Gandirea Critica

GÂDIREA CRITICĂ
Proiect finanţat de
UNIUNEA EUROPEANA
Material editat în cadrul proiectului „Program de dezvoltare a abilităților
de viață ale copiilor aflați în situație de risc din mediul rural buzoian”,
proiect implementat de Asociația Formare, Dezvoltare, Asistență Forda
Buzău în parteneriat cu Centrul Județean de Resurse și Asistență
Educațională Buzău.
Autor Lucia Olteanu
Program de dezvoltare a abilităților de viață ale copiilor aflați în situație de risc din mediul rural buzoian
CUPRI+S
1. GÂ+DIREA CRITICĂ: LA CE BU+? 3

2. CE ESTE GÂ+DIREA CRITICĂ? 5
3. CARACTERISTICILE GÂ+DIRII CRITICE: 6
4. DEFI+IŢII ALE GÂ+DIRII CRITICE 9
5. MODALITĂŢI DE CULTIVARE ŞI DEZVOLTARE A GÂ+DIRII CRITICE 13
5.1. CITIREA CRITICĂ REPREZI+TĂ: 13
5.2. METODA SI+ELG (SISTEM I+TERACTIV DE +OTARE ŞI
EFICIE+TIZARE A LECTURII ŞI GÂ+DIRII). 15
5.3. PREDICŢIA PE BAZA U+OR TERME+I DAŢI 16
5,4. ŞTIU/ VREAU SĂ ŞTIU/ AM Î+VĂŢAT 18
5.5. REŢEAUA DE DISCUŢII 20
5.6. GÂ+DIŢI /LUCRAŢI Î+ PERECHI/COMU+ICAŢI 22
5.7. JUR+ALUL DUBLU 22
5. 8. METODA PĂLĂRIILOR GÂ+DITOARE 25
BIBLIOGRAFIE: 34
A+EXE: 35
2 GÂ+DIREA CRITICĂ
1. Gândirea critică: La ce bun?
Trăim într-o societate aflată în continuă schimbare; pe

măsură ce lumea devine tot mai complexă şi democraţia se
răspândeşte tot mai mult, tinerii trebuie, mai mult ca oricând, să
fie capabili să rezolve probleme dificile, să examineze critic
contextul, să cântărească alternativele şi să ia decizii
argumentate în cunoştinţă de cauză. Este evident că a gândi
critic este o capacitate care trebuie dezvoltată şi încurajată într-un
mediu de învăţare propice. Individul va trebui ca universului
informaţional întâlnit să-i dea sens în mod critic, creativ şi productiv. Pentru a manevra bine
informaţiile, va trebui să aplice un set de deprinderi de gândire care să-i ofere posibilitatea de
a sorta informaţia cu eficienţă. Pentru aceasta va trebui să parcurgă un proces sistematic de
analiză şi reflecţie critică, de evaluare a soluţiilor posibile, de alegere a soluţiei adecvate şi
respingerea argumentată a celor mai puţin adecvate.
Trăim într-o lume în care foarte mulţi vor să ne convingă de câte ceva. Mergând
prin orice localitate trecem, desigur, pe lângă mai multe panouri publicitare. Ele aparţin
unor firme care vor să ne convingă să cumpărăm produsul X în locul produsului Y.
Cumpărând un ziar, găsim o serie de articole care vor să ne convingă de câte ceva, în
funcţie de orientarea ziarului.
Cum diferă modul în care un autor încearcă să vă convingă de adevărul unei legi
sau al unei teorii speciale de toate celelalte moduri de a convinge? În primul rând, prin
argumente. Atunci când cineva vă obligă să faceţi ceva (să aduceţi o hârtie, să veniţi la
şcoală, etc.) nu are nevoie de argumente. Dacă însă încearcă să vă convingă, vă aduce
argumente. Unele dintre acestea sunt argumente raţionale, altele mai puţin. Rolul vostru
este să analizaţi ofertele şi să alegeţi.
Cum ne descurcăm? De unde ştim când cineva ne minte? De unde ştim dacă
argumentele folosite sunt valide sau nu? De unde ştim că decizia pe care am luat-o (de a
cumpăra un anumit lucru, de a alege un curs, sau o facultate) este bună sau nu?
Se presupune că raţiunea este cea care trebuie să ne ajute să ne orientăm. S-a
adaptat însă raţiunea umană la lumea plină de schimbări în care trăim ? În ce fel trebuie să
ne educăm raţiunea pentru a ne putea adapta la viaţa de zi cu zi ?
Lumea contemporană este o lume complicată. Şi asta nu numai datorită
bombardamentului informaţional, globalizării, ritmului schimbării tehnologice, deşi şi acestea
sunt de natură să ne asigure o porţie zilnică considerabilă de stres. Este şi o lume dominată de
retorică, anti-sistematică, de ideologii conflictuale, etc.
Nimeni nu se îndoieşte de faptul că informaţiile sunt importante. Oamenii trebuie să
ştie foarte multe lucruri pentru a putea face faţă cu succes solicitărilor cotidiene. Ceea ce ne
va fi necesar pentru a funcţiona cu succes într-o lume schimbătoare, va fi capacitatea de a
cerne informaţiile şi de a decide ce este şi ce nu este important. Va trebui să înţelegem cum
diferite informaţii se leagă sau pot să se lege, să putem plasa în context idei şi cunoştinţe noi,
să descoperim sensul lucrurilor întâlnite pentru prima oară, să respingem informaţiile care
sunt irelevante sau false.
Ce este nou, este modul în care lumea modernă instituţionalizează alegerea raţională şi
o impune ca standard de viaţă. Se presupune că suntem complet capabili să alegem în mod
raţionale între două sau mai multe alternative atunci când:
- alegem o facultate şi o profesie;
- căutăm şi apoi alegem un loc de muncă (în stilul de viaţă american al ultimilor 20
de ani, un loc de muncă se alege în medie pentru 3-5 ani, după care urmează
mutarea în alt loc de muncă mai bine plătit, cu o calificare superioară, etc.
- alegem să se schimbăm locuinţa, să trăim în alt oraş pentru a căuta o slujbă mai
bine plătită etc.
- alegem reprezentanţii noştri pe scena politică (din patru în patru ani, după care se
presupune că urmărim modul în care evoluează peisajul politic, urmărim
iniţiativele politice şi reacţionăm la cele care ni se par inadecvate).
Toate acestea sunt doar nişte exemple ale momentelor în care trebuie să alegem; multe
altele apar în fiecare zi.
Aplicaţie:
• Încercaţi să evaluaţi factorii pe care i-aţi luat în considerare atunci când aţi făcut
diferite alegeri.
• De câte ori v-aţi trezit acţionând „la întâmplare”?
• De câte ori v-a părut rău pentru alegerea făcută?
• Există o modalitate de a optimiza aceste alegeri?
• Cum putem evalua corect factorii implicaţi, pierderile şi câştigul în fiecare caz?
Există o metodă, o serie de metode, o disciplină care să ne ajute să funcţionăm mai
bine ca agenţi raţionali?
2. Ce este gândirea critică?
În termeni uzuali, a fi(deci şi a gândi) critic înseamnă a nu fi de

acord cu opinia unei persoane sau a unui grup, a nu te conforma sau a
te opune unor reguli şi norme. Persoanele critice sunt percepute ca
nemulţumite, pretenţioase, acide, iar critica este adesea înţeleasă ca
moralizare, condamnare, devalorizare a unui comportament, a unoe
persoane, etc. prin urmare, gândirea critică din simţul comun
evidenţiază doar o parte negativă a sensului psihologic al termenului.
Aşadar, pare că esenţa gândirii critice ar fi îndoiala, punerea sub semnul întrebării a
unor aserţiuni, însoţită de dorinţa de a face apel la raţiune şi argumente, la demonstraţia
obiectivă. Este o caracteristică a spiritului ştiinţific să caute dovezi, evidenţe, probe palpabile
care să demonstreze existenţa sau variaţia unui fenomen; alfel, construcţia ştiinţifică poate fi
pusă la îndoială. Se poate afirma că gândirea critică este o componentă indispensabilă a
spiritului ştiinţific autentic.
A gândi critic înseamnă "a lua idei, a le examina implicaţiile, a le supune unui
scepticism constructiv, a le pune în balanţă cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme
de argumente care să le sprijine şi să le dea consistenţă şi a lua o poziţie pe baza acestor
structuri; gândirea critică este un proces complex de integrare creativă a ideilor şi resurselor,
de reconceptualizare şi de reîncadrare a conceptelor şi informaţiilor". Este un proces de
cunoaştere activ şi interactiv care are loc simultan la mai multe nivele. De obicei, gândirea
critică este orientată spre scop, dar poate fi un proces creator, în care scopurile sunt mai puţin
clare. Gândirea critică este o gândire sofisticată.
A gândi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta cauze şi
implicaţii, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziţie pe baza unei întemeieri
argumentate şi a analiza logic argumentele celorlalţi. Este un proces activ care îl face pe cel
care învaţă să deţină controlul asupra informaţiei, interogând-o, reconfigurând-o, adaptând-o
sau respingând-o. Este evident că o asemenea capacitate nu se dezvoltă de la sine, ci ea
trebuie exersată şi încurajată într-un mediu de învăţare adecvat.
Gândirea critică este în acelaşi timp o atitudine, o filosofie şi un instrument. Ca

instrument, ea ne ajută să evaluăm raţionamente şi argumente, să detectăm greşelile
intenţionate sau neintenţionate, să demontăm propaganda şi manipularea. Gândirea critică este
una dintre abilităţile cheie care asigură succesul în societatea cunoaşterii şi comunicării.
Gândirea ca proces psihic, într-o accepţiune generală, reprezintă capacitatea specific

umană de a introduce ordine, raţionalitate în evenimentele lumii. Aşadar, cu ajutorul gândirii
ordonăm, clasificăm, comparăm, categorisim.
Termenul critic se referă, mai ales din perspectivă constructivistă, nu la critica ce distruge,
ci la cea care construieşte.
A gândi critic constructiv, arată I. Al. Dumitru, înseamnă “a susţine cu argumente

convingătoare, raţionale, anumite opinii şi ale respinge pe altele, a te “îndoi” cu scopul de a
obţine noi argumente care să-ţi întărească sau, dimpotrivă, să-ţi şubrezească propriile
convingeri şi credinţe, a supune analizei şi evaluării orice idee personală sau aparţinând
altora” (Dumitru,2000,p.25-26)
3. Caracteristicile gândirii critice:
• Presupune formularea de către fiecare elev a unor

păreri proprii, personale, eventual originale referitoare
la o problemă;
• Dezbaterea responsabilă a ideilor şi soluţiilor
avansate de fiecare individ, în mod individual sau în
grup;
• Alegerea raţională a unei soluţii optime dintre mai
multe posibile;
• Rezolvarea de probleme în timp optim şi cu eficienţa scontată.
Gândirea critică are două planuri esenţiale:
1. social: potrivit căreia învăţarea şi munca în colaborare determină construirea şi
manifestarea solidarităţii umane.
2. pragmatic: învăţarea bazată pe dezvoltarea gândirii critice creează posibilitatea
implicării plenare a elevilor în activitate, pornindu-se de la stârnirea curiozităţii
acestora şi continuând cu implicarea efectivă a lor în rezolvarea unor probleme

autentice, de viaţă.
Dimensiuni pe care le dezvoltă gândirea critică
Pe măsură ce îşi dezvoltă capacitatea de a gândi critic, elevii progresează pe următoarele patru
planuri:
1. De la personal(a gândi pentru tine) la public(a gândi şi pentru ceilalţi).

