CUPRINS

1. Din partea autorilor

2. 10 comandamente pentru formatori şi educatori

3. Metodologii de instruire participativă

SECTIUNEA DINCOLO DE CUVINTE

4. Capitolul COMUNICAREA

SECTIUNEA UNIVERSUL EU-LUI

5. Capitolul EU ŞI IMAGINEA MEA

6. Capitolul EU ŞI LUMEA MEA

7. Capitolul PROPRIA MEA PERSOANA

8. Capitolul EU ŞI CEILALTI

9. Capitolul EU ŞI BANII

10. Capitolul EU ŞI TIMPUL

 SECTIUNEA TRAIND PRINTRE CEILALTI

11. Capitolul CEILALTI IN LUMEA MEA

12. Capitolul DECIZIILE

13. Capitolul SUCCESUL ŞI ESECUL

14. Capitolul RISCURILE

15. Capitolul VIATA SEXUALA

16. 16 recomandări de ordin general pentru profesorii ce vor conduce

orele din cadrul Programului educaţional

17. Glosar.
Dragi profesori şi colegi,

Suntem fericiţi că putem lansa, împreună, Programului educaţional "Decizia e a

mea!". Programul la care participăm este dedicat unei perspective noi şi
complementare reformei sistemului educaţional românesc. Programul educaţional
are în centrul său ideea după care mai este foarte mult loc pentru dezvoltarea
armonioasă şi profitabilă a actualei generaţii de elevi.

Schimbările din societatea românească a ultimilor ani au produs foarte multe

efecte. Unul dintre acestea este reforma principiilor care orientează educaţia şi
învăţământul. Liniile reformei le aplicaţi zi de zi în activitatea dumneavoastră.
Elevii deprind foarte multe cunoştinţe şi atitudini noi, cunoaşterea lor tinde să se
îmbogăţească cu fiecare nouă schimbare a conţinutului şi metodelor noi pe care le
introduceţi în relaţia lor cu sistemul de învăţamânt. In calitatea lor de beneficiari ai
reformei, elevii încep să aibe nevoi, atitudini şi aşteptări noi.

Programul educaţional "Decizia e a mea!" îşi propune să aducă şi el o modestă

contribuţie la formarea viitoarei generaţii care va da viaţă României anilor 2000. El
oferă o perspectivă nouă asupra unui sector din personalitatea umană care, de
cele mai multe ori, este abordat la modul implicit. Şi anume sistemul de abilităţi şi
capacităţi care fac din fiecare tânăr un individ social, în stare să se bucure de o
viaţă plină de succes şi o existenţă în deplină demnitate. Programul la care vom
lucra împreună se concentrează asupra capacităţii elevilor de a se implica într-o
mai bună cunoaştere a lor înşile şi a celor din jurul lor, asupra abilităţii de a-şi
rezolva singuri conflictele interne şi a-şi configura propria identitate. Programul
mai ţinteşte la formarea unei noi dimensiuni a capacităţii de analiză a situaţiilor de
viaţă în care nu există răspunsuri nici în manuale şi nici în zestea genetică, fie ea
şi cea mai bine dotată.

In viaţa noastră cotidiană de adulţi, învăţăm de cele mai multe ori după metoda
empirică a "încercării şi erorii". Şi încercăm să oferim acestor tineri soluţiile
condensate de propria noastră experienţă. Uneori această metodă nu este
funcţională pentru că nici un individ nu poate gândi ca celălalt şi pentru că nici o
situaţie nu seamănă cu alta. Se pare, din experienţa generaţiilor de contemporani
de la noi şi de aiurea, că o metodă mult mai eficientă este ca fiecare om să aibe
şansa propriei sale experienţe şi libertatea de a o verifica în relaţiile cu ceilalţi.
Un loc central în Programul nostru educaţional îl ocupă formarea abilităţii de a
analiza şi prelucra individualizat informaţia socială şi modelarea capacităţii de
reflexie asupra propriei persoane, prin raport la mediul ce o înconjoară. Şi, nu în
ultimă instanţă, luciditatea de a face faţă riscurilor, de a înfrunta conştient tentaţia
de a deprinde comportamente neavenite şi dăunătoare, atât propriei persoane cît
şi celorlalţi din jur. Precum, de exemplu, consumul de alcool, tutun sau droguri.

Programul educaţional "Decizia e a mea!" propune prin metoda învăţării naturale

câteva teme de lucru, organizate şi structurate interactiv. Acestea nu pot fi
revendicate de nici o disciplină particulară şi nici introduse în cadrul formal al
orelor de clasă convenţionale. Scopul programului, din acest unghi de vedere,
este acela de a propune o nouă formă de comunicare între profesori şi elevi, fie ea
şi sub formă de jocuri. Caracterul relaxat al comunicării va înlesni transferul de
cunoaştere, în măsura

în care se va crea în orele de clasă o atmosferă de cooperare şi participare.

Autoritatea dumneavoastră se va asocia cu competenţa comunicaţională iar elevii
vă vor urma oriunde veţi vrea a-I duce pe acest teren fără margini.

Cele 12 capitole, în care se vor prezenta tot atâtea teme, sunt centrate pe trei mari
subiecte:

 lumea mea, conştiinţa sinelui, valori şi atitudini referitoare la propria persoană,

moduri de a privi la propria interioritate;
 lumea din jurul meu, comunicarea cu ceilalţi şi respectul faţă de aceştia,
abilitatea de a înţelege vectorii situaţiilor sociale, simbolurile şi normele
sociale;
 riscurile potenţiale, capcanele naivităţii şi relevanţa riscurilor la care se pot
expune în construcţia lor identitară de adolescenţi.

Manualul pe care îl aveţi în faţă nu este un reţetar de soluţii ci doar o sursă de

inspiraţie, care nu impune ci doar sugerează un anumit mod de lucru cu elevii.
Fiecare sesiune vă va propune sugestii de a ataca un subiect sau altul. Cu
credinţa că fiecare dintre dumneavoastră are abilitatea de a conduce inspirat
comunicarea în forma propusă şi că fiecare activitate va fi adaptată în acord cu
reacţia şi atmosfera grupului şcolar, vă oferim câteva posibile forme de a orienta
cunoaşterea elevilor în direcţii constructive şi benefice formării personalităţii lor.
Tinând cont că nu se pot elabora predicţii despre reacţiile elevilor în acest tip de
situaţii noi şi neconvenţionale, vă exprimăm întrega noastră încredere în
sensibilitatea, expertiza profesională şi experienţa dumneavoastră organizatorică,
ce vă vor conduce către scopurile pe care le urmăreşte acest Program.
METODOLOGII DE INSTRUIRE PARTICIPATIVA

Programele moderne includ metode active care se îndepărtează mai mult sau mai
puţin de predarea tradiţională sau de transmiterea convenională a informaţiilor
pentru a obţine în schimb din partea tuturor celor prezenţi o participare deosebit
de activă la rezolvarea problemei puse în discuţie.

Alegerea acestor metode este un aspect de fond şi nu de formă; ea se face în

funcţie de anumiţi factori proprii participanţilor şi de scopurile pe care şi le propun
sesiunile de formare şi instruire, anume:
 experienţa indivizilor: apreciabilă şi diferenţiată, determină aportul indivizilor la
activitatea de grup,
 dificultatea participanţilor de a rămâne pasivi: sesiunile provoacă şi solicită
participarea activă a participanţilor,
 dezvoltarea capacităţii de a trăi situaţiile, de a le analiza şi de a lua decizii
corecte,
 obişnuinţa participanţilor de a vedea aspectele practice concrete ale lucrurilor,
în afara celor teoretice,
 recunoaşterea faptului că activitatea de formare şi instruire urmăreşte să ofere
participanţilor oportunităţi pentru reconsiderarea experienţelor proprii şi că
autoformarea va fi continuată.

Metodele active se bazează în special pe examinarea problemelor în grupuri mici

şi pe discuţii dirijate conform schemei de desfăşurare a sesiunilor de formare sau
instruire.

Metodele formării şi instruirii participative moderne pot fi folosite în combinaţie cu

cele tradiţionale.

Să notăm acum unele particularităţi despre metodele participative cele mai

frecvent folosite.

DISCUTIA IN GRUP.

Proces de gîndire cu glas tare, împreună, de împărţire a ideilor, de explorare a

problemelor. Cei ce învaţă lucrează împreună în grupuri pe activităţi structurate de
formator sau chiar de participanţii înşişi. Aceste activităţi pot include discuţia unei
probleme, lucrul mpreun pentru o prezentare, pregtirea unui raport etc.

DEZBATEREA IN GRUP.

Este o metodă de învăţare sau formare cu obiective foarte diferite. La un capăt ar

fi activitaţile în mare parte intelectuale sau orientate asupra sarcini, iar la celălalt
capăt ar fi activităţi destinate deblocării şi înţelegerii sentimentelor. In primul caz,
grupul încearcă explorarea raţională a faptelor, opiniilor şi experienţelor, sperând
în realizarea cunoaşterii, în înţelegerea unui anumit obiect de studiu,
perfecţionarea unei deprinderi sau a unui procedeu, probabil adoptarea unei
decizii. In al doilea caz este vorba despre exprimarea liberă a sentimentelor care
duc la întelegerea de sine, autocunoaştere, deşi obiectul de studiu poate fi şi el
implicat. In primul caz, participanţii acceptă să fie riguroşi şi să se refere la
problema specifică, excluzând sau evitând tot ceea ce pare neesenţial. In al
doilea caz, estenţial este ca participanţii să simtă că orice idei, opinii, emoţii pe
care ei le exprimă în cadrul grupului sunt bine venite şi acceptate, iar exprimarea a
tot ce ţine de sine este încurajată. Grupul de dezbatere are ca materie de studiu
schimbul de experienţă între participanţi; el nu este o "ignoranţă comasată". Dacă
faptele lipsesc este necesar să se asigure o bază pentru dezbatere.

Accentul oricărei dezbateri de grup este pus asupra unei probleme faţă de care
oamenii manifestă opinii, sentimente sau cărora ei le acordă valori diferite.
Alegerea temei pentru dezbatere şi învăţare se face mai uşor dacă:
 puteţi formula tema sub forma unei întrebări
 prin răspunsurile la întrebare atitudinile participanţilor diferă
 există şansa ca participanţii să considere că întrebarea merită efortul de a i se
da un răspuns.

Atunci cînd obiectul grupului de dezbatere îl constituie însuşirea unei anumite

discipline - sau corpus de cunoştinţe -, dacă trebuie adoptată o anumită decizie
sau trebuie rezolvată o problemă, este necesar ca să se urmeze un plan sau un
model cu următoarele componente:

Etapa 1: Asiguraţi-vă că problema este recunoscută

Etapa 2: Definiţi problema în termenii unei semnificaţii sau importanţe comune
pentru participanţi
Etapa 3: Descoperiţi natura şi cauzele problemei şi conveniţi asupra unui etalon
cu care pot fi judecate soluţiile
Etapa 4: Verificaţi soluţiile posibile
Etapa 5: Alegeţi ceea ce pare să fie soluţia cea mai bună
Etapa 6: Verificaţi soluţia în raport cu definirea iniţială a problemei

In dezbatere este loc pentru divergenţe de opinie, dar scopul principal al dezbaterii
este schimbul de experienţă şi apropierea de un adevăr relativ.

In dezbaterea de grup, ca şi în discuţia de grup implicarea activă a participanţilor

se exprimă prin faptul că ei trebuie să-şi elaboreze şi prezinte propriul punct de
vedere, să-l susţină prin aducerea unor argumente şi să facă faă dezbaterilor
determinate de existenţa firească a unor puncte de vedere diferite.

JOCUL DE ROL.

Utilizare în învăţare a diferitelor forme de scenarii este veche, dar corpul de

practici şi algoritmizarea s-au reunit sub numele de jocul de rol prin contribuţia lui
J.I.Moreno care a publicat in 1933 cartea "Who shall survive?"( "Cine va
supravieţui?").

In jocul de rol, membrii grupului pun în scenă o problemă sau o situaţie, de obicei
fără un text scris. Scena este în mod obişnuit urmată de dezbatere şi poate fi
rejucată cu schimbare de persoane sau de circumstanţe. Participanţii se
angajează, fără repetiţie, într-o dramatizare ne-oficială, jucând rolurile unor
personaje diferite, în anumite situaţii şi în mod spontan pentru a deveni conştienţi
de sentimentele altcuiva. Ei vor vedea situaţia prin ochii altcuiva sau vor afla cum
ar fi reacţionat ei în situaţia specific în care sunt introduşi.

Scopul jocului de rol: furnizarea unei experienţe apropiate de realitate pentru

întelegerea şi intuirea propriei persoane sau a altuia; se presupune că în măsura
în care un participant este capabil să se identifice şi să se implice singur în ceea
ce este pus în scenă, el poate fi capabil să-şi evalueze propriile sale acţiuni sau să
înţeleagă lesătura de relaţii în care este implicat şi consecinţele acestora.

Avantajele principale - şi deci scopurile pentru care se utilizează - jocul de rol sunt
următoarele:
 pregăteşte indivizii în domeniul formării, conducerii şi în ceea ce priveşte
însuşirea şi dezvoltarea unor abilităţi necesare în relaţiile umane
 cultivarea sensibilităţii faţă de oameni şi situaţii; dezvoltarea empatiei
 stimularea dialogului şi a deschiderii către comunicare
 exersarea, pregătirea în vederea rezolvării mai eficiente a problemelor grupului

Schimbarea sau alternarea rolurilor are avantajul înţelegerii punctelor de vedere

ale părţii opuse în situaţii de negociere, conflict sau ostilitate. Prin schimbarea
rolurilor participanţii realizează importanţa recunoaşterii diferenţelor
interindividuale şi a unicităţii individului.

S-a spus despre meritele jocului de rol că el depinde de actori ca şi de spectatorii

situaţiei de pe scenă. Grupul trece de la un exerciţiu exclusiv intelectual, la o
experienţă emoţională. Intreaga adunare este atrasă într-un curent de evenimente
pe care membrii grupului le pot şi simţi şi auzi. Atunci cînd adunarea este
concentrată în acest mod asupra unei probleme sau incident, dezbaterea continuă
cu uşurinţă şi poate avea profunzime. Nu avem apoi nevoie să ne preocupăm de
modul cum să facem faţă participanţilor apatici şi adunărilor neinteresante.
Simularea obligă individul la participare activă. Un astfel de exerciţiu constituie o
practică în relaţiile umane. Jocul de rol este util pentru a învăţa cum să lucrăm cu
alţi oameni, cum să ne conducem noi înşine şi cum să observăm şi să corectăm
greşelile în relaţiile noastre cu alţii pe măsură ce învăţăm să facem faţă
problemelor vieţii în grup.

După unii autori, jocul de rol sau interpretarea rolurilor este o variantă a studiului
de caz întrucât scenariul din jocul de rol este similar cazului din studiul de caz.

STUDIUL DE CAZ.

Este metoda participativă cea mai frecvent răspândită. Ea a fost utilizată de

Harvard Business School încă de la constituirea ei in 1908. Un "caz" înseamna o
situaţie reală, de viaţă care a avut loc la un moment dat sau o situaţie imaginară
care este prezentată participanţilor pentru:
 a o discuta în toate aspectele şi consecinţele ei, exprimîndu-se puncte de
vedere diferite
 a o rezolva, cautînd soluţii de consens
 a trage concluzii privind soluţia obţinută prin decizii de grup.

Metoda se bazează pe recunoaşterea faptului ca o cunoaştere adevărată constă

în capacitatea de a face faţă unei probleme, de a-i analiza diferitele elemente, de
a vedea ceea ce se poate face şi de a alege, pe baza procesului de decizie,
modul de acţiune.
Scopul principal al studiului de caz: analiza, identificarea faptului sau a opiniei,
aprecierea şi testarea alternativelor, luare în considerare a valorilor.

Scopul explicit: aplicarea sa la viaţa reală.

Metoda studiului de caz se aplică mai ales în domeniul în care există puţine
răspunsuri finale sau nu există de loc şi unde discernămîntul este calitatea
esenţială. Studiul de caz este extrem de eficient în exersarea procesului de luarea
deciziei.

JOCURILE.

Exerciţii de tip decizie care pun în competiţie grupurile de participanţi (fiecare grup
prezintă un punct de vedere). Folosirea jocurilor este o metodă tradiţională, dar
care poate fi reconsiderată din perspectiva metodelor participative, mărindu-le
eficienţa.

FILMELE TV.

Folosirea filmelor de televiziune, deşi nu este destinată direct dezbaterii de grup

poate contribui la afirmarea unor puncte de vedere, la informarea participanţilor, la
ilustrarea unor opinii, la instruire sau chiar la îndoctrinare. Daca în film sunt
implicate întrebări importante, dezbaterea de grup poate avea loc, iar filmul este
un pretext pentru această activitate. Prezentarea filmului asigură un fond de
experienţă comună din care se dezvoltă evaluarea subiectului. La prezentarea
filmului atenţia trebuie să fie concentrată asupra problemelor. Unul dintre cele mai
valoroase avantaje ale filmului este cel mai probabil acela al jocului de rol. Unele
filme prezintă o problemă socială într-o formă dramatică cu care participanţii se
pot identifica. Membrii grupului pot apoi aprecia împreună implicaţiile sau anumite
probleme conexe care pot fi sugerate de catre film.

BRAINSTORMING.

Metoda prin care grupul obţine o producţie de idei, emise spontan şi în afara
oricărei activităţi de evaluare. Este o metodă în care imaginaţia creativă - emiterea
unor idei cît mai trăznite, mai neobişnuite şi mai absurde - prevalează iar cenzura
critică a ideilor este anulată temporar.
Brainstorming-ul are rezultate spectaculoase în lucrul în grup. Metoda are
următoarele etape:

1. Etapa de analiză şi pregătire:

a. Alegerea problemei care trebuie abordată creativ de către grup. Nu se

abordează probleme de judecată, de alegere sau de decizie.
b. Modul de prezentare a problemei influenţează eficienţa grupului.
c..Locul întrunirii este extrem de important: trebuie asigurată intimitatea, ţinuta
lejeră, informală şi timpul optim.
d. Mijloace audio-vizuale: bloc-notes, creioane, înregistrări etc.

2. Desfăşurarea propriu zisă:

a. Exprimarea în fraze cît mai scurte şi concrete a tuturor ideilor sugerate de

problema pusă , aşa cum vin ele în minte - a gîndi cu voce tare.
b. eliminarea pentru sine şi pentru ceilalţi a oricărei atitudini critice, de judecatăţi
de evitată imediată a ideilor (judecata critică este interzisă).

c. In exerciţiul sau exersarea imaginaţiei - în ultimul caz vorbim de brainstorming

ca metoda de dezvoltare a imaginaţiei creatoare - se pot emite idei originale,
proprii, dar este recomandabilă şi emiterea de idei care provin de la ceilalţi
membri ai grupului, preluînd ideile lor şi supunându-le unor combinaţii noi,
unor ameliorări.

d. Un obiectiv important: emiterea unui număr cît mai mare de idei urmînd
principiul după care cantitatea generează calitatea şi cel al evitării frazelor fatale,
care duc la stoparea fluxului.

Trecerea la discuţia în grup se face prin adoptarea uneia din cele trei tehnici ale
discuţiei în grup:

 discuţia cu dezvoltare progresivă: liderul preia iniţiativa conversaţiei,

controlând direcţia, participarea generală şi evitând manifestarea dominaţiei, a
monopolului discuţiei; liderul oferă noi informaţii despre problemă, relevând
aspecte care întâpină rezistenţă la rezolvare sau care sunt ocultate de grup şi
orientează grupul către punctele de vedere contradictorii; liderul oferă o soluţie.
 discuţia liberă, spontană.
 discuţia riscurilor; variantă la cea anterioară.
Concluziile şedinţei : un inventar de idei, clasificarea lor şi ierarhizarea după
anumite criterii.

Sedinţa de brainstorming trebuie să se desfaşoare într-un timp alert şi să nu

dureze mai mult de 45 minute.

Grupul se împarte în subgrupuri de 2 sau mai multe persoane, iar cineva îşi
asumă sarcina de a nota ideile emise de participanţi sub forma unei fişe. Structura
fişei: problema, descrierea completă şi ideile emise.

3. Selecţia - trierea - şi evaluarea ideilor

Analiza critică, evaluarea şi condiţii privind realismul aplicării ideilor. Se apelează
adesea la experţi.

4. Sistemele de control al activităţii grupului.

Există două instrumente pentru evaluarea calitativă a grupului:
 fişa de evaluare a şedinţei: membrii grupului acordă note de la 1 la 10 pentru
următoarele aspecte: confort şi probleme materiale, atmosferă, interes şi
motivaţie, grad de participare personală la creativitatea grupului, notă pentru
modul general de desfăşurare a şedinţei.
 fişa de evaluare subiectivă a moderatorului sau animatorului care păstreaza
acelaşi sistem de scorare asupra următoarelor aspecte: gradul de angajare,
prezenţa, conducerea tehnică, capacitatea de a asculta pe alţii, capacitatea de
sinteză, calitatea dirijării, notă pentru comportare generală.

MICILE LECTURI

Au ca scop familiarizarea participanţilor cu texte scurte, pe care formatorul sau

instructorul le citeşte în faţa grupului. Textul conţine informaţie specifică în
vederea provocării participanţilor pentru a-şi exprima punctul de vedere sau opinia
faţă de acest conţinut. Această metodă diferă faţă de lectura tradiţională prin faptul
că fiind vorba despre un text scurt, atenţia participanţilor este focalizată asupra
unor idei-cheie care sunt supuse dezbaterii sau discuţiei în grup. Lecturile mici se
folosesc mai mult ca element introductiv în procesul de instruire şi sunt obligatoriu
urmate de activităţi interactive ale grupului.

