Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj

Consiliere educaţională

Cursant: Milovan Marina-Loredana

Modul psihopedagogic nivel II (comasat)-Deva
Prof. psih. Dr. Daniela Dumulescu
 Facilitarea gândirii critice / evaluării critice a
informaţiei pentru elevii generaţiei digitale

Scopul principal al educației este de a crea indivizi capabili de a concepe lucruri noi, nu doar
de a repeta ce au făcut alte generații; indivizi creativi, inventivi și exploratori. Alt obiectiv
este acela de a dezvolta gândire critică, capabilă de a verifica și filtra informațiile întainte de
a le accepta. Pericolele zilelor nostre se ascund în slogane, opinii colective și gândire
comună. Trebuie să fim capabili să de definim individual, să criticăm și să face diferența
dintre fapt și opinie. Prin urmare, avem nevoie de tineri activi în învățare, care știu să
cerceteze singuri de la vârstă tânără, care se ghidează atât după curiozitățile lor în învățare
cât și după ceea ce le prezentăm.

Astăzi se vorbeşte tot mai mult despre necesitatea dezvoltării gândirii critice, care poate
avea loc în mod special în cazul când s-a schimbat paradigma educaţiei, de la una centrată pe
învăţător la una centrată pe elev. De fapt, este destul de dificil să-i înveţi pe copii să
gândească pur şi simplu, la modul tradiţional, dar a-i instrui cum să gândească critic e
evident şi dificil. Or, pentru început, ar trebui să-şi însuşească mai întâi această metodă
cadrele didactice, care, la rândul lor, ar putea transmite abilităţile respective generaţiei în
formare. Aşa că vom putea vorbi despre o nouă calitate a învăţământului doar atunci când
vom aplica la scară largă strategiile inovatorii şi vom crea condiţii favorabile pentru
dezvoltarea gândirii critice la elevi, începând cu cea mai mică vârstă. În prezent, volumul de
informaţii creşte într-un ritm fără precedent. Mulţi estimează că în următorii zece ani vor fi
necesare doar 10% din actualele cunoştinţe ale umanităţii. Mai mult, Phillips (1992) a stabilit
că, în mare parte, informaţia de care dispunem este valabilă zece ani sau chiar mai puţin,
după care devine inexactă ori depăşită. Datorită tehnologiilor moderne, orice bibliotecă din
lume poate fi consultată de acasă sau din clasă cu ajutorul unui computer. Volumul enorm
de informaţii face imposibil să credem că suma cunoştinţelor acumulate în şcoală ar putea fi
semnificativă comparativ cu absolutul. Informaţiile directe pe care le obţin elevii noştri nu
vor reprezenta decât o fracţiune mică din ceea ce va trebui să cunoască aceştia pe parcursul
vieţii. De aici apare necesitatea de a-i învăţa pe elevi să înveţe, adică să poată „cerne”
informaţiile obţinute şi să le poată găsi aplicare. Pentru un elev, a gândi critic înseamnă a
achiziţiona idei şi a le examina implicaţiile, a le pune la îndoială, a le compara cu alte puncte
de vedere, a construi argumente, a definitiva propria atitudine în baza acestora. Pentru cei
ce gândesc critic, înţelegerea informaţiei este mai degrabă începutul decât sfârşitul învăţării.
Datorită dezvoltării acuităţii critice, şcolarii gândesc liber, flexibil, eliberaţi de diverse clişee.
Astfel îi pregătim pentru schimbările ce au loc în societate, pentru soluţionarea situaţiilor-
nestandard, pe care viaţa ni le oferă cu multă generozitate. Urmăresc acest lucru în cadrul
activităţilor de învăţare în grup, în cadrul mesajului, activitate ce are drept scop crearea unei
predispoziţii de învăţare la consolidarea unor noţiuni care stimulează înţelegerea şi
imaginaţia, acestea dezvoltând, în ultimă instanţă, gândirea critică. Spre exemplu, vorbind în
cadrul unei teme despre cooperare, începem de la momentele elementare, întrebând elevii,
mai întâi, cum îşi explică acest cuvânt. Apoi lărgim cadrul noţional simplu, propunându-le să
treacă la aspectele practice – cum l-ar putea ajuta pe un coleg să devină mai cooperant în
cadrul unui grup de lucru ş.a.m.d. În cele din urmă, trecem de la faza empirică la cea a
raţionamentului generalizator, propunând copiilor să găsească un cuvântsimbol care ar reda
ideea de cooperare. Răspunsurile, dar şi acţiunile pe care urmează să le întreprindă elevii din
cl. a III-a, la sigur, îi fac să gândească critic, dar şi să acţioneze în mod cooperant. La rubrica
Noutăţi, în cadrul Programului Pas cu Pas, elevii îşi dezvoltă deprinderile de ascultare activă,
încep să-şi formeze gândirea critică prin formularea şi adresarea întrebărilor celui care
prezintă o noutate. De exemplu, un copil îi informează pe ceilalţi: „Ieri au venit la noi în
ospeţie nişte rude, a fost sora mamei cu familia, care locuiesc în altă ţară şi mi-au adus acest
cadou, un steguleţ mic, puteţi să-mi spuneţi din ce ţară au venit rudele mele?” 252 Acesta a
fost începutul, după care au urmat un şir de întrebări: câţi sunt ei în familie? în ce limbă ai
discutat cu verişorii? ai primit o invitaţie de a vizita ţara în care s-au stabilit ei? de câţi ani
sunt plecaţi? ce valută e la ei în ţară? ce cadou le vei face tu? Toate aceste întrebări auxiliare,
care lărgeau mereu cunoştinţele despre ţara respectivă şi care îi stimulau să gândească
analitic, i-a condus în cele din urmă spre răspunsul căutat: este o ţară din Vest unde pleacă
mulţi de-ai noştri, unde se munceşte din greu, dar se trăieşte bine; este drapelul Canadei;
nu-l poţi confunda, pe un fundal alb are imaginea unei frunze de arţar. Copilul începe a gândi
atunci când apare necesitatea de a înţelege anumite lucruri, de a pătrunde în esenţa
fenomenelor şi situaţiilor. Imboldul prim al procesului de gândire este situaţia de problemă,
adică situaţia pentru elucidarea căreia nu dispunem de informaţie suficientă. La această
vârstă a şcolarităţii, problema se naşte din uimirea copilului, din reacţia sa la tot ce e nou şi
necunoscut. O dată apărută, problema trebuie rezolvată şi aici intervine pedagogul, de el
depinzând în ce măsură va fi edificat fragedul „cercetător” al vieţii. Atunci când starea de
uimire este verbalizată, exprimată în întrebare, copilul conştientizează că interacţionează cu
ceva necunoscut.

Astfel apare necesitatea şi dorinţa de a-şi explica informaţia nouă, de a o înţelege – se

declanşează imboldul procesului de gândire. Şi, totuşi, nu oricare interacţiune cu
necunoscutul provoacă gândirea. De multe ori, copilul rămâne indiferent la situaţiile care nu-
l antrenează afectiv, nu-i suscită interesul, iar un pedagog talentat va şti să ţină mereu viu
acest nestăvilit interes. Pentru a promova gândirea critică, lecţiile trebuie să le ofere
suficient timp elevilor, pentru ca să-şi exprime ideile. Atunci când gândurile sunt verbalizate,
într-o atmosferă care încurajează comunicarea, ideile pot fi formulate mult mai uşor şi mai
fluent. O atmosferă benefică poate fi organizată practic la toate orele, însă în mod special în
cadrul orelor de studiu al unităţilor tematice, când elevii, ghidaţi de cadrul didactic,
selectează ei înşişi o temă pentru studiu. Astfel se realizează învăţarea prin descoperire, când
ei înşişi îşi pun întrebările la care vor răspunde ca „experţi”. Îndrumând acest proces de
învăţare, profesorii devin mai mult decât nişte surse de informaţii care trebuie memorate –
ei sunt facilitatori ai învăţării autentice de cunoştinţe contextualizate, pe care elevii le vor
putea aplica în viitor. Rolul cadrului didactic nu mai este cel de mentor care emite de sus, ex.
catedra, ci de la partener, ajutând elevii să se implice cu suficientă energie în procesul de
învăţare pentru achiziţionarea unor cunoştinţe durabile. Stimulând implicarea activă a
elevilor, pedagogii antrenează în proces cunoştinţele, capacitatea de sinteză şi creativitatea
acestora. Învăţarea decurgând într-un ritm alert, copiii participă activ la acest „joc” didactic.
Însuşi procesul stimulează, la rândul său creativitatea şi gândirea critică a elevilor. Gândirea
critică este posibilă mai ales în cadrul unei educaţii centrate pe copil, când se ţine cont, în
primul rând, de interesele şi particularităţile de vârstă. Toţi elevii „devin” profesori, iar clasa
– o comunitate de învăţare.
 Învăţarea inovatoare, ca element esenţial al educaţiei, este în fond „un mijloc necesar” de
a pregăti atât indivizii, cât şi societăţile să acţioneze concentrat în situaţii noi. Astfel se
formează gândirea critică de durată. Prin implicarea activă în procesul cunoaşterii elevii
devin conştienţi de propria lor gândire şi folosesc un limbaj propriu. Ei sunt încurajaţi să-şi
exprime cunoştinţele în scris sau oral. În felul acesta, cunoştinţele fiecăruia sunt
conştientizate şi devine clară „schema” preexistentă în gândirea fiecăruia referitor la un
anumit subiect sau idee. Construind această schemă în mod conştient, elevul va corela mai
uşor informaţiile noi cu cele deja cunoscute, deoarece contextul necesar pentru înţelegere a
devenit evident. Deosebită de învăţarea tradiţională, noua formă de învăţare este
anticipativă, dar şi participativă. În opinia unui cercetător american, definiţia înţelegerii
înseamnă, de fapt, „a găsi răspunsuri la propriile întrebări”. Când elevii îşi monitorizează
propria înţelegere, ei se implică în introducerea noilor informaţii în schemele de cunoaştere
deja asimilate. Ei construiesc punţi între cunoscut şi nou pentru a ajunge la o nouă
înţelegere. Înţelegerea este o funcţie esenţială a gândirii, care determină gradul de
conştientizare de către om a lumii în care trăieşte. Ea este profundă atunci când informaţiile
sunt plasate într-un cadru contextual care are sens. Instruirea, la orice etapă şi la orice
vârstă, este inseparabilă de o permanentă dezvoltare a gândirii şi de progresul în abilitatea
de exprimare adecvată a ideilor. Iată de ce dezvoltarea gândirii este legată atât de
capacitatea de a corela informaţia cunoscută deja cu una nouă, asimilată prin
experimentare, prin lectură, 253 exersare, scriere etc., cât şi prin dezvoltarea limbajului,
dezvoltare de neconceput, în ziua de astăzi, în afara lecturii şi scrierii. Îmbunătăţirea
conţinutului curriculumului şi manualelor se poate solda de la sine cu îmbunătăţirea calităţii
însuşirii cunoştinţelor şi a operaţiilor de gândire. Calitatea înaltă a cunoştinţelor şi
deprinderilor, dezvoltarea gândirii şi personalităţii elevilor depind, în mare măsură, de
procedeele metodice folosite de învăţător la lecţie. Ştiinţa şi practica pedagogică au elaborat
deja suficiente valori didactice de dezvoltare a gândirii critice, dar care, din păcate, se
introduc în practică prea încet.

După părerea lui M.G. Zaharov, dacă şcoala ar pune un accent major pe autodezvoltare şi
rezultatele cercetărilor deja efectuate, atunci ea nu ar avea probleme. Inacceptarea
programelor de alternativă, care, de fapt, sunt „răsadniţe de idei pedagogice”, vorbeşte
despre inerţia şi rezistenţa faţă de nou. Unii acceptă noul cu uşurinţă, alţii nu manifestă
deschidere către inovaţia didactică, susţinând că noile idei sunt nişte idei deja cunoscute,
prezentate sub un alt nume. Deseori auzim opinii referitoare la o tehnică sau alta: „O practic
dintotdeauna, doar că nu am numit-o astfel. Nu e nimic nou pentru mine”. De regulă, în
asemenea cazuri se ajunge la un refuz categoric de a pătrunde în esenţa fenomenului, de a
cerceta şi realiza integral valenţele formative ale tehnicii în cauză. Prin urmare,
gândirea critică este un proces complex de integrare creativă a ideilor şi resurselor, de
reconceptualizare şi reîncadrare a ideilor şi informaţiilor. Este un proces cognitiv activ şi
interactiv, care are loc simultan la mai multe niveluri.
 Bibliografie

1. Fryer M. Predarea şi învăţarea creativă. Chişinău: Editura Fundaţiei Soros-Moldova, 1996.

2. Golu M. Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Fundaţiei „România de mâine”,

2000.

3. Hopkins D. Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării. Chişinău: Editura Prut

Internaţional, 1998. 4. Huberman A. Cum se produce schimbarea în educaţie: contribuţii la
studiul inovaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1978.

5. Kruteţki V.A. Psihologie. Chişinău, 1988.

6. Neacşu I. Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1990.

7. Papuc L., Arhip A. Noile educaţii – imperative ale lumii contemporane. Chişinău, 1996.

8. Savater F. Curajul de a educa. Chişinău: Editura ARC, 1997.

9. Temple Ch., Steele J.L. Strategii de dezvoltare a gândirii critice. Chişinău, 2002.

10. Temple Ch., Steele J.L. Iniţiere în metodologia L.S.D.G.Cr. Chişinău, 2001.

11. https://www.vr-school.eu/uploads/io2/RO/Module%204_Benefits%20for%20Students-
Teachers_RO.pdf

12. https://www.elearning.ro/noua-generatie-de-elevi-si-dobandirea-competentelor-in-era-
digitala-a-secolului-xxi
 Empatia

Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau după simţul
comun. Consilierea încorporează informaţii şi metode din mai multe discipline psihologice şi
conexe. Pregătirea consilierului presupune, aşadar, asimilarea unor repere teoretice şi
aplicative din mai multe domenii: psihologia dezvoltării, psihologia comportamentului,
psihologia personalităţii, psihologia sănătăţii, psihologia socială, teorii şi tehnici de consiliere,
autocunoaştere, ştiinţe ale educaţiei. Consilierea implică, din perspectiva consilierului,
dezvoltarea unor atitudini şi abilităţi fundamentale, fără de care procesul de consiliere nu
poate duce la efectele conturate de înseşi obiectivele consilierii.

Procesul de consiliere presupune o relaţie specială între consilier şi elevi/tineri, relaţie

bazată pe responsabilitate, confidenţialitate, încredere şi respect. Consilierul are obligaţia de
a proteja interesele elevului/elevilor. Orice proces de consiliere trebuie să înceapă prin
asumarea de către consilier a responsabilităţii respectării unui sistem de valori şi coduri
stabilite de asociaţiile de specialitate. Sistemul de valori al consilierului se fundamentează pe
filozofia psihologiei umaniste şi a învăţământului centrat pe elev.

Filozofia relaţiei dintre consilier şi cei consiliaţi se bazează pe două asumpţii

fundamentale:
1." Toate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că sunt unice." Consilier facilitează
conştientizarea de către elevi a conceptului de unicitate şi de valoare necondiţionată ale
oricărei persoane.
2. "Fiecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii.'' Persoanele îşi manifestă
unicitatea şi valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele consilierii este acela
de ai învăţa pe elevi să ia decizii responsabile şi să-şi asume consecinţele acţiunilor lor.
Consilierii au obligaţia de a respecta confidenţialitatea informaţiilor primite în timpul
orelor de consiliere. Dezvăluirea informaţiilor trebuie făcută numai cu acordul explicit al
celor consiliaţi. Una din atitudinile fundamentale ale consilierului, în absenţa căruia procesul
de consiliere nu îşi atinge scopul formativ este empatia.
Empatia este abilitatea de a te transpune în locul unei alte persoane. Empatia nu este
echivalentă cu identificarea cu o altă persoană, situaţie în care se preia modul ei de gândire,
de relaţionare atitudinală, emoţională şi comportamentală. Empatia este abilitatea de a
înţelege modul în care gândeşte, simte şi se comportă o altă persoană. Empatia
este atitudinea de a fi "cu" persoana şi nu "ca" persoana cealaltă. Un indicator al empatiei
este sentimentul celui consiliat că este înţeles şi acceptat.
Empatia nu trebuie confundată cu mila sau compasiunea faţă de o altă persoană în
dificultate. Nimănui nu îi face plăcere să fie compătimit, chiar dacă sentimentul este
sincer. Empatia înseamnă "a fi alături" de persoană, atitudine care facilitează exprimarea
emoţiilor, convingerilor, valorilor şi îmbunătăţeşte comunicarea dintre consilier şi elev.
Empatia se dezvoltă prin însuşirea abilităţilor de comunicare verbală şi nonverbală,
urmărind câteva sugestii:
 • utilizarea foarte rară a întrebărilor închise care împiedică comunicarea; ex. "De ce ai
făcut. ?";
• utilizarea întrebărilor deschise care facilitează comunicarea: "Ai putea să-mi spui mai
multe despre acel eveniment.?";
• ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor;
• evitarea moralizării interlocutorul: "Nu este bine ce ai făcut";
• evitarea întreruperilor în timpul conversaţiei: "Părerea mea este că.";
• etichetarea este o barieră în dezvoltarea unei relaţii empatice, distorsionează înţelegerea:
"Eşti cam neserios/distrat/superficial";
• evitarea feed-back-urilor negative: "Rezultatul tău este nesatisfăcător";
• utilizarea sugestiilor constructive: "Data viitoare va fi mai bine dacă vei face...";
• evitarea criticii sarcastice: "Eşti ridicol....".
Modalităţi de îmbunătăţire a comunicării empatice:
• oferirea de răspunsuri scurte, clare şi acurate;
• acordarea unui timp de gândire înainte de a da un răspuns;
• focalizarea pe mesajele transmise de elevi;
• utilizarea unei tonalităţi potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotrivă, prea intens,
comunică mesajul că este neimportant pentru tine sau iritant;
• evitarea în răspuns a clişeelor de genul "Multora li se întâmplă să aibă dificultatea asta.";
prin această exprimare comunicăm de fapt elevilor că preocuparea lor pentru problemă nu
este atât de importantă;
• empatia nu este simpatie; într-o relaţie de simpatie ne place persoana şi avem tendinţa
de a o favoriza, de a-i acorda o atenţie sporită.
Personal, in activitatea pe care o desfăşor cu elevii,mă bazez foarte mult pe empatie,
deoarece am observat că au nevoie cu adevărat să fie înţeleşi, de a rezona cu sentimentele
lor,cu ceea ce ei simt. Fiind elevă, am simţit nevoia ca un cadru didactic să înţeleagă ceea ce
eu simţeam, să evite critica asupra mea, să mă asculte cu adevărat.
Consider că acestă abilitate este neceară unui profesor, unui consilier şcolar. Problemele
elevilor nu sunt mici sau mari, importante sau neimportante, ele doar există, iar ei, dacă noi,
le aratăm că ne pasă, că îi înţelegem, că le suntem alături,că nu sunt singuri se pot dezvolta
din punct de vedere emoţional mult mai “armonios”, mai încrezători în forţele proprii şi vor
avea o stimă de sine adecvată.
 Bibliografie

1. https://www.eduform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-bune-practici-pentru-educatie-
incluziva-de-calitate/fundamentele-consilierii-scolare-si-profesionale-i
2. https://clinica11iunie.ro/utile/93-calitatile-unui-bun-consilier
3. https://www.didactic.ro/revista-cadrelor-didactice/rolul-consilierului-educa-ional-in-
orientarea-colara