Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
cunoaterii i comunicrii
Lect. Univ. Dr. Mihaela Voinea
Cuprins
Introducere
Chestionar de evaluare iniial
Unitatea de nvare nr.1 Specificul societii cunoaterii i comunicrii
1.1. Introducere
3
6
7
7
1.4. Rezumat
16
16
17
18
2.4. Rezumat
22
23
17
17
24
24
24
25
comunicrii
3.4. Rezumat
30
30
31
31
31
32
4.4. Rezumat
39
39
40
40
40
41
43
54
5.6. Rezumat
56
57
57
58
58
58
59
critice
6.4. Rezumat
65
65
66
66
67
74
74
Bibliografie
75
66
73
Introducere
(DE CE) AVEM NEVOIE DE GNDIRE CRITIC?
Pentru a putea rspunde la ntrebarea-provocare, s reflectm asupra urmtoarei
poveti:
n miezul zilei, un tat merse pe strzile prfuite din Keshan, mpreun cu fiul su
i un mgar. Tatl nclecase pe mgar, iar biatul l conducea. Bietul copil, spuse
un trector. Picioarele lui mici i scurte ncearc s in pasul cu mgarul. Cum
poate omul acela s ad att de lene pe mgar, cnd vede c biatul se ostenete?
Tatlui i merser drept la inim aceste cuvinte, cobor de pe mgar la colul
urmtor i l ls pe biat s urce. Dar nu trecu mult, pn cnd un trector ridic
iari vocea i spuce: Ce ruine! Obrznictura st acolo ca un sultan ,n timp ce
bietul i btrnul lui tat fuge alturi. Aceast remarc l duru pe biat foarte mult
i i ceru tatlui s stea dinapoia lui, pe mgar. Ai mai vzut vreodat aa ceva?
murmur o femeie n vluri. O asemenea cruzime fa de animale. Spatele bietului
mgar se las i neisprvitul acela btrn cu fiul su stau tolnii ca i cum ar fi un
divan biata creatur! Cei intii de asprimea ei se uitar unul la cellalt i, fr s
spun un cuvnt, coborr de pe mgar. Dar abia fcuser civa pai, cnd un
strin fcu haz de ei, spunnd: Mulumesc cerului c nu sunt aa de prost. De ce v
plimbai mgarul cnd nu v e de nici un folos, cnd nici mcar nu duce pe vreunul
din voi? Tatl ndes o mn de paie n gura mgarului i i ls mna pe umrul
fiului su: indiferent ce facem, exist cineva care nu e de acord. Cred c trebuie s
tim noi singuri ce credem c este mai bine. (Nossarat Peseschkian ,
2005,p.197,Poveti orientale ca instrumente de psihoterapie)
Care este morala acestei povestiri?
n care dintre personaje v recunoatei - n cea a trectorilor, n cea a tatlui, a
fiului?
Greesc trectorii cnd intervin? De ce?
Poate fiecare dintre noi ne regsim n postura trectorilor care intervin ntr-o
situaie, animai de intenii bune, dorind s schimbm ceva, credem noi n bine. Nu
ne gndim c noi judecm situaia din perspectiva noastr, rupt din contextul mai
larg i mai complex al situaiei pe care o privim din trecere.
Tindem s gndim, s reacionm i s relaionm dup propriile noastre criterii,
valori (ceea ce nu este ru) dar de cele mai multe ori considerm c modul nostru de
a vedea lucrurile este singurul valabil sau cel mai bun.
Schimbarea perspectivei ne face s vedem c situaia pe care odat am respins-o
ca fiind nepotrivit, va deveni potrivit, c cel pe care l-am judecat ca fiind lene,
era de fapt, amabil sau grijuliu. Ceea ce pare la o prim vedere ru, poate fi dintr-o
alt perspectiv, bine. Fr a cdea ntr-un relativism absolut, trebuie s
contientizm c lucrurile nu par ceea ce sunt, i pentru o nelegere mai profund
avem nevoie de mai multe perspective, mai multe experiene, mai multe opinii.
Iat de ce ntr-o societate dinamic i mai ales, democratic, cnd fiecare trebuie
s se afirme i fiecare are valorile lui, trebuie s depim gndirea dihotomic bine-
Competene conferite
-competena de a utiliza strategiile gndirii critice n contexte diferite de
via
- competena de a reflecta asupra propriilor strategii de rezolvare a problemelor
- competena de a utiliza metodele specifice dezvoltrii gndirii critice n diverse
situaii de nvare
Resurse i mijloace de lucru
Metodele indicate pentru parcurgerea cursului:
-
SINELG
reflecia
conversaia euristic
autoevaluarea
Structura cursului
1. Specificul societii cunoaterii i comunicrii
2. Competenele necesare n societatea cunoaterii i comunicrii
3. Predarea- nvarea constructivist alternativ pentru societatea
cunoaterii i comunicrii
4. Gndirea critic abilitatea pentru societatea cunoaterii i comunicrii
5. Modaliti de cultivare i dezvoltare a gndirii critice
6. Proiectarea activitilor care urmresc formarea/ dezvoltarea gndirii critice
7. Evaluarea competenelor formate prin studiul disciplinei gndire critic
Cerine preliminare
Discipline necesare: Psihopedagogia creativitii
Discipline deservite: Comunicare i educaie, Managementul clasei de elevi
Evaluarea
Evaluarea se realizeaz pe baza examenului scris cu o pondere de 50% din
nota final.
Temele de control cu o pondere de 30 % sunt piese de potofoliu care vor fi
prezentate n cadrul AT. Temele de control sunt prezentate n unitile de nvare
UI5 i UI7.
20% reprezint participrile la activitile desfurate.
Cuprins
1.1. Introducere
1.4. Rezumat
16
16
1.1. Introducere
Cursul de fa prezint specificul societii cunoaterii i comunicrii i
impactul acesteia la trei niveluri: al ideologiei, al organizaiilor i al individului.
Se accentueaz ideea conform creia, societatea actual, care promoveaz un nou
tip de cunoatere, n care comunicare se realizeaz cu alte mijloace dect cele
tradiionale, necesit competene mult mai complexe i diverse pentru a ne adapta
armonios n societate.
1.2. Obiectivele unitii de nvare
- s descrie noul model al cunoaterii
- s analizeze impactul societii postmoderne la nivel individual
- s caracterizeze coala ca organizaie care nva
- s analizeze din punct de vedere al avantajelor i dezavantajelor introducerea
calculatorului n coal
revendic din faptul c, practic, se produce un nou tip de cunoatere: una pragmatic,
centrat pe rezolvarea de probleme, puternic angajat social.
Acest nou tip de cunoatere se caracterizeaz prin urmtoarele aspecte:
10
Educaia i nvarea permenent pare s fie soluia cea mai potrivit pentru toate
problemele acestei societi, fapt subliniat att de specialiti din tiinele educaiei dar i
de cei din alte domenii.
De exemplu, B. Suchodolski, (Dave, 1991, p.95) arat c societatea contemporan
caracterizat de ideologia consumului poate fi salvat de o educaie adecvat:
Necesitatea de a gsi o ieire din labirintul societii de producie i consum este una din
justificrile celor ce susin o societate educaional, n care ntreaga existen a omului
va gravita n jurul educaiei (idem, p.96).
Cele mai importante schimbri la nivel instituional sunt abandonarea structurilor
organizatorice formale, normative i declinul relaiilor sociale convenionale.
Organizaiile tind s cultive din ce n ce mai mult relaiile bazate pe comunicarea pe
orizontal, delegarea de autoritate, participarea la luarea deciziilor, astfel nct fiecare
membru al organizaiei s i pun n valoare sau chiar s-i dezvolte potenialul creativ,
intelectual, emoional. Ele devin organizaii care nva.
nvarea organizaional se desfoar n contextul lrgit al relaiilor din interiorul
organizaiei i se refer, n mare, la procesul prin care o organizaie dobndete
cunotine, tehnici i practici de lucru de orice tip, prin orice mijloace (Argyris i
Schon,1996)
Marsick (1994) definete nvarea organizaional ca un proces de schimbare
sistemic coordonat, prin mecanisme intrinseci care permit indivizilor i grupurilor s
acceseze, s construiasc i s utilizeze memoria, structura i cultura organizaional,
astfel nct s dezvolte capacitatea pe termen lung a organizaiei.
coala, component de baz a societii, devine i ea o organizaie care nva.
Exemple
coala, ca organizaie care nva, se caracterizeaz prin urmtoarele
practici pedagogice:
- promoveaz instruirea centrat pe elev/ beneficiar
- nvarea este cu sens, pornete de la problemele semnificative ale lumii
reale
- profesorii au rolul mai degrab de consilieri i facilitatori ai nvrii
11
sunt
orientate
de
principii
precum
calitatea,
co-proprietatea,
responsabilizarea
- abordeaz nvarea ca pe un proces, ca peun ansamblu care se construiete
continuu prin efort comun, i nu ca uhn produs care trebuie livrat i luat ca
atare
- ncurajeaz comunicarea, colaborarea, gndirea critic i practicile
reflexive
societii actuale este subliniat de David Lyon care arat: Proiectul sinelui se traduce
printr-unul al posesiei de bunuri dorite i n urmrirea unor stiluri de via create
artificial deoarece experiena mediat este implicat n structurarea contemporan a
sinelui. (Lyon, 1989, pp.102-103)
12
preocupare permanent a colii, cu att mai mult cu ct azi comunicarea este vzut ca
una din competenele funcionale
specifice i presupune competene tot mai nuanate de utilizare a acestora, tehnologii care
ne transform tot mai mult modul nostru de aciona i de a relaiona.
13
Exemple
Impactul noilor tehnologii de comunicare este admirabil surprins de I.
Ramont: Transmiterea datelor cu viteza luminii, digitalizarea textelor, a
imaginilor i a sunetelor, recurgerea la sateliii de telecomunicaii, revoluia
din telefonie, generalizarea informaticii n majoritatea sectorelor de
producie i de servicii, miniaturizarea computerelor i conectarea lor n reea
la scar planetar au dat peste cap, puin cte puin, ordinea lumii
(I.Ramont, Geopolitica haosului,1998, p.142)
sistemul
educaional.
C. Cuco prezint lista funcionalitii calculatorului n coal (Cuco, 2008,
pp.69-70):
- calculatorul este un mijloc de nregistrare a unor expresii, precum tabla i foaia
de hrtie, ce conin linii, forme, culori
- computerul este un mijloc de construcie i de modelizare, devenind un adevrat
laboartor de investigaie
- calculatoruldevine un excelent mijloc de experimentare n mediul colar
- calculatorul integrat ntr-o reea are rolul de mijloc de comunicare i de
exteriorizare n mediul colar
- calculatorul joac rolul de dispozitiv de programare, cu ajutorul lui fiind posibile
planificarea diferitelor secvene cu caracter operaional.
Desigur c acestea sunt numai funciile cele mai comune care fac din calculator
unul din instrumentele necesare pentru buna desfurare a ntregii activiti colare de la
proiectare pn la evaluare, de la monitorizarea nvrii elevului pn la meninerea
legturilor cu prinii, de la motivarea i strnirea interesului elevilor i profesorilor la
autoformare i aotudezvoltare.
14
transformarea elevilor n roboi (utiliznd internetul vor uita cum arat o carte)
muli elevi tiu mult mai multe despre computere dect ar putea s-i nvee un
profesor
Aa cum se poate observa dezavantajele prezentate mai sus sunt n mare msur
temeri i mituri legate de noile tehnologii. Unele din aceste temeri sunt reacii fireti n
faa unor lucruri noi, sau reacii legate de (im)posibilitatea de adaptare la noile cerine.
Soluia cea mai potrivit este formarea unor competene (cunotine, deprinderi i
atitudini!) necesare pentru acest nou cultur a cunoaterii i comunicrii ce are avantaje
demne de luat n considerare (menionate mai sus). Nu n ultimul rnd, NTIC, contribuie
la personalizarea i definirea propriei fiine: Computerul devine un fel de fereastr care
permite universalizarea i mondializarea individualitii noastre (Cuco,2006,p.117)
Creionarea acestor schimbri aduse de societatea cunoaterii i comunicrii n
planul valorilor, instituiilor i al indivizilor,
mutaiilor pe care le-a suferit societatea, inclusiv societatea romneasc, n ultimele dou
decenii, schimbri care au adus importante trnsformri i n ceea privete coala,
educaia, relaia profesor-elev, relaia coal -comunitate etc.
15
Rezumat
Dac societatea modern este dominat de informaie, societatea postmodern
este dominat de cunoatere, mai exact de producerea, gestionarea i difuzarea
cunoaterii
M. Gibbons analizeaz noul tip de cunoatere, specific perioadei actuale,
care se bazeaz nu att pe evoluii stricte din domeniul epistemologic, ct pe
transformrile i problemele majore ale societii contemporane. Se produce un nou
tip de cunoatere: una pragmatic, centrat pe rezolvarea de probleme, puternic
angajat social.
Schimbrile aduse de noua perspectiv a cunoaterii, pot fi analizate, aa
cum propune A. Neculau la trei niveluri:
1. la nivel ideologic (al valorilor)
2. la nivel instituional (al orgnizaiilor i al grupurilor ocupaionale)
3. la nivel individual
O alt caracteristic definitorie a societii actuale este comunicarea, care
se realizeaz cu ajutorul noilor tehnologii de comunicare, cu un impact major asupra
modului nostru de afi , de a ne comporta, de a relaiona.
Soluia cea mai potrivit pentru a face fa schimbrilor impuse de societatea
cunoaterii i comunicrii este formarea unor competene (cunotine, deprinderi i
atitudini!) necesare pentru acest nou cultur a cunoaterii i comunicrii.
16
Unitatea de nvare 2
Cuprins
2.1. Introducere
17
17
18
2.4. Rezumat
22
23
2.1. Introducere
Acest unitate de curs evideniaz faptul c societatea actual, a
cunoaterii i comunicrii, ne impune noi exigene i, caatare trebuie s ne
dezvoltm competene pentru a ne adapta optim schimbrilor ce intervin n viaa
noastr.
2.2. Obiectivele unitii de nvare
- s descrie competenele necesare n societatea cunoaterii i comunicrii
- s demonstreze necesitatea redefinitii rolurilor cadrelor didactice n societatea
cunoaterii i comunicrii
- s evalueze rolul pedagogiei constructiviste n coala romneasc
17
la
toate
acestea
adugam
societatea
aflat
sub
auspiciile
18
19
cultur tehnologic,
spirit antreprenorial i
20
21
Dobndirea competenelor cheie de ctre fiecare persoan este unul dintre cele
mai importante scopuri ale educaiei deoarece, acestea asigur cele trei tipuri de capital
considerate fundamentale pentru dezvoltarea social. (idem,p.167)
a.
b.
c.
cultur tehnologic,
spirit antreprenorial
22
alfabetizarea
numeric
competenele
de
baz
antreprenoriat
a nva s nvei
- cultur general
23
pentru
societatea
cunoaterii i comunicrii
Cuprins
3.1. Introducere
24
24
30
30
3.1. Introducere
Cursul de fa prezint specificul predrii-nvrii constructiviste, ca o
modalitate eficient de formarea a competenelor.
3.2. Obiectivele unitii de nvare
-
24
punct
de
vedere
constructivist,
educaia
subliniaz
nstrinrile,
cunoaterea
este un drum ce nu tim exact unde se ncheie (este un drum care se deschide pe msur
ce mergem, dup cum se exprima Francisco Varela), cunoaterea este un construct pe
care fiecare dintre noi l reinventm, redefinim, reconstruim continuu, pe msur ce
25
26
rolurilor tradiionale ale profesorilor, cum ar fi cel de consiliere (acest rol capt noi
dimensiuni generate de specificul elevilor din zilele noastre.)
Deoarece pedagogia constructivist accentueaz rolul contextelor n nvare, se
pare c c n timpul orelor profesorii nu pot de fapt dect s pun la dispoziie contexte.
Iar acesta este o datorie extrem de important (apud. Siebert,2001, p54). Iat un rol nou
ce presupune o nou competen aceea de a organiza i de a fructifica la maxim
contextele de nvare.
Rolul instructorilor tinde spre cel de consilieri(...) ei se transform n moderatori
ai nvrii n grup (...). nvarea prin proiecte axate pe probleme concrete ctig tot mai
mult teren (...) O sarcin a moderatorilor const n ncurajarea fenomenului de mentoring
(consiliere) n interiorul grupului sau prin atragerea unor mentori din afar (apud.
Siebert, 2001, p.127)
S ne reamintim...
Sintetiznd: constructivismul cere ca profesorul
implicai
(acesta
fiind
ntruchiparea
pedagogic
27
28
29
profesori s fac fa schimbrii, i nu doar s-i fac fa, ci chiar s o ncurajeze (R.
Iucu, 2004, p.22)
Rezumat
Din punct de vedere constructivist, nvarea este construcie a realitii,
crearea unei concepii asupra lumii, concepie compus din:
-
implicai
(acesta
fiind
ntruchiparea
pedagogic
30
cunoaterii
comunicrii
Cuprins
4.1. Introducere
31
31
4.3.Gndirea
critic-
abilitate
pentru
societatea
cunoaterii
i 32
comunicrii
4.4. Rezumat
39
39
3.1. Introducere
Cursul de fa prezint conceptul de gndire critc i caracteristicile
acesteia. Dintre accepiunile prezentate, cea asupra creia se insist este acea de
a interpreta gndirea critic ca o abilitate/competen necesar n societatea
contemporan.
3.4. Obiectivele unitii de nvare
-
31
32
Exemple
Un elev care i-a dezvoltat gndirea critic va folosi aceast competen
nu numai n rezolvarea problemelor din viaa colar, dar i n cea cotidian sau
ca modalitate de (auto)perfecionare n tot ceea ceface. El nu numai c i va
cunoate calitile i defectele, dar se va orienat spre valorificarea calitilor i
cosmetizarea defectelor.
Presupune formularea de ctre fiecare elev a unor preri proprii, personale, eventual
originale referitoare la o problem
Formarea abilitii de a gndi critic presupune transformri pe mai multe planuri cum ar
fi:
1. trecerea de la personal la public. Acesta presupune de fapt, trecerea de la reacia
primar personal, la exprimarea ei nuanat, ntr-o manier adecvat, n public. Acesta
reacie este rodul experienei i educaiei persoanei.
2. trecerea de la heteronomie la autonomie. Acesata presupune trecerea de la credina
c ceea ce este scris este adevrat, la posibilitatea de a te ndoi de adevrurile scrise ale
unor personaliti i de a aduce i alte adevruri, chiar proprii, justificndu-le i
33
utilitatea gndirii
critice n
societatea cunoaterii
comunicrii.
34
A se centra pe o problem
A analiza argumente
problemei
surse
-
judeca
observaiile
A nu se abate de la subiect
iniiale
definiiile
A identifica presupuziii
A fi deschis la minte
de decizie
lucru
35
lua
considerare
sentimentele
cunotinele
celorlali
Un alt cercettor al gndirii critice, care vine cu o perspectiv filosofic asupra
gndirii critice, fiind totodat i creatorul programului Filosofia pentru copii este
Matthew Lipman. El consider c gndirea critic este parte a unei gndiri mai
complexe, anume gndirea excelenei, care este n acelai timp, critic i creativ.
Pentru Lipman gndirea critic este gndirea care faciliteaz judecata pentru c
se bazeaz pe criterii, este autocorectiv i este deschis la context (apud. Slvstru,
p.208)
Fundamentul gndirii critice este reprezentat de regulile sau principiile utilizate n
elaborarea judecilor. Criteriile sunt de natur eterogen (norme, legi reglementri,
exigene, principii, idealuri, obiective, fapte evidente, date experimentale, observaii,
metode, procedee) i au ca funcie principal stabilirea obiectivitii judecilor. (ibidem)
Aadar, gndirea care apeleaz la diferite criterii n elaborarea argumentelor este nu
numai o gndire solid, dar asigur i o anumit for judecilor, eliminnd riscul
vulnerabilitii opiniilor emise. Unul din obiectivele pedagogice al formrii gndirii
critice este reprezntat tocmai de aceast deprindere a elevilor de a elabora argumente pe
baza unor dovezi (criterii) puternice, obiective.
O alt caracteristic a gndirii critice, din perspectiva lui M. Lipman este
capacitatea de autocorecie (capacitatea de a reflecta asupra propriilor slbiciuni i de a le
corecta). Capacitatea de autocorecie se recunoate n urmtoarele comportamente
(Lipman,1995, apud. Slvstru,p.208):
- Relevarea erorilor din gndirea celorlali
-
Pornind dela aceste comportamente cadrul didactic, poate urmri n mod explicit
formarea acetei caracteristici a gndirii critice.
36
S ne reamintim...
Robert H. Ennis definete gndirea critic o gndire rezonabil i reflexiv
centrat pe capacitatea de a decide ceea ce trebuie s crezi i cum s acionezi.
Pentru M. Lipman gndirea critic este gndirea care faciliteaz judecata pentru
c se bazeaz pe criterii, este autocorectiv i este deschis la context.
Un alt cercettor al domeniului gndirii critice este Richard Paul. El definete
gndirea critic drept o gndire disciplinat care se ghideaz singur i ale crei criterii
de evaluare sunt: claritatea, precizia, pertinena, logica i adecvarea la scop. (Slvstru,
2009, p.209).
Ceea ce l deosebete de autorii prezentani anterior este faptul c, R. Paul
consider c, un gnditor critic trebuie s manifeste un numr de atitudini, dispoziii,
obinuine de gndire i trsturi de caracter.
Ceea ce ni se pare deosebit de valoros n concepia lui R. Paul este tocmai accentul
pus pe trsturile de caracter, lucru deosebit de important pentru orice persoan, cu att
mai mult pentru o persoan cu spirit critic, tiut fiind faptul c trsturile de caracter
pozitive dau fora, unicitatea, valoarea persoanei. n lumea contemporan, dominat de
globalizare, de schimbri rapide, fora caracterului este o garanie a adaptrii adecvate a
persoanei la lumea n care triete. Cadrele didactice ar trebui s urmreasc mai ales,
formarea trsturilor de caracter pozitive, menite s asigure relaionarea armonioas cu
sine, cu ceilali, cu lumea.
37
Richard Paul apreciaz c este necesar s fie cultivate apte trsturi caracteriale
definitorii pentru un gnditor critic (apud. Slvstru, 2008, p.209-210):
umilin intelectual presupune s fii contient de limitele cunoaterii
1.
2.
3.
4.
5.
6.
raiunii poate servi cel mai bine att interesele proprii, ct i pe cele
generale ale umanitii
sensul intelectual al justiiei- este voina de a lua n considerare toate
7.
ca strategie a gndirii
ca investigaie
ca proces.
38
Rezumat
Robert H. Ennis definete gndirea critic o gndire rezonabil i reflexiv
centrat pe capacitatea de a decide ceea ce trebuie s crezi i cum s acionezi.
Pentru M. Lipman gndirea critic este gndirea care faciliteaz judecata pentru
c se bazeaz pe criterii, este autocorectiv i este deschis la context.
Un alt cercettor al domeniului gndirii critice este Richard Paul. El definete
gndirea critic drept o gndire disciplinat care seghideaz singur i ale crei
criterii de evaluare sunt: claritatea, precizia, pertinena, logica i adecvarea la scop
39
5.1. Introducere
40
40
43
54
5.6. Rezumat
56
57
57
5.1. Introducere
n acest unitate de nvare sunt prezentate principalele metode de
dezvolatre a gndirii critice.
5.2. Obiectivele unitii de nvare
- s prezinte metodele de dezvoltare a gndirii critice
- s prezinte metodele gndirii critice raportndu-le a cadrul ERR
- s exemplifice trei efecte formative ale metodelor de dezvoltare a gndirii critice
40
evocarea
realizarea sensului
reflecia
41
recurge la analiza unor situaii autentice desprinse din experiena elevilor): lectura unui
text, vizionarea unei secvene de film, o prelegere a unui invitat.
Obiectivele pedagogice ale acestei etape:
-
42
rspunsuri
-
S ne reamintim...
Cadrul necesar dezvoltrii gndirii critice presupune urmtoarele etape:
1. evocarea
Metoda Mozaic
Este o metod prin care se promoveaz nvarea prin colaborare i cooperare ntre elevi.
Presupune parcurgerea urmtorilor pai:
1. Construirea grupourilor de lucru iniiale. Clasa de elevi se mparte n grupuri de 45 elevi . Fiecare elev n grup va avea un numr 1,2,3,...
2. Profesorul mparte materialul de studiu n 4-5 pri, corespunztore grupurilor de
elevi constituite.
3. Construirea grupurilor de experi i rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii cu nr.1 vor
studia prima paret a textului, grupul elevilor cu nr.2 vor studi a doua parte .a.m.d.
Fiecare grup de experi are sarcina de studia o numit parte/ bucat din text,
repartizat de profesor.elevii din fiecare grup trebuie s discute coninutulde idei
al textului ce le revine, s-o neleg ct mai bine i mai adecvatpentru a fi capabili
ca ulterior , s-o predea celorlali colegi. Ei hotresc mpreun, prin discuii care
sunt ideile eseniale care trebuie prezentate colegilor i modul n care vor face
prezentare (predarea) astfel nct ceilali colegi s neleag ct mai bine.
44
Cubul
Este o tehnic prin care se evideniaz activitile i operaiile de gndire implicate n
nvarea unui coninut, care poate fi utilizat att n etapa de evocare ct i de reflecie.
Tehnica const n:
-
Elevii citesc un text sau realizeaz o investigaie peo tem dat. Activitatea
poate fi desfurat individual sau n perechi.
Tehnica Ciorchinelui
45
46
Exemplu
La nivel
ideologic
(valori,
concepii etc)
Societatea
Cunoaterii
i
comunicrii
cunoater
ea
La nivel
social
La nivel
individual
Cvintetul
Este o poezie cu cinci versuri prin care se rezum i se sintetizeaz coninutul de idei al
unui text ntr-o exprimare concis ce evideniaz refleciile cititorului (elevului) asupra
subiectului n cauz.
Structura cvintetului este urmtoarea:
1. primul vers este un singur cuvnt-cheie (de obicei un substantiv) referitor
la subiectul n discuie
2. Al doilea vers este format din dou cuvinte (dou adjective) care descriu
ceva.
3. versul al treilea este format din trei verbe care exprim aciuni (de preferat
verbe la gerunziu)
47
4. al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprim sentimentele
elevului fa de problema, subiectul n cauz
5. Ultimul vers este format tot dintr-un cuvnt exprimnd esena problemei
Cvintetul esteun instrument de reflecie rapid i eficient
prin care se
fiecare elev alege din text un pasaj care l-a impresionat n mod desosebit (care
i-a amintit de o experien personal, plcut sau nu, care l-a surprins, care
contrazice convingerile i credinele proprii, sau pe care l consider relevant
pentru stilul autorului etc.)
pagina caietului sau fia pe care lucreaz elevul este mprit n dou: n
partea stng fiecare elev , scrie pasajul ales,n partea dreapt noteaz
comentariile personle referitoare la acel pasaj
Jurnalul cu dubl intrare este o metod prin care elevii/cititorii stabilesc o legtur
strns ntre text i propria lor experien i cunoatere. Prin aceasta se realizeaz o
nelegere mai profund a coninutului textului, elevii reinnd mai multe informaii
semnificative referitoare la subiectul sau problema puse n discuie.
48
Turul galeriei
Este o metod de nvare prin colborare prin care elevii sunt ncurajai s-i
exprime opiniile referitoare la soluiile date unei probleme de ctre colegii lor.
Const n arcurgerea urmtorilor pai:
1. elevii,n grupuri de trei sau patru, rezolv o problem (o sarcin de nvare)
susceptibil de a avea mai multe soluii
2. produsele muncii grupului se materializeaz ntr-o schem , diagram,inventar de
idei, notte pe hrtie, un poster.
3. Posterele se expun pe pereii clasei, transformi astfel ntr-o veritabil galerie
expoziional.
4. la semnalul profesorului, grupurile trec pe rnd pe la fiecre poster pentru a
examina soluiile propuse de colegi.Comentriile i observaiile vizitatorilor sunt
scrise pe posterul analizat.
5. dup ce se ncheie turul galeriei, grupurile revin la pozii iniiali fiecre echip
i reexaminez produsul n comparaie cu produsele colegilor.
49
Vreau s tiu
Am nvat
Cerei apoi ctorva perechi s spun celorlali ce au scris pe liste i notai lucrurile cu care
toat lumea este de acord n coloana din stnga.
n continuare juta-i pe elevi s formuleze ntrebri despre lucrurile de care nc
nu sunt siguri.notai-le n coloana din mijloc.
Elevii citesc textul, iar dup lectura textului revenii asupra ntrebrilor pe care le+au
fomulat nainte de a citi textul. Vedei la care din ntrebris+au gsit rspunsuri ntext i
trecei-le n ultima coloan.
Dac rmn ntrebri fr rspunsuri, trebuie discutat cu elevii ce alte informaii
pot fi gsite i unde pot fi cutate.
Identificai trei efecte formative ale acestei metode.
50
51
Disciplina
Membrii grupului trebuie s-i pstreze plria indicat n acel moment. Dac
cineva dorete s-i schime plria, ar nsemna s se ntoarc la un mod de a gndi/ a
argumenta obinuit (specific lui) care l-ar mpiedica s exerseze alte tipuri de argumente.
Numai conductorul grupului, intermediarul sau secretarul poate indica o schimbare a
plriei.Plriile nu pot fi folosite pentru a descrie ceea ce vrei s spui. Ele indic
direcia n care trebuie s gndeti. Meninerea acestei discipline este foarte
important.(De Bono, 2007, p.30)
Timpul
E preferabil un interval de timp scurt (4-5 minute), care s-i foreze pe oameni s
se concentreze asupra a ceea ce au de rezolvat i i ajut s evite formulrile ambigue.
Singura excepie o reprezint plria roie, pentru c n cazul sentimentelor nu sunt
necesare explicaii sau justificri.
Succesiunea
Nu exist o succesiune foarte strict. Unele succesiuni sunt bune pentru explorare,
altele pentru rezolvarea problemelor, pentru stingerea conflictelor, luarea deciziilor etc.
De preferat este s utilizm plria albastr att la nceputul ct i la sfritul rezolvrii
unei sarcini. Prima plrie albastr indic.
-
de ce suntem aici
la ce ne gndim
52
definirea situaiei(problemei)
definiii alternative
ce vrem s realizm
cadrul gndirii
ce am realizat
rezultatul
concluzia
concepia
soluia
paii urmtori.
Ceea ce urmeaz dup prima plrie albastr depinde de natura problemei pe care o avem
de analizat.
Plria roie poate fi utilizat imediat dup prima plrie albastr, mai ales n
situaiile cnd apar sentimente puternice legate de subiectul respectiv.
Exist i situaii cnd plria roie nu trebuie folosit la nceput, mai ales dac oamenii sar putea lsa influenai de sentimentele exprimate.
ntr-o situaie ce presupune evaluarea, este indicat s punem plria galben
naintea celei negre.
Metoda poate fi folosit cu succes n coal la disciplinele socio-umane.
Elevii sunt grupai cte 6, fiecare citete un text sau vizoneaz o secven dintr-un
film i apoi alege o plrie, din perspectiva creia va analiza problema.
Dup aceea fiecare membru al grupului va aborda i alt perspectiv, pentru a
nva c i alt perspectiv poate fi avantajoas, c nu exist doar un singur mod de a
gndi, infailibil. Pe lng felxibilizarea gndirii, exersarea toleranei, a empatiei sunt alte
efecte formative ale acestei metode.
53
S ne reamintim...
Cadrul necesar dezvoltrii gndirii critice presupune urmtoarele etape:
evocarea
realizarea sensului
reflecia
metodele i tehnicile care pot fi folosite n cadrul menionat mai sus sunt:
-
SINELG
Mozaic
Cubul
Ciorchinele
Cvintetul
Turul galeriei
Eseul de 10 minute
54
profesor-elevi, pe respectarea intimitii i valorilor elevilor (nu de puine ori elevii sunt
rugai s mprtpeasc experiene lor n legtur cu un anumit lucru. Se poate ntmpla
ca unii elevi s refuze. Este un bun prilej de a arta tuturor c : respectarea initimitii
este o valoare, c exist lucruri care pot fi mprtite i c altele nu, c avem libertatea
de a alege, c uneori sunt lucruri pe care nu vrem s le mprtim pentru c nu suntem
pregtii s o facem!)
Faptul c metodele gndirii critice au reale i evidente efecte formative att pe plan
cognitiv ct i afectiv nu poate fi contestat. ns astea nu nseamn c folosind metodele
de dezvoltare a gndirii critice, toi elevii vor fi motivai, vor fi interesai de coal, vor
obine rezultate foarte bune.
Efectele formative ale utilizrii metodelor de dezvoltare a gndirii critice se
concretizeaz n:
-
Efecte
pe
plan
afectiv-motivaional:
formarea/dezvoltarea
motivaiei
55
Rezumat
Cadrul necesar dezvoltrii gndirii critice presupune urmtoarele etape:
evocarea
realizarea sensului
reflecia
Metodele i tehnicile care pot fi folosite n cadrul menionat mai sus sunt:
-
SINELG
Mozaic
Cubul
Ciorchinele
Cvintetul
Turul galeriei
Eseul de 10 minute
56
Tem de control
Prezentai o metod de gndire critic i argumentai ce efecte
formative are.
57
6.1. Introducere
58
58
59
65
65
6.1. Introducere
Cursul de fa prezint probleme specifice proiectrii activitilor didactice menite
s dezvolte gndirea critic. Sunt prezentate mai multe modele de proiectare,
subliinindu-se ideea c nu exist un model ideal pe care orice cadru didcatic l
poate aplica n mod standardizat, ci dimpotriv, fiecare cadru didcatic, dnd
dovad de spirit critic va aplica modelul potrivit cerinelor. Potenialului i
caracteristicilor individuale ale elevilor si.
6.2. Obiectivele unitii de nvare
- s analizeze critic modelele proiectrii activitii didactice specifice
dezvoltrii gndirii critice
- s realizeze un proiect didactic utiliznd strategia formrii gndirii critice
58
operaionalizm chiar
59
S ne reamintim...
Potrivit lui Robert H. Ennis, gndirea critic presupune un ansamblu de capaciti
(abiliti) i de atitudini (dispoziii) cum ar fi:
A se centra pe o problem
A analiza argumente
Atitudini (dispoziii):
-
A nu se abate de la subiect
A fi deschis la minte
60
61
Acest model a fost preluat i adaptat de pedagogi romni, ale cror contribuii le
prezentm n continuare.
Referindu-se numai la procesul planificrii i proiectrii unei activiti n spiritul
principiilor, metodelor i tehnicilor privind dezvoltarea gndirii critice, I. Al. Dumitru
consider c acesta cuprinde trei etape, respectiv trei tipuri de activiti (Dumitru, 2000,
p. 122):
1. Activiti desfurate nainte de nceperea leciei;
2. Activiti n cadrul leciei propriu-zise;
3. Activiti realizate dup terminarea leciei.
M. Boco organizeaz aceste trei tipuri de activiti ntr-o structur tabelar
(Boco, 2002, p.333). Prelund aceast structur dar i intervenind cu anumite completri
i adaptri, poate fi sugerat algoritmul proiectrii activitilor didactice n spiritul
strategiei dezvoltrii gndirii critice. Semnificativ pentru aceast elaborare este modul
interogativ n care trebuie s lucreze educatorul, punndu-i n permanen ntrebri att
cu privire la scopurile i obiectivele pedagogice urmrite, ct i la valoarea i utilitatea
activitii proiectate, a subiectului activitii, a coninutului ei n raport cu acestea
(Panuru, 2003, p.127-129):
ETAPA
NTREBRI
62
Motivaia predrii
activitii
Obiectivele leciei
Condiii prealabile
Strategie
metodologie
Evaluare
Managementul
resurselor
materiale
timpului
al
precolarilor?
63
activitii?
Lecia propriu zis
Evocare
Realizarea
sensului
Reflecie
Cum vor utiliza copiii noile cunotine? Cum vor opera cu ele?
Dup activitate
Extindere
64
Rezumat
Exist mai multe modele de proiectare ale activitilor didactice menite s dezvolte
gndirea critic, fr a putea afirma c unul este mai potrivit dect altul, cadrele
didactice, n funcie de potenialul elevilor, de contextele educaionale pe care le pot
utiliza i nu n ultimul rnd de competena lor didactic, pot alege unul sau altul
dintre modelele prezentate
I. Al. Dumitru consider c acesta cuprinde trei etape, respectiv trei tipuri
de activiti (Dumitru, 2000, p. 122):
- Activiti desfurate nainte de nceperea leciei;
- Activiti n cadrul leciei propriu-zise;
- Activiti realizate dup terminarea leciei.
65
Unitatea de nvare 7
Cuprins
7.1. Introducere
66
66
7.3.
Evaluarea
activitilor
didactice
care
urmresc
formarea/ 67
73
74
74
7.1. Introducere
Cursul de fa prezint importana evalurii activitilor care urmresc
dezvoltarea gndirii critice i modalitile de realizare eficent a acesteia.
7.2. Obiectivele unitii de nvare
- s descrie metodele de evaluare specifice formrii/ dezvoltroo gndirii
critice
- s justifice alegerea unei anumite metode de evaluare
66
evaluare), elevii i regleaz nvarea, selectnd din cele predate doar ceea
ce este necesar pentru evaluare.
67
portofoliul;
autoevaluarea.
Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor n timpul
activitii didactice este o tehnic de evaluare care furnizeaz profesorului o serie de
informaii utile, diverse i complete, greu de obinut altfel prin metode tradiionale de
evaluare.
Const n investigarea sistematic, pe baza unui plan dinainte elaborat i cu
ajutorul unor instrumente adecvate, a ciunilor i interaciunilor, a evenimentelor, a
relaiilor i a proceselor dintr-un cmp social dat.
Pentru nregistrarea informailor profesorul are la ndemn trei modaliti:
-
fia de evaluare
scala de clasificare
Aceast metod este foarte util n cadrul activitilor care vizeaz formarea i
dezvoltarea gndirii critice, deoarece multe dimensiuni ale spiritului criticpot fi
surprinse cu ajutorul acestei metode.
Investigaia: ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele
nsuite n situaii noi i variate
-
Proiectul este activitatea mai ampl dect investigaia care ncepe n clas prin
definirea i nelegerea sarcinii(eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia), se continu
acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni (timp n care elevul are permanente
consultri cu profesorul) i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui
raport asupra rezultatelor obinute i dac este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate
fi individual sau de grup. Subiectul proiectului va fi ales de ctre profesor sau elevi.
68
Portofoliul
Utilizarea portofoliului ca metod complementar de evaluare se impune din ce n
ce mai mult ateniei i interesului profesorilor n practica colar curent
El include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de
evaluare (probe orale, scrise, practice, observare sistematic a activitii i
comportamentului elevului, proiect, autoevaluare), precum i prin sarcini specifice
fiecrei discipline. Portofoliul reprezint "cartea de vizit" a elevului, urmrindu-i
progresul de la un semestru la altul, de la un an colar la altul i chiar de la un ciclu de
nvmnt la altul.
A. Stoica subliniaz faptul c muli specialiti n educaie sunt convini c o
nvare eficient i o evaluare autentic se produc ca o consecin a acumulrii continue
de produse n portofoliul elevilor. (Stoica, 2003.p.131)
Pentru a susine afirmaia de mai sus redm mai jos comparaia dintre portofoliu
i testul scris, comparaie realizat de W. Popham (apud Stoica, 2003, p.131).
Portofoliul
-
angajeaz
Testul
elevii
evaluarea -
dar
permite
evaluarea -
reprezint
modalitate -
colaborativ de evaluare
-
69
Vrsta elevilor;
Specificul disciplinei;
Toate aceste variabile pot induce diferene semnificative care personalizeaz modul de
concepere i realizare a portofoliului.
Proiectarea portofoliului include, n fapt, att scopul, ct i contextul, elemente al
cror rol a fost deja menionat. Probabil cea mai important decizie n proiectarea
portofoliului este cea care vizeaz coninutul su (identificarea elementelor reprezentative
pentru activitile desfurate de elev) care poate fi concretizat, spre exemplu, n:
Rapoarte de laborator;
Lucrri de cercetare;
Casete video coninnd prezentri orale ale elevului, situaii de nvare n grup
etc.
Cine decide selecia lor (o posibilitate poate fi: profesorul descrie cerinele de
coninut ale portofoliului, iar elevul selecteaz probele pe care le consider
reprezentative).
Este important ca ntregul coninut al portofoliului s fie raportat la anumite
70
Elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eantioane din propria
activitate considerate semnificative din punct de vedere al calitii lor.
Din aceast perspectiv, portofoliul stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i
71
Pentru a evalua munca grupului sau a elevilor ntr-un grup propunem urmtoarea
schem. Se realizeaz o oglind a clasei care este mprit n grupuri. Grupurile se
menin o perioad de timp, m timp ce rolurile din grup se schimb, astfel inct fiecare
elev sa joace fiecare rol. Cadrul didactic noteaz cum se implic fiecare elev.
Grupul 1
A= facilitator
B= secretar
C= timer
D= purttor de cuvnt
Grupul 1
A= facilitator**
B= secretar*
C= timerD= purttor de
cuvnt --
Grupul 3
M= facilitator
N= secretar
O= timer
P= purttor de cuvnt
Grupul 2
E= facilitator +
F= secretar*
G= timer**
H= purttor de cuvnt
Grupul 4
X= facilitator
Y= secretar
Z= timer
W= purttor de cuvnt
Fiecare cadru didactic ii stabilete un sistem de semene prin care codific participarea
elevilor (** = foarte bine, implicare activ i original, * = bine,- = nerealizarea sarcinii)
O alt modalitate ar fi realizarea unei matrici, n care sunt notai elevii i
participarea lor .
72
Elevii/
S1 S2
S3
S4 S5 S6
A.M.
S* S*
S** F-
B.A
S* S**
saptamna
F* F**
C.C
D.I
F.M
G.L
M.P
P.A
V.N
Cadrul didactic poate urmri n acest fel evoluia elevilor dela o saptmn la alta,
rolurile pe care joac foarte bine (competenele care stau n spatele acestor roluri).
Bineneles c fiecare cadru didactic are libertatea de a-i pune n valoare
creativitatea didactic i spiritual critic de a allege cele mai potrivite metode de evaluare
pentru elevii si, astfel nct s pun n valoare competenele acestora.
Rezumat
n ceea ce privete evaluarea, subliniem faptul c accentul trebuie pus pe
evaluarea continu, pe evaluarea proceselor gndirii implicate n rezolvarea de
probleme, pe atitudinile i valorile care le afirm elevii.
Metodele alternative de evaluare cele mai potrivite pentru evaluarea
competenelor sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observaia sistematic a
comportamentului elevilor .
Pentru a evalua munca grupului sau a elevilor ntr-un grup propunem
urmtoarea schem. Se realizeaz o oglind a clasei care este mprit n grupuri.
Grupurile se menin o perioad de timp, m timp ce rolurile din grup se schimb,
astfel inct fiecare elev sa joace fiecare rol. Cadrul didactic noteaz cum se implic
fiecare elev.
73
Tem de control
1.
74
Bibliografie.
76