Metoda micilor lecturi are următoarea desfăşurare:

 formatorul sau instructorul pregăteşte un text scurt pentru lectură şi materialele

de instrucţie
 care i se par necesare pentru continuarea activităţii grupului;
 informaţia-cheie este prezentată grupului;
 formatorul sau instructorul solicită opinii participanţilor, le pune intrebări sau le
cere să pună ei intrebări relevante în funcţie de conţinut;
 formatorul sau instructorul acordă timp discutării aspectelor contradictorii sau
neclare;
 formatorul sau instructorul sumarizează, conchide şi face trecerea la altă parte
a sesiunii, dacă situaţia o cere.

SPARGEREA GHETII:

Este o metodă care se foloseşte mai ales atunci cînd participanţii nu se cunosc
deloc sau se cunosc puţin. Metoda se foloseşte la inceputul unei sesiuni de
formare sau instrucţie pentru că familiarizează participanţii unii cu alţii, furnizând
informaţie necesară unor relaţii informale. "Spargerea gheţii" duce la relaxare şi
plăcerea de a lucra în grup; numele ei exprimă metaforic trecerea de la relaţii
formale, uneori tensionate de nefamiliaritate, la relaţii prietenoase şi de cooperare.

Formatorul invită iniţial participanţii să fie activi, abordând un ton de familiaritate şi

sugerând nevoia obţinerii unui climat necompetitiv, astfel încât participanţii pot
comunica intre ei liber şi fără frică. Formatorul va proceda astfel:

 va forma la întâmplare grupuri de 2 persoane;

 va cere membrilor fiecărui grup să caute să ofere informaţii unul despre altul,
pe rând, chiar întrerupându-se unul pe altul, în timp de 5 minute;
 va solicita apoi participanţilor ca fiecare dintre ei să prezinte grupului pe cel
care i-a fost partener.

Această metodă poate avea diferite forme: poate fi ca exemplul de mai sus, poate
fi sub forma unui joc sau poate fi chiar o activitate care cere o familiaritate mai
mare, ca de pildă, prinsul de mâini, dansatul împreună etc.

EXERCITIUL ASTEPTARILOR.
Este, de asemenea, o metodă care se foloseşte fie în prima sesiune a grupului -
şi atunci se referă la aşteptări generale -, fie la începutul fiecărei sesiuni după ce
se anunţă titlul. De obicei, lista cu aşteptările declarate de participanşi este
revăzută la sfârşitul sesiunii sau sesiunilor şi supusă discuţiei în grup pentru a se
stabili gradul de satisfacţie a participanţilor. Satisfacţia participanţilor se presupune
că va fi cu atât mai mare cu cât aşteptările participanţilor vor fi satisfăcute.

Formatorul, împreună cu grupul, va lua în discuţie aşteptările care au cea mai

mare frecvenţă de apariţie; el va cere grupului să gândească soluţii pentru
realizarea acelor aşteptări care se depărteaz de consens.

ACVARIUL.

Este o metodă de observaţie activă folosită înaintea discuţiei de grup. Ea

furnizează participanţilor oportunitatea de a-şi exprima părerile critice şi
argumentaţia care le susţin. In acelaşi timp, această metodă facilitează
participarea activă prin "flatarea" observatorilor care se pot identifica neconştient
cu rolul de expert.

Desfăşurarea este următoarea: un grup mic este plasat în centrul unui grup mai
mare astfel încât grupul concentric exterior să poată observa şi analiza
interacţiunile şi comportamentul celor din grupul mic. Grupul exterior este deci
spectator activ; membrii lui se uită ca la teatru. Ei pot observa o multitudine de
situaţii: un joc de rol, o discuţie, o simulare, luarea unei decizii în grup, rezolvarea
unei probleme în grup etc. Spre deosebire de jocul de rol, accentul este aici pus
nu asupra experienţei sau trăirii unei situaţii, ci asupra observaţiei critice şi a feed-
backului dat grupului interior.

Scopul principal: exersarea observaţiei unei activităţi de grup şi furnizarea

posibilitaţii de a da şi primi feed-back asupra activităţii desfaşurate.

Etapele realizării acestei metode sunt următoarele:

 formatorul împarte participanţii pentru a obţine un cerc mic şi unul mai mare,
exterior acestuia;
 grupul interior discută liber, desfăşoară o performanţă sau joacă o scenetă;
 membrii grupului interior trebuie să fie activi, în timp ce cei din grupul exterior
stau liniştiţi şi observă, anumite roluri specifice de observaţie pot fi încredinţate
membrilor grupului (de pildă, se decide ca cineva să observe cum ţin picioarele
 cei din grupul interior, cum se privesc, ce limbaj folosesc, ce adresative
folosesc etc.);
 grupul exterior dă feed-back grupului interior privind ceea ce ei au văzut;
 formatorul facilitează analiza comportamentului la care au fost martori membrii
grupului exterior.

Activitatea in grup are avantaje neîndoielnice:

 oferă manifestarea unor puncte de vedere diferite;

 asigură un climat interactiv, măreşte capacitatea de comunicare ;
 favorizează apariţia unor raporturi noi de cunoaştere şi de stimă reciprocă;
 obişnuieşte participanţii să accepte puncte de vedere diferite, creşte toleranţa
şi dezvoltă capacitatea de susţinere a propriului punct de vedere;
 oferă şansa de a reflecta asupra propriilor idei, valori, atitudini şi
reconsiderarea lor în contextul contactului cu diferenţele interindividuale.

Metodele de participare activă au marele merit că genereaza contexte unde se

manifestă diferenţa, aa cum se întimplă în viaţa de toate zilele. Aplicarea lor duce
la provocări ale individului de a-şi reorganiza experienţele ca urmare a participării
sale active la viaţa şi lucrul în grup.

Alegerea metodei trebuie gândită astfel încât să se stabilească contribuţia ei la

realizarea obiectivelor formării sau instruirii şi justificarea ei atunci când o
combinaţie de metode are loc.

Raportul între metoda şi adecvanţa ei este un scop în sine.

Formarea şi instruirea în grup are un caracter tranzacţional; tranzacţia conţine 5

elemente:
1. cel care se formează sau instruieşte
2. formatorul sau instructorul
3. grupul ca entitate
4. cadrul sau situaia
5. substanţa sau obiectul de studiu.

Toate metodele de participare activă au în centrul lor comunicarea. Aceasta este

condiţia vitală a metodelor de grup.
SECTIUNEA DINCOLO DE CUVINTE

CAPITOLUL COMUNICAREA
CUM NE PUTEM IMBUNATATI COMUNICAREA.

Concepte-cheie: Comunicare, comunicarea verbală, comunicarea neverbală,

stiluri de comunicare, conţinuri ale comunicării.

Obiectivele lecţiilor:

 Furnizarea unor cunoştinţe privind procesul de comunicare şi importanţa

comunicării în toate aspectele vieţii sociale, implicit în viaţa
profesională(şcolară) şi în cea de relaţie.
 Prezentarea cît mai accesibilă şi concisă a principalelor idei prin care poate fi
înţeleasă activitatea de comunicare: schema comunicării, tipurile de
comunicare, abilităţile de comunicare; comunicativitatea ca trăsătură de
personalitate.
 Abilitarea participanţilor de a utiliza conceptele-cheie şi cadrul conceptual oferit
în scopul conştientizării modalităţilor de comunicare şi a sensibilităţii faţă de
condiţiile comunicării eficiente ca şi dependenţa comunicării de context.
 Suport pentru utilizarea procedeeler de auto-control al activităţii concrete de
comunicare.
 Prezentarea cât mai adecvată înţelegerii a ideii de acces la celălalt şi de
monitorizare a impresiei.
 Abilitarea participanţilor de a utiliza cadrul conceptual pentru înţelegerea
dinamicii procesului de cunoaştere reciprocă.
 Facilitarea accesului participanţilor la explorarea responsabilităţii personale în
impresia lăsată altora şi a consecinţelor impresiei.

Timp: 3 ore didactice.

Desfăşurare:

1. Comunicarea ca sintaxă mixtă. Comunicarea faţă în faţă.Inadecvanţa socială.

Ridicolul……………………………...……………………………………..50 minute
2. Stiluri de comunicare. Comunicarea şi atracţia interpersonală………50 minute
3. Formarea primei impresii.Impresiile potrivite şi intenţiile de comunicare
50 minute
Perspectiva generală a capitolului:

Familiarizarea cu valoarea pragmatică a abilităţii de comunicare şi reflexia asupra

aspectelor complexe ale consecinţelor comunicării intenţionate şi neintenţionate
asupra interacţiunilor sociale. Importanţa înţelegerii ideii de abilitate
comunicaţională şi de strategie de comunicare.

Materiale: Tablă, cretă, ochelari de soare (bandă neagră), texte didactice, ilustraţii
privind comunicarea.

Desfăşurare

Lecţia 1

Exercitiul A: Comunicarea ca sintaxă mixtă

Pasul 1: Se organizează o tragere la sorţi prin care se stabilesc două diade sau
cupluri. Primul cuplu primeşte drept sarcină să se comporte ca şi cum s-ar întâlni
întâmplător iar unul dintre cei doi povesteşte celuilalt, pe scurt, un film. Alegerea
filmului îi aparţine povestitorului. Ei trebuie să fie aşezaţi faţă în faţă. Se cere unui
alt elev să stea lîngă tablă sau flipchart şi să noteze.

Pasul 2: Introduceţi sarcina. Mergeţi în clasă şi cereţi elevilor să numească părţile

corpului şi elementele feţei. Rugaţi elevul de la tablă sau flipchart să le scrie
realizînd un repertoriu de căi ale comunicării.

Pasul 3: Cereţi elevilor să descrie cum au comunicat cei doi şi ce părţi ale corpului
au fost antrenate în cursul povestirii filmului.

Pasul 4: Discutaţi cu elevii importanţa întregului corp ca vehicul al comunicării.

Menţionaţi părţile corpului şi participarea lor la actul de comunicare. Definiţi
situaţia care a avut loc drept comunicare directă, faţă în faţă, ca cea mai frecventă
formă de comunicare orală.
Pasul 5: Cereţi celuilalt cuplu să facă acelaşi lucru, povestind, pe scurt, un alt film
şi modificând situaţia de comunicare: cel care povesteşte este legat la ochi cu o
bandă neagră sau are ochelari de soare fumurii.

Pasul 6: Antrenaţi elevii în analiza diferenţei între cele două situaţii de comunicare
şi a efectelor acestei diferenţe asupra strategiei de comunicare utilizată de
povestitor. Introduceţi distincţia între comunicarea verbală şi cea neverbală,
cerând elevilor să găsească situaţii în care comunicarea este mixtă, verbală şi
neverbală, numai verbală şi numai neverbală. Utilizaţi ilustraţiile anexă- situaţii de
comunicare non-verbală şi situaţii de comunicare mixtă.

Pasul 7: Cereţi elevilor să reflecteze asupra celor două forme de comunicare şi

rugaţi-i să ridice mâna întâi cei care consideră că mai importantă este
comunicarea verbală şi apoi cei care consideră că mai importantă este
comunicarea neverbală.

Pasul 8:Aplicaţi unul din jocurile de rol ( Sentimentele mimate, In oglindă,

Incurcătura) din volumul "Conflictele şi comunicarea" editat de Fundaţia pentru o
societate deschisă.

Pasul 9: Impărţiţi elevii în două grupuri şi încurajaţi fiecare grup să discute asupra
avantajelor şi dezavantajelor celor două forme de comunicare. Fiecare grup va
urma să prezinte concluziile discuţiilor în grup.

Pasul 10: Sintetizaţi şi subliniaţi faptul că oamenii, conştient sau nu, intenţionat
sau nu, folosesc nu numai exprimarea verbală ci şi exprimarea non-verbală,
uneori a întregului corp, pentru a comunica cu ceilalţi şi a furniza informaţii despre
sine.

Exercitiul B: Experienţa inadecvanţei sociale

Pasul 1: Lecturaţi următorul text pentru studiu de caz:

Intr-o familie sunt invitaţi la masă mai mulţi invitaţi. Printre aceştia se află o doamnă
în vârstă care vede foarte prost, un pitic şi o fetiţă de cinci ani. Stând la masă,
doamna în vîrstă îl priveşte dezaprobator pe pitic, reproşându-i că un un copil nu bea
alcool cot la cot cu adulţii. Fetiţa îi face semne vizibile şi îl invită să părăsească masa
şi să meargă să se joace împreună. Piticul se află intr-o situaţie jenantă, iar musafirii
sunt în mare încurcătură şi nu ştiu ce să facă.

Pasul 2: Cereţi elevilor să discute situaţia prezentată în text. Puneţi întrebări:

1. Cum se poate explica situaţia creată?
2. Cărei cauze i se datoreşte comportamentul doamnei în vârstă ?
3. Dar cel al fetiţei?
4. Ce evidenţe a avut fetiţa pentru a conchide că piticul este un copil ?
5. Ce a fost considerat neadecvat în comportamentul piticului din perspectiva
doamnei în vîrstă?

Pasul 3: Rugaţi elevii să găsească situaţii similare, imaginare sau din experienţa
lor, şi să le discute folosind cunostinţele dobândite.

Pasul 4: Introduceţi alte exemple (anexe) şi rugaţi copii să comenteze în ce

situaţii nu se potriveşte un mod de îmbrăcăminte, de exemplu o rochie de seară?

Pasul 5: Introduceţi opoziţia între "potrivit"- "nepotrivit", "adecvat"-"inadecvat"

plecând de la exemplele discutate. Solicitaţi elevilor să găseacă cuvântul potrivit
pentru marea majoritate a situaţiilor de inadecvare. Introduceţi noţiunea "ridicol" şi
exemplificaţi, plecând de la exemplele precedente

Pasul 6: Sintetizaţi şi rugaţi elevii să spună ce au învăţat din discuţiile purtate.

Trageţi câteva concluzii pe care elevii să le noteze în materialele lecţiei.

Desfăşurarea lecţiei 2

Exercitiul C: Stilurile de comunicare

Pasul 1: Introduceţi descrierea stilurilor de comunicare şi figura care conţine

pătratul stilurilor. Cereţi elevilor să completeze foaia pe care sunt prezentate
stilurile de comunicare atunci când comunică cu părinţii, cu prietenii, cu profesorii
şi cu persoanele străine.
Afirmativ
Agresiv

Câştig/Pierd Rezolvarea de probleme

Compromis
Neafirmativ
Neagresiv

Evitare Acomodare

Incurajeaza conştientizarea următoarelor concluzii:

Necooperant Cooperant
Evitarea:Stilul de comunicare cel mai necooperant şi cel mai putin afirmativ (pasiv).

Rezolvarea de probleme:Stilul de comunicare cu maximum de cooperare dar şi

afirmativ.

Acomodarea:Stilul de comunicare total cooperant, dar neafirmativ.

Câştig/Pierd:Stilul de comunicare total afirmativ/agresiv şi necooperant.

Compromisul:Stilul de comunicare "

Pasul 2: Introduceţi sarcina. Cereţi elevilor să reflecteze asupra stilurilor de

comunicare şi să discute cum se percep ei în situaţia în care trebuie să comunice
cu cele patru categorii amintite - părinţi, prieteni, profesori, străini.

Pasul 3: Cereţi elevilor care au marcat la comunicarea cu părinţii stilul de evitare

să ridice mâna în sus şi să formeze un grup.

Pasul 4: Cereţi elevilor care nu intră în acest grup să le pună evitanţilor întrebări
privind cauzele alegerii acestui stil de comunicare. Deasemenea, solicitaţi elevilor
să motiveze de ce există componenta evitare în relaţiile cu profesorii.

Pasul 5: Iniţiaţi discuţii privind alegerea stilului de comunicare. Conduceţi discuţiile

către următoarele idei:

 stilul de comunicare depinde de relaţia care există între cei care comunică;
 conţinutul comunicării determină stilul de comunicare ales. De pildă, dacă este
o problemă personală sau chiar intimă, poţi adopta stilul de evitare, schimbând
subiectul sau căutând motive de retragere şi părăsire a interacţiunii prin
comunicare;
 contextul comunicării determină tipul şi stilul de comunicare ales. De pildă, nu
poţi aborda pe stradă un subiect care cere o interacţiune prelungită şi o
comunicare de lungă durată. Dar într-o vizită poţi aborda un astfel de subiect.

Pasul 6: Impărţiţi foile cu pătratul stilurilor (anexă) şi cereţi elevilor să marcheze

schimbările pe care ar dori să le facă în privinţa stilurilor de comunicare pe care ei
le adoptă în mod frecvent în raport cu categoriile de persoane înainte amintite.

Pasul 7: Incurajaţi discuţiile de grup în ceea ce priveşte importanţa comuncării

pentru iniţierea şi menţinerea unor relaţii interpersonale pozitive.

Pasul 8: Sintetizaţi şi subliniaţi importanţa cunoştinţelor privind comunicarea

asupra eficienţei sale. Trageţi concluzii privind relaţia între stilul de comunicare,
caracterul şi conţinutul comunicării: schimbarea relaţiei duce la schimbarea
stilului şi invers.
Exercitiul D: Comunicarea şi atracţia interpersonală

Pasul 1: Introduceţi sarcina.

Lecturaţi următorul caz pentru studiul în grup:

Ana şi Alina sunt surori. Ana are 17 ani, iar Alina doar 15 ani. Ele se înţeleg bine.
Ana a găsit într-o revistă adresa unui băiat, Radu, care fiind în armată dorea foarte
mult să corespondeze cu fete şi băieţi pentru a se simţi mai puţin singur. Ea i-a scris
şi între ei s-a legat o prietenie, Ana simţindu-se foarte apropiată de el. Işi
împărtăşeau impresiile despre ce li se întimplă şi erau amândoi convinşi că ţin mult
unul la altul. Ei şi-au trimis fotografii şi de abia aşteptau să se vadă. Radu a decis că
la prima permisie care i se va da să o viziteze pe Ana. In sfârşit clipa vederii urma să
aibă loc şi Ana îl aştepta cu înfrigurare. A venit şi ziua mult aşteptată. Radu sună la
uşă şi îi deschide zâmbitoare Alina. Impresia pe care aceasta i-a făcut-o a fost atât de
puternică încât a uitat totul şi s-a îndrăgostit de ea. Alina, de asemenea l-a plăcut
foarte mult. La câteva minute, apare Ana care fusese la cineva în bloc şi privindu-i îşi
dă seama că cei doi se plac şi nu se mai satură privindu-se. Radu pleacă, iar Ana îi
reproşează Alinei că nu s-a purtat corect şi o consideră vinovată. Ana se simţea
trădată de sora ei care cunoştea prietenia ei cu Radu. Alina susţine că nu se simte
deloc vinovată. Radu telefonează şi o cere pe Alina. Ei hotărăsc să se întâlnească
fără ştirea Anei, dar Ana îşi dă seama de ceea ce se întîmplă şi se plânge părinţilor.
Aceştia nu intervin spunând că nu este treaba lor să facă dreptate.

Pasul 2: Puneţi elevilor următoarele întrebări şi încurajaţi-i să-şi spună părerea.

 Cum s-a construit relaţia între Ana şi Radu şi ce a contribuit la ea?

 Care este deosebirea între o figură neanimată - fotografia - şi una animată -
omul în carne şi oase?
 Cum l-a câştigat Ana pe Radu şi cum l-a cîâigat Alina pe Radu?
 Care ar putea fi deosebirea între comunicarea intenţionată sau voluntară şi cea
neintenţionată sau involuntară?
 Cum contribuie comunicarea la atracţia interpersonală?
 Există atracţie la prima vedere? Ce contribuie la apariţia ei ?

Pasul 3: Antrenaţi elevii să reflecteze asupra rolului comunicării şi rugaţi-i să

împărtăşească impresiile lor cu cele ale colegilor lor.
Pasul 4: Sintetizaţi şi subliniaţi beneficiile conştientizării rolului comunicării în viaţa
de relaţie precum şi a rolului propriei prezenţe în formarea impresiei.

NOTELE FORMATORULUI

Comunicarea este atât un proces, cât şi o activitate. Ea este indispensabilă în

viaţa de toate zilele şi în funcţionarea relaţiilor între oameni. Cu ajutorul
comunicării oamenii transmit şi schimbă cu ceilalţi:
* informaţii
* idei
* sentimente
* păreri şi opinii
* atitudini

Oamenii dispun de două tipuri de comunicare:

*Comunicarea verbală. Comunicarea verbală este orală ( Ana spune Alinei să o

aştepte) sau scrisă ( Ana îi scrie un bilet Alinei în care o roagă s-o aştepte). De
reţinut: comunicarea verbală se realizează printr-un cod lingvistic comun fie oral,
fie în scris. Comunicarea verbală şi cea orală nu înseamnă acelaşi lucru.
Comunicarea în scris este tot o comunicare verbală.

*Comunicarea neverbală. Ea implică:

1 1.Corpul şi părţile lui
2.Paralimbajul: tempoul vorbirii, tonul, ezitări, bâlbâieli, pauze,
mormăieli etc.; se referă la voce, deci la aspectul strict vocal.
3.Dispunerea în spaţiu
2 4.Gesturile şi contactul
Corpul
 Părţile corpului oferă informaţii despre noi. De pildă, când este descris un om
abătut, se spune despre el că are umerii lăsaţi şi capul aplecat. Postura
corporală comunică starea psihologică în care el se află.

 Faţa şi elementele ei oferă informaţii şi constituie suport pentru anumite

corelaţii considerate iluzorii, dar care fac substanţa unor stereotipuri:
Cineva care zîmbeşte sau râde - este vesel, optimist, bine dispus
 Cineva care încruntă sprîncenele - ceva nu merge, nu înţeleg ceva, sunt
surprins, nu-mi convine
Cineva care strîmbă din nas - ceva nu-mi place, nu-mi convine, nu accept
Femeile cu buzele subţiri sunt rele, oamenii cu faţa rotundă sunt buni şi
cumsecade etc.