Primele reacţii ale copiilor referitoare la un anumit lucru sunt, de obicei, exprimate sub
forma "îmi place"/"nu-mi place", cu alte cuvinte sunt reacţii la ceea ce ei, ca persoane, găsesc
interesant. Pe măsură ce se maturizează şi acumulează experienţă, elevii îşi dezvoltă
capacitatea de a-şi exprima reacţiile în termeni care pot fi înţeleşi de alţii şi care sunt mai
adecvaţi pentru comparaţii şi dezbateri. O raportare personală la o idee, aşa cum arată James
Britton, este o sursă de vitalitate şi autenticitate în gândire. Cu toate acestea, semnul distinctiv
al unei persoane educate este capacitatea sa de a-şi exprima gândurile clar şi convingător în
faţa celorlalţi, fie ei cunoscuţi sau străini. Aceasta presupune, de fapt, trecerea de la reacţia
primară personală, la exprimarea ei nuanţată, într-o manieră adecvată, în public. Această
reacţie este rodul experienţei şi educaţiei persoanei.
2. De la heteronom(atribuirea înţelepciunii şi autorităţii celorlalţi), la

autonom(siguranţa cunoştinţelor şi posibilităţilor proprii de gândire).
Aceasta presupune trecerea de la credinţa că “ceea ce este scris este adevărat”, la
posibilitatea de a te îndoi de adevărurile scrise ale unor personalităţi şi de a aduce şi alte
adevăruri, chiar proprii, justificându-le şi argumentându-le. Cu alte cuvinte se face trecerea
spre o gândire autonomă, flexibilă, critică. Elevii care îşi dezvoltă autonomia de gândire devin
mai siguri pe ei înşişi, mai dispuşi să adopte un punct de vedere şi să-l susţină şi mai înclinaţi
să pună sub semnul întrebării validitatea unui argument exprimat într-un text.
3. De la intuitiv(experenţial, limitat), la logic(formalizat, comunicabil).

A afirma lucruri în mod intuitiv înseamnă a exprima idei fără a reflecta prea mult la
legătura dintre afirmaţie şi experienţă. A te concentra asupra logicii înseamnă a deveni
sensibil la modul în care sunt aranjate probele pentru a susţine concluzia. Logica nu ameninţă
să înlocuiască în totalitate intuiţia dar, în măsura în care logica poate fi o formă mai publică
de gândire decât intuiţia, democraţia are de câştigat atunci când oamenii sunt capabili să-şi
expună poziţiile în mod logic. Fără a nega rolul intuiţiei, trebuie să remarcăm că logica
presupune un nivel profund al rezolvării tuturor problemelor cu care ne confruntăm. Mai ales
pentru formarea gândirii crtice, pentru prezentarea şi susţinerea argumentelor, trebuie să

facem apel la logică.
4. De la o perspectivă(închiderea în propriile convingeri), la perspective

multiple(capacitatea de a ţine cont şi de părerile celorlalţi).
Un gânditor mai puţin matur se va crampona în propriile convingeri, indiferent de ceea
ce spun ceilalţi. Un gânditor mai matur, un gânditor critic va ţine cont şi de convingerile
celorlalţi. Gânditorul mai matur poate, cu siguranţă, să-şi modifice convingerile când ajunge
să fie convins de argumentele altuia; dar la fel de important este faptul că, susţinându-şi
propria poziţie, este capabil să accepte şi poziţiile altora, exprimând acest lucru în maniera:
"Ştiu că sunt mulţi care cred X, dar daţi-mi voie să vă arăt motivele pentru care Y e
preferabil”. Un adevărat gânditor critic este cel care acceptă mai multe perspective de
abordare a unei probleme, conştientizând avantajele şi dezavantajele fiecărei perspective.
Dintre toate caracteristicile de mai sus, observăm faptul că abilitatea de a gândi critic
presupune o anumită experienţă de viaţă, un antrenament special în abordarea perspectivelor
multiple, deschiderea spre nou şi spre împărtăşirea experienţelor proprii celorlalţi membri ai
grupului.
Gândirea critică poate fi privită în triplă ipostază: ca strategie de gândire, ca
investigaţie şi ca proces.
a) Ca strategie de gândire. Gândirea critică este văzută ca o strategie ce apelează la mai
multe operaţii coordonate ale gândirii. Într-un mod asemănător, gândirea critică este
înţeleasă de unii autori români ca „un mod de a aborda şi de a rezolva problemele,
bazat pe argumente convingătoare, logic-raţionale”.
b) Ca investigaţie, gândirea critică reprezintă „o cercetare al cărei scop este explorarea
unei situaţii, unui fenomen, unei întrebări sau unei probleme, cu scopul de a formula o
ipoteză sau o concluzie care să reunească toate informaţiile disponibile şi să fie
demonstrabilă într-o manieră convingătoare”.(Kurfiss, 1988,p.1109). Aşadar, gândirea
critică poate fi înţeleasă ca o investigaţie care să conducă la o concluzie justificată.
c) Ca proces, gândirea critică parcurge o succesiune de etape:
• apariţia problemei - punerea în acţiune a atitudinilor şi capacităţilor necesare -
rezolvarea problemei; sau:
• apariţia unei situaţii neaşteptate - evaluarea situaţiei - căutarea explicaţiilor sau a
soluţiilor - construirea unor perspective diferite- rezolvarea situaţiei.
Pe lângă desfăşurarea în etape, gândirea critică se caracterizează şi printr-o dezvoltare

în stadii, începând cu certitudini absolute, trecând prin îndoială şi sfârşind cu înţelegerea
faptului că există mai mult de o singură abordare şi mai multe soluţii ale oricărei probleme.
Gândirea critică presupune exercitarea unor operaţii de gândire pentru rezolvarea unei
probleme sau, mai exact, a unei situaţii-problemă. Aşadar, a gândi critic înseamnă a mobiliza
acele operaţii intelectuale necesare pentru rezolvarea unei anumite probleme.
Gândirea critică este tipul de gândire care se structurează pe baza unei atente evaluări a
premiselor şi dovezilor şi care formulează concluzii cât mai obiective luând în considerare toţi
factorii pertinenţi şi utilizând toate procedeele logice valide (Carter, 1973).
Capacitatea decizională în societăţile democratice este un proces la capătul căruia un

grup ajunge la consens, prin discuţii, dezbateri şi analiză. Actul decizional ar trebui să
reprezinte mai mult decât simpla acumulare a unor opinii exprimate. Opiniile trebuie
confruntate în sfera publică şi toţi participanţii la discursul public trebuie să asculte cu atenţie
argumentele fiecăruia. Pentru luarea unor decizii autentic democratice, nici un grup nu trebuie
exclus (Lipset, 1995).În concluzie, gândirea critică ne învaţă să citim, să deconstruim, să
înţelegem şi să elaborăm argumente, fie pentru scopurile practice ale vieţii de zi cu zi, fie
pentru mai buna exprimare în dezbateri publice, fie pentru organizarea şi structurarea
comunicării ştiinţifice în anumite discipline.
4. Definiţii ale gândirii critice
Gândirea critică înseamnă să decidem raţional ce să credem

şi ce să nu credem.
Norris, S:P. “Synthesis of Research on Critical Thinking”,
Educational Leadershop, v 42, n 8, 1985, 40-45
Gândirea critică este folosirea acelor abilităţi cognitive sau
acelor strategii care cresc probabilitatea unui rezultat dezirabil.
Este îndreptată spre un scop, este raţională şi bine direcţionată - tipul de gândire implicat în
rezolvarea de probleme, formularea unor inferenţe, luarea deciziilor atunci când cel care
gândeşte foloseşte abilităţi alese special şi eficiente pentru contextul particular în care se
găseşte şi pentru tipul de sarcină pe care o are de rezolvat.
Halpern, Diane, Thought and knowledge: An Introduction to Critical Thinking, 1996
Gândirea critică este formarea inferenţelor logice.
Simon and Kaplan, 1989
Gândirea criticã este dezvoltarea unor patternuri de gândire coezive şi logice.

Stahl, Stahl, 1991
Gândirea critică reprezintă actul elaborat şi deliberat de a accepta sau respinge

adevărul unui raţionament sau de a suspenda judecata.
Moore and Parker, 1994
Scopul gândirii critice este, deci, să ajungă la înţelegere, la evaluarea punctelor de

vedere şi să rezolve probleme. Cum toate aceste trei domenii implică punerea de întrebări,
putem spune că gândirea critică este chestionarea sau cercetarea în care ne angajăm atunci
când căutăm să înţelegem, să evaluă sau să rezolvăm.
Maiorana, Victor P. Critical Thinking across the Curriculum: Building the Analytical
Classroom, 1992
Abilităţile gândirii critice: înţelegerea înţelesului unei propoziţii, detectarea
ambiguităţii, evaluarea întemeierii unei concluzii şi acceptarea sau respingerea critică a
enunţurilor diferitelor autorităţi. (Smith, 1990)
Deprinderi de cercetare în gândirea critică

• A observa înseamnă a vedea şi a remarca ceva/pe cineva; a privi pe cineva/ceva cu
atenţie pentru a remarca diverse elemente.
• A descrie înseamnă a defini o persoană/o situaţie.
• A compara înseamnă a examina oamenii sau lucrurile, a le găsi un gen proxim şi o
diferenţă specifică.
• A identifica înseamnă a arăta sau demonstra cum este ceva/cineva; a recunoaşte
ceva/pe cineva ca individualitate.
• A asocia înseamnă a opera conexiuni mentale între persoane sau situaţii; a le conecta
pe baza unei relaţii de concurenţă sau de cauzalitate.
• A infera înseamnă a formula o opinie pe baza informaţiei disponibile şi a evidenţei; a
ajunge la o concluzie; a sugera indirect că o afirmaţie este adevărată.
• A prezice înseamnă a anticipa un eveniment.
• A solicita înseamnă a face o cerere oficială; a face ca o lege, normă, etc. să fie
eficientă într-o situaţie dată; a folosi ceva deoarece este relevant sau potrivit; a utiliza
ceva în practică.
Valenţe ale gândirii critice:
• stă la baza citirii, scrierii, vorbirii şi ascultării – elemente de bază ale comunicării;
• ajută la descoperirea erorilor şi prejudecăţilor;
• este o cale spre libertatea faţă de adevăruri trunchiate şi minciuni;
• oferă posibilitatea schimbării unui punct de vedere pe măsură ce examinăm şi
reexaminăm idei ce par evidente;
• oferă libertatea de a-şi exprima propriile opinii;
• îi învaţă pe indivizi să privesc lucrurile din mai multe perspective;
• le dezvoltă abilitatea de a gândi altfel, de a descoperi idei noi;
• valorifică la maxim potenţialul indivizilor şi echipelor
• pot preîntâmpina blocajele în gândire
• văd oportunităţi acolo unde alţii văd probleme.
La toate acestea se adaugă dimensiunea socială: valoarea muncii în colaborare cu alţii,
pentru a construi sensul, aprecierea diferitelor puncte de vedere, recunoaşterea felului în care
experienţa trecută a oamenilor le poate influenţa atitudinile şi percepţiile.
Aplicaţie:
Subiect: Metoda Mozaic

Obiectiv: • Participanţii vor fi capabili să studieze şi să înţeleagă un
anumit conţinut referitor la gândirea critică, astfel încât să fie capabili

s-o predea celorlalţi colegi.
+umăr de Participanţii vor fi grupaţi câte 4.

participanţi:
Mijloace şi coli de hârtie A4.
materiale:
Desfăşurare Utilizarea acestei metode presupune parcurgerea următorilor paşi:
• constituirea grupurilor de lucru iniţiale(fiecare grup de câte 4
elevi). Fiecare elev în grup va avea un număr 1,2,3, 4.
• Materialul de studiu este împărţit în patru părţi,
corespunzătoare grupurilor de elevi constituite.
• Constituirea grupurilor de experţi şi rezolvarea sarcinii de
lucru. Fiecare grup de „experţi ” are sarcina de studia o
anumită parte/ bucată din text(elevii cu nr.1 vor studia prima
parte a textului, grupul elevilor cu nr.2 vor studia a doua parte
ş.a.m.d. Ei trebuie să discute conţinutul de idei al textului ce le
revine, să îl înţeleagă cât mai bine şi mai adecvat pentru a fi
capabili ca ulterior , s-o predea celorlalţi colegi.
• Sarcinile de lucru:
- grupa nr. 1: Caracteristicile gândirii critice
- grupa nr. 2: Ipostazele gândirii critice
- grupa nr. 3: Definiţii ale gândirii critice
- grupa nr. 4: Deprinderi de cercetare în gândirea critică
• Revenirea elevilor în grupurile iniţiale şi predarea conţinutului
pregătit celorlalţi colegi.
• La sfârşit, fiecare elev trebuie să stăpânească întregul
conţinut, nu numai a părţii în care a fost „expert”.
Pentru ca elevii să reconstruiască, să consolidează noile cunoştinţele, să facă transferuri în

alte contexte, vor răspunde la următoarele întrebări:
• Ce este gândirea critică?
• Care dintre definiţii consideraţi că sunt mai ilustrative? Motivaţi răspunsul.
• Cum aţi formulat o nouă definţie (pornind de la care elemente, ce anume aţi luat în
considerare etc.) ?
• Care sunt caracteristicile gândirii critice?
• Care sunt ipostazele gândirii critice?
5. Modalităţi de cultivare şi dezvoltare a gândirii critice
Gândirea eficientă se dezvoltă prin munca în colaborare, ceea ce înseamnă lucrul în

perechi, pe grupe. Munca în colaborare este eficientă dacă are loc trecerea de la concret la
abstract, de la gândirea intuitivă bazată pe exprimarea unor opinii fără a reflecta asupra lor, la
gândirea logică care susţine anumite concluzii bazate pe premise, abordarea lucrurilor din mai
multe perspective .
Metodele pentru dezvoltarea gândirii critice pot dezvolta, prin relaţionarea între elevi,
un ansamblu de atitudini şi comportamente:
• abilităţi de comunicare;
• capacitatea de a înţelege;
• transfer de informaţii;
• interdisciplinaritate şi transdisciplinaritate.
Polivalenţa acestor metode s-a dovedit eficientă, deoarece, prin exersarea acestor
metode, elevul devine un mic cercetător, dornic să exploreze continuu tot ceea ce-l
înconjoară.
5.1. CITIREA CRITICĂ reprezintă:
• procesul de elaborare a unor judecăţi pe măsură ce citim,

evaluând relevanţa şi adecvarea celor citite;
• lectură însoţită de o atitudine „activă” care chestionează,
analizează logic şi foloseşte inferenţele pentru a judeca valoarea
celor citite în raport cu un standard stabilit.
Calităţile celui care practică acest gen de lectură:

– capacitatea de a reflecta asupra ideilor descoperite în timpul lecturii;
– capacitatea de a evalua şi a rezolva problemele pe măsură ce citeşte (în loc să
memoreze un şir de fapte);
– gândirea logică;
– răbdarea în căutarea adevărului;
– dorinţa de a formula reflecţii proprii pe marginea celor citite;
– încercarea de a exprima variante alternative ale ideilor sau tezelor citite;
– deschiderea către idei noi, la care până atunci nu ne-am gândit, sau cu care nu
suntem de la început de acord;
– capacitatea de a adresa întrebări textului citit;
– capacitatea de a-şi reevalua şi eventual modifica părerile proprii în urma unei
lecturi;
– capacitatea de a vedea legături între subiecte aparţinând diferitelor discipline şi
cele citite.
Aplicaţie:
• Vă rog să luaţi o bucată de hârtie şi un creion. În următoarele trei până la cinci minute,
notaţi tot ce ştiţi sau credeţi că ştiţi despre comunicarea nonverbală. Este important să
scrieţi tot ce vă vine în minte în legătură cu acest subiect. Nu are importanţă dacă ceea
ce scrieţi este sau nu corect. Important este să scrieţi cât mai mult, să vă gândiţi la ce
ştiţi sau credeţi că ştiţi despre acest subiect.
• Înainte de a începe lectura, stabiliţi câte un partener pentru fiecare participant. După ce
aţi terminat de scris, întoarceţi-vă spre partenerul dumneavoastră şi întrebaţi-l ce ştie
sau crede că ştie despre comunicarea nonverbală.
• Chiar dacă opiniile dumneavoastră nu coincid cu ale partenerului, notaţi-le pe toate
cele care apar pe ambele liste, în ideea că articolul s-ar putea să le clarifice.
5.2. METODA SI+ELG (Sistem Interactiv de +otare şi Eficientizare a Lecturii şi

Gândirii).
Acum vă rugăm să citiţi un scurt articol intitulat Comunicarea nonverbală, folosind
METODA SI+ELG. Este o metodă de menţinere a implicării active a gândirii elevilor în
citirea unui text, de monitorizare a gradului de înţelegere a unui conţinut de idei, de învăţare
eficientă.
Elevii sunt invitaţi să citească textul cu atenţie, folosind anumite semne ce au
următoarele semnificaţii:
Semnele utilizate:
√ Bifaţi "√" pe margine dacă ceva din ce aţi citit confirmă ceea ce ştiaţi sau credeaţi că
ştiţi ;
– Puneţi un minus "-" dacă o anumită informaţie pe care aţi citit-o contrazice sau diferă
de ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiţi;
+ Puneţi un plus "+" pe margine dacă o informaţie pe care aţi întâlnit-o este nouă pentru
dumneavoastră;
? Puneţi un semnul întrebării "?" pe margine daca găsiţi informaţii care vi se par
confuze sau dacă doriţi să ştiţi mai mult despre un anumit lucru.
Pentru a monitoriza ideile textului şi gradul de înţelegere a acestora este utilă
realizarea unui tabel cu patru coloane corespunzătoare celor patru categorii de semne utilizate.
√ + - ?
Se vor face şi alte precizări, astfel încât fiecare elev să înţelegă exact sarcinile de lucru:
Pe măsură ce citiţi, veţi pune pe margine patru semne diferite, în funcţie de cunoştinţele şi
înţelegerea dumneavoastră. 0u e nevoie să însemnaţi fiecare rând sau fiecare idee
prezentată, ci să faceţi ca semnele să fie relevante pentru relaţia dumneavoastră cu
informaţiile prezentate în general. S-ar putea să nu aveţi decât unul sau două semne pentru
fiecare paragraf, sau mai multe, sau mai puţine.
Se dă articolul participanţilor pentru lectură (Anexa 1). Când toţi sau aproape toţi
participanţii au terminat de citit, se procedează astfel:
• Reveniţi la lista cu lucrurile pe care le ştiaţi sau credeaţi că le ştiţi despre
comunicarea nonverbală. Ce cunoştinţe s-au confirmat? Ce convingeri au fost
infirmate?
• După ce v-aţi uitat la listă, reveniţi la articol şi uitaţi-vă la însemnările pe care le-aţi
făcut. Acestea ar trebui să servească drept referinţe convenabile pentru informaţiile
care confirmă sau infirmă cunoştinţele dumneavoastră anterioare. De asemenea, ar
trebui să vă indice informaţii sau idei noi sau confuze despre care aţi dori să aflaţi
mai mult.
Discuţia în grup a conţinutului de idei a textului prin raportarea lor la ideile iniţiale,
relevă câştigul de informaţie lămuritoare şi eventual, aspectele încă neelucidate pentru a căror
clarificare sunt necesare alte surse de informaţii. Aceasta poate fi o conversaţie elaborată şi
plăcută, mai ales dacă apar noi întrebări sau dacă dezacordul persistă.
Elevii vor înţelege faptul că Metoda SINELG este un instrument util, pentru că le
permite să urmărească în mod activ înţelegerea a ceea ce citesc. Toţi cititorii cunosc
fenomenul care constă în terminarea lecturii unei pagini, fără a-ţi aminti nici măcar un lucru
din ceea ce tocmai ai citit. Este cel mai bun exemplu de lectură fără înţelegere, fără implicare
cognitivă activă în procesul de lectură, şi de absenţă a monitorizării înţelegerii. Prea adesea
elevii abordează lectura sau alte experienţe de învăţare cu aceeaşi lipsă de implicare cognitivă.
Realizarea sensului a ceea ce citim este esenţială în procesul de învăţare, altfel şansa de a
învăţa poate trece pe lângă noi dacă nu suntem implicaţi în acest proces.
Se va prezenta o activitate nouă, pe parcursul căreia elevii vor lua parte la o serie de
discuţii, vor citi un text scurt şi vor răspunde, în scris, la unele întrebări.
5.3. PREDICŢIA PE BAZA U+OR TERME+I DAŢI
Li se cere elevilor să citească o poveste populară, pe care o spun pescarii care locuiesc
pe ţărmul mării, în nordul îndepărtat al Scoţiei. În această poveste vor apărea patru termeni.
Întâi, fiecare elev va trebui să-şi imagineze o poveste cât mai interesantă pe care le-o
sugerează aceşti patru termeni. Cu alte cuvinte, ce crede fiecare că se va întâmpla, ştiind
aceşti patru termeni? Iată şi termenii: piele de focă, ţărmul mării, cufăr încuiat, căsătorie.
(Li se dau elevilor trei minute pentru gândire).
După trei minute, se trece la pasul următor: fiecare elev se întoarce spre persoana de
alături şi îi spune la ce s-a gândit. Li se cere să ajungă împreună la formularea, în rezumat, a
poveştii pe care se aşteaptă să o audă. Li se precizează că trebuie să lucreze repede, pentru că
nu au la dispoziţie decât cinci minute pentru această activitate.
Câteva perechi de elevi vor prezenta versiunile în faţa clasei şi apoi li se cere ca în
timpul lecturii să fie atenţi la asemănările şi deosebirile dintre povestea lor şi cea pe care o vor
citi.
Elevii vor citi povestea în perechi şi se vor opri în anumite locuri, pentru a face
predicţii şi a le verifica. Vor primi fişe care conţin un tabel ca cel de mai jos. Când ajung la
primul stop, perechile se opresc din citit şi, timp de un minut, prezic ce se va întâmpla în
continuare. Apoi îşi notează predicţia în spaţiul din prima coloană, sub întrebarea “Ce crezi că
se va întâmpla?”, corespunzătoare părţii întâi a poveştii. Li se va cere, de asemenea, să noteze
dovezile pe care le-au găsit în prima parte şi pe care se bazează predicţia lor. În continuare vor
citi până la următorul stop, vor revedea predicţiile făcute înainte şi vor completa coloana a
treia. Procedeul se va repeta pentru următoarele două părţi.
TABELUL PREDICŢIILOR
PARTEA I
Ce crezi că se va întâmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmplat?
PARTEA a II-a
PARTEA a III-a
Povestea intitulată “Ivan şi pielea de focă”(Anexa 2)
DISCUŢIE BAZATĂ PE INVESTIGAŢIA COMUNĂ
Acum discuţia va merge dincolo de asociaţiile personale ale elevilor şi se va concentra

pe probleme ridicate de poveste. Se citeşte următoarea întrebare clasei şi se scrie pe tablă.
“Ar fi fost mai bine dacă Ivan n-ar fi luat pielea de focă?”
Se cere fiecărui elev să-şi scrie opinia personală pe hârtie, înainte de a o discuta cu
voce tare. După ce au scris-o, fiecare va prezenta celorlalţi părerea personală. În timp ce fac
acest lucru, se notează opiniile fiecăruia pe o hartă a sălii. Se foloseşte această hartă pentru a
avea evidenţa lucrurilor spuse, a persoanelor care au vorbit, a celor care n-au vorbit, în
general pentru a manifesta interesul pentru ceea ce spun elevii.
Dacă o persoană formulează soluţia A şi o altă persoană soluţia B, se cere unei a treia
persoane să spună cu care dintre cei doi este de acord şi să-ţi motiveze răspunsul. Când un
elev spune ceva ce nu este foarte clar sau plauzibil, i se cere lămuriri, să lege afirmaţia de
aspecte din text.
După ce o anumită problemă este epuizată, se vor citi cu voce tare comentariile tuturor
aşa cum au fost rezumate pe harta sălii şi vor fi întrebaţi dacă mai doreşte cineva să adauge
ceva, astfel încât elevii să-şi exprime propriile lor idei.
După ce s-a discutat pe baza primei întrebări, se vor adresa altele şi vor fi discutate în
aceeaşi manieră:
• De ce a vrut autorul ca Ivan să audă cântecele şi să vadă fumul prima şi a doua

oară, dar să găsească peştera şi femeia-focă doar a treia oară?
• De ce ne spune povestitorul atât de puţine lucruri despre părinţii lui Ivan?
• Oare autorul ne spune că Ivan a fost pedepsit pentru că a ascuns pielea de focă de
soţia lui?
• De ce vrea autorul ca Ivan să-şi găsească soţia în iunie şi să o piardă în
decembrie?
La încheierea, elevii vor discuta din nou cu perechile lor şi-şi vor aminti poveştile pe
care le-au imaginat ei, pornind de la cei patru termeni daţi. Ce asemănări există între povestea
lor şi cea pe care au citit-o? După câteva minute(5 minute), 3-4 elevi îşi vor prezenta ideile
întregului grup.
5.4. ŞTIU/ VREAU SĂ ŞTIU/ AM Î+VĂŢAT
La început, se utilizează brainstormingul. Elevii vor forma perechi şi vor face o listă
cu tot ce ştiu despre problema nocivităţii plumbului pentru mediul înconjurător.
În continuare, se recurge la metoda Ştiu/Vreau să ştiu/ Am învăţat, care este folosită, în

special, pentru lectura textelor informative şi poate fi utilizată pentru a dirija lectura sau
ascultarea unei prelegeri.
Se împarte tabla în trei coloane. Elevii primesc şi ei fişe cu acest tabel:
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
- - -
- - -
După ce elevii au notat tot ceea ce ştiu despre tema propusă, vor prezenta ideile în faţa
celorlalţi. Datele esenţiale de care elevii sunt relativ siguri se trec în coloana "Ştiu" a tabelului
de pe tablă şi din fişele elevilor. Poate fi util să se grupeze informaţiile pe categorii, cum ar fi
sursele nocivităţii, pericolul pentru om, costurile eliminării plumbului din mediul înconjurător
etc.
Problemele neclare, ca şi aspectele pe care elevii ar fi curioşi să le afle se consemnează
în rubrica "Vreau să ştiu". De asemenea, elevii vor fi încurajaţi să formuleze întrebări despre
lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele
detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor şi sunt notate tot în coloana din mijloc.
Elevii vor citi textul “Cât ne putem otrăvi cu plumb?” ( Anexa nr. 3). După
terminarea lecturii, urmează ca elevii să completeze rubrica "Am învăţat" cu cele mai
importante lucruri pe care le-au aflat, aliniind răspunsurile cu întrebările pe care le-au pus la
început şi trecând restul informaţiilor pe care nu le anticipaseră mai jos în tabel.
Se realizează apoi o discuţie cu toţi participanţii, pentru a trece şi în rubrica de pe tablă
aspectele consemnate de elevi. Pentru întrebările care au rămas în continuare fără răspuns,
elevii sunt îndrumaţi să consulte alte materiale unde ar putea căuta ei aceste informaţii.
5.5. REŢEAUA DE DISCUŢII
Elevii vor lucra în perechi şi vor realiza o reţea.

Vor avea la dispoziţie cinci minute pentru a se gândi la
întrebarea:
• “Un calculator poate înlocui cu succes

profesorul?”
După ce au fost enumerate argumentele pro şi contra şi trecute în cele două coloane,
fiecare pereche va discuta cu o altă pereche şi-şi vor expune argumentele, adăugând la listele
proprii, idei sugerate de partenerii de discuţie.
REŢEAUA DE DISCUŢII
DA +U
Un calculator poate înlocui

cu succes profesorul ?
Dezbaterea
După ce toate grupurile de patru au terminat de discutat, elevii se vor aşeza în clasă
în funcţie de poziţia pro, contra sau indecizie pe care pe care au adoptat-o faţă de
problema pusă în discuţie.
Deoarece indivizii pot avea motive diferite pentru care s-au alăturat unuia sau altuia
dintre grupuri, pentru început trebuie să li se dea şapte-opt minute ca să discute aceste
motive şi să stabilească argumentele cele mai puternice în favoarea poziţiei lor.
Apoi începe dezbaterea propriu-zisă. Se va cere unui elev din fiecare grup să
formuleze poziţia grupului, exprimând câteva argumente care s-o sprijine. După aceea,
membrii celor două grupuri (sau trei, dacă sunt şi nedecişi) urmează să fie invitaţi să
contrazică argumentele celorlalţi şi să găsească alte argumente în sprijinul propriei păreri.
Se va urmări respectarea următoarele două reguli de bază:
1) Fiecare persoană trebuie lăsată să termine ce are de spus înainte de a i se răspunde;
2) Toţi elevii trebuie să vorbească politicos.
• Pe parcursul dezvoltării argumentaţiei, elevii îşi pot schimba locul, trecând în cealaltă
grupă, în măsura în care argumentele colegilor i-au convins de acest lucru.
• După zece sau douăsprezece minute de dezbatere, se cere fiecărui grup să desemneze
pe cineva care să formuleze concluzia grupului
Justificarea şi desfăşurarea dezbaterii
Reţeaua de discuţii are marele avantaj că elevii lucrează întâi în perechi, apoi în
grupuri de patru şi, în sfârşit, cu jumătate din grup. Dezbaterea care îi urmează îi pune pe
elevi să se contrazică unii pe alţii şi apoi să-şi formuleze în scris raţionamentele. Toţi aceşti
paşi solicită participare maximă şi efort de gândire maxim din partea elevilor. De asemenea,
ei trebuie să-şi susţină poziţia cu voce tare, încercând să-i convingă pe adversari (pe care pot
să-i "sensibilizeze" cu argumentele lor). În această parte a activităţii în care sunt formulate
argumente şi contra-argumente,trebuie respectate următoarele instrucţiuni:
1) Grupurile trebuie încurajate să lase pe fiecare membru al grupului să vorbească.
2) Trebuie insistat ca adversarii să fie ascultaţi cu atenţie înainte ca celălalt grup să-şi
exprime punctul de vedere. Dacă e nevoie, se poate insista ca afirmaţia precedentă să fie
reformulată de următorul vorbitor înainte ca acesta să exprime o idee proprie.
3) Oricine este convins de argumentele părţii opuse poate să-şi schimbe locul în sală,
trecând de partea cealaltă.
4) În încheiere, un elev din fiecare echipă trebuie să rezume poziţia grupului său.
5) Opţional, după terminarea dezbaterii, formatorul poate relua argumentele oferite de
ambele părţi, atrăgând atenţia asupra ideilor principale şi asupra logicii lor. Justificarea
acestui pas constă în dorinţa de a scoate în evidenţă ideile bune exprimate de elevi şi
considerate importante.
Într-o dezbatere informală ca aceasta, formatorul trebuie să decidă cât de structurată

doreşte să fie dezbaterea şi cât de mult trebuie să intervină el pentru a menţine discuţia la
obiect. Întrebările lui sunt necesare. Ele trebuie sa aibă scopul de:
1) a clarifica sensul ("În ce sens? Poţi da un exemplu?")
2) a cere probe pentru o afirmaţie, dar nu într-o manieră inchizitorială ("Cum aşa? De
ce?")
3) a cântări relevanţa ideilor exprimate ("Cum se potriveşte asta cu ceea ce a spus A.?
Deci eşti de acord cu ea?")
4) a-i îndemna pe elevi să sublinieze idei care sunt relevante ("Te gândeşti la...?")
5) a încerca să-i facă pe elevi să vorbească unii cu alţii şi să se asculte cu atenţie ("Nu-mi
spune mie - pe V. trebuie să-l convingi.")
6) a încuraja atmosfera de investigaţie în colaborare cu ceilalţi şi nu pe cea de competiţie.
5.6. GÂ+DIŢI /LUCRAŢI Î+ PERECHI/COMU+ICAŢI
Aceasta este o tehnică ce presupune următorii paşi: elevii vor forma perechi; un elev
din fiecare pereche va scrie timp de patru minute despre un anumit subiect, de exemplu “o
experienţă neplăcută cu un funcţionar”; celalalt elev din fiecare pereche va scrie, în acelaşi
timp, despre un alt subiect, de exemplu “o experienţă neplăcută ca şi client”; când elevii
termină de scris, cei doi parteneri din fiecare pereche îşi comunică unul altuia experienţele; la
sfârşit, două perechi îşi povestesc experienţele în faţa întregului grup.
5.7. JUR+ALUL DUBLU
Jurnalul dublu reprezintă un instrument cu multiple întrebuinţări, care îi încurajează pe

elevi să citească cu atenţie un text, să reflecteze la ceea ce au citit şi să vină cu idei pentru a le
discuta. Împărţind în două pe verticală paginile unui caiet, elevii notează (pe măsură ce citesc
textul) în partea stângă pasaje din text sau idei care li se par importante sau i-au impresionat în
mod deosebit pentru că le-a amintit de o experienţa personală, sau pentru că i-a surprins, sau
pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau
tehnica autorului. În partea dreaptă îşi consemnează propriile comentarii, întrebări:
• De ce li s-a părut important?
• La ce i-a făcut să se gândească?;
• Cum i-a făcut să se simtă? etc.
Se va folosi textul unei poezii, intitulată “Cât putea de bine” (Anexa nr. 4), în care se
vorbeşte despre un funcţionar şi un client al unei agenţii de ajutor social. În timp ce citesc
poezia, elevii au ca sarcină să facă cel puţin patru însemnări în jurnalul cu dublă intrare. După
prima lectură, pot reveni asupra textului şi pot adăuga şi alte însemnări. Lectura şi notiţele pot
dura până la 20 de minute.
După timpul alocat, elevii vor citi însemnările, având grijă ca pasajele comentate să fie
în ordinea în care apar în text. Pot fi puse întrebări de tipul “De ce crezi că ţi-a atras atenţia
acest fragment?” sau “Ce gânduri ţi-a provocat”. Vor i întrebaţi dacă şi alţii au selectat acelaşi
fragment şi dacă da, vor citi şi aceştia însemnările. Se vor sublinia asemănările şi deosebirile
dintre răspunsuri, solicitându-se elevilor să explice de ce apar diferenţele.
Se pun apoi câteva întrebări “generale”, care îi fac pe elevi să se gândească la text în
ansamblu, să ajungă să le anticipeze, obişnuindu-se să gândească în felul în care le-o cer
întrebările.
Întrebări despre semnificaţii:

• Ce este de reţinut din acest material?
• La ce v-aţi gândit în timp ce citeaţi?
• Care este mesajul acestui text?
• Ce întrebări rămân fără răspuns?
Întrebări despre text ca opera scrisă:

• Dacă l-aţi rescrie, ce aţi schimba?
• Este acesta un text original? De ce?
Întrebări despre măiestria autorului

• Cum v-a captat atenţia?
• Cum au fost reliefate informaţiile importante?
• Cum a dezvoltat autorul ideile importante?
(Întrebările sunt adaptate după Moore et al., 1994, p. 49-50)
După această discuţie, elevii vor scrie liber, timp de zece minute, despre ceea ce
gândesc în acest moment în legătura cu poezia. Vor fi numiţi câţiva elevi care să citească
întregului grup ceea ce au scris.
Aşa cum am arătat, gândirea critică presupune abilitatea de a înţelege şi de a reflecta la

ceea ce ştim şi credem. Înainte ca acest lucru să se poată întâmpla, trebuie întâi să devenim
conştienţi de ceea ce ştim şi înţelegem. Adesea, nu reuşim să activăm cunoştinţele anterioare,
motiv pentru care ne vine greu să reflectăm la informaţiile noi şi să le pătrundem sensul.
Nereuşind să activăm cunoştinţele anterioare, este posibil, de asemenea, să rămânem cu idei
confuze sau chiar contradictorii care să inhibe învăţarea în continuare. Pentru a gândi critic,
este esenţial ca să ajungem să înţelegem ceea ce ştim.
Reflecţia şi analiza critică necesită luarea în considerare cu atenţie şi creativitate a

modalităţilor în care noile cunoştinţe pot fi aplicate celor preexistente şi acestea modificate
pentru a face loc celor noi. Acesta este un proces activ. El cere timp, atenţie şi intenţie. De
obicei, nu are loc în mod spontan. Elevilor trebuie să li se dea timp pentru a activa
cunoştinţele anterioare şi a-şi reconstrui schemele. Învăţarea, care are ca scop dezvoltarea
gândirii, implică atât procese cognitive cât şi metacognitive. Cele cognitive se referă la faptul
că elevii trebuie să se gândească la conţinut, adică la idei şi sensuri, la informaţii şi cunoştinţe
în general. Cele metacognitive se referă la faptul că ei trebuie să se gândească şi la procesul
gândirii lor. Gânditorii critici se întreabă:
"Ce cred eu despre asta?"
"Cum se potriveşte această informaţie cu ceea ce ştiu eu?"
"Ce anume pot face în alt fel acum când deţin această informaţie?"
"Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?"
Gânditorii critici sunt gânditori activi, angajaţi, care operează sistematic şi reflexiv cu
cunoştinţele pe care le au pentru a se redefini pe ei înşişi şi felul în care percep lumea pe
măsură ce cresc şi învaţă.
Cei care devin conştienţi de propriile lor procese metacognitive şi se simt stăpâni pe
ele, devin capabili să înţeleagă mai bine idei şi scheme noi, modalităţi noi de a relaţiona
informaţiile şi conceptele. Schemele lor devin mai flexibile şi mai puţin fragile datorită
conştientizării sporite a propriului lor sistem de convingeri. Devin capabili de a reflecta mai
bine la informaţia nouă, pentru că au acces şi control sporit asupra propriei gândiri. În felul
acesta, ei pot manipula mai bine informaţiile noi, pentru că au mai multă încredere în
capacitatea lor de a integra cunoştinţele noi între cele anterioare.
Beneficiile sunt multiple. Stăpânind bine procesul metacognitiv şi gândind critic, cad
mai greu victime manipulărilor sau presiunilor generate de capricii de moment. În acelaşi
timp, ei sunt mai deschişi la ideile şi influenţele noi care pot fi încorporate productiv în
schemele lor de gândire. În sfârşit, gânditorii critici pot să combine idei şi informaţii cu mai
multă uşurinţă, pentru că pornesc de la o bază de cunoştinţe familiară şi evidentă. Fiind
conştienţi de cunoştinţele lor, ei sunt mai bine pregătiţi să folosească în mod creativ această
bază pentru a rezolva probleme, a formula opinii şi a genera idei noi.
5. 8. METODA PĂLĂRIILOR GÂ+DITOARE

-Tehnică interactivă de stimulare a creativităţii-
“Obiectivul gândirii nu este corectitudinea, ci eficienţa. Ca să fim eficienţi trebuie

până la urmă, să gândim corect, dar între cele două aspecte există o diferenţă importantă.
A avea dreptate înseamnă a avea dreptate tot timpul. A fi eficient înseamnă a avea
dreptate doar în final.”
(Edward de Bono)
DESCRIEREA METODEI:
Metoda ”Six Thinking hats” sau „Metoda pălăriilor gânditoare” permite gândirea
laterală.
Dr. Edward de Bono este inventatorul termenului de gândire laterală.
Ce este gândirea laterală?
Tot un mod de folosire a minţii , ca şi gândirea logică , însă de alt tip.

Este un proces deliberat.
Un proces prin care folosim informaţia pentru a stimula creativitatea şi intuiţia
restructurantă.
Un mod de a gândi care urmăreşte schimbări în percepţii, concepte şi idei prin
utilizarea unor instrumente.
Ce sunt cele "şase pălării"?

o Şase moduri de a gândi
o Gândirea în paralel
o Un instrument de inovaţie
Să luăm decizii analizând fiecare idee din cele şase perspective:

ce ştim
ce e bine
ce nu e bine
ce simţim
ce alternative avem
ce alegem în legătură cu o idee
PĂLĂRIILE GÂNDITOARE
Pălăria Albă se concentrează pe informaţii. Se referă la fapte, figuri, informaţii

disponibile sau necesare.
Pălăria Galbenă se concentrează pe beneficii şi aspecte pozitive.
Pălăria Roşie dezvăluie intuiţiile, sentimentele şi emoţiile.
Pălăria $eagră este pălăria problemelor, criticilor şi a precauţiilor.
Pălăria Verde este cea a creativitătii, schimbării, a alternativelor, propunerilor, a
ceea ce este interesant şi provocativ. Aici pot fi folosite tehnici de gîndire laterală.
Pălăria Albastră este pălăria coordonării. Nu vizează un subiect în sine, ci procesul
gândirii.
“Dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul...”
Cu pălăria albă pe cap, se face o evaluare

obiectivã a faptelor, situaţiilor!
Prezintã lucrurile aşa cum

Gândire obiectivã, care se
sunt, fãrã nici o pãrere,
bazeazã pe informaţii, fapte
interpretare critică sau
emoţie
POVESTITORUL
1. Prezentaţi, în 5-6 rânduri, principalele informaţii pe care le

aveţi despre viaţa broaştele ţestoase.
2. Realizaţi, în cel mult zece rânduri, o prezentare a textului citit.
Gândiţi !
Lucraţi în perechi !
Comunicaţi!
Când gândim cu pãlãria albastrã,

încercãm sã oferim o privire de
ansamblu asupra faptelor !
Extragerea
concluziei
Definirea clarã a
problemei
MODERATORUL
1. Prezentaţi.
Gândiţi !
Comunicaţi!
Cu pãlãria verde pe cap,

nu existã limite în calea
gândurilor !
Gândire creativã, care se bazeazã pe

generarea de idei noi,
identificarea de alternative
CREATORUL
1. Pornind de la cele prezentate, imaginaţi-vă alte douǎ situaţii
posibile ce se pot întâmpla între cele două broaşte ţestoase.
2. Creaţi cel puţin patru versuri, inspirându-vă din textul citit.
Gândiţi !
Comunicaţi !
Cu aceastã pãlãrie, gândim pozitiv

şi vedem numai avantajele situaţiei!
Evidenţierea
avantajelor,
Gândire pozitivã, se oportunitãţilor
bazeazã pe o şi a posibilitãţilor
abordare pozitivã a de concretizare a
evenimentelor GÂ+DITORUL ideilor
1. Încercaţi sǎ justificaţi comportamentul Clementinei.
2. De ce crezi cǎ autorul a creat un astfel de personaj?
Gândiţi !
Comunicaţi!
Cu pãlãria neagrã pe cap,

se face o evaluare criticã a faptelor!
Gândire
negativã,
se bazeazã pe E o pãlãrie
evidenţierea pesimistã.
greşelilor,
a punctelor slabe
CRITICUL
1. Ce nu ţi-a plăcut sau ce fapte dezaprobi ?
2. Scoate în relief greşelile făcute de Arturo.
Gândiţi !
Comunicaţi!
Când gândim cu pãlãria roşie,

nu trebuie sã dãm nicio justificare !
Gândire afectivă,
care se bazeazã
pe emoţii,
sentimente, intuiţie
PSIHOLOGUL
1. Imaginaţi-vǎ cǎ sunteţi unul dintre personaje. Alcǎtuiţi

un monolog în care sǎ prezentaţi faptele din punctul vostru de
vedere.
2. Ce v-a plǎcut cel mai mult din această lectură? De ce ?
Gândiţi !
Comunicaţi!
Cvintetul
Capacitatea de a rezuma informaţiile, de a surprinde complexitatea ideilor,

sentimentelor şi convingerilor în câteva cuvinte este o deprindere importantă. Ea necesită o
reflecţie adâncă bazată pe înţelegerea nuanţată a sensurilor. Un cvintet este o poezie care
necesită sintetizarea informaţiei şi materialelor în exprimări concise care descriu sau exprimă
reflecţii asupra subiectului.
Regulile pentru elaborarea unui cvintet sunt:
primul vers constă dintr-un singur cuvânt semnificativ, ales din mai multe
exprimate (de obicei, un substantiv);
al doilea vers este format din două cuvinte care descriu cuvântul cheie ales (de
obicei, adjective);
al treilea vers este format din trei cuvinte care arată acţiuni (de obicei, verbe la
gerunziu);
al patrulea vers este o propoziţie din patru cuvinte care să exprime ce simt ei
despre subiect;
ultimul vers este format dintr-un cuvânt cu rol de constatare sau concluzie care
să exprime esenţa subiectului. Cuvântul nu trebuie să fie repetat în celelalte
versuri (substantiv).
Li se va prezenta elevilor un model de cvintet:
Lectura
Atractivă, activă
Citind, comunicând, învăţând
Izvor nesecat de bucurie
Bogăţie
Apoi li se cere să realizeze şi ei unul, lucrând pe grupe de 5-6 elevi, pornind de la
subiectul gândire. Toate cvintetele realizate vor fi prezentate pe rând, organizându-se apoi un
Tur al galeriilor.
Cvintetele pot servi ca instrument de sintetizare a unor informatii complexe, ca mijloc

de evaluare a înţelegerii elevilor sau a creativităţii lor.
Bibliografie:
Dumitru, I. A., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,
Timişoara, 2000
Flueraş, V., Paideia şi gândirea critică, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2003
Flueraş, V., Integrarea strategiilor RWCT în practica didactică românească, Dialoguri

didactice nr.2, 2001
Nicu, A., Strategii de formare a gândirii critice, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
Bucureşti, 2007
Oprea, C. L., Strategii didactice interactice, 2006
Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch., (1998), Un cadru pentru dezvoltarea gândirii
critice la diverse materii de studiu, Ghidul I
Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch., (1998), Promovarea gândirii critice, Ghidul II,
Proiectul Lectura si scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice
WWW.didactic.ro
A+EXE:
A+EXA +R.1
COMU+ICAREA +O+VERBALĂ
In literatura de specialitate sunt menţionate diferite definiţii ale comunicării

nonverbale, şi toate sunt acceptate. Totul depinde din ce perspectiva este abordat procesul de
transmitere a semnelor nonligvistice.
Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje care nu sunt exprimate prin cuvinte
şi care pot fi decodificate, creând înţelesuri. Aceste semnale pot repeta, contrazice, înlocui,
completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte. Importanta comunicarii nonverbale a
fost demonstrata in 1967 de catre Albert Mehrabian. In urma unui studiu, acesta a ajuns la
concluzia ca numai 7% din mesaj este transmis prin comunicare verbală, în timp ce 38% este
transmis prin paralimbaj şi 55% prin comunicarea nonverbală.
Imbrăcămintea, podoabele, accesoriile vestimentare comunică apartenenţa persoanei la
genul biologic, la o anumită clasă de vârstă, la o categorie socio – economică, la o profesie
sau alta.
Când analizăm vestimentaţia în contextual comunicării nonverbale, trebuie să luăm în
considerare determinările geografice, culturale şi istorice. De exemplu, de la Polul Nord la
Ecuator, oamenii îşi protejează corpul împotriva gerului sau a căldurii excesive: îmbracă
haine adecvate, diferite în ceea ce priveşte materialele, culoarea, croiala.
Mai mult, hainele reflectă exprimarea sinelui, oferă indicii despre caracteristicile
psihomorale ale persoanelor, dar şi despre grupurile din care fac parte. Jean Chevalier şi Alain
Gheerbrant arătau că pentru unele popoare orientale, o cusătura dreaptă semnifică integritatea
psihomorală, tighelul orizontal - pace în inima.
Referitor la puterea de influenţare a “hainelor cu autoritate”, experimentul proiectat de
M. Lefkowitz, R.R. Blake si J.S. Mouton într-un oraş din Texas este cât se poate de relevant.
Cei trei folosesc în cadrul acestui experiment un bărbat în vârstă de 31 de ani, care avea
sarcina să treacă strada pe roşu, în timp ce alţi pietoni aşteptau schimbarea culorii
semaforului. Când complicele purta “haine cu autoritate”, respectiv costum de foarte bună
caliitate şi cravată scumpă, trecătorii care erau la semafor l-au urmat într-un număr de trei ori
şi jumătate mai mare decât atunci când era îmbrăcat cu o cămaşă ieftină şi pantaloni de lucru.
Pornind de la îmbrăcăminte, ne putem da seama de gustul estetic al acesteia, de firea
ei: este o persoană conformistă, care doreşte să treacă neobservată, sau o persoană
independentă, care doreşte să atragă atenţia? De exemplu, lipsa decenţei în modul de a se
îmbrăca al unor elevi din licee sau al unor studenti pune problema violenţei limbajului
nonverbal.
Dacă haina nu-l face pe om, cel puţin ea îl reprezintă foarte bine ca o persoană cu o
anumită poziţie în ierarhia socială.
A+EXA +R.2
IVA+ ŞI PIELEA DE FOCĂ
Pe toată coasta de nord a Scoţiei, crivăţul şuieră în nopţile întunecoase şi în zilele

cenuşii, iar valurile se izbesc de stâncile negre. Dar vara, marea se linişteşte şi zilele se
lungesc, aşa că la vremea solstiţiului de vară nu se mai face deloc noapte cu adevărat.
Povestea începe în cea mai lunga zi a anului. Era ziua de Sânziene, aproape de miezul nopţii.
Ivan Ivanson, un copil de nici şapte ani, umbla printre stâncile de pe ţărm, căutând scoici şi ce
mai aduceau valurile pe plajă. Deodată auzi un cântec ciudat şi, când se uita în faţă, i se păru
că vede o dâră de fum ieşind dintr-o crăpătura a unei stânci care adăpostea o peşteră aflată nu
departe de acel loc. Dar picioarele lui erau prea slabe ca să-l poarte peste bolovani, iar când
mama lui îl strigă, se întoarse la căsuţa lor.
Şapte ani trecură până când Ivan ajunse din nou în acel loc, chiar la miezul nopţii, în
noaptea de Sânziene. Din nou i se păru că aude un cântec ciudat şi din nou văzu fumul ieşind
din peşteră. Nu ştiu de ce nu s-a dus să vadă de unde vine de data aceasta. Mai mult ca sigur
că ceva îl chema, de îndată, înapoi la căsuţa părintească.
Mai trecură şapte ani. Tatăl lui îmbătrânise acum pescuind în apa rece şi sărată a mării
şi părinţii se mutaseră la oraş, lăsându-i căsuţa lui Ivan. Ivan trăia acolo singur-singurel, având
doar ţipetele păsărilor de pe ţărm să-i ţină de urât.
Când veni din nou noaptea de Sânziene, Ivan îşi aminti de cântec şi de fum. La miezul
nopţii, se apropie de peşteră. Auzi acelaşi cântec ciudat, cu armonii nepământean de
frumoase. Venind mai aproape, auzi sfârâitul focului şi-i văzu flăcările, reflectându-se în
stânci. Şi acolo, la gura peşterii, găsi o grămadă de piei frumoase de focă.
Ivan alese cea mai frumoasă piele. Încet, cu grijă, o scoase din grămadă şi plecă acasă
cu ea. O încuie într-un cufăr de lemn pe care-l împinse sub pat, iar cheia o puse pe o cureluşă
de piele pe care o avea legată la gât. Apoi se culcă.
Dimineaţa luă pătura de pe pat şi se întoarse la peşteră. Acolo găsi o femeie tânără,
tristă şi frumoasă, care dârdâia şi încerca să-şi acopere goliciunea cu braţele şi cu părul ei cel
lung. O înveli cu pătura şi o conduse la căsuţa lui.
Se purtă frumos cu femeia şi cu timpul se îndrăgostiră unul de celalalt. Avură un fiu.

Trei ani mai târziu, mai avură unul. Ivan era fericit dar, pe soţia lui, o vedea adesea privind
lung câtre mare, cu ochi mari şi trişti. Nu-i spuse niciodată ce era în cufărul cel mare de lemn
şi îi interzise să-l deschidă.
În Ajunul Crăciunului, Ivan îşi pregăti familia de mers la biserică. Nevasta, însă, spuse
că se simte rău, aşa că Ivan merse doar cu băieţii.
După miezul nopţii, când se întorceau de la biserică, văzură uşa casei deschisă.
Înăuntru găsiră cufărul de lemn, deschis şi el, cu cheia încă în încuietoare - cheia pe care Ivan
uitase să o ia cu el în graba pregătirilor pentru biserică. Nevasta nu era nicăieri.
Se spune că uneori, când băieţii mergeau pe ţărmul mării, o focă frumoasă, cu ochi
mari şi trişti înota în dreptul lor, în larg. Şi se mai spune că, uneori, când Ivan pescuia, aceeaşi
focă frumoasă şi tristă mâna peştii în plasele lui. Poate că era soţia lui. Nu ştiu. Ce ştiu este că
Ivan n-a mai văzut-o niciodată pe lumea aceasta.
A+EXA +R. 3
CÂT NE PUTEM LĂSA OTRĂVIŢI CU PLUMB ?

de Stalmore Dodge
Specialiştii în problemele mediului şi cei care lucrează în domeniul sănătăţii publice

sunt de multă vreme conştienţi de pericolul pe care îl reprezintă pentru corpul omenesc
plumbul. Acum ştim că mii de oameni şi-au pierdut vederea sau că, în evul Mediu, au ajuns să
sufere de demenţă pentru că mâncau din farfurii smălţuite cu plumb sau beau apă din căni sau
ţevi făcute integral sau parţial din plumb. În acest secol, s-a întâmplat ca persoane care au
băut whisky fabricat ilegal să orbească sau chiar mai rău, pentru că băutura era distilată prin
radiatoare de maşini care aveau miezul de plumb.
În Statele Unite, plumbul a fost eliminat din benzina folosită de automobile în anii '70
şi, de asemenea, din vopselele pentru zugrăveli. S-au propus reglementări care să interzică
alicele cu plumb, pentru că, în decursul anilor, acestea otrăvesc animalele sălbatice care le
înghit: un exemplu în care vânătorii înşişi grăbeau dispariţia activităţii lor favorite în timpul
liber.
Plumbul folosit de generaţiile anterioare se găseşte şi în alte locuri în afară de iazurile
cu raţe sălbatice. Plumbul din zugrăveli care se scorojesc sau din resturi de zugrăveală lăsată
pe lângă fundaţiile clădirilor care au fost vopsite de mai multe ori otrăveşte copiii. Tinerii care
locuiesc mai mult de şase ani în case în care concentraţia de plumb este mare pot pierde, după
estimări, până la cincisprezece puncte din coeficientul lor de inteligenţă din cauza acestei
otrăvi invizibile.
Orice cantitate de plumb în mediul înconjurător poate dăuna într-un fel creierului. Dar
a scăpa de tot plumbul ar fi foarte costisitor: de exemplu, a da jos toată zugrăveala de pe
clădiri până la cărămidă, sau a săpa solul în jurul fundaţiilor şi apoi a arunca totul în gropi de
gunoi scumpe, periculoase şi tot mai rare.
Spre sfârşitul anilor '80, oamenii de ştiinţă au făcut nişte descoperiri descurajatoare. Şi
după ce au fost înlăturate reziduurile care conţineau plumb din interiorul şi din exteriorul unor
blocuri de locuinţe din New York, în apartamente tot a mai rămas destul plumb pentru a cauza
pierderea a cinci puncte din coeficientul de inteligenţă şi multe alte probleme copiilor care
locuiau în acele clădiri timp de şase ani. S-a dovedit că plumbul provenind din gazele de
eşapament ale maşinilor şi autocamioanelor care trecuseră pe acolo timp de şaptezeci de ani
pătrunsese în cărămizile pereţilor.
Pentru a fi într-adevăr în siguranţă, clădirile ar trebui dărâmate şi molozul transportat în
locuri unde să fie îngropat astfel încât să nu mai fie un pericol pentru mediu. Aceste "locuri de
îngropăciune" ar fi enorme, mai mari decât multe metropole ale lumii. Locuitorii cei mai
afectaţi de această problemă sunt cei săraci, pentru că de obicei locuinţele lor sunt cele mai
apropiate de şoselele cu traficul cel mai intens.
Oamenii de ştiinţă, economiştii, inginerii şi politicienii care lucrează pentru Agenţia
pentru Protecţia Mediului trebuie să decidă unde să tragă linia. Cât plumb e prea mult? Unde
ar trebui să tragă linia?
A+EXA +R. 4
CÂT PUTEA DE BI+E
Văduvă bătrână, înnebunită de foame, ai intrat oloagă,

cu ochii tăi de fund de ţară strălucitori şi furişători, cu vocea
înclinând între un scâncet şi un râs subţire şi sălbatic.
Te-am văzut aşezându-te pe marginea scaunului, ghemuindu-te

când asistenta socială ţi-a tăiat brusc explicaţiile,
peticele tale de respect de sine, cu întrebările ei scurte.
Teribil zâmbetul tău când ai fost întrebată de avere,

acţiuni, conturi bancare, proprietăţi,
privirea ta când ţi s-a amintit că asigurarea pe viaţa ţi-a încetat.
Ea nu voia să creadă că trăieşti cât poţi de bine

din banii puţini şi nesiguri trimişi de fiicele tale
şi că nu plăteşti chirie unui proprietar bătrân şi cumsecade.
Ţi-a luat groaza de moarte drept lăcomie

şi posibilă fraudă, te-a refuzat, te-a trimis
după dovezi scrise de la fiicele din alt stat.
Scrisorile lor cu greşeli de ortografie au sosit după trei săptămâni,

fişa ta medicală a fost trimisă dar returnată curând,
anulată de Ministerul Sănătăţii Publice.
Nu-i vina nimănui, s-au respectat regulile,

moartea ta era destul de probabilă oricum, dar totuşi
eu te văd ridicându-te şi plecând tremurând, cu inima ţeapănă
bătând de furie zadarnică, de mândrie sufocată.
Donald Jones
A+EXA +R. 5
ARTURO 4I CLEMENTINA
Adaptare după Adela Turin şi Nella Bosnia
Într-o frumoasă zi de primăvara, Arturo şi Clementina, două ţestoase blonde, tinere şi

frumoase se întâlniseră pe marginea lacului. În aceeaşi după-masă descoperiseră că se iubeau.
Clementina, fericită şi lipsită de griji, începu să facă planuri de viitor, în timp ce
înconjurau înot lacul, pescuind ceva pentru cină. Clementina spuse:
- O să vezi tu, ce fericiţi vom fi. Vom călători şi vom descoperi alte lacuri, ne vom
întâlni cu alte ţestoase şi vom găsi alţi peşti în ape şi alte plante şi flori pe mal! O să ducem o
viaţă excelentă! Vom vizita şi ţări străine. Ştii, eu visam întotdeauna să ajung la Veneţia, în
Italia …
Arturo zâmbi şi răspunse vag:
- Bine.
Dar zilele treceau în şir, neschimbate, pe marginea lacului. Arturo se decise ca în viitor
să meargă singur la pescuit, astfel încât Clementina să se poată odihni. Când ajungea acasă la
o cină de mormoloci şi melci, obişnuia să spună:
- Ce mai faci, draga mea? Ai avut o zi bună?
Iar Clementina ofta:
- M-am plictisit atât de tare! Toată ziua te-am aşteptat.
– PLICTISIT! – exclamă cu indignare Arturo. Ai spus că te-ai plictisit? Găseşte ceva
cu ce să te ocupi! Lumea-i plină de lucruri interesante de făcut. Numai proştii se plictisesc!
Clementina se ruşinase de prostia ei şi nu mai vroia să se plictisească, dar nu ştia ce să
facă. Într-o zi, când Arturo se întorcea de la pescuit, Clementina ii spuse:
- Mi-ar plăcea tare mult să am un flaut. Aş învăţa să cânt la el şi aş compune cântece şi

astfel mi-aş găsi cu ce să-mi ocup timpul.
Însă ideea asta îi părea absurdă lui Arturo:
- TU! Să cânţi la flaut. Tu? Nu ştii nici să deosebeşti o notă muzicală de alta. Nu eşti
în stare nici să înveţi. Nici măcar urechi nu ai!
Dar chiar în seara aceea, Arturo veni acasă cu un gramofon şi îl lipi cu grijă de
carapacea Clementinei , zicând:
- Astfel n-ai să-l pierzi… Eşti aşa de distrată şi neatentă!
Clementina îi mulţumi. Dar noaptea, înainte să adoarmă, se tot gândi, de ce oare
trebuie să poarte gramofonul acela greu, în loc să aibă un flaut uşor şi chiar e adevărat că n-ar
fi niciodată în stare să înveţe şi să cânte şi oare e într-adevăr distrată? Dar, ruşinându-se de
propria-i întrebare, decise că trebuie să fie aşa cum Arturo o descrisese, fiindcă el e atât de
inteligent. Clementina oftă apoi cu resemnare şi adormi.
Timp de câteva zile, Clementina ascultă gramofonul. Apoi se plictisi de el. Era un
obiect drăguţ, aşa că se îndeletnici curăţându-l şi ştergându-l de praf. După scurtă vreme, iar
se plictisi. Într-o seară, când se uitau, în linişte, pe marginea lacului la stele, Clementina zise:
- Ştii, Arturo, câteodată zăresc flori minunate şi culori atât de rare, încât îmi vine să
plâng… Mi-ar plăcea să am o cutie de acuarele ca să pot picta…
- Fii serioasă, ce idee ridicolă! Te crezi artistă? Ce prostie! – şi începu să râdă şi să
râdă şi să râdă.
Clementina se gândi:
- Iar am spus o prostie. Trebuie să fiu foarte atentă, altminteri Arturo se va plictisi de o
soţie aşa de proastă! Şi începu să se forţeze să vorbească din ce în ce mai puţin. Arturo îşi
dădu seama imediat de acest lucru şi-i zise Clementinei:
- Vezi, eu am o soţie foarte plictisitoare. Abia dacă vorbeşte, însă şi atunci spune
numai prostii.
Dar trebuie să se fi simţit puţin vinovat, pentru că peste câteva zile apăru cu un pachet
mare, pe care-l dădu Clementinei:
- Uite, m-am întâlnit cu un prieten de-al meu, artist, şi ţi-am cumpărat câteva tablouri.
Sper c-o să te bucuri, nu? Mi-ai zis că te interesează arta. Poftim, acum poţi să ai parte de ea.
Lipeşte-le bine, fiindcă ştii bine ce distrată eşti şi le-ai putea pierde uşor.
Încet-încet, încărcătura purtată de Clementina devenise din ce în ce mai grea. Într-o zi
la povara ei se mai adaugă un vas mare de flori din sticlă de Murano:
- Mi-ai zis că-ţi place Veneţia, nu? Ei bine, poftim asta. Lipeşte-l bine, să nu cadă
cumva. Eşti aşa de neglijentă.
Câteva zile mai târziu sosi o colecţie de pipe din Austria, într-o cutie de sticlă. După
aceea sosi o enciclopedie, tăind răsuflarea Clementinei:
- De-aş şti să citesc!
Sosi şi clipa în care trebuia adăugat al doilea etaj casei purtate de Clementina. Cu o
casă de două etaje pe umeri, Clementina nici că se mai putea mişca. Arturo era nevoit să-i
ducă de mâncare şi acest lucru l-a făcut să se simtă foarte important:
- Ce-ai face fără mine?
- Chiar aşa – oftă Clementina, ce m-aş face fără tine?
Pas cu pas şi casa cu două etaje se umpluse complet. Dar găsiseră şi soluţia: au mai
adăugat încă trei etaje. Şi astfel casa Clementinei devenise un zgârie-nori…când într-o
dimineaţă de primăvară ea se decise…că viaţa ei nu mai poate continua aşa. Ieşi încet din casă
şi plecă într-o mică excursie – una minunată, dar foarte scurtă. Arturo se întorcea de fiecare
dată la prânz, aşa că ea trebuia mereu să-l aştepte atunci.
Treptat însă, aceste mici excursii deveniseră o obişnuinţă pentru Clementina, fiind
mulţumită din ce în ce mai mult de noua ei viaţă. Arturo nu ştia nimic, dar bănuia el că se
întâmpla ceva:
- La ce idioţenii tot zâmbeşti aşa? Arăţi ca o proastă! – zise Clementinei. De data asta
însă nimic n-o mai deranja pe Clementina. Acum îndrăzni chiar să iasă afară, cu Arturo în
urma ei. Iar Arturo o găsea din ce în ce mai străină pe Clementina şi casa mai dezordonată ca
înainte, însă Clementina începu a fi cu adevărat fericită şi n-o mai interesau dojenelile lui
Arturo.
Şi într-o zi, Arturo găsi casa goală. Se înfuriase rău şi nu mai reuşi să înţeleagă nimic
şi chiar după mai mulţi ani continua să povestească prietenilor săi despre Clementina astfel:
- Serios, Clementina asta era atât de nerecunoscătoare. Nu ducea lipsă de nimic. Casa
ei avea douăzeci şi cinci de etaje şi era plină de comori!
Ţestoasele trăiesc mulţi ani şi s-ar putea ca şi Clementina să mai fie pe undeva prin
lume, cutreierând fericită. S-ar putea ca acum să cânte la flaut şi să picteze flori şi plante
minunate cu acuarelele ei. Dacă vedeţi o ţestoasă fără casă, încercaţi s-o strigaţi:
- Clementina! Clementina! Dacă va răspunde, atunci cu siguranţă este ea.
Program de dezvoltare a abilităților de viață

ale copiilor aflaţi în situaţie de risc din mediul rural buzoian
Proiect finanțat de Uniunea Europeană prin Programul:

Facilitatea de Tranziție 2007/19343.03.03 – Integrarea în societate a tinerilor aparținând
minorităților și grupurilor dezavantajate
Material editat de Asociația Formare, Dezvoltare, Asistenţă - FORDA Buzău

Iulie 2010
Conținutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziția oficială a
Uniunii Europene
Pentru eventualele informații și sesizări legate de proiectele PHARE
contactați: cfcu.phare@mfinante.ro

Gandirea Critica

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Gandirea Critica

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

GÂDIREA CRITICĂ

1. GÂ+DIREA CRITICĂ: LA CE BU+? 3

1. Gândirea critică: La ce bun?

Trăim într-o societate aflată în continuă schimbare; pe

2. Ce este gândirea critică?

În termeni uzuali, a fi(deci şi a gândi) critic înseamnă a nu fi de

Gândirea critică este în acelaşi timp o atitudine, o filosofie şi un instrument. Ca

Gândirea ca proces psihic, într-o accepţiune generală, reprezintă capacitatea specific

A gândi critic constructiv, arată I. Al. Dumitru, înseamnă “a susţine cu argumente

3. Caracteristicile gândirii critice:

• Presupune formularea de către fiecare elev a unor

acestora şi continuând cu implicarea efectivă a lor în rezolvarea unor probleme

Dimensiuni pe care le dezvoltă gândirea critică

1. De la personal(a gândi pentru tine) la public(a gândi şi pentru ceilalţi).

2. De la heteronom(atribuirea înţelepciunii şi autorităţii celorlalţi), la

3. De la intuitiv(experenţial, limitat), la logic(formalizat, comunicabil).

pentru formarea gândirii crtice, pentru prezentarea şi susţinerea argumentelor, trebuie să

4. De la o perspectivă(închiderea în propriile convingeri), la perspective

Pe lângă desfăşurarea în etape, gândirea critică se caracterizează şi printr-o dezvoltare

Capacitatea decizională în societăţile democratice este un proces la capătul căruia un

4. Definiţii ale gândirii critice

Gândirea critică înseamnă să decidem raţional ce să credem

Gândirea criticã este dezvoltarea unor patternuri de gândire coezive şi logice.

Gândirea critică reprezintă actul elaborat şi deliberat de a accepta sau respinge

Scopul gândirii critice este, deci, să ajungă la înţelegere, la evaluarea punctelor de

Deprinderi de cercetare în gândirea critică

Valenţe ale gândirii critice:

Subiect: Metoda Mozaic

anumit conţinut referitor la gândirea critică, astfel încât să fie capabili

+umăr de Participanţii vor fi grupaţi câte 4.

Pentru ca elevii să reconstruiască, să consolidează noile cunoştinţele, să facă transferuri în

5. Modalităţi de cultivare şi dezvoltare a gândirii critice

Gândirea eficientă se dezvoltă prin munca în colaborare, ceea ce înseamnă lucrul în

5.1. CITIREA CRITICĂ reprezintă:

• procesul de elaborare a unor judecăţi pe măsură ce citim,

Calităţile celui care practică acest gen de lectură:

5.2. METODA SI+ELG (Sistem Interactiv de +otare şi Eficientizare a Lecturii şi

5.3. PREDICŢIA PE BAZA U+OR TERME+I DAŢI

Ce crezi că se va întâmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmplat?

Ce crezi că se va întâmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmplat?

Ce crezi că se va întâmpla? Ce dovezi ai? Ce s-a întâmplat?

Povestea intitulată “Ivan şi pielea de focă”(Anexa 2)

DISCUŢIE BAZATĂ PE INVESTIGAŢIA COMUNĂ

Acum discuţia va merge dincolo de asociaţiile personale ale elevilor şi se va concentra

• De ce a vrut autorul ca Ivan să audă cântecele şi să vadă fumul prima şi a doua

5.4. ŞTIU/ VREAU SĂ ŞTIU/ AM Î+VĂŢAT

În continuare, se recurge la metoda Ştiu/Vreau să ştiu/ Am învăţat, care este folosită, în

Se împarte tabla în trei coloane. Elevii primesc şi ei fişe cu acest tabel:

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

5.5. REŢEAUA DE DISCUŢII

Elevii vor lucra în perechi şi vor realiza o reţea.

• “Un calculator poate înlocui cu succes

Un calculator poate înlocui

Justificarea şi desfăşurarea dezbaterii

Într-o dezbatere informală ca aceasta, formatorul trebuie să decidă cât de structurată

5.6. GÂ+DIŢI /LUCRAŢI Î+ PERECHI/COMU+ICAŢI

5.7. JUR+ALUL DUBLU

Jurnalul dublu reprezintă un instrument cu multiple întrebuinţări, care îi încurajează pe

Întrebări despre semnificaţii:

Întrebări despre text ca opera scrisă:

Întrebări despre măiestria autorului

Aşa cum am arătat, gândirea critică presupune abilitatea de a înţelege şi de a reflecta la

Reflecţia şi analiza critică necesită luarea în considerare cu atenţie şi creativitate a