 Mâinile se folosesc pentru a comunica ceva:

Strânsul mâinilor - prietenie, familiaritate, apropiere, bucuria revederii
Frecatul mîinilor - satisfacţie, ceva care se termină bine, o afacere
mulţumitor încheiată
Scărpinatul - concentraţie, încurcătură, nehotărîre, îndoială
Bătutul cu degetele în masă - nerăbdare, plictiseală, lipsă de interes faţă de
interlocutor
Degetele se folosesc în diferite gesturi: V - victorie, O - o.k., indexul ridicat -
doresc să vorbesc, indexul înclinat - arată ceva
Mâinile pot exprima gesturi cu sens indecent.

 Picioarele şi poziţia lor oferă de asemenea informaţii despre noi: se spune că

unui bărbat deghizat în femeie i-a fost descoperită identitatea aruncîndu-i-se
ceva de prins în poală; cum femeile obişnuiesc datorită fustei să depărteze
picioarele pentru a lăsa obiectul să cadă în poală, impostura a fost repede
descoperită.
Exerciţiu:

1. Solicitaţi elevii se interpreteze, să decodeze, expresiile personajelor din

desenele de mai sus (figurile A-J). Ce exprimă figurile respective, ce relaţie
este între persoanele respective?

2. Cereţi elevilor să interpreteze ce anume exprimă poziţiile corporale ale

3 personajelor aflate în situaţie de perechi (5 cu 6, 7 cu 8) sau de grup (1,2,3,4
şi 9,10,11,12). Eventual, solicitaţi-i să improvizeze nişte dialoguri imaginare
plecând de la expresia acestor personaje.

Paralimbajul
Oamenii sunt atenţi la aspectul vocal, la vocea celui cu care intră în contact.
Vocea oferă informaţii despre individ: o voce stinsă - lipsa de putere, deprimare
etc.; bâlbâiala - nesiguranţă, timiditate, frică; pauzele în vorbire - nesiguranţă,
indecizie, spaimă etc. Vocea are valoare de comunicare.

Spaţiul şi distanţele
Modalităţile în care folosim spaţiul şi felul în care ne plasăm într-un spaţiu conţine
importante mesaje despre oameni şi despre relaţiile între ei. Ne aşezăm mai
aproape de cei familiari şi cunoscuţi, faţă de un superior păstrăm o distanţă mai
mare şi ne ridicăm în picioare.

Există mai multe feluri de distanţă între oameni care au valori diferite de
comunicare:

 Distanţa publică: de exemplu, profesor-elev, este de aproximativ 3 m.

 Distanţa socială: de exemplu, între oameni de afaceri, este de aproximativ 1,2
m până la 3,6 m.
 Distanţa personală: între prieteni, este de 0.45-1,2 m.
 Distanţa intimă: cea între copilul mic şi părinţi, cea între iubiţi; este de fapt
distanţa mai mică de 0.45 m sau chiar lipsa de distanţă, atunci când are loc
contactul fizic şi atingerea celor implicaţi.
Faţa şi emoţiile

Nu toţi oamenii au o faţă expresivă şi nu întotdeauna este bine să fie exprimate

stările emoţionale. In pragmatica comunicării faciale există unele reguli:

 este bine să ai abilităţi de expresivitate facială când vrei să te faci actor,

speaker, moderator;
 nu este bine să-ţi exprimi starea emoţională când faci afaceri, cîâd dai
interviuri sau când dai examen; emoţia poate fi considerată drept consecinţă a
nesiguranţei sau a unei stări de incertitudine ; de aceea, o faţă care comunică
controlul de sine se mai numeşte "poker face";
 controlul expresiei faciale - al feţei - se educă; el cere exerciţiu şi efort;
supravegherea expresiei faciale poate deveni o obişnuinţă;
 felul în care folosim faţa în scopuri de comunicare depinde în foarte mare
măsură de tipul de cultură la care aparţinem: la unele popoare, exprimarea
emoţiilor este privită ca o slăbiciune intolerabilă.

Orice mesaj are 3 componente:

 componenta verbală: are o contribuţie de 7% ;

 componenta vocală: are o contribuţie de 38%;
 componenta facială şi /sau neverbală: are o contribuţie de 55%.
De aceea, în ultima decadă, în psihologia relaţiilor interpersonale sau sociale,
comunicarea neverbală este deosebit de mult studiată, avînd în vedere rolul ei în
comunicare.

Contactul vizual şi privitul în ochi.

Oamenii obişnuiesc să se uite în ochii celor cu care comunică. Privitul în ochi

furnizează multe informaţii despre interlocutor: prin privire obţinem informaţii
despre starea psihologică a celuilalt şi despre felul în care are loc interacţiunea, în
sensul satisfacţiei şi dorinţei de a prelungi situaţia interactivă.

* Cercetările de psihologia comunicării au pus în evidenţă următoarele:

 fixarea privirii asupra ochilor cuiva produce celui privit în ochi o stare de
inconfort;
 fixarea privirii în ochii celuilalt poate fi interpretată de acesta ca fiind un
comportament inadecvat.
Inadecvanţa începe odată cu depăşirea unui timp permis care caracterizează
privirea tolerată. Acest timp este de aproximativ 3 secunde. Peste acest timp,
privirea este interpretată ca fiind consecinţa:
 apartenenţei la altă cultură (în alte părţi ale lumii, oamenii se privesc mai mult
timp în ochi);
 apartenenţei la categorii speciale: privitorul "e nebun", "e redus mintal", "e
copil, nu ştie ce face";
 interesului erotic: "nu-şi mai lua ochii de la ea", "nu-l pierdea din priviri";
 transmiterii neverbale a unui mesaj special (de pildă, un avertisment: privind
controlul de sine: "mănânci urât", " bei prea mult"; o privire în ochi avertizează
pe celălalt şi invită la controlul de sine).

Regula: In orice interacţiune sau contact interpersonal, efectul comportamentului

se datorează 30-35% vorbelor sau cuvintelor şi 65-70% la tot ce nu este vorbă
sau cuvânt spus.

Mituri privind comunicarea

 Un terapeut şi-a întrebat clientul dacă a comunicat sincer şi deschis, total, cu

soţia sa. El i-a răspuns: "Dacă i-aş fi spus tot ce gîndesc despre ea, de mult
eram despărţiţi".

 Uneori sinceritatea supără pe celălalt, fiind preferabil ca unele lucruri să nu fie

spuse pentru a proteja pe celălalt, a nu pune o relaţie în pericol sau a o
compromite. Expresia "i-am spus în faţă ce gândesc" nu înseamnă că cineva a
ales comunicarea directă - deci nu pe la spate - ci că a ales să spună ceva
anume - este uneori un act de curaj cu consecinţe nefaste asupra viitorului
relaţiei: receptorul poate găsi acest comportament intolerabil şi poate decide
terminarea relaţiei.

 Există comunicare perfectă.

 Când două persoane angajate într-o relaţie se dispută, înseamnă că relaţia lor
este proastă; când două persoane angajate într-o relaţie nu se dispută de loc,
înseamnă că ei comunică perfect şi între ei există o înţelegere perfectă. Aceste
lucruri nu sunt corecte psihologic. Oamenii sunt foarte diferiţi şi este firesc ca
ei să aibă păreri diferite, să se dispute şi să negocieze divergenţele. Acest
lucru nu înseamnă că o relaţie nu este bună. Apoi, chiar orice individ, luat
separat, are propriile lui contradicţii, lucruri despre el pe care chiar el nu le
 poate înţelege sau explica sau cu care nu este de acord. Nu suntem perfect
coerenţi pentru că suntem oameni, iar relaţiile între noi, ca şi comunicarea, nu
sunt logice, ci psiho-logice.

 Oricând pot comunica cu celălalt.

 Există momente în care comunicarea este mai eficientă sau mai satisfăcătoare
pentru ambele părţi. Nu se poate spune că în orice situaţii te poţi adresa
celuilalt cu acelaşi efect al comunicării. Sunt chiar situaţii în care este
preferabil să eviţi comunicarea. Se spune că nu este bine să ne disputăm la
masă, dincolo de raţiunile medicale. Cel căruia nu-i este foame va avea
ascendent asupra celui înfometat.

 Oricine poate deveni un bun ascultător.

 Este un adevăr relativ, pentru că deşi ascultarea celuilalt poate fi educată,

temperamentul contează foarte mult. Un flegmatic sau un melancolic are
totdeauna mai multă răbdare să-şi suporte sau asculte interlocutorul.

Desfăşurarea lecţiei 3.

Exerciţiul E: Lectura persoanei: formarea primei impresii.

Pasul 1: Aduceţi în faţa clasei două persoane tinere (18-25 de ani), bărbat şi
femeie, pe care elevii nu le cunosc. Rugaţi-i să se mişte în faţa elevilor şi printre
ei, fără să vobească, timp de 2-3 minute. Apoi să părăsească clasa.

Pasul 2: Introduceţi sarcina:

1. Cereţi elevilor să considere că îi văd pe cei doi pentru prima dată.
2. Rugaţi elevii să spună ce fel de informaţii au ei despre cei doi doar la simpla lor
vedere, presupunând că ei ar fi pe stradă.
3. Puneţi întrebări: ce credeţi despre felul în care arată ei, ce gusturi la
îmbrăcăminte credeţi că au, sunt ei îmbrăcaţi de ocazie sau nu, credeţi că ţin
să facă o impresie specială sau nu, cam ce vârstă credeţi că au etc.
4. Discutaţi cu elevii importanţa auto-prezentării şi a strategiilor de obţinere a unei
imagini pozitive.

Pasul 3: Discutaţi cu elevii despre felul în care ei se prezintă în public, în situaţii

diferite, pentru a face legătura cu următorul pas.
Pasul 4: Introduceţi sarcina: Cereţi unui elev din fiecare grup, să răspundă la
întrebarea "cum te pregăteşti să pleci într-o vizită la o familie pe care nu o
cunoşti?"

Pasul 5: Discutaţi cu elevii despre aşteptări şi despre raportul între ce se face şi

ce nu se face într-o anumită situaţie. Incurajaţi elevii să schimbe opinii despre
conformism şi neconformism. Re-analizaţi cu clasa ce înseamnă "a fi ridicol" şi
"a cădea în ridicol"

Pasul 7: Sintetizaţi şi subliniaţi cuvintele-cheie utilizate în cursul exerciţiului.

Exerciţiul F: Provocarea mamei

Pasul 1: In mapele elevilor se află un text. Rugaţi-i să-l citească şi să opteze

pentru a fi de partea unuia dintre cele două personaje: Irina şi mama ei.

Pasul 2: Rugaţi un elev să citeasca textul în faţa clasei şi cereţi elevilor să

controleze din nou opţiunea lor.

Text: Provocarea mamei

Irina este în ultima clasă de liceu. Este o fată frumoasă, are trăsături fine şi picioare
lungi. Este slabă şi foarte modernă. Irina are despre ea o părere foarte bună, se
consideră frumoasă şi e mulţumită că toţi îi fac complimente. Pe scurt, Irina se place.
La şcoală pleacă foarte machiată, cu fusta neagră foarte scurtă şi ciorapi negri. Are o
bluză mulată, multe bijuterii - e drept nu scumpe - şi îi face plăcere să constate că
toată lumea întoarce capul după ea. Vine la şcoală cu o geantă mică şi un coş mare de
rafie în care-şi pune caietele şi cărţile. Părinţii ei i-au făcut observaţii fiind
nemultumiţi de felul în care se îmbracă ea cînd pleacă la şcoală. Intr-o zi mama ei a
decis să nu plece la bancă, unde lucrează, la prima oră de program, dar i-a spus
Irinei, cînd s-a sculat, că va pleca la serviciu. Apoi a început să se fardeze cu multă
grijă, şi-a pus o rochie de seară, bijuterii, şi-a luat o geantă de lac mică şi pantofi
foarte eleganţi. Irina o privea nedumerită. Mama Irinei dupa ce s-a gătit şi s-a
parfumat din plin a plecat, dar nu s-a dus la bancă, ci la o prietenă. Acolo s-a
schimbat şi s-a dus la bancă unde anunţase că va veni mai târziu.

Pasul 3: Rugaţi elevii să comenteze situaţia prezentată în text şi încurajaţi

discuţiile apelând la următoarele întrebări:
 De ce s-a îmbrăcat mama Irinei astfel?
 De ce s-a mirat Irina?
 Ce trebuia să înţeleagă Irina din comportamentul mamei ei?
 Ce a vrut să-i comunice Irinei mama ei?
 Ce înseamnă a te prezenta adecvat unei situaţii?
 Credeţi că Irina trebuia să-şi schimbe felul de a se îmbrăca pentru şcoală sau
credeţi că nu trebuie să ţinem cont de ce gândesc alţii despre noi?

Pasul 4: Cereţi elevilor să aleagă un juriu de 3 persoane care să apere opinia

mamei ( trebuie să te prezinţi adecvat contextului) şi un alt juriu de 3 care să
susţină opinia Irinei ( mă îmbrac şi arăt cum îmi place mie). Incercaţi să implicaţii
şi băieţii în discuţia respectivă.

Pasul 6: Cereţi elevilor să discute pe marginea argumentelor folosite. Rugaţi

câţiva elevi să specifice situaţii în care un individ se află într-un anume context
social , de exemplu: la o nuntă, la discotecă, la examen, la piaţă, pe plajă, la spital
- pacient şi cadru medical -, acasă, în vizită etc.

Pasul 7: Rugaţi un elev să noteze pe tablă situaţiile şi întroduceţi variabile (sex,

vârstă, statutul social ).

Pasul 8: Cereţi elevilor să-şi imagineze situaţii de inadecvanţă, de exemplu: la

plajă cu paltonul, un bărbat vîrstnic la discotecă, funcţionar la bancă în slip, o fetiţă
de 7 ani rujată, invitat în vizită şi venind în pijama etc. Creaţi un climat de
divertisment şi de facilitare a gândirii neconformiste.

Pasul 9: Introduceţi sarcina:

- Cereţi elevilor să facă distincţia între spaţiu public şi spaţiu privat;
- Invitaţi elevii să conştientizeze rolul aşteptărilor legate de normele sociale, rolul
regulilor şi al bunului simţ (contrariul ridicolului) în trasmiterea normelor
sociale.

Pasul 10: Sintetizaţi şi invitaţi elevii să spună ce au înţeles din discuţiile purtate.
NOTELE FORMATORULUI

* Orice persoană care se află în prezenţa altora produce asupra acestora o

impresie anume. Ea poate fi pozitivă, negativă sau neutră. Ea poate duce la
atracţie, respingere sau neutralitate. Fiecare individ îşi construieşte despre altul o
impresie şi fiecare individ este interesat de a laaă asupra celorlalţi o impresie
bună sau favorabilă.

Când suntem în public noi suntem:

 vizibili
 accesibili
 vulnerabili

Rezultă că: o imagine publică mai mult sau mai puţin favorabilă depinde de
algebra personală
(maximizarea a tot ce este pozitiv şi minimizarea a tot ce este negativ).

face ceva: este actor

O persoană, dacă
observă pe altul: este observator

In orice situaţie interactivă, fiecare persoană este actor şi observator (observă pe

altul, dar se observă şi pe sine).

Prima impresie - prima dată cînd are loc interacţiunea - are prestigiu psihologic.
Ea se numeşte în limbaj uzual "cum calci prima dată" şi se urează frecvent "să
calci cu dreptul".

Reguli ale primei impresii:

1. Prima impresie negativă tinde să fie rezistentă la schimbare: o prima impresie

proastă se transformă greu într-o impresie bună; impresia negativă greu
devine pozitivă.
2. Prima impresie pozitivă tinde să fie mai puţin rezistentă la schimbare: o
impresie primă bună devine mai uşor negativă.

Mecanismele psihologice ale primei impresii

1. Schemele de interpretare: dispunem de corelaţii între diferite realităţi pentru a

uşura explicarea complexităţii vieţii; unele corelaţii sunt iluzorii. De exemplu:
 Gras şi cumsecade
Vorbăreţ şi simpatic
Ai ochelari , eşti intelectual
Femeile cu buze subţiri sunt rele

2. Prototipul: pentru fiecare categorie de persoane noi dispunem de reprezentări

care determină aşteptările noastre. Acestea sunt condiţionate de cultura la
care aparţinem şi de experienţa noastră de viaţă. Ştim cum trebuie să arate o
gospodină, un lider, un actor etc.

3. Stereotipurile sunt imagini mentale supergeneralizate, simplificatoare privind

o categorie de persoane, instituţii, evenimente, pe care noi le împărtăşim cu un
mare număr de oameni. Categoriile pot fi largi - evrei, femei, doctori, asiatici,
negri - sau mai restrânse - membrii unui partid politic. Stereotipurile sunt de
obicei, dar nu necesar, însoţite de prejudecăţi care se definesc ca predispoziţii
favorabile sau nefavorabile în raport cu membrii unei categorii. Cînd întâlnim
un reprezentant al categoriei respective, noi tindem să-i atribuim
caracteristicile stereotipe ale categoriei din care face parte. Raţionamentul este
următorul: X este doctor; doctorii au mulţi bani; X are mulţi bani.

4. Iată exemple de stereotipuri:

 Tiganii sunt leneşi.
 Ardelenii sunt înceţi.
 Oltenii sunt şmecheri.
 Francezii sunt aroganţi.
 Americanii sunt simpli.
 Nemţii sunt disciplinaţi.
 Femeile sunt bârfitoare.
 Negrii sunt muzicali.

5. Stereotipurile sunt pozitive (Negrii sunt muzicali) sau negative (Tiganii sunt
leneşi). Stereotipurile stau la baza prejudecăţilor şi discriminărilor care se
exprimă prin atitudini de respingere şi ostilitate faţă de anumite categorii de
oameni. Stereotipurile se preiau în cursul socializării prin expunerea la
informaţii transmise în familie, în cercul de prieteni sau prin mass media (prin
influenţa socială). Iată câteva pasaje dintr-un roman poliţist al Agathei Christie:
" Si, eu o ştiu din experienţă, poţi cumpăra orice în Balkani...Iar în ceea ce
priveşte poliţia, ea este fără îndoială mai coruptă ca civilii"… "Ea avea
caracter! Nu vreau să vă spun decât că era o adevarată italiancă...ochi negri
care lansau flăcări şi care te priveau de parcă ar fi vrut să vă planteze un cuţit
 în burtă. Eu n-am riscat s-o contrazic cînd am văzut-o în starea în care era!";
"O creatură atât de feminină, un chip de madonă".
 Orice persoană are o identitate publică sau socială şi o identitate privată sau
personală.

 Managementul impresiei. Se numeşte managementul impresiei procesul prin

care un individ se prezintă altora astfel încât să le formeze acestora o impresie
favorabilă despre el.
 Managementul impresiei ia în consideraţie dacă persoana se află într-un spaţiu
public - ce vor crede ceilalţi despre mine, cum să fac ca să le fac o impresie
bună - sau într-un spaţiu privat - sunt acasă la mine şi nu-mi pasă cum arăt şi
ce fac pentru că nu mă vede nimeni.

 Oamenilor le place să fie admiraţi şi aprobaţi. De aceea, pentru a obţine

admiraţia lor este necesară monitorizarea sinelui:
-mă supraveghez
-sunt atent să văd ce impresie le las altora
-maximizez atributele pozitive ( îmi pun în valoare ce am mai frumos, stau în
profil pentru că ştiu că am un profil frumos, mă îmbrac astfel încât să se vadă ce
talie subţire am etc.)
-minimizez atributele negative ( port pantaloni pentru că am picioare urâte,
port părul lung pentru că am urechi mari etc.)

Concluzie: Obţin o impresie favorabilă în funcţie de efortul depus pentru a crea o

impresie pozitivă, dar şi de potenţialul de care dispun.

Schema cunoaşterii interpersonale

 Contact zero: A şi B nu se cunosc; dar pot avea informaţii unul despre altul.
 Prima impresie, fără interacţiune: cum arată, cum este îmbrăcat etc.
 Prima impresie, cu interacţiune: cum vorbeşte, ce vorbeşte, cum se comportă
 Contact superficial: relaţie formală
 Interacţiuni minore: cunoştinţele
 Interacţiune moderată: cunoştinte mai familiare
 Interacţiune majoră: părinţi-copii, prieteni, iubiţi
 Interacţiune exagerată: depersonalizare, relaţie care anulează individualitatea,
efectul de cuplu.

* Prima impresie depinde de:

- atractivitatea fizică
- expresivitatea emoţională- monitorizarea sinelui
Ea poate duce la atracţie, simpatie, dorinţa de a repeta interacţiunea; neutralitate;
respingere, antipatie şi evitare.

 Impresia construieşte imaginea publică. Ea este importantă în viaţa de zi cu

zi, dar în anumite ocupaţii şi profesiuni ea are un rol special. Grija pentru
imaginea publică este importantă pentru actori, manechine, fotomodele,
topmodele, profesori, vânzatori, prezentatori TV etc.

Regula: oriunde cineva are de a face cu oameni, cu publicul, imaginea sa este

importantă.

 Managementul impresiei se realizează prin auto-control.

Un bun manager al impresiei trebuie să:

- maximizeze informaţia pozitivă: să disponibilizeze voluntar informaţiile

despre sine care sunt considerate pozitive
- minimizeze informaţia negativă: să disponibilizeze intenţionat cât mai puţină
informaţie negativă; să ţină sub control informaţia negativă

Regula: 1. Dacă vrei să fii acceptat şi iubit, gândeşte-te la impresia pe care o faci
altora când eşti în prezenţa lor.

Regula 2. Când eşti singur profită; nimeni nu te evaluează. Libertatea de mişcare

este însă căutată pentru efectele ei comice, de pildă în secvenţe de tip
"Camera ascunsă".

REGULI GENERALE ALE PRIMEI IMPRESII

1. Prima impresie negativă tinde să reziste la schimbare.

2. Prima impresie pozitivă este mai vulnerabilă la schimbare decât prima
impresie negativă.
3. Actorul tinde să vadă mai mult efectele celuilalt - ale observatorului - asupra lui
decât efectele sale asupra celuilalt.
4. Actorul tinde să explice comportamentul său prin caracteristicile situaţiei.
5. Observatorul tinde să explice comportamentul actorului prin trăsăturile
personale şi dispoziţiilactorului.
6. Prima impresie depinde de auto-dezvăluire, auto-control şi self-esteem. Nu
există într-o interacţiune o necunoaştere totală a protagoniştilor: există, însă,
informaţii imediate:

 rasa
 sexul
 vârsta
 statutul social ( uniformă, grade)
 statutul economic ( bijuterii, haine costisitoare, maşină)
 caracteristicile psihologice şi psihosociale: informaţii provenite din
comunicarea verbală (nivel educaţional şi cultural) sau din comunicarea
neverbală (cum dă mâna, gesturi; după îmbrăcăminte, ce gusturi are; după
postura corporal, tonul vocii, starea de dispoziţie etc.)

Anexă.

Joc de rol. Cum se comunică sentimentele?

Pasul 1. Rugaţi elevii să dea cât se poate de multe exemple de cuvinte care
exprimă sentimente. Notaţi-le pe tablă.

Pasul 2. Solicitaţi unuia dintre elevi să iasă în faţă, să aleagă unul din cuvintele de
pe listă (fără să divulge cuiva care este acel cuvânt) şi să interpreteze cuvântul
respectiv, dând curs acelui sentiment (ca la jocul de mimă). Elevii din clasă
încearcă să ghicească cuvântul respectiv. Cel care ghiceşte primul va veni, la
rândul lui, în faţa clasei şi va continua să mimeze pornind de la un alt cuvânt care
exprimă un sentiment.

Pasul 3. După interpretare mai multor cuvinte de pe listă, cereţi elevilor să stea, pe
cât se poate în cerc (măcar unora dintre ei, atât cât permite spaţiul clasei). Cereţi
unui elev din cerc să rostească tare unul dintre cuvintele care exprimă sentimente
şi care se află pe tablă şi nu a fost mimat până atunci. Toţi elevii din cerc trebuie
să interpreteze, fiecare în maniera lui, acest sentiment. Cereţi să se observe între
ei. Urmează, în aceiaşi poziţie şi alţi elevi care nominalizează sentimente. De
fiecare dată, cei din cerc vor interpreta sentimentele respective şi, simultan, îi vor
observa pe ceilalaţi.

Pasul 4. Treceţi acum la discuţii.

 Care din cuvintele care exprimă sentimente a fost cel mai greu să-l ghiciţi?
 Care dintre sentimente a fost cel mai greu de interpretat? Dar cel mai uşor?
 Au avut elevii aceleaşi expresii atunci când au interpretat, în cerc, sentimentele
respective? Dacă nu, de ce? Este evident că oamenii se exprimă pe ei înşişi
foarte diferit şi că trăiesc la fel de diferit sentimentele pe care le încearcă?
 Se întâmplă ca oameni diferiţi să aibe expresii diferite simţind totuşi acelaşi
lucru? De ce?
 Când se exprimă oamenii diferit, atunci când trăiesc sentimente negative sau
atunci când sentimentele lor sunt pozitive?

(Adaptare după volumul "Conflictele şi comunicarea", Editura ARC, Bucureşti,1998.

SECTIUNEA UNIVERSUL EU-LUI

CAPITOLUL : EU SI IMAGINEA MEA

IMAGINEA MEA DESPRE MINE

Concepte-cheie: identitate personală şi identitate socială, identitate publică,

acceptarea sinelui, pozitiv şi negativ în autopercepţie, atribute
sau descriptori de personalitate, stereotipuri.

Obiectivele lecţiilor:

 Incurajarea formării capacităţii de autocunoaştere;

 De ce este important să ne cunoaştem pe noi înşine;
 Furnizarea unor concepte pentru înţelegerea şi stăpânirea procesului de
autocunoaştere;
 Abilitarea participanţilor de a utiliza conceptele-cheie în abordarea propriului
eu, a sinelui şi a altora;
 Capacitarea elevilor de a se orienta corect în universul propriilor eu-ri;
 Facilitarea întelegerii relaţiilor între sine şi alţii şi a conţinutului acestor relaţii.

Timp: 2 ore didactice

Desfăşurare:

1. Incearcă să te cunoşti.Cine eşti.tu?.....................................................50 minute

2. Fată şi băiat, femeie şi bărbat.Timpul trece,eu cresc..........................50 minute

Perspectiva generală a capitolului: Sensibilizarea participanţilor faţă de

dinamica cunoaşterii de sine, antrenarea în procesarea informaţiei despre sine,
conştientizarea importanţei sinelui ca obiect al autoreflexiei, dezvoltarea schimbul
de idei privind universul cognitiv al sinelui.
Materiale: Handouts cu steaua self-esteem, cartonaşe, cărţi de vizita, texte
didactice, cartonaşe-blazon, liste de stereotipuri de gen, minge.

Desfăşurarea lecţiei 1.

Exerciţiul A: Cum eşti tu? (Steaua self-esteem)

Pasul 1: Impărţiţi participanţilor foile de hârtie pe care este desenată o stea şi

cereţi-le să formeze grupuri de 3 persoane numite triade. Cereţi fiecărui participant
să scrie în fiecare colţ al stelei un atribut personal pe care el îl consideră pozitiv.

Pasul 2: Solicitaţi membrilor triadelor să discute atributele menţionate şi cum se

exprimă ele în comportamente şi acţiuni personale.

Pasul 3: După ce fiecare triadă a terminat de discutat, reuniţi toţi participanţii şi

adresaţi-le întrebările-sarcină.

Pasul 4: Introduceţi sarcina:

 Cum te-ai simţit cînd ai scris atributele respective?

 Ce a însemnat pentru tine să vezi că alţii au aceleaşi atribute sau că alţii au
atribute diferite de cele pe care tu le-ai scris?
 Ce aţi aflat din acest exerciţiu?

Pasul 5: Invitaţi elevii să spună ceea ce cred ei că este secretul.

Pasul 6: Cereţi elevilor să exprime puncte de vedere privind definiţia secretului şi

apoi clarificaţi:

Ceva secret este o informaţie pe care o cunosc puţini oameni, indiferent de

conţinutul informaţiei. De pildă, dacă cineva este bolnav de SIDA şi spune tuturor,
înseamnă că boala sa nu este un secret. Dar dacă o persoană îşi schimbă
numărul de telefon şi nu spune acest lucru decât câtorva prieteni, înseamnă că
informaţia este secretă. Când spunem "secret", înseamnă că foarte puţini au
acces la acea informaţie.

Pasul 7: Solicitaţi celor care şi-au atribuit calitatea de a fi "inteligent" sau

calitatea "simpatic"
părerea despre:

 Cât de secrete (personale) sunt aceste informaţii?

 Cum le utilizează atunci când este vorba de ceilalţi?
 Se compară pe sine cu ceilalţi care declară că posedă şi ei aceleaşi atribute
(inteligent, simpatic etc)?
 Cum procedează în cazul în care au o calitate defectoasă şi doresc să o ţină
secretă faţă de ceilalţi?

Pasul 7: Sintetizaţi. Exerciţiul a urmărit focalizarea percepţiei asupra propriului

sine şi a facilitat comparaţia cu altul pentru a înţelege importanţa cunoaşterii de
sine şi a acceptării propriei persoane. Cunoaşterea atributelor pozitive (dar şi a
celor negative) oferă confort psihologic, stabilitate şi satisfacţie privind propria
persoană.

Exerciţiul B: Cine eşti tu?

Pasul 1: Fixaţi 6 cartonaşe pe tablă, fiecare cartonaş avînd scris pe el un cuvânt

desemnând un atribut, o trăsătura de personalitate sau descriptor al acesteia, de
maximă generalitate. Rolul acestora este să facă trecerea către pasul următor.
Cele 6 cartonaşe nu ar trebui să denote atribute identice cu cele din pasul
următor. Explicaţi că acestea conţin caracteristici personale pe care oamenii şi le
atribuie unii altora atunci când vorbesc despre ei sau despre alţii. Solicitaţi, dacă
este cazul, şi elevilor să completeze lista celor expuse pentru a-i încuraja în
producţia de atribute. Faceţi-i să aprecieze dacă există diferenţe între atribute
"acceptabile" şi "inacceptabile", explicând diferenţele.
Pasul 2: Lansaţi exerciţiul marcând 6 coloane pe tablă. Aceste coloane pot fi
concepute după o schemă dată: trei corespunzând unor calităţi "pozitive", două
corespunzând unor "defecte" acceptabile şi una corespunzând unui defect
considerat inacceptabil. Cereţi participanţilor să-şi pună, pe rând, numele într-una
sau în mai multe coloane corespunzătoare atributelor care li se potrivesc. Puteţi
folosi atribute ca, de exemplu: simpatic, dezordonat, optimist, zgârcit, harnic,
obraznic, inteligent, ambiţios, laş, timid, egoist, săritor, arogant, sfidător etc.

Pasul 3: Introduceţi sarcina.

 mergeţi la tablă şi citiţi atributele menţionate; selectaţi unul dintre elevi (de
preferat mai puţin "transparent").
 discutaţi cu ceilalţi elevi de ce au fost alese acele atribute, cum se exprimă ele
în comportamentul individului şi dacă cei apropiaţi lui îi recunosc atributele pe
care şi-le atribuie.

Pasul 4: Număraţi pe cei care şi-au pus numele în fiecare coloană şi calculaţi câţi
formează o categorie de acelaşi fel. De exemplu: 10 se autodefinesc ca inteligenţi.

Pasul 5: Cereţi elevilor care îşi asumă un acelaşi atribut să se reunească formând
grupuri.

Pasul 6: Cereţi membrilor grupurilor să facă o descriere a persoanei cu atributul

respectiv - cum se manifestă, cum se comportă cu ceilalţi, ce face ( de exemplu:
dacă cei care se consideră în egală măsură drept inteligenţi au aceleaşi
peformanţe la învăţătură)- obţinând un prototip sau un portret robot al individului
având acel atribut.

Pasul 7: Continuaţi procedura şi pentru alte 1-2 atribute de pe listă

Pasul 8: Reuniţi elevii şi discutaţi importanţa cunoaşterii de sine, aşa cum a

rezultat din paşii anteriori. Introduceţi interogaţia: Ce face cineva care se
consideră " inteligent" - de exemplu- dar constată că ceilalţi nu-i recunosc această
calitate?
Pasul 9: Discutaţi cu participanţii ce au învăţat din acest exerciţiu şi sintetizaţi
ideile lor.

NOTELE FORMATORULUI:

FEREASTRA LUI JOHARI

Informatie cunoscută de sine Informatie necunoscută de sine

I II

Informatie cunoscută de altul Arie deschisă Arie deschisă

IMPRESII

III IV
Informatie necunoscută de altul
Arie ascunsă Arie necunoscută
IMPRESII DE SINE

Disponibilizare de informaţii despre sine

Voluntară Involuntară
(intenţionată) (neintenţionată)

Norma de reciprocitate
In mod normal cel mai mare acces şi cea mai mare informţie despre sine o are
chiar sinele. Propria persoana este obiect al percepţiei şi cunoaşterii. Informaţia
despre sine poate fi clasificată în două categorii:
- informaţie publică, cea care este cunoscută de alţii;
- informaţie privată: ceea ce ştie o persoană despre ea însăşi şi nu ştiu alţii.

Auto-cunoaşterea este procesul în cursul căruia propria persoană - sinele - este

obiect al percepţiei şi gândirii. Analiza de sine, ca orice analiză, este o operaţie a
gândirii, deci se înscrie în activitatea de gândire. Unii oameni nu ştiu să
vorbească despre sine, simplifică informaţiile referitoare la sine, reflectează prea
puţin asupra propriei persoane, nu au cuvinte în vocabular pentru a se descrie şi a
se defini. Produsele perceptiei lor asupra sinelui sunt precare, iar oferta de
informaţii despre sine este schematică, simplă şi săracă. Acesta este, în primul
rând, cazul elevilor cu care lucraţi.

Autocunoaşterea se bazează pe funcţionarea schemelor despre sine (s-ar putea

spune şi auto-scheme) care se definesc ca structuri cognitive despre sine. Ele
derivă din experienţa noastră anterioară şi sunt disponibile prin accesul la
informaţia despre trecutul nostru. Schemele despre sine organizează şi ghidează
informaţia relevantă despre sine în cursul experienţei sociale, în interacţiunile cu
alţii şi în relaţiile interpersonale în care sinele este implicat.

Schemele despre sine reprezintă astfel un cadru de referinţă faţă de care ne

elaborăm noi comportamente şi acţiuni. Ele nu sunt însă generalizări pasive ale
experienţelor noastre anterioare şi ale acţiunilor noastre din trecut. Ele se referă la
trecut, dar reglează comportamentul nostru viitor şi sunt, ca atare, direcţionate
către viitor.

Auto-dezvăluirea este disponibilizarea voluntară de informaţii despre sine care în

mod obişnuit nu ar fi accesibile celuilalt în acel moment. Trecerea informaţiei
private în informaţie publică se face prin autodezvăluire. Când doar puţine
persoane ştiu ceva despre tine înseamnă că informaţia respectivă intră în
categoria "secretelor" personale. Aflarea secretelor care pun într-o lumină
negativă o persoană şi punerea lor în circulaţie publică, referindu-se la
comportamente reprobabile, este un procedeu care funcţionează sub forma
şantajului.
Atunci când un individ oferă altuia informaţie despre sine, cel care primeşte
informaţia simte presiunea de a se comporta la fel, oferind la rândul sau informaţie
despre sine. Acest procedeu de schimb de informaţii se desfăşoară în termeni de
similaritate de importanţă a informaţiei şi ca tendinţă se numeşte norma de
reciprocitate (similaritatea se referă la semnificaţia informaţiei; dacă X
mărturiseşte lui Y că a furat, Y va trebui să-i ofere o informaţie despre sine la fel
de importantă, altfel X se va simţi vulnerabil fără ca Y să fie şi el vulnerabil).

Există 4 clase diferite de autocunoaştere, ilustrate prin Fereastra lui Johari:

 Informaţii despre sine de care nu suntem conştienţi, neconştientizate sau pe
care preferăm să nu le ştim; ele formează aria necunoscută.
 Informaţii despre sine pe care le putem dezvălui altora neintenţionat şi care se
referă la sinele privat; ele privesc acea parte a sinelui despre care ceilalţi spun
că o cunosc mai bine decât persoana în cauză. Ele formează aria oarbă.
 Cea mai semnificativă autodezvăluire în comunicarea interpersonală este
probabil informaţia care este parte a conceptului despre sinele perceput; când
revelăm informaţii altei persoane prin comunicare intenţionată sau
neintenţionată noi ne mutăm din aria ascunsă în aria deschisă.

Desfăşurarea lecţiei 2.

Exerciţiul C: Fată sau băiat?

Pasul 1: Impărţiţi liste cu stereotipuri de gen şi şi cereţi elevilor să marcheze cu

o cruciuliţă acele atribute care se potrivesc pentru categoria "sex feminin" şi pentru
categoria "sex masculin". Selectaţi un elev care să scrie pe tablă atributele care au
fost cel mai frecvent evocate în raport cu fiecare dintre cele două categorii.

Băieţii/bărbaţii sunt: Fetele/femeile sunt:

Sinceri (e)
Descurcăreţi( e)
Puternici (e)
Indrăzneţi (e)
Cinstiţi (e)
Harnici (e)
Inteligenţi (e)
Curajoşi (e)
Săritori (e)
Cheltuitori (e)
Pasul 2: Cereţi elevilor să formeze un cerc (acolo unde situaţia o permite) şi
plasaţi un elev în mijlocul cercului. Rugaţi un alt elev să stea la tablă şi să
consemneze răspunsurile celor care formeaza cercul. Elevului din centru i se dă o
minge şi jocul începe cu vorbele: "Fetele sunt…", aruncând mingea către unul
dintre elevii care formează cercul. Nu are importanţă dacă respectivul elev, care
primeşte mingea este băiat sau fată. Acesta răspunde şi dă mingea înapoi celui
din centru. Răspunsul lui este consemnat. Jocul continuă, fiecare elev părăsind
cercul după ce a dat un atribut. Cereţi elevilor să formeze din nou cercul şi să
răspundă după ce li se spune odată cu aruncarea mingei "Băieţii sunt…".
Răspunsurile sunt de asemenea consemnate pe tablă în altă coloană.

Pasul 3: Cereţi elevilor să compare lista de stereotipuri obţinută anterior jocului cu

mingea cu răspunsurile consemnate pe tablă, ţinând cont de frecvenţa apariţiei lor.

Pasul 4: Introduceţi sarcina.

 Există persoane pe care le cunoaşteţi şi care nu corespund atributelor

menţionate?
 Trebuie toţi din aceiasi categorie de sex să aibă aceleaşi atribute?
 Dacă faci parte dintr-o categorie, oamenii aşteapta să te comporţi şi să arăţi
conform anumitor prescripţii pe care nu le înveţi la şcoală la un anume obiect?
 Intrebaţi elevii dacă îşi amintesc momente din viaţa lor când li s-a indicat sau
sugerat să adopte roluri de sex, conduite adecvate categoriei de sex la care
aparţin. De exemplu, baieţii nu plîng, fetele se joacă cu păpuşile, băieţii cu
maşinuţele, fetele trebuie să strîngă masa sau să facă curat etc.

Pasul 5: Invitaţi şi antrenaţi elevii să discute pentru a ajunge la înţelegerea

comună a genului prin examinarea percepţiilor personale şi a celor referitoare la
alţii şi prin conştientizarea rolului aşteptărilor legate de fiecare categorie de sex în
parte. Puteţi formula anumite întrebări:

 Le-a fost vreodată ruşine că sunt fete/băieţi?

 Au fost vreodată mândri că sunt fete/băieţi?
 Se consideră, prin raport cu sexul căruia aparţin, superiori celorlalţi, de sex
opus? De ce?
 Există atribute "superioare" şi "inferioare" specfice fiecărui sex?
 Se aşteaptă ca prietenul/ prietena de sex opus să aibe aceleaşi atribute ca toţi
reprezentanţii sexului respectiv? Dacă nu, de ce? Dacă da, de ce?
 Dar ei înşişi, fiecare în parte, consideră ca au aceleaşi atribute ca toţi
reprezentanţii sexului respectiv?
 De unde provin diferenţele dintre fiecare şi categoria de băieţi/categoria de
fete?

Pasul 6: Sintetizaţi şi sistemaţizaţi ideile elevilor, cerându-le să spună ce au

înţeles din exerciţiul la care au participat.

Exerciţiul D: Timpul trece, eu cresc.

Pasul 1: Propuneţi elevilor discuţii în grup, lecturând următorul text , intitulat

"Diferenţa între adult şi copil începe cu noţiunea de sine".

Un copil se vede pe sine mai întâi ca pe o personalitate complet dependentă. El se

vede pe sine când devine conştient ca fiind complet dependent de lumea adulţilor care
ia decizii pentru el, îl hrăneşte, îi ofera hrană şi adăpost, îi pretinde anumite lucruri
şi constată ce îi place şi ce îl jenează în timpul copilăriei şi tinereţii sale. Acea
dependenţă este întărită prin deciziile ce sunt luate pe seama sa în familie, la şcoală,
în relaţiile cu ceilalţi, pe terenul de joc şi oriunde se duce. Insă, la un moment dat, el
începe să simtă plăcerea de a lua el însuşi decizii pentru sine. A fi adult înseamnă a fi
independent. Cea mai adâncă nevoie pe care o are un adult este să fie tratat ca un
adult, să fie tratat ca o persoană responsabilă şi independentă, să fie tratat cu respect.
In definitiv, aceasta este calea ce ar trebui să fie urmată şi în educaţia copiilor.

Pasul 2: Iniţiaţi şi încurajaţi o discuţie asupra felului în care realizează copiii şi

părinţii creşterea copiilor şi cât de largă sau cât de îngustă este lumea libertăţilor
care exprimă gradul lor de independenţă. Cereţi elevilor să reflecteze asupra
relaţiei între iubirea părintească şi dependenţa copiilor de părinţi. Incurajaţi elevii
să identifice schimbările din viaţa lor legate de identitate şi vârstă.

Pasul 3: Introduceţi sarcina , adresând următoarele întrebări:

 Ce forme ia dependenţa de părinţi la diferite vârste?
 Un copil se maturizează mai uşor dacă este lăsat independent?
 Ce sens are expresia "descurcă-te singur"?
 Când un părinte spune aşa copilului său, înseamnă că este indiferent, că-l
obligă să-şi asume singur răspunderea pentru ce face sau că nu are timp să se
ocupe de copil?
 Când poate fi în stare un adolescent să înceapă să se descurce singur? Cum?
 Ce diferenţe există între imaginea de sine a adolescentului în perioada în care
el depinde de părinţi şi imaginea de sine atunci când începe să dorească să
devină indepenent?
 Ce relaţie începe să existe între încrederea în sine şi dorinţa de a deveni
independent? cum se construieşte încrederea în sine?

Pasul 4: Provocaţi elevii să reflecteze asupra propriei lor persoane şi asupra

evoluţiei sinelui, subliniind ideea dinamicii, dezvoltării sinelui.

Pasul 5: Sintetizaţi şi sistematizaţi discuţiile purtate între elevi. Cereţi elevilor să

arate cu ce au rămas din discuţiile în grup şi a schimbului de opinii privind
autocunoaşterea.

NOTELE FORMATORULUI

Formarea identităţii unui individ este un proces dinamic în care rolul principal îl are
comparaţia socială. Felul în care se defineşte un individ este determinat de felul
în care el este definit de ceilalţi şi felul în care el este definit de ceilalţi depinde de
felul în care se defineşte individul.

Comparaţia socială este necesară:

 evaluarea sinelui
 aprecierea de sine
 dinamica identităţii

Prin comparaţia socială - cum sunt eu şi cum sunt alţii - se stabilesc similarităţi şi
disimilarităţi între propria persoană şi ceilalţi şi se stabilesc categoriile în care
propria persoană se include. De exemplu: sunt mai sărac ca X, sunt mai frumoasă
ca Y, sunt mai simpatic ca Z etc., sau fac parte din categoria elevilor buni, slabi,
dotaţi la limbi străine etc. Consecinţele procesului de comparaţie socială este
categorizarea, adică includerea în categorii a propriei persoane.
Orice individ normal, în condiţii normale doreşte să aibă despre sine o imagine
pozitivă - să se simtă bine în pielea lui -, dar el doreşte să facă şi celorlalţi o
părere bună. Aceasta tendinţă a indivizilor de a se comporta pentru a fi acceptaţi
şi apreciaţi pozitiv de ceilalţi se numeşte dezirabilitate socială.

Percepţia negativă a sinelui produce complexe de inferioritate; o percepţie

exagerat de pozitivă, în dezacord cu realitatea se manifestă prin complexe de
superioritate.

Sinele ideal - starea ideală a sinelui - provine din fuziunea de modele sau din
fragmente de modele fuzionate, uneori dificil de identificat. Discrepanţa între
sinele real şi cel ideal alimentează stările de frustrare, de conflicte interioare care
se pot manifesta prin ostilitate sau nevrotism.

Uneori aspiraţiile unui individ sunt surse de nefericire, întrucit el vrea să ajungă
undeva unde potenţialul lui şi abilităţile de care dispune nu-l pot susţine. O
atitudine realistă asupra propriei persoane şi a atributelor sale definitorii este
rezultatul unui proces de autocunoaştere corect.
CAPITOLUL EU SI LUMEA MEA.
CUM PROCEDEZ CU PERSOANELE DIN APROPIERE?

Concepte-cheie: relaţii, comportamente, valori, persoane apropiate.

Obiectivele lecţiilor:

 Furnizarea de cunoştinţe despre modul în care se constituie şi se structurează

lumea adolescentului, despre criteriile după care funcţioneaza raporturile dintre
membrii acestei lumi, despre felul în care sunt privite comportamentele dintre
participanţii la dinamica acesteia.
 Prezentarea unor scheme de lectură a raporturilor constitutive ale lumii
adolescentului, si a posibilităţii de a îmbogăţi raporturile dintre adolescent şi
ceilalţi, din jurul său.
 Familiarizarea cu modurile în care diversele persoane din lumea adolescentului
îşi marcheză teritoriile şi efectele acestor prezenţe asupra comportamentelor
acestuia.
 Cât de flexibile sunt raporturile dintre straturile concentrice ale lumii
adolescentului: lumea imediată, lumea intermediară si lumea periferică?
 Transferul de cunoaştere către profesori pentru ca aceştia să poată familiariza,
la rîndul lor adolescenţii cu noi scheme interpretative asupra relaţiilor dintre
propria persoană şi cei ce populează lumea lor.

Timp: 3 ore didactice.

Desfăşurare:

1. Analiza conturului şi conţinutului diverselor variante ale expresiei “lumea

mea”. Sunt preocupaţi adolescenţii de modul în care gândesc cei din
lumea lor?…………………………………………………………………50 minute

2. Grupul de prieteni- un element central al lumii adolescentului.Grupul: prieten

sau duşman.Ce înseamnă şi cum se stabilesc relaţiile în “lumea
mea”?………………………………………………………………………50 minute

3. Prietenia. Cum îmi aleg prietenii. A da şi a primi: regula de aur a prieteniei.

Cum mă influenţează deciziile celorlalţi? Influenţa părinţilor…………..50 minute
Perspectiva generală a capitolului: Sensibilizarea faţă de percepţiile si
judecăţile individualizate pe care le exprimă adolescenţii atunci când este vorba de
a se plasa sau retrage în “lumea lor”. Conştientizarea complexităţii dar şi a
fragilităţii acestei construcţii-cheie pentru personalitatea lor. Accent pe sistemul de
relaţii din interiorul acestor “lumi”.

Materiale: Tablă, cretă, hârtie, creioane, pixuri, grafice.

Desfăşurarea lecţiei 1

Exerciţiul A. Ce conţine expresia “lumea mea”? Conturul şi conţinutul

acestei “lumi” a adolescenţilor.

Pasul 1: Puneţi în discuţia clasei conceptul “lumea mea” şi obţineţi un inventar de

locuri, obiecte si persoane pe care adolescenţii le consideră ca aparţinând acestei
entităţi. Nu se utilizeză nici un criteriu special de departajare a “graniţelor” acestei
“lumi”. Poate fi, în egală măsură vorba despre gospodăria de la ţară a bunicilor ca
şi despre pozele de cântăreţi din propria cameră. Sau de persoanele cu care
adolescenţii au relaţii preferenţiale: părinţi, colegi, rude, profesori, prieteni, alte
persoane- iubiţi sau iubite. Un asemenea inventar colectiv va determina, posibil,
un consens asupra întinderii şi conţinutului acestei lumi. Foarte probabil, se vor
scoate în evidenţă câteva principii de organizare a acestor “lumi”: mă simt bine
cu…, am ce discuta cu…, mă simt în siguranţă cu… Sau anumite repere
geografice: strada, cartierul, locuinţa, şcoala, satul…

Pasul 2: Unde s-ar putea plasa graniţele “lumii mele”? Cine are paşaport cu
intrare nelimitată în “lumea mea”? Pe fondul acestor întrebări, iniţiaţi o discuţie
despre cine, ce persoane, intră, cum intră si cum rămân(e) în aceasta lume. Este
recomandabil ca la aceste întrebări să răspundă si o fată şi un băiat. De evidenţiat
criteriile pentru care unele persoane au acces, altele nu, în aceasta “lume”
personală. Este probabil ca temele acestei selecţii, criteriile de admitere se strâng
în jurul comunicării (chiar şi sub forma destăinuirilor sau secretelor) sau a
siguranţei personale (poate fi vorba şi de securitate emoţională). Stimulaţi discuţia
în jurul acestor criterii. Sunt printre cei apropiaţi (cei semnificativi din aceasta
“lume”) si adulţi: părinţi profesori, rude, alţii? Este probabil ca în posibilul inventar
care va rezulta sa nu fie şi adulţi. De ce? Lipsa de comunicare, lipsa de interes
pentru comunicare, nu oferă securitate emoţională?

Pasul 3: Introduceţi ideea unor “lumi” concentrice.

In centru s-ar afla “lumea mea”, lumea imediată, ale cărui contur şi conţinut a fost
deja evidenţiat.
Pe cercul imediat exterior s-ar putea identifica o lume intermediară, unde apar alte
personaje si care are alte reguli de funcţionare. Aici ar putea fi vorba de cercul de
prieteni, de colegii din clasă, de adolescenţii vecini dar si, în egală măsură, de
părinţi şi profesori şi alţi adulţi semnificativi. Identificaţi, prin discuţie colectivă, care
sunt, totuşi, criteriile de selecţie după care numai unii din colecţia de persoane cu
care adolescentul are de-a face zilnic sau sistematic aparţin acestei lumi imediate.

Două cazuri ar fi de discutat.

 Primul: fiecare avem câte un părinte preferat- mama sau tata. Dacă el nu
aparţine lumii imediate, normal ar fi sa aparţină lumii imtermediare. Care este
situaţia părinţilor tăi, cărui cerc aparţin? De ce? Explică-te. Din cauza
comunicării sau a securităţii emoţionale pe care ţi-o oferă?
 Al doilea caz: sunteţi aici treizeci (douăzeci) şi… de colegi, vă cunoaşteţi de
mulţi ani, va ştiti suficient de bine unii pe alţii. Cu toate astea nu se poate
spune, şi este normal să fie aşa, ca toţi sunteţi prieteni unii cu alţii. De ce?
Sunteţi prea diferiţi sau prea puţini asemănători ca sa vă introduceţi în
ansamblu fiecare în lumea celorlalţi sau să îi primiţi pe toţi în lumea voastră?
De ce? Nu funcţionează comunicarea? Sau ideea de "mulţi" nu vă oferă
securitate emoţională? Explică-ne dacă ai în lumea ta imediată, dar în cea
intermediară, colegi din clasa ta?

In fine, în cel de-al treilea cerc, deschis şi permeabil la exterior, s-ar afla lumea
periferică, Aceasta este plină de persoanele care, evident, nu se află în primele
două cercuri sau “lumi”. Aici s-ar putea găsi cea mai mare parte dintre colegii de
clasă, de an, de şcoală, cea mai mare parte a profesorilor şi vecinilor, alte
persoane- autorităţi, uniforme, oficiali si…mai toţi necunoscuţii. Dacă s-ar solicita
exemple, este probabil că se vor face diferenţe între agresorul de la colţul
întunecat al străzii şi profesorul antipatic de chimie (de exemplu). Să se motiveze
în ce constau aceste diferenţe. Preferabil să se utilizeze aceleaşi criterii:
posibilitate de comunicare si securitate emoţională. Astfel se va ajunge la ideea de
context, de împrejurare în care poţi comunica echilibrat şi poţi avea siguranţa
emoţională.

NOTA FORMATORULUI
O primă concluzie ar fi că lumea personală. “lumea mea” are cel puţin două
constante: cu ceilalţi pe care ţi-i apropii în lumea ta poţi să comunici cel puţin
satisfăcător şi să obţii acel echilibru emoţional care să-ti dea siguranţa propriei
persoane.
Pasul 4: De aici se nasc o serie de întrebări.
 De ce părinţii sunt atât de absenţi din lumea adolescenţilor?
 Nu sunt ei capabili de comunicare, nu ştiu să comunice, nu ştiu adolescenţii să
comunice cu ei?
 Cu ce sunt mai apţi de comunicare ceilalţi adolescenţi faţă de proprii părinţi?
 Cine este de vină, dacă ar trebui găsi vreun vinovat, de lipsa de comunicare cu
părinţii?
 Dar voi aţi încercat să comunicaţi cu ei, pe limba lor, pe limba voastră? Cum şi
cu ce efect? De ce părinţii par să nu ofere securitate emoţională dar prietenii
de aceiaşi vârstă da?
Iniţiaţi o discuţie pe aceasta tema.

Pasul 5: Introduceţi un concept nou. Acesta este empatia sau capacitatea de a

te pune în pielea şi mintea celuilalt, capacitatea de privi situaţia cu ochii altei
persoane. De multe ori se spune “ce ai face în locul meu, în situatia x?”. Aceasta
solicită tocmai această capacitate de transpunere în spatele minţii celuilalt. Cu cât
este mai frecventă transpoziţia propriei pesoane în mintea celuilalt, cu atât şansa
de a fi mai obiectiv cu propria persoană este mai mare. Cel care nu are obiceiul de
a fi atent şi la părerile celorlalţi şi a le cerceta motivele, prin utilizarea empatiei,
riscă să nu poată susţină o comunicare realistă şi nici să aibe o percepţie, o
imagine corectă asupra poziţiei sale în raport cu aceştia. Un exerciţiu de rol va
pune în lumină rolul empatiei în explicarea neşansei părinţilor de a comunica cu
adolescenţii.

Incurajaţi elevii să încerce să-şi imagineze ceea ce parinţii ar putea scrie la un

extemporal imaginar pe tema “ Plăceri şi probleme pe care le-am oferit copilului
meu…”. Fiecare elev ar trebui să pună pe hârtie ceea ce îşi imaginează că ar scrie
părintele lui pe această temă. Evident, fiecare din elevi ar trebui să se refere în
mod specific la un anume părinte: mama sau tatăl său. Se poate apoi iniţia o
lectură a unuia sau mai multor astfel de eseuri. Există riscul ca elevii să nu se
poată transpune în rolurile părinţilor. Sau riscul ca să poată vobi numai despre
plăcerile pe care i le-a oferit, ca rod al memoriei selective: se reţin numai faptele
care au rezonanţă pozitivă.Incercaţi să deblocaţi situaţia dacă exerciţiul se
poticneşte aici, eventual printr-unul sau mai multe exemple. In funcţie de situaţie,
se poate trece la o discuţie de grup. Solicitaţi elevilor sa evalueze care sunt
dificultăţile apelului la empatie, intâi în cazul părinţilor apoi în cazul unor prieteni
sau prietene apropiate.

A doua concluzie ar putea fi că un bun echilibru în lumea personală imediată se

poate obţine şi menţine prin astfel de exerciţii de transpunere în pielea şi mintea
celor apropiaţi. Dacă acest exerciţiu se va dovedi folositor , el se va putea aplica
cu succes, gradual şi persoanelor din celelalte cercuri concentrice al lumilor
individuale. Printr-o bună cunoaştere a celorlalţi se va putea obţine, în timp, o
bună cunoaştere a propriei persoane. Si atunci, atât comunicarea cât şi
securitatea emoţională va creşte, iar lumea proprie se va putea extinde fără limite.

Exerciţiul B: Cât sunt de preocupaţi adolescenţii de modul în care gândesc

cei din lumea lor?

Jocul de rol care urmează se bazează pe un antrenament al capacităţii de a

realiza cum propria persoană este percepută de către alţii. Prin modul de
desfăşurare al jocului, se oferă posibilitatea ca fiecare participant să gândeasca la
propria lui “filosofie”, să-si exprima atitudinile şi să înveţe să le comunice celorlalţi.

Instrucţiunile jocului sunt următoarele: “ Imaginaţi-vă că ne aflăm pe o insulă

separată în patru părţi egale, notate cu semnele (+ , + ) ; (+ , - ) ; (- , +) ; (- , -).
Aceste semne indică părerea despre “ eu si lumea în care trăiesc” . Cele patru
păreri ar indica următoarele:

(+ , +)  eu sunt în regulă, lumea în care trăiesc este în regulă;

(+ , -)  eu sunt în regulă, lumea în care trăiesc nu e în regulă;

(- , +)  cu mine este ceva în neregulă, insă lumea în care trăiesc este în regulă;

(- , - )  eu nu sunt în regulă dar nici lumea în care trăiesc nu e în regulă.

Insula este divizată în patru părţi şi ţine de fiecare participant să aleagă, pe baza
propriilor păreri, în care parte a insulei va dori să trăiască. Fiecare trebuie să se
gândească la faptul că nu starea lui de moment, din ziua aceea, este
determinantă, ci ceea ce i s-a intâmplat personal in ultimul interval de timp, să
zicem în ultimele trei luni.

Se divide spaţiul util (exerciţiului de rol) al clasei în patru spaţii iar fiecare elev este
rugat să decidă unde se “repartizează” singur. Inainte să se pronunţe singur
asupra propriului plasament, el va fi supus opiniei grupului, care poate fi
organizată prin simplu vot. In consecinţă, fiecare va primi un semnal de la grup si
abia apoi se va asocia zonei respective a "insulei".

După ce toţi participanţii s-au repartizat, se fomează patru grupuri. Acestea vor fi
invitate sa discute, pe parcursul a 4-5 minute despre motivele şi raţiunile care i-a
condus pe cei din fiecare grup să aibe o asemenea alegere. Deci, cele patru
grupuri, în patru spaţii separate, trebuie să-şi pregătească un punct de vedere
comun tuturor celor din grup. Când toate grupurile sunt pregătite, se poate trece la
prezentarea opiniilor celor patru grupuri.

NOTA FORMATORULUI
După un asemenea joc de rol, adolescenţii pot realiza singuri că modul în care
gândesc singuri poate fi şi este influenţat de modul în care gîndesc ceilalţi. Lumea
personală nu va mai fi privită ca un cerc închis, ca o cetate în plină campanie de
apărare, ci ca un cerc deschis care devine, treptat, cât mai larg, pentru a permite
cît mai multe contacte interpersonale, cât mai multe schimburi de păreri şi opinii,
toate în beneficiul direct al adolescentului. Comunicarea şi securitatea emoţională
devin, prin exerciţiul interacţiunii, motoare ale auto-descoperirii eu-lui, prin
diferenţe fată de ceilalţi, prin constanţă si fidelitate fată de sine.

Concluzia acestei lecţii ar putea fi una singură: comunicarea nu se învaţă numai în

situaţiile de familie sau numai la şcoală ci în toate situaţiile în care oamenii
interacţionează între ei, indiferent de vârste, sexe, religii sau poziţii sociale. A evita
comunicarea înseamnă a rămâne într-o lume personală mică şi închisă. A căuta
comunicarea este o şansă de a mări numărul de cercuri concentrice care
formeaza “lumea mea” şi de a le îmbogăţi conţinutul şi substanţa.

Desfăşurarea lecţiei 2

Exerciţiul C. Grupul de prieteni: “prieten” sau “duşman”?

NOTA FORMATORULUI

Este cunoscut faptul că, pe măsură ce cresc în vârstă, adolescenţii au tendinţa de

a-şi petrece din ce în ce mai mult timp cu prietenii. Acest proces ţine de o parte
naturală a procesului de socializare. Grupul (fie el cel şcolar, fie cel de timp liber,
fie cel consacrat unor activităţi dedicate- sportul, de exemplu) asigură posibilitatea
adolescentului de a-şi forma personalitatea, de a deprinde valorile si atitudinile
generaţiei sale, de a dobândi sensul solidarităţii cât şi al propriei persoane.
Aceasta cel puţin în condiţiile teoriei. Alteori, grupul este acela care serveşte drept
supapă comunicaţională, chiar dacă ceilalţi adolescenţi din grup nu sunt sau nu
pot fi consideraţi experţi faţă de interesele de cunoaştere, fireşti, ale
adolescentului. In grup se comunică cam despre tot ceea ce nu este posibil în
raport cu celalalte grupuri de referinţă ale adolescentului: familia, şcoala. Grupul
mai serveşte şi drept scut emoţional, fiind locul în care se pot descărca şi
comunica frustrările, mai mult sau mai puţin explicite. Unul din efectele
remarcabile ale apartenenţei la grup este controlul fricilor sau angoaselor (fricile
fără obiect) provenite din contactele cu lumea adultă, care se diluează numai în
acest context.

Uneori, grupul tinde să devină ecranul pe care se proiectează primele experienţe

ce nu pot avea loc prin contactul direct cu “cei mari”. De exemplu, primele fumuri
de ţigară sau primele înghiţituri de alcool. Privite ca experienţe de grup , ele nu
sunt considerate decât ca răspunsuri naturale la curiozitatea de a vedea “cum
este”, curiozitate care nu le este permisă înafara acestui context. Tocmai pentru
că nu le este permisă, ei se simt îndreptăţiţi să aibe aceste experienţe, într-un
mediu prietenos, grupul de prieteni. Iar cum acesta joacă, aşa cum am văzut mai
inainte, rolul de agent de socializare anticipativă, din acest moment experienţele
pe care le ocazionează grupul pot schimba raporturile adolescentului cu el însuşi.

Un prin efect ar fi acela al apariţiei unei relative dependenţe faţă de grup. Datorită
caracterului permisiv şi egalizator al relaţiilor de grup, adolescentul nu numai că îşi
deconstruieşte sistemele de securitate individuală existente până la acel moment
dar adoptă unele noi, mai puţin familiare. Acestea parvin din sistemele de roluri pe
care le propune şi impune grupul. Mai bine spus, din presiunea pe care o impune
grupul pentru conformitatea lui internă. Dorind să evadeze din sistemul normativ al
familiei, adolescentul intră, pe neobservate, într-un alt sistem normativ, al grupului.
In ce constă acesta? Regulile de funcţionare ale oricărui grup constau într-o
ierarhie, anumite norme interne, care îi asigura stabilitate şi coerenţă, si un set de
roluri. Cu cît grupul pare mai puternic si mai bine constituit, cu atât adolescentul îşi
doreşte mai tare să-i fie membru. Iar pentru aceasta el concede să respecte
întocmai prescripţiile explicite sau implicite ale calităţii de membru, recunoscut de
către ceilalţi.

La acest proces concură doi factori, cel puţin. Pe de-o parte, dorinţa oricărui
adolescent de a-şi construi cât mai repede şi cât mai expresiv (impresionant)
personalitatea şi a şi-o impune în faţa celor de vârsta sa. De cealaltă parte,
dorinţa de a fi acceptat de către grup, evitarea identităţii de marginal, motivează
adolescentul pentru orice fel de comportament solicitat sau impus de grup,
conform cutumelor acestuia. Nevoia de identitate prin grup si, în plus, de prestigiu
în interiorul acestuia îl absoarbe pe adolescent şi acesta îşi internalizeză unele
comportamente specifice care au valoare numai în interiorul grupului. Si chiar
dacă aceste valori sunt conflictuale cu restul valorilor rezultate din socializarea sa
din interiorul familiei sau din perspectiva şcolii.

In acest punct se află punctul de fractură posibil în personalitatea şi identitatea

adolescenţilor. Grupul şi valorile acestuia tind să devină prioritare faţă de valorile
mediilor sale de referinţă.

Câteva întrebări devin necesare din această perspectivă.

 Ce beneficii intuieşte adolescentul din calitatea sa de membru al unuia sau mai
multor grupuri?
 Resimte adolescentul faptul că afilierea la grup este, de fapt, un protest la
adresa incapacităţii mediilor care l-au socializat până atunci de a-i oferi valori
operaţionale şi utile comunicării si performanţelor de rol în lumea vârstei sale?
 Este adolescentul conştient de faptul ca grupul îi pretinde conformitate, ceea
ce reprezintă tocmai norma de care dorea să se îndepărteze?
 Sesizează, în fapt, adolescentul că grupul face presiuni asupra sa şi că,
uneori, îl controlează, ceea ce este exact ce urăşte cel mai tare?

La toate aceste întrebări poate răspunde simplul exerciţiu de mai jos.

Exerciţiul D. A petrece timpul cu prietenii este un lucru interesant. Pot fi făcute

nenumărate lucruri plăcute, poţi să cunoşti mulţi tineri speciali şi te poţi distra
foarte bine, de cele mai multe ori. Pe unii prieteni îi simţi apropiaţi pentru că fac şi
gândesc la fel ca tine, pe alţii îi invidiezi pentru libertatea cu care se comportă sau
gândesc şi îi admiri. Uneori, însă, se întâmplă ca prietenii tăi îţi cer sau te forţează
să te comporţi într-un anume fel sau să faci anumite lucruri chiar dacă ştiu că nu-ţi
face plăcere sau că nu vrei. Eşti pus într-o situaţie proastă sau te simţi inferior.
Aceasta se cheamă presiune. Uneori accepţi, alteori nu. Dar prietenii sunt prieteni,
tu i-ai ales, nu te-a obligat nimeni să ţi-i faci apropiaţi. Presiunile prietenilor se pot
manifesta în diverse forme sau în diverse situaţii:
 …dacă mai toceşti atât, o să rămâi fată mare…
 …nu mai vorbi cu ăla, este un papă-lapte….
 …ţi-e frică de părinţi de pleci atît de devreme…
 …de ce te duci să te uiţi la TV când toţi mergem la discotecă…
 …ia nişte bani de la bătrânu’, că tot nu ştie câţi are…
 …bea şi tu ceva, să-ţi treacă moaca asta de copil nefericit…
 …dacă părinţii nu te lasă, nu e bine să le spui dinainte…
 …încearcă şi tu o ţigară, nu vezi că toţi de aici fumează…
Introduceţi sarcina: Incercaţi să vă gândiţi la câteva situaţii în care prietenii voştri
v-au forţat sau obligat să faceţi ceea ce nu v-a plăcut sau cu care n-aţi fost de
acord. Descrieţi aceste situaţii sau aceste presiuni în casetele alăturate. Acum,
încercaţi să vă gândiţi cum aţi fi putut să rezistaţi fiecărei presiuni în parte.
Descrieţi aceste posibile răspunsuri în celelalte casete.

Exemple de presiuni din partea prietenilor:

1.
2.
3.
4.
5.

Exemple de moduri în care ai fi putut să rezişti presiunii sau vei rezista în

viitor:

1.
2.
3.
4.
5.

Va urma, desigur, o discuţie asupra experienţelor individuale ale adolescenţilor

legate de presiunile grupului de prieteni. Tema ar fi: în ce condiţii pot apărea
presiunile şi cum poţi să le rezişti în mod eficient? Când discuţiile tind să se
îndrepte către final, selectaţi un grup de patru elevi mai vioi şi mai participativi la
discuţie şi închegaţi un mic joc de rol. Trei dintre ei vor juca rolul grupului, al
patrulea rolul celui susceptibil de a fi influenţat. Selectaţi o tema şi lăsaţi-I să se
producă. Cel de-al patrulea va încerca să reziste. După ce îşi vor epuiza
repertoriul reluaţi discuţiile.

Intrebările finale, de adresat adolescenţilor:

 Cum te simţi când eşti presat de prieteni?

 Cum te simţi când tu însuţi faci presiuni?
 Crezi că acest exerciţiu te va ajuta cînd ţi se va întâmpla ceva asemănător?
Concluziile acestui exerciţiu ar fi următoarele: grupul exercită adesea presiuni
involuntare asupra membrilor săi. Ele nu sunt aprioric rău intenţionate ci doar
intenţionează să aducă la o conformitate ocazională pe cei indecişi faţă de
conduita de grup, faţă de ideea de specific al grupului. Rezistenţa sau indecizia
este uneori sancţionată prin ironie sau atitudini umilitoare. Membrul “deviant” al
grupului are puterea să reziste acestor presiuni dacă pune înainte propria
persoană sau propriile interese (de exemplu, evitarea unor efecte nedorite) şi nu
aprobarea grupului pentru actele sale conformiste faţă de presiunile celorlalţi.

Exerciţiul E. Ce înseamnă şi cum se stabilesc relaţiile în “lumea mea”?

Pasul 1. Incercaţi acum, se evidenţiaţi cum se stabilesc relaţiile între “eu-l” şi

persoanele care populează lumea adolescentului. Pentru început să vedem dacă
la această vârstă funcţionează ceea ce se numesc stereotipurile de sex., adică
imaginile generalizatoare, prefabricate şi larg răspândite ale reprezentanţilor unui
sex la adresa celuilalt. Exerciţiul le este deja cunoscut. Şi dacă acestea
influenţează accesul sexului opus în inventarul persoanelor din lumea imediată.

Joc. Elevii se aşează în cerc. Exerciţiul le este deja cunoscut. Fie unul din ei, fie
profesorul stă în centrul cercului, având o minge. Cel din centru aruncă mingea
către un elev din cerc, spunând , “fetele sunt…” sau “băieţii sunt…” în funcţie de
sexul respectivului. Regula este : în cazul în care este băiat el trebuie sa adauge
la propoziţie “fetele sunt…” un atribut, primul care îi vine în minte atunci când
primeşte mingea. Si, reciproc, dacă cel care prinde mingea este fată, ea trebuie să
adauge un atribut privind băieţii. Un voluntar, se oferă să noteze, pe o hârtie sau
pe tablă atributele evocate în privinţa fetelor si, respectiv, a băieţilor. Jocul poate
continua până când atributele încep să se repete.

Pasul 2. Unul din elevi, de preferinţă cel care a notat atributele, va lectura lista de
atribute rezultată din joc. Comentaţi cu grupul următoarele:

 Aceste cuvinte sau expresii descriu caracteristici normale sau naturale ale
sexului respectiv, ale fetelor sau băieţilor?
 Sunt dominate relaţiile dintre fete şi băieţi de astfel de clişee, de stereotipuri?
 Afectează acestea relaţiile dintre colegi sau pe cele dintre adolescenţi, din
afara şcolii.
 Se comportă fetele şi băieţii aşa cum le/îi descriu aceste clişee, stereotipuri?
 Care pot fi consecinţele existenţei acestor clişee, stereotipuri?
 Se recunoaşte cineva în această imagine, în atributele sexului respectiv?
Pasul 3. Solicitaţi elevilor să alcătuiască o listă a caracteristicilor, atributelor
(stereotipurilor), care vizează părinţii ( părinţii sunt…..) şi profesorii ( profesorii
sunt…..), după modelul încercat anterior. Discutaţi cu clasa de elevi cele două
liste suplimentare de atribute. Conţinutul acestor stereotipuri s-ar încadra în
categoria stereotipurilor de vârstă sau al stereotipurilor de rol. Comentaţi:

 Cât de importante sunt aceste imagini pentru relaţiile de zi cu zi pe care le

întreţineţi cu părinţii şi profesorii?
 Vă comportaţi cu părinţii şi profesorii în conformitate cu aceste caracteristici pe
care le-aţi descris?
 Vă recunoaşteţi în aceste comportamente în viaţa voastră de zi cu zi?
 In funcţie de situaţie sau de persoană, vă comportaţi la fel, aşa cum vă descriu
aceste stereotipuri?

Pasul 4. Reveniţi la ideea cercurilor concentrice, reprezentând cele trei lumi:

lumea imediată, lumea intermediară, lumea periferică. Propuneţi elevilor să
deseneze fiecare cele trei cercuri şi să introducă în interiorul acestora: prietenii cei
mai apropiaţi, fraţii (acolo unde există), colegii, părinţii (diferit sau împreună),
profesorii (individualizat sau în ansamblu), alte persoane (după caz::rude,
apropiaţi, vecini, iubiţi/iubite etc,).

Pasul 5. După ce aceste hărţi subiective au fost trasate, comentaţi:

 Au persoanele din lumea imediată numai caracteristici pozitive?

 Se poate considera că în lumea imediată admitem numai persoane
selecţionate după caracteristicile acestora?
 Este important ca în lumea imediată persoanele cu care avem cele mai
strânse relaţii să aibe numai caracteristici pozitive?
 Gândim la fel atunci când vorbim despre alţii, în termenii stereotipurilor, şi
când vorbim despre cei apropiaţi?
 In lumea noastră imediată funcţionează stereotipurile sau ele funcţionează
numai când ieşim în afara ei?
 Ce rost au, atunci, aceste diferenţe?

Pasul 6 : Aranjaţi astfel încât câteva locuri în banci să rămână libere. Cheia
activităţii următoare este simplă. Cel/cea care stă singur/ă în bancă va spune:
locul de lângă mine este liber şi aş vrea ca…să stea aici. Elevii pot alege pe
oricine din clasă. Acest enunţ se poate repeta până când nu mai rămîn locuri “de
lângă” libere. După ce această circulaţie se încheie, aşezaţi-i în bănci după
criteriul perechilor alfabetice, A cu A, B cu B etc., având grijă să rămână câteva
locuri libere. Acum jocul se reia prin modificarea enunţului: "locul de lângă mine
este liber şi aş vrea ca…să stea aici pentru că…". A se evita utilizarea clişeelor
de tip “suntem prieteni”, “suntem vecini de bloc” şi a se încuraja enunţurile
specifice, de exemplu, “învaţă bine şi aş putea câştiga ceva de la ea/el”.

Comentaţi câteva din enunţurile “pentru că…” si iniţiaţi o discuţie despre:

 Criteriile folosite pentru a-ţi alege vecinul de bancă sunt: prietenia, faptul că
celălalt este “interesant”, vă cunoaşteţi mai bine, aveţi ceva de învăţat sau
ceva de câştigat de la celălalt, este de acelaşi sex, comunicaţi mai bine cu
ea/el, vă petreceţi împreună timpul liber etc.
 Ce este important în aceste alegeri?
 Sunt acestea criteriile folosite pentru a-i admite pe ceilalţi în lumea imediată?
 Răspund ceilalţi la fel? Vă includ şi ei în lumea lor imediată? Există această
reciprocitate?
 Trageţi o concluzie: care ar fi explicaţia după care unii sunt doriţi iar alţii nu
pentru a intra în lumile noastre imediate?

NOTA FORMATORULUI

Concluzia acestui exerciţiu ar putea fi următoarea: “lumea mea” este o construcţie

subiectivă, care este proiectată după criterii întâmplătoare, în care intră persoane
şi personaje care nu au fost deliberat selectate pentru aceste poziţii, a căror
centralitate psihologică pentru adolescent este discutabilă. “Lumea mea”
reprezintă însă o zonă de securitate emoţională si de exerciţiu al comunicării
extrem de importantă pentru adolescent, dată fiind nevoia lui de identitate
relaţională. Scopul acestei secţiuni a fost de a demonstra că proiecţia acestei
“lumi personale” are la bază nevoi care, devenind explicite, pot conduce la un mai
mare grad de conştientizare a interacţiunii cu ceilalţi.

Desfăşurarea lecţiei 3

Exerciţiul F. Prietenia. Cum îmi aleg prietenii. A da şi a primi:regula de aur a

prieteniei.

Pasul 1. Solicitaţi elevilor o descriere şi apoi o definiţie a prieteniei. Incercaţi să

obţineţi un inventar al semnificaţiilor acesteia pentru ei. Puneţi în discuţie câteva
din expresiile curente, aşa cum sunt ele utilizate în limbajul lor comun: "mi-e coleg
dar nu prieten", "prietenul la nevoie se cunoaşte", "m-am certat cu prietenul meu",
"ies afară cu un prieten", "mă duc cu un prieten la un bairam" etc.
Pasul 2. Implicaţi-i într-o discuţie asupra utilizării termenului "prieten" atunci când
se referă la conţinutul anterior discutat, "lumea mea".
 Cei care se află în lumea imediată sunt cu adevărat prieteni?
 Pot fi părinţii prieteni cu adolescentul? De ce?
 Işi prezintă părinţilor prietenii? De ce?
 Ce înseamnă să fii mândru de prietenii tăi?
 Ce ar face dacă prietenii ar fi în dificultate? Dar prietenii dacă ei ar fi în aceiaşi
situaţie?

Pasul 3. Treceţi acum, după această introducere, la o discuţie asupra unora din
problemele curente ale prieteniei în adolescenţă. Propuneţi spre discuţie
următoarele teme:
 Ce este prietenia pentru tine?
 Ce au prietenii în comun?
 Cum se clădeşte o prietenie?
 Cât durează o prietenie?
 Ce înseamnă "mi-a oferit prietenia?"
 Cine şi cum poate strica o prietenie?
 "…ne despărţim dar rămânem prieteni…"
 Ce avem de câştigat dintr-o prietenie?
 Ce diferenţe există între prieteniile de acelaşi sex şi prieteniile dintre sexe
diferite?

Pasul 4. După ce toate aceste nuanţe au fost lămurite, încercaţi, din nou, să
obţineţi o nouă definiţie a prieteniei. Incurajati-i să se implice în această operaţie.
Este ea diferită faţă de definiţia iniţială? Privesc elevii altfel ceea ce credeau ei că
înseamnă prietenia? Se schimbă poziţia celor pe care I-au declarat prieteni în
harta lumilor personale? Cât de multe persoane din lumea lor îndeplinesc, acum,
condiţiile unei prietenii? Cât de multe persoane de acelaşi sex şi câte de sex opus
pot fi considerate, acum, prieteni?

Pasul 5. Lectură. Mihai şi Marian sunt nedespărţiţi de când au intrat în şcoală.

Stând foarte aproape unul de celălalt şi învăţând în clase paralele, cei doi sunt foarte
des văzuţi împreună. Au şi foarte multe preocupări comune. Amândoi au câini, joacă
fotbal la acelaşi club sportiv, îşi petrec ore întregi la sala de jocuri mecanice din
cartier. Colegii lor sunt invidioşi pe prietenia lor şi socotesc că nimic nu i-ar putea
despărţi. Nici măcar faptul că Mihai are părinţi înstăriţi, iar Marian are tatăl şomer
de mai multă vreme. In semestrul al doilea, apare în clasa lui Mihai o fată, Anda. Ea
se mutase de puţină vreme în acelaşi bloc cu el şi fusese repartizată în clasa în care
învăţa şi el. Fiind frumuşică şi dezgheţată, Mihai începe să-i arate că o place. In
scurtă vreme, grupul de doi, Mihai şi Marian, devine un grup de trei, Anda devenind
nedespărţită de ei. Curând însă, Anda dă semne că îl place pe Marian. Cei doi chiar
încep să iasă împreună doar ei, fără Mihai. Mihai dă semne de nervozitate şi începe
să-l ameninţe pe Marian. Acesta ii răspunde că nu e vina lui, că Anda l-a ales şi că nu
vede că această relaţie poate să le strice prietenia. Mihai se enervează şi declară că
între ei nu mai e nimic. Ba mai mult, îi promite că o să se răzbune. Anda nu intervine,
spunându-i lui Marian că el singur trebuie să aleagă: Mihai sau ea. Marian nu ştie ce
să facă . După câteva zile, în care cei doi nu se mai văd decât la şcoală, el se desparte
de Anda.

Pasul 6. Solicitaţi elevilor să găsească dacă această povestioară poate avea un

alt final.
 Care ar putea fi acesta?
 Care din cei doi băieţi a procedat corect, având în vedere ceea ce s-a discutat
deja despre prietenie?
 Cât de corect a procedat Anda atunci când l-a pus pe Marian să aleagă între
ea şi Mihai?
 Cum a tratat Marian prietenia cu Mihai? Dar Mihai prietenia cu Marian?
 Care pare a fi o prietenie mai adevărată, cea dintre cei doi băieţi sau cea dintre
fată şi oricare dintre cei doi?
 Au fost cei doi cu adevărat prieteni dacă prezenţa unei fete le-a afectat
prietenia?
 Se întâmplă şi între fete aşa ceva? Care este cauza: prieteniile de acelaşi sex
sunt mai puternice sau prieteniile dintre sexe diferite?

Pasul 7. Trageţi concluziile privind modul în care se construieşte o prietenie,

timpul cât aceasta durează, motivele pentru care se poate destrăma, reacţiile
prietenilor la ameninţarea cu pierderea unei prietenii, prieteniile din copilărie şi
prieteniile de adolescenţă.

Exerciţiul G.

Pasul 1. Propuneţi spre discuţie clasei una din caracteristicle unei prietenii ideale:
principiul simetriei. Intr-o prietenie, regula de aur poate fi formulată în modul
următor: prietenii dau de la la ei şi primesc de la ceilalţi în măsură egală. Este oare
adevărat în cazul poveştii de mai sus?
 Mihai şi Marian şi-au dat unul altuia ceea ce au primit unul de la celălalt?
 Dintre cei doi, cine a dat mai mult şi a primit mai puţin?
 Dacă două fete îşi împrumută reciproc hainele, în funcţie de diferite ocazii
înseamnă că sunt bune prietene?
 Dacă doi prieteni sau două prietene au acelaşi fel de a-şi petrece timpul liber,
înseamnă că sunt prieteni/prietene?
 Dacă doi prieteni sau două prietene îşi împărtăşesc reciproc secretele
înseamnă că sunt prieteni sau prietene?
 Ce semnificaţie are expresia "prietenul la nevoie se cunoaşte"?
 Ce înseamnă a da şi a primi într-o prietenie? Dar într-o relaţie de dragoste?
Există diferenţe în existenţa acestui principiu în cele două situaţii? De ce?

Pasul 2. Sintetizaţi, prin punerea în discuţia clasei, cunoştinţele dobândite şi

încercaţi să trageţi câteva concluzii:
 Este prietenia un paşaport de acces la "lumea mea imediată"?
 Sunt diferite prieteniile de acelaşi sex faţă de prieteniile de sexe opuse? In ce
constau diferenţele? In care din aceste prietenii se dă şi se primeşte mai mult?
De ce?
 In ce condiţii poţi fii prieten cu părinţii? Ce dau şi ce nu dau părinţii? Ce dau şi
ce nu dau copii? Poate exista un principiu al simetriei în relaţiile cu părinţii? In
ce ar consta el?
 Când se vorbeşte de grupul de prieteni, există între toţi membrii acestui grup
relaţii reciproce de prietenie?
 Ce diferenţe există, din punctele de vedere discutate până acum, între colegi,
cunoştinte, prieteni?
 Ce prietenii celebre pot elevii evoca din cărţile citite sau din filmele văzute? Ce
au special aceste exemple?

NOTA FORMATORULUI.

Lumea mea este, evident, o construcţie subiectivă. Fiecare adolescent are o

proiecţie mai simplă sau mai complicată asupra conţinutului acestei lumi. De
regulă, datorită deficienţelor de comunicare între părinţi şi copii- la care copii
contribuie în cea mai mică măsură şi ştim asta cu toţii- părinţii nu sunt incluşi în
lumea imediată, uneori nici în lumea intermediară. In unele cazuri există
posibilitatea de a găsi menţionaţi bunicii ca substitut al părinţilor. Această
ciudăţenie este un produs al unei cauzalităţi de natură emoţională. Nu înseamnă
că bunicii satisfac în mai mare măsură aşteptările de comunicare ale copiilor, ci că
aceştia sunt mai toleranţi şi mai îngăduitori cu nevoile lor de exprimare a
personalităţii. Este, interesant, deasemenea, că mai curând apar mamele decât
taţii, în menţiunile despre persoanele semnificative din lumea mea. Şi că, în
funcţie de sexe, nu prea apar prezenţe de sex opus în acest inventar. Toate
acestea sunt martorii căutării de identitate, specifice vârstei.
CAPITOLUL PROPRIA MEA PERSOANA.
CE PERICOLE MA PANDESC SI CUM LE POT
CONTROLA?

Concepte-cheie: părerea despre sine, pericole, autocontrol, autoevaluare, frica,

timiditatea.

Obiectivele lecţiilor:
 Familiarizarea cu valorile si comportamentele adolescenţilor în faţa anumitor
riscuri şi pericole. Introducerea conceptului “risc” şi a implicaţiilor sale asupra
percepţiei de sine a adolescentului.
 Pericolul, riscul şi dimensiunile acestora. Influenţele externe şi riscurile induse
de mediul extern al adolescentului. Ce reprezintă pericol? Cum se evaluează?
Formarea părerii despre sine. Evaluarea propriei persoane şi mecanismele
acesteia. Evaluarea în condiţii normale şi evaluarea în condiţii de risc.
 Tehnicile autocontrolului şi evitarea capcanelor care pot afecta propria
persoană şi părerea despre sine. Cât de eficient poate fi autocontrolul? In ce
condiţii?
 Părerea despre sine în prezenţa altora. Timiditatea.
 Teama, frica şi necunoscutul. Reacţiile în condiţii de nesiguranţă
 Buna cunoaştere de sine şi condiţiile libertăţii.

Timp: 3 ore didactice

Desfăşurare:

1. Analiza mediului extern şi a influenţelor acestuia. Determinarea conceptului

”risc” .Categoriile de risc, pericolele şi evaluarea acestora. Riscul de grup şi
riscul individual……………………………………………..……………50 minute

2. Autocontrolul şi evitarea riscurilor. Relaţia între autocontrol şi imaginea de sine.

Părerea despre sine. Cum se formează? Cine o influenţează şi
cum?…………………………..…………………………………………..50 minute

3. Teama, frica şi necunoscutul. Timiditatea. Propria mea persoană şi

libertatea…………………………………………………………………..50 minute
Perspectiva generală a capitolului: Introducerea unor concepte care fac posibilă
analiza şi interpretarea cauzalităţii şi a modului în care se construieşte, în
adolescenţă, percepţia despre propria persoană. Analiza raporturilor dintre analiza
riscurilor si tipurile de relaţii care pot produce comportamente periculoase pentru
sine. Adolescenţii în faţa riscurilor şi autocontrolul.

Materiale: Tablă,cretă, hârtie, creioane, pixuri, materiale grafice

Desfăşurarea lecţiei 1

Analiza mediului extern adolescentului şi a influenţelor acestuia.

Determinarea conceptului “risc”. Riscul individual şi riscul de grup.

NOTA FORMATORULUI

Asupra adolescentului se exercită, pe toată durata acestei perioade de viaţă,

presiuni si influenţe diverse, cu grade variate de intensitate, mai mult sau mai
puţin coercitive, diferind in intenţionalitate. Adolescentul le răspunde mai mult sau
mai puţin conştient, adaptându-se acestora după reguli mai mult sau mai puţin
observabile, fără ca să existe, de cele mai multe ori, indicii ale uneri asimilări
raţionale ale respectivelor influenţe sau presiuni.

Cum mediul extern adolescentului cuprinde totalitatea persoanelor si formelor de

comunicare cu care intră în contact, influenţele pot îmbrăca diverse conţinuturi: de
la disciplina si morala impusă de către părinţi până la modele valorice şi de
comportament achiziţionate din cultura mediatică-TV, de exemplu. Simplificând si
izolând categorial aceste influenţe, s-ar putea vorbi despre: influenţele adulţilor
(părinţi, profesori, alţi adulţi semnificativi pentru fiecare adolescent în parte),
influenţele grupului de prieteni şi colegi (si cuprinzând aici tot ceea ce ţine de
interacţiunea dintre membrii aceleiaşi generaţii), influenţele modei (de la limbaj
până la îmbrăcăminte şi încăltăminte), influenţele media (agresivitatea şi violenţa,
comunicarea sexuală, limbajul diferitelor “subculturi”), influenţele celuilalt
(armonizarea adolescenţilor în cuplu). Evident, înşiruirea de mai sus nu are
pretenţia de a epuiza lista posibilă a influenţelor , ea servind unui scop cu mult
mai modest, acela de a face mai evidente căile şi canalele de transmitere a
acestora către adolescent, ca entitate absorbantă a influenţelor.
Influenţele pot fi, la rândul lor, evaluate din mai multe puncte de vedere şi în raport
cu mai multe criterii. De exemplu, părinţii pot considera că influenta grupului
asupra copilului lor excede propria influenţă parentală, ceea ce le poate submina
autoritatea sau conduce la “înstrăinarea familială” a adolescentului si, prin efect,
dobândirea de obiceiuri proaste. Ceea ce poate conduce la măsuri de retorsiune
la adresa propriului copil. Sau grupul poate considera că unul din membrii săi se
află sub influenţa excesivă a părinţilor, ceea ce îl va împiedica să se conformeze
sau adapteze cu normele comportamentale ale respectivei colectivităţi.Ceea ce va
avea drept consecintă, fie ridiculizarea respectivului fie marginalizarea sa. In
aceste două exemple ne aflăm în prezenţa unui conflict de valori. Cele două
realităţi referenţiale sunt sau pot fi conflictuale dacă valorile vehiculate în cele
două medii nu sunt armonice sau, la limită, complementare. Adolescentului i se
pare că trebuie să opteze pentru prioritatea unuia dintre cele două medii de
referinţă. Si, in consecinta, optează pentru un comportament mai evident
subordonat unuia dintre cele două sisteme de valori. Consecinta: influenţele
mediului pentru care a optat se amplifică, iar celor din partea mediului faţă de care
s-a delimitat li se opune rezistenţă.

Influenţelor li se poate ataşa şi o anumită încărcătură axiologică, ele putând fi

evaluate pe o scală care se întinde între bine şi rău, între pozitiv şi negativ. De
multe ori, când părinţii consideră că asupra copiilor lor se exercită influenţe
negative, ei se gândesc la sfera acelor comportamente pe care adolescentul cu
pricina le adoptă prin contact cu grupul sau cu alt mediu despre care ştiu prea
puţin si pe care le consideră indezirabile sau nocive.

Poate că uneori au dreptate, atunci când se referă la unele obiceiuri care pot
atrage, în timp, efecte negative asupra sănătăţii propriului copil precum, de
exemplu, alcoolul, tutunul, excesul de nopţi pierdute pentru distracţii. Ei văd în
copilul lor o fiinţă vulnerabilă, supusă influenţelor externe, care plăteşte un tribut
excesiv grupului şi influenţelor acestuia. Şi în consecintă, iau măsuri pentru a-l
îndepărta de grup. Nicidecum de a-l face conştient pe adolescent de efectele
obiceiurilor pe care este pe cale să le deprindă şi a-l educa să poată rezista singur
în faţa unora dintre capcanele adolescenţei, unde imitaţia tinde să devină cheia
performanţei de rol, atunci când este vorba de grup. Dar părinţii neglijează, de
cele mai multe ori inconştient, suma influenţelor pe care le exercită ei înşisi asupra
propriilor copii. Si, mai mult, se consideră pe ei înşişi singurii detinători ai
adevărurilor despre viaţa şi meandrele acesteia. Părinţii nu dau prea multă
atenţie, de exemplu, faptul că obiceiul fumatului se poate transmite şi asupra
adolescentului ca şi alte obiceiuri sau stiluri de viaţă pe care le practică. Un
părinte va fi cu mult mai tolerant dacă este fumător faţă de faptul că şi copilul său
încearcă să devină fumător. Acelaşi părinte va fi mai îngăduitor cu chiulul de la
şcoală al propriului copil dacă şi el însuşi "păcăleşte" slujba în care lucrează. Dacă
va eschiva contribuţiile la bugetul familial, părintele îl va alimenta pe copil, în
deplină conspirativitate, cu bani de buzunar ,"să-i ajungă". Si aşa mai departe.
Influenţele stilului parental se cumulează cu influenţele grupului şi se revarsă,
împreună, în personalitatea, în curs de formare, a adolescentului. Acesta, prins
între două tipuri de influenţă, asimilează nediscriminativ modele de comportament
si atitudini pe care le consideră normale şi legitime, fără a putea discerne între ce
e bine şi ce nu pentru propria persoană, între ce îi este cu adevărat necesar şi
ceea ce îi poate lipsi, fără a contabiliza în capitolul pierderi.

Dincolo de sfera diversă a influenţelor exercitate direct sau indirect asupra

adolescentului, trebuiesc văzute consecinţele, efectele acestora. Ceea ce
interesează pe cei care se ocupă cu influenţele formative la adresa adolescenţilor
ţine de categoria influenţelor pozitive, de formarea anticipativă pentru decizii
corecte si responsabile. Mai puţin, în schimb, interesează ceea ce poate afecta
calitatea şi responsabilitatea decizilor spontane, situaţionale pe care adolescentul
le ia în situaţii pentru care nu are răspunsuri modelate sau dobândite pe cale
formativă. Un exemplu: celebru, de acum, discoteca este un bun teren pentru
exerciţii. Aici este locul în care se formeză şi consolidează cultura de grup, unde
apar primele tentaţii imitative: îngurgitarea de alcool, consumul de tigări, relaţiile
amoroase superficiale, tentaţia pentru consumul de substanţe psihotrope şi altele.
Presiunea situaţională este prea mare pentru ca să i se opună rezistenţă,
curiozitatea este liberă să experimenteze, grupul încurajează tentativele
"curajoase". Adolescentul vine în contact cu aceste presiuni dezarmat. El îşi lasă
la garderobă conduita reflexivă si eventualele sistemele de apărare pe care,
poate, le-a dobândit până în acel moment. Si intră în reţetarul experimentelor pe
propria persoană. Este momentul în care garda sa se află în punctul cel mai de
jos. El nu reflectează la efectele noilor deprinderi la care râvneşte si nici la
riscurile la care se expune. El este "în grup", "în gaşcă" şi se simte bine. Se
distrează. Ceea ce ştie sau intuieşte, măcar, este dat uitării. Clipa contează, nu
zilele ce vin. A-i vorbi unui adolescent aflat în această situaţie , acolo şi atunci,
despre riscuri este un lucru inutil. Dar a-l preveni că acestea există şi că se li
expune deliberat este mai mult decît util.

Exerciţiul A.

Pasul 1. Provocaţi o discuţie despre distracţia la discotecă. Degajaţi prin dialog

efectele diferitelor forme de consum specifice acestei situaţii: alcoolul, ţigările,
substantele psihotrope sau halucinogene (drogurile), relaţiile întâmplătoare care
pot conduce la contacte sexuale, altercaţiile violente, furturile, jafurile etc.
Pasul 2. Comentaţi împreună cu elevii următoarea situaţie " Satul X, anotimpul Y.
Fată, 13-14 ani, iese de la discotecă şi se îndeaptă singură către casă. Drumul
trece peste câmp. Sau de-a lungul şoselei neluminate. In noapte o pândesc trei
necunoscuţi. Urmează un viol, cu violenţă. Familia fetei face plângere la Poliţie.
Autorii sunt identificaţi şi puşi sub arest. Familia minorei retrage plângerea.
Violatorii sunt eliberaţi şi rămân în libertate, nepedepsiţi."

Pasul 3. Sistematizaţi împreună cu elevii riscurile la care s-a expus adolescenta

din istoria de mai sus. Cum pot fi controlate aceste riscuri? De cine depinde acest
control? Reprezintă istoria de mai sus o regulă sau este doar o întâmplare
nefericită? Care a fost contribuţia adolescentei la situaţia relatată? I se poate
întâmpla oricui sau numai unora? De ce? Se poate vorbi despre riscurile specifice
situaţiei de discotecă? Există, în experienţa lor şi alte categorii de situaţii cu risc?

Pasul 4. Evidenţiaţi prin discuţie de grup conţinutul conceptului "risc". Ce

reprezintă un risc? Cum apare el şi în ce condiţii? Ce poate face adolescentul în
faţa situaţiilor cu risc? Cum poate fi riscul prevenit şi înlăturat? Ce consecinţe
poate avea un risc asumat?

Pasul 5. Sugeraţi elevilor să relateze despre cum identifică ei, din experienţa lor
personală, riscurile şi despre cum gândesc ei atunci când au de-a face cu situaţii
cu risc.

Pasul 6. Analizaţi exemple de situaţii în care apar decizii care conţin şi riscuri
anticipate. Care sunt straturile de mediu în care apar cele mai multe riscuri? Ce
influenţe cu risc se pot detecta în mediul înconjurător şi care sunt agenţii purtători
ai acestor influenţe?

Pasul 7. Puneţi în discuţie relaţia dintre existenţa unui/unor risc/riscuri şi pericolele

la care se pot expune adolescenţii de-a lungul unei zile oarecare (fie în timpul
anului şcolar, fie în timpul vacanţei).

Pasul 8. Incercaţi să sintetizaţi care anume categorii de situaţii pot fi asociate cu

categorii de riscuri potenţiale. De exemplu, o excursie pe munte cu trenul. Sau
seara, pe străzi îndepărtate de locuinţă.
NOTA FOMATORULUI

De circa 10 ani, cercetări psihologice şi sociologice arată, fără dubii, că principalul

factor de influenţă în deciziile adolescenţilor de a se apuca de fumat îl reprezintă
grupul de prieteni. Deşi în acest moment nu are importanţă cum se produce
această influenţa, prin imitaţie, la presiunea grupului, din curiozitate, din dorinţa de
asumare a unei alte imagini pentru consumul celorlalţi, cert este că o astfel de
decizie reprezintă un bun exemplu de analiză a riscurilor. Toată lumea,
adolescenţi şi adulţi, femei şi bărbaţi, orăşeni şi rurali cunoaşte şi este de acord cu
faptul că fumatul este un serios factor de risc la adresa sănătăţii individuale cât şi
a celor din jur.

Evidenţele medicale atestă acest lucru, campaniile anti-tabac accentuează mai

mult sau mai puţin inteligent ideea de risc letal, există şi legi care interzic în
anumite condiţii vânzarea sau consumul produselor din tutun. Cu toate acestea,
cel puţin în România, numărul fumătorilor tinde să rămână constant dacă nu chiar
să crească. Iar în rândul acestora, adolescenţii ocupă un loc din ce în ce mai
mare. Această imagine, de la mare înălţime, arată sumbru dacă este să ne
gândim numai la evoluţia numărului de afecţiuni pulmonare în perioada de
referinţă. Insă se pare că statistica nu impresionează pe nimeni. Iar realitatea
merge, nesmintit, înainte.

Decizia de a se apuca de fumat este, cum am văzut una individuală. Desi este
impropriu de a o numi decizie, întrucât nu are la bază procesul de evaluare a unor
alternative (în cazul acesta ar fi să fumez-să nu fumez: dacă fumez se va intâmpla
ceva- dacă nu fumez se va întâmpla altceva), să admitem că obşnuinţa cu acest
tip de consum, după primele experienţe, care nu sunt prea plăcute, survine ca
urmare a unei hotărâri de a continua. Deci implică un element intenţional. Deşi
efectele fumatului, cum spuneam, sunt îndeobşte cunoscute, adolescentul pare să
ignore acest element de informaţie (socială, deci accesibilă şi larg răspândită) şi
se aventurează în zona de risc. El , de fapt, nu este conştient de asumarea
individuală a riscului, pentru că observă în jurul său nenumăraţi alţi fumători, vii şi
întregi, care nu prea impresionează în calitate de oameni expuşi vreunui risc.
Dacă, pe deasupra, adolescentul respectiv mai primeşte şi încurajarea grupului de
prieteni sau/şi toleranţa părinţilor, şansa de a ajunge la maturitate dependent de
nicotină creşte spectaculos.

Astfel decizia de a deveni consumator de tigări se consolidează şi consumul cade

sub incidenţa inconştientă a riscului. Se poate vorbi, astfel, de factori care au
facilitat fixarea acestui comportament de consum. Incurajarea şi sprijinul tacit al
persoanelor semnificative din mediul său proxim, lipsa de relevanţă a riscurilor de
grup, neglijarea informaţiei medicale privind efectele fumatului, toate acestea
concură la fixarea convingerii că decizia luată nu îi este , deocamdată, una
potrivnică. In subconştient adolescentul este , foarte probabil, convins că oricând
poate abandona acest consum, dacă el îi va afecta în vreun fel persoana.

Supoziţiile de mai sus par să indice o uşoară neconcordanţă cu realitatea, întrucât

datele unei cercetări recente pe un eşantion de 800 de elevi bucureşteni între 11-
15 ani arată că în ciuda faptului că 20% au încercat- cel puţin din curiozitate-
consumul de ţigări , sănătatea personală pare să fie cea mai proeminentă valoare
a generaţiei respective. Semnificaţia acestei contradicţii pare a indica faptul că ori
adolescenţii nu sunt conştienţi de riscurile fumatului ori că sintagma "sănătate" nu
include şi informaţia privitoare la efectele acestuia.

Acest caz, al adolescentului fumător, este un bun temei pentru un exerciţiu

colectiv, de tip interactiv.

Exerciţiul B.

Pasul 1. Solicitaţi elevilor să enumere riscurile care îl pot pândi pe un fumător.

Este de aşteptat ca sfera cunoştinţelor despre subiect să fie destul de limitată.
După ce se întocmeşte lista de răspunsuri ale elevilor, se mai adaugă, sub linia
de pe tablă, următoarele:

 Colite şi ulcere.
 Cancerul la diverse segmente ale tubului digestiv-esofag, pancreas, intestin,
vezica biliară.
 Cancerul la diverse elemente ale aparatului bucal-buze, limbă, laringe.
 Afecţiuni ale vederii.
 Arterite şi artroze.
 Afecţiuni ale aparatului cardiac şi ale sistemului circulator.
 Infecţii respiratorii cronice, afecţiuni diverse ale sistemului respirator.
 Scăderea apetitului şi diminuarea comportamentului sexual.
 Dificultăţi de concentrare şi reducerea capacităţii de memorare.
 Asocierea cu alte forme de consumuri cu risc: cafea, alcool.
 Tulburări ale sarcinii şi naşterii, influenţe asupra noului născut.
Pasul 2. Subliniaţi ideea că acest inventar de riscuri comportă anumite
probabilităţi de apariţie în raport cu fiecare persoană. Precizaţi că nu este
obligatoriu ca un fumător să capete vreuna din aceste afecţiuni sau maladii, dar că
probabilitatea de apariţie a celor menţionate este cu mult mai mare la fumatori
decât la nefumători. Solicitaţi elevilor să menţioneze, trecând în revistă persoanele
cunoscute, care sunt fumători, efectele observabile pe care aceştie le prezintă, in
această calitate (eventual afecţiunile de care suferă). Suplimentar, acelaşi tip de
observaţie se poate aplica părinţilor fumători. Celor care nu fumează dar au
părinţii fumători, să li se adreseze rugămintea de a descrie cam ce fel de
atmosferă există în locuinţele lor.

Pasul 3 Puneţi în discuţia clasei următorul subiect: dacă cei care au început să
fumeze ar trebui să cunoască această infomaţie? Dacă ar deţine aceste
cunoştinţe, ar mai decide să devină fumători? Este deprinderea fumatului o
opţiune personală sau doar o influenţă a celor apropiaţi? Dacă este o opţiune
personală, se poate spune că adolescentul care trece la acest tip de consum şi-a
asumat riscul de a contracta una din afecţiunile menţionate înainte?

Pasul 4. Admiţând acum că există şi situaţii în care influenţa grupului este mai
puternică decât informaţia despre riscurile fumatului, treceţi la următoarea etapă a
discuţiei. Ce îl determină pe adolescent să încerce în prezenţa membrilor grupului
consumul de ţigări? Poate acoperi sau contracara recunoaşterea de grup
informaţia despre prezenţa riscurilor fumatului? Este mai importantă pentru
adolescent poziţia şi imaginea sa în ochii altora decât o atitudine atentă faţă de
propria persoană? Ce câştigă şi ce pierde un adolescent cîâd se apucă de fumat?
Este el conştient de această ecuaţie, în termeni de câştig şi pierderi?

Pasul 5. Dacă s-a realizat consensul asupra faptului că fumatul este un consum
cu risc, treceţi la etapa următoare a discuţiei. Ce alte consumuri cu risc mai apar
în adolescenţă? Solicitaţi elevilor să contureze acele riscuri conexe fiecărui tip de
consum. Cum pot fi evitate acele consumuri şi, implicit, acele riscuri? Cum poate
rezista un adolescent în faţa presiunilor de a experimenta consumuri cu risc? Ce
cale poate alege pentru a nu se îndepărta de grup dar a se menţine departe de
riscurile consecutive diverselor tipuri de consum, mai mult sau mai puţin specifice
grupurilor de adolescenţi, activităţilor acestora şi formulelor consacrate de
distracţie? Care sunt zonele de risc cele mai frecvente (sănătatea, de exemplu)?
Desfăşurarea lecţiei 2.

Părerea despre sine. Cum se formează? Cine o influenţează şi cum?

Autocontrolul şi evitarea riscurilor. Relaţia între autocontrol şi imaginea de
sine.

NOTA FORMATORULUI

Orice persoană are o motivaţie pentru un tip sau altul de activitate. Si un anume
tonus în relaţiile cu ceilalţi. Orice persoană doreşte să arate celorlalţi- unora în
mod special- o anumită perspectivă despre sine. Si, pentru că percepe
dependenţa faţă de ceilalţi, este foarte atentă la modul în care imaginea sa este
receptată. In linii mari acesta este mecanismul prin care se formează părerea
despre sine. Persoana este un observator, atât al celorlalţi cât şi al propriei
interfeţe cu aceştia. Ea emite semnale pe adresa celorlalţi şi primeşte semnale de
răspuns, în raport cu care se adaptează. Comparaţia socială, a relaţiei dintre sine
şi ceilalţi, este sursa părerii despre sine. Rezultatul părerii despre sine este
identitatea personală, produsul pe care îl oferă celorlalţi spre consum social. La
rândul ei identitatea personală este o sinteză de identităţi parţiale, conforme cu
suma de roluri sub care persoana se inserează în contextul social- fiu/fiică,
elev/elevă, prieten/prietenă, iubit/iubită, coleg/colegă etc. Se poate afirma că între
identităţile diferite generate de rolurile sociale diferite pe care orice persoană le
interpretează conform poziţiei sale sociale şi imaginea de sine are loc o continuă
negociere. Pe care o mediază părerea despre sine. Fără o părere bună despre
sine, imaginea de sine în indiferent ce rol din repertoriul persoanei nu are cum să
fie optimă, iar interacţiunea cu ceilalţi va avea de suferit din punctul de vedere al
persoanei. De cealaltă parte, părerea bună despre sine va susţine o imagine bună
în raport cu ceilalţi, ceea ce va constitui un avantaj în negocierea identităţii în
contextul social respectiv.

Exerciţiul C. Joc de rol. Avem alăturat un desen care reprezintă o metafora a

unei ascensiuni, pe etape, către un obiectiv de atins. In desen există mai multe
personaje care simbolizează mai multe tipuri de atitudine fată de efortul
ascensiunii. Scopul acestui joc este de a determina ce fel de imagine doresc să
prezinte adolescenţii celorlalţi. Din care se poate extrage, interactiv, părerea de
sine.
Pasul 1. Prezentaţi desenul, cu următoarele explicaţii. Se pot urmări mai multe
personaje. Acestea sunt fie personaje singure, fie perechi. In dreptul fiecăruia, se
află o "bulă" , o elipsă care trebuie completată cu o propoziţie sau o frază. Acestea
pot să fie simple enunţuri pe tema ascensiunii respective sau părţi de dialog cu alt
personaj din desen, interacţiunea cu acesta fiind sugerată de poziţia din desen.
Evident că şi dialogurile trebuie să aibe ca temă ascensiunea. Exemplu: la mijlocul
desenului un personaj mai în vârstă face un efort vizibil pentru a rostogoli catre un
tânăr care urcă relaxat, un bolovan, barându-i calea. Tema dialogului poate fi
conflictul între cei doi, sau conflictul de vârstă.

Pasul 2. Cum în total sunt 26 de bule, este de presupus că la acest joc vor
participa 26 de elevi. Fiecare trebuie, pe rând, să-si aleagă una din cele 26 de
poziţii. Pentru a evita neînţelegerile, este recomandabil ca aceste poziţii să fie
trase la sorţi. Astfel, fiecare va şti care îi este locul în joc.

Pasul 3. Sarcina fiecăruia este de a emite un enunţ prin care să umple "bula" din
dreptul poziţiei respective. Enunţul poate avea la bază fie atitudinea personală a
elevului faţa de ascensiunea sugerată din acea poziţie, fără să ţină cont de
ceilalţi , fie imaginea de sine pe care el doreşte să le-o propună acestora
(colegilor).

Pasul 4. Din acest moment se poate alege între două forme de desfăşurare a
jocului. Prima ar consta în ocuparea integrală a poziţiilor şi a "bulelor". Cum sunt
26 de poziţii, este de presupus că în afara jocului nu ar mai rămâne prea mulţi
elevi sau chiar niciunul. Dar este nevoie de observatori şi comentatori din rândul
membrilor clasei . Atunci se poate opta pentru varianta a doua. Ocuparea numai a
câtorva dintre poziţii. De exemplu, fie a celor care presupun dialog şi/sau a celor
care prespun acţiuni semnificative în raport cu tematica desenului. Cei care rămân
în afară vor putea juca rolurile de observatori şi comentatori. Este la latitudinea
fiecărui profesor să aleagă forma convenabilă.

NOTA FORMATORULUI:

Avantajele primei variante ar fi următoarele: jocul cuprinde toţi sau aproape toţi
membrii clasei şi nimeni nu se simte exclus; elevii pot juca alternativ rolurile de
jucători şi observatori/comentatori, ceea ce va aduce cu sine flexibilitate.
Dezavantaj: prin alternarea rolurilor se poate crea tensiune, dacă rolurile sunt
luate prea în serios. Avantajele celei de a doua variante ar fi: ocuparea numai a
anumitor poziţii, mai sugestive şi mai implicate în situaţii de tip interactiv, poate
genera situaţii mai sugestive pentru comentarii şi interpretări după ce bulele au
fost completate, pentru că vor fi, probabil, mai multe puncte de vedere asupra
aceleiaşi situaţii. Dezavantaj: excluderea unora dintre elevi de la jocul propriu-zis
le poate induce o atitudine indiferentă fată de participarea la faza comentariilor.

Pasul 5. Să alegem un exemplu de bulă care va fi completată. Si anume poziţia

fetei care pare să aibe ameţeală aproape de vârf (dreapta sus). Un enunţ posibil
ar putea fi: "asta nu era de mine, mi-e teamă că nu pot merge mai sus". Este clar
că acest enunţ semnalează o atitudine de renunţare în faţa unei sarcini prea
dificile pentru propriile forţe. Sau, elevii ceilalţi pot găsi o altă interpretare a acestui
enunţ. Obiectivul pasului 5 este să provoace evaluări ale enunţurilor din partea
celorlalţi. Enunţurile din bule pot să coincidă sau nu cu modul în care este privită
persoana respectivă de către ceilaţi. Rostul observatorilor si comentatorilor este să
favorizeze exact acest tip de aprecieri şi evaluări. In enunţul din exemplu se pot
face următoarele comentarii (ipotetice): a. "este adevărat, ea nu duce niciodată la
capăt ceea ce începe", b. "nu este ambiţioasă" , c." o mică ameţeală şi o să-i
treacă pentru că este o luptătoare şi o să ajungă în vârf". Când inventarul părerilor
despre concordanţa sau neconcordanţa dintre enunţ si imaginea atribuită autorului
enunţului de către ceilalţi s-a încheiat, cel care e emis enunţul respectiv are o
imagine destul de completă asupra modului în care ceilalţi îl evaluează. Se
procedează identic pentru cât mai multe şi mai diverse poziţii din desen, deci
pentru cât mai multe poziţii.

Pasul 6.In faza finală a jocului, autorii diverselor enunţuri si, acum, beneficiarii
observaţiilor şi comentariilor celorlaţi trebuie să-şi exprime gradul de acord sau
dezacord cu afirmaţiile care s-au făcut despre ei. Si, eventual să argumenteze
aceste acorduri/dezacorduri cu imaginile pe care le au faţă de ceilalţi.

Acest joc poate deveni foarte atractiv pentru elevi dacă se reuşeşte ca cei care vor
emite enunţurile pentru diverse poziţii să se implice suficient în el, astfel încât
atitudinile lor să poată fi direct observabile celorlalţi. Prin comentarii, autorii
enunţurilor vor fi puşi sub lupa opiniei colectivului. Ca atare, dacă vor fi atenţi la
modul în care vor fi făcute primele comentarii, în raport cu primele enunţuri, vor fi
mai precauţi în a se arăta slabi sau vulnerabili şi vor încerca se intre în logica
jocului cu propria lor personalitate. Efectele scontate ale jocului sunt simple:
creşterea gradului de atenţie cu care se prezintă propria identitate şi sensibilitate
sporită în raport cu percepţiile şi opiniile produse de propria persoană celorlalţi.
NOTA FORMATORULUI

Subiectul care urmează, autocontrolul este un rezultat al procesului continuu de

autocunoaştere pe care-l experimentează fiecare personă, pe tot parcursul vieţii,
s-ar putea spune. Adolescentul debutează în procesul de autocunoaştere o dată
cu diversificarea de roluri pe care le poate întreţine în raport cu grupuruile la care
se raportează şi se defineşte. Fiind vorba de contexte diferite şi relaţii diferite în
interiorul unor grupuri diferite şi comportamentele sale încep să aibe diferenţe. Cu
cât aceste diferenţe sunt percepute mai corect şi cu cât codurile diverselor situaţii
de grup sunt percepute ca independente unele de altele, cu atâta şansa unei
percepţii corecte a nevoii de comportamente diferite în situaţii diferite devine mai
mare. Percepţia diferenţelor dintre contextele sociale în care este cuprins
adolescentul este prima condiţie a autocunoaşterii. El va afla repede că este
ineficient să aibe acelaşi comportament şi în grupul de prieteni şi în familie. Cu cât
numărul de situaţii diferite va fi mai mare, cu atâta adolescentul va avea un
repertoriu comportamental mai variat şi mai divers. Si, în plus, şansa de a învăţa
despre el insuşi cât mai multe, o dată cu numărul de situaţii diferite cărora trebuie
să la facă faţă.

Cum procesul este continuu şi, după cum am căzut de acord, se întinde pe
perioade lungi de timp, rezultatul antrenamentului social în situaţii
comportamentale diversificate aduce cu sine apariţia funcţiei autocontrolului. In
esenţă, autocontrolul este încercarea de a menţine identitatea personală
constantă, indiferent de situaţiile la care se expune sau de diversitatea de roluri
jucate în acord cu acestea. In situaţii noi sau neprevăzute, o persoană care
posedă autocontrol nu va fi diferită faţă de ceea ce este în mod obişnuit. Si va
încerca să fie ea insăşi dar să se şi adapteze la situaţie. Funcţia autocontrolului
este de a menţine coerenţa internă a personalităţii şi a distribui echilibrat energiile
necesare diversităţii de roluri pe care i le solicită viaţa. Deşi este dificil de acceptat
ca enunţ general, şi adolescenţii încep să deprindă autocontrolul. Si aceasta pe
măsură ce acumulează informaţii atât despre sine cât şi despre ceilalţi sau despre
situaţii noi.

Exerciţiul D.Joc de rol. Prezentaţi condiţiile şi cadrul său de desfăşurare. Este

un joc interactiv care solicită şi ceva abilităţi pentru performanţe actoriceşti.
Personajele necesare jocului de rol sunt în număr de 5. Ceilalţi elevi vor fi
spectatorii jocului şi vor ajuta la analiza evoluţiei situaţiei.
Pasul 1. Un grup de prieteni hotărăşte să iasă într-un week-end la munte. Unul ia
biletele de tren iar ceilalţi decid să se intâlnească în gară. (Cineva se oferă pentru
primul personaj, elevul 1). Elevul 1 ajunge târziu la gară, din cauza metroului, de
exemplu. Cum trenul este anunţat că va pleca, elevul 1 se apropie de tren, atent şi
la mişcarea de pe peron iar cînd trenul se pune în mişcare, se suie în cel mai
apropiat vagon, cu convingerea că ceialţi sunt şi ei în tren . Trec 10 minute şi
apare controlorul de bilete. (Cineva se oferă pentru acest personaj). Discuţii. La
Ploieşti Vest, elevul 1 este coborât de către controlor şi predat unui subofiter din
Politia TF. (cineva se oferă pentru acest personaj). Subofiţerul îl bagă pe elevul 1
într-un birou să-i întocmească procesul verbal. Acolo se intâlneşte, într-o situaţie
similară, cu un prieten din grup, elevul 2, suit şi el în tren fără bilet şi convins, ca şi
el, că deţinătorul biletelor se află deja îmbarcat undeva în tren. (Cineva se oferă
pentru acest personaj). In aceiaşi situaţie, de călător fără bilet, şi un alt prieten
(care nu apaţinea grupului iniţial şi care avea altă destinaţie), elevul 3.( Cineva se
oferă pentru acest personaj). Discuţii. Din acest moment jocul devine liber. Finalul
nu are importanţă.

Pasul 2. Tinta jocului este multiplă. In primul rând, se cere observat autocontrolul
elevului 1. A măsurii în care, fără să se piardă, a ştiut să explice întâi controlorului
şi apoi cadrului Politiei TF, cum a ajuns în această situaţie,fără nici urmă de rea
intenţie. Includeţi şi restul elevilor în discuţia despre prestaţia în rol a elevului 1.Ce
a greşit, dacă a greşit? Dacă a procedat bine, cum a procedat? Dacă a apelat la
adevăr ca să explice situaţia?

Pasul 3. Apoi treceţi la relaţia între cei doi prieteni din grup. Dau ei explicaţii
asemănătoare poliţistului TF? Dacă cei doi susţin acelaşi punct de vedere, se
poate spune că au amîndoi autocontrol? Reiese vreo diferenţă de autocontrol între
cei doi după cum au interpretat ei jocul?

Care din cei doi pare să se fi prezentat mai bine din perspectiva autocontrolului?
Cum comentează ceilalţi elevi faptul că cei doi au puncte de vedere asemănătoare
sau diferite privind faptul că au fost surprinşi fără bilet? Antrenati şi ceilalţi elevi în
discuţie.

Pasul 4. După ce s-a consumat discuţia privind comportamentul celor doi

membri ai grupului, se trece la relaţia acestora cu elevul 3. S-a folosit acesta de
motivul celor doi ca să-si găseacă scăparea din propria situaţie? Au acceptat cei
doi să-l acopere astfel şi pe cel de-al treilea? Privind la comportarea celor 3,
acum, care din ei şi-a defăşurat cel mai eficient şi mai convingător autocontrolul.
Antrenaţi şi ceilalţi elevi în discuţie.
Pasul 5. Analizaţi, inclusiv cu actorii de ocazie, care au fost momentele de risc
care au apărut de-a lungul acestui joc de rol, pentru fiecare dintre cei trei elevi
(1,2,3) în parte. Comentaţi fiecare din aceste riscuri în parte şi încercaţi să-i faceţi
pe cei trei elevi să reconstituie modul în care şi-au asumat acest risc. Ce au gândit
ei, în fiecare moment dificil al jocului, despre faptul că au în faţa un risc? Puteau fi
evitate aceste riscuri? Cum?

Pasul 6. Puneţi în discuţie, după ce acest joc a luat sfârşit, ideea de autocontrol şi
reacţia pe care acesta o aduce în prezenţa riscurilor. Evidenţiaţi ideea după care
fiecare situaţie trebuie analizată atent, în alternative, cu evaluarea riscurilor
aferente, înainte de a produce o decizie sau un comportament.

Desfăşurarea lecţiei 3.

Teama, frica şi necunoscutul. Timiditatea.

Pasul 1. Propuneţi elevilor o discuţie despre conţinutul unui sentiment omenesc

foarte firesc, teama. Ce este teama, cum apare şi cum se manifestă? Puteţi
avansa câteva exemple pentru a facilita discuţiile următoare:
 "mi-e teamă că nu o să reuşesc la examenul de capacitate"
 "mi-e teamă că se va întâmpla ceva rău dacă…"
 "mi-e teamă că nu o să mă placă dacă…"

Pasul 2. De unde provine teama? Din lipsa de încredere în sine, din lipsa de
cunoaştere a contextului, din necunoaşterea celorlalţi? Solicitaţi elevilor să
evalueze gradul lor de implicare într-o situaţie care generează teamă. Cât este
contribuţie personală, cât este contribuţia celorlalţi factori care contribuie la
situaţie?

Pasul 3. Incercaţi să determinaţi prin discuţii de grup dacă teama este un

sentiment subiectiv sau dacă elevii tind să supraevalueze evenimentele puse în
discuţie. Luaţi cazul examenului de capacitate drept exemplu. Propuneţi pentru
discuţii unele întrebări.
 De cine depinde reuşita la acest examen?
 Ce condiţii s-ar cere îndeplinite pentru ca acest obiectiv şcolar să poată fi atins
de către oricine? Ce contribuţie ar trebui să aducă fiecare adolescent în parte
pentru ca teama de nereuşită să fie controlată?
 Reuşesc la acest examen doar cei care nu împărtăşesc această teamă?
 Cei care nu reuşesc sunt doar cei nu reuşesc să scape de această teamă?
Propuneţi, drept concluzie a discuţiilor, ideea după care teama este o chestiune
de implicare a propriei persoane. Cu cât persoana elevului este mai puţin implicată
în situaţie cu atâta cantitatea de necunoscut este mai mare şi dorinţa de a-l
controla tinde să scadă. Teama este în fapt frică de propria persoană în situaţii noi
şi necunoscute. Şi are ca suport o lipsă, care poate deveni cronică, de încredere
în sine, în propriul potenţial şi în propriile resurse. Teama este un sentiment difuz,
în care nu apar persoane sau situaţii ostile ci doar reticenţa nemărturisită de a
recunoaşte că persoana elevului nu are suficientă putere sau voinţă de a depăşi
situaţia în cauză.

Pasul 4. Puneţi în discuţie un alt sentiment la fel de firesc şi foarte prezent la

vârsta elevilor respectivi, frica. Spre deosebire de teamă, în care situaţia şi actorii
ei nu aveau un contur precis, frica are ca obiect persoane, acţiuni, situaţii. Solicitaţi
o definiţie preliminară pentru starea de frică, plecând de la câteva exemple"
 "mi-e frică de tata"
 "mi-e frică de injecţii"
 "mi-e frică singur/ă noaptea în casă"

Pasul 5. De unde provine frica? Ce bază are ea, ce antecedente? Au existat

anumite evenimente sau situaţii în care adolescentul consideră că a păţit ceva
neplăcut sau ceva neaşteptat, care l-a făcut să să se simtă în nesiguranţă? Sau l-
a făcut să nu poată avea reacţii normale? Frica de părinţi poate avea antecedente
autoritare, violente sau rezultate din impunerea unor restricţii. Dar frica de injecţii,
de câini sau de întuneric sunt, foarte probabil, lipsite de antecedente personale.
Aici se poate vorbi de o teamă generică fixată pe anumite contexte determinate.
Precum, de exemplu, filmele de groază sau filmele "dure". Propuneţi discuţiei cu
sprijinul unuia dintre elevi un scurt scenariu de film de groază în care să fie
"adunate" fricile care au fost incluse în discuţii până la acel moment ( de exemplu,
frica de: întuneric fantome, strigoi, hoţi, criminali; frica de câini sau alte animale;
frica de doctor, de boală sau de intervenţii chirurgicale etc). O dată expus
scenariul, propuneţi clasei să demonteze, pe rând, fiecare situaţie generatoare de
frică, cu argumente raţionale. Aveţi în vedere că filmul este doar o convenţie, o
ficţiune, cu care spectatorul cade de acord. şi de multe ori este extrem de
depărtată de realitate.

Pasul 6. Sintetizaţi, împreună cu elevii, ideea după care singura sursă raţională de
frică este experienţa personală, experienţa trăită. Experienţa altora sau
împrumutul de sentimente de frică din alte contexte (filmele sau romanele , de
exemplu) nu se justifică în a provoca frică numai prin extensia unora sau altora din
situaţiile în care diverşi factori agresivi acţionează asupra persoanei.
Pasul 7. Puneţi în discuţie, în continuare, evidenţa după care atât teama cât şi
frica au în comun un acelaşi element şi anume necunoscutul. Solicitaţi elevilor
câteva definiţii ale acestui termen general. De exemplu, ce cantitate de
necunoscut se găseşte în situaţia în care suntem nevoiţi să stăm o zi într-o
localitate în care nu am mai fost niciodată? Sau: urmând o indicaţie greşită, ne
rătăcim într-un cartier pe care nu-l cunoaştem. Cum procedăm în aceste situaţii?
Cereţi elevilor să găsească soluţii în acest tip de situaţii.

Pasul 8. Urmând aceiaşi idee, treceţi la un alt nivel al discuţiei. Necunoscutul

include de mai multe ori persoane decât situaţii. Cum cercul de oameni pe care-l
cunoaşte fiecare este, în măsură mai mică sau mai mare, restrâns, rămân destui
alţii în afara sa. Oamenii cărora ne adresăm în cele două situaţii de mai sus sunt,
la rândul lor, necunoscuţi. Cum procedăm ca să ne rezolvăm interesele de
moment? Le expunem cine suntem, ce vrem şi le solicităm bunăvoinţa de a ne
oferi informaţii ca să putem ieşi din necunoscut. Există, deci, o intenţie şi o
atitudine normală. A solicita pe cineva să îţi ofere o informaţie utilă, atunci când
eşti în nevoie, este un comportament firesc , care se spirijină pe o nevoie reală,
aceea de a ieşi din situaţie. Facem de multe ori apel la astfel de gesturi pentru a
reduce cantitatea de necunoscut. In alte situaţii însă avem de-a face cu oameni
necunoscuţi care ne adresează ei, la rândul lor cereri de informaţie. Pentru că ştim
deja că ei (la rândul lor) au nevoie de informaţie (aşa cum am avut şi noi nevoie)
pentru a ieşi din situaţie, le-o oferim dacă o deţinem. Există, însă, în categoria de
oameni necunoscuţi, persoane care nu au nevoie de informaţie dar care ni se
adresează sub alte motive. Aici schema noastră de cunoaştere nu mai
funcţionează. In acest tip de situaţii există un potenţial agresiv, sau un risc. Ei pot
fi hoţi, violatori, răufăcători de orice fel care sub masca unui gest binevoitor,
aparent dezinteresat şi eventual politicos, ne pot produce neplăceri.
Solicitaţi elevilor să relateze situaţii de acest gen pe care le-au trăit sau pe care le-
au auzit, relatate de cunoştinţe. Pot fi incluse aici şi situaţii în care elevele au fost
"agăţate" de către necunoscuţi. Solicitaţi, în continuare, să fie descrise reacţiile
elevilor şi comportamentul necunoscuţilor la aceste reacţii.
 Există posibilitatea să construim o regulă pentru a preîntâmpina riscurile
potenţiale ale unor astfel de contacte întâmplătoare cu persoane necunoscute?
 Avem posibilitatea să evaluăm în ce tip de situaţii pot exista asemenea riscuri?
 Cum putem evita să cădem în capcana necunoscutului, pentru care nu avem
răspunsuri fixate deja în experienţa noastră?
 Cum procedăm dacă suntem agresaţi de astfel de persoane?
Solicitaţi elevilor a răspunde la aceste întrebări şi trageţi împreună concluzii
pentru fiecare dintre acestea. De precizat că există şi violatori de băieţi, nu numai
de fete.
Exerciţiul E. Timiditatea.

NOTA FORMATORULUI

In multe din situaţiile anterioare există un factor care blochează sau, cel puţin,
reduce capacitatea de reacţie a adolescentului. Acesta este concentrat într-o
trăsătură psihologică specifică vârstei, timiditatea. Ca efect, timiditatea este un
amestec de teamă, frică şi reţinere în faţa necunoscutului. Timiditatea este
alcătuită, în principal, din ezitarea de a intra în situaţii noi, din lipsă de încredere în
sine, din reţinerea de a prezenta altora imaginea sinelui şi din temerea de
sancţiuni (fie ele şi simbolice) din partea celorlalţi. Timidul este, vorbind la modul
foarte general, un retras, un copil care evită contactele cu ceilalţi, de vârsta lui sau
de vârste mai mari, un închis în sine şi o persoană care nu îşi doreşte cu nici un
chip să iasă în evidenţă prin ceva anume. Timiditatea este specifică multor copii la
vârsta adolescenţei. Marii majorităţi a adolescenţilor acest handicap le dispare o
dată cu primele reuşite de construcţie identitară: încep să afle cine sunt ei, ce
calităţi au, cum sunt ei înşişi în raport cu ceilalţi, încep să stăpânească diferenţele
între sexe, învaţă sensul performanţei, doresc să se exprime diferit de ceilalţi şi
învaţă gustul unicităţii propriei persoane. Minoritatea timizilor, pe măsură ce cresc
în vârstă, recuperează şi ea o parte din handicap, chiar dacă mai greu şi mai lent
decât ceilalţi, învăţând să se confrunte cu fricile, să se evalueze mai bine pe
sine, să fie mai atentă la ceilalţi, să capete "voce" în tentativa de a se exprima ca
individualitate.

Pasul 1. Propuneţi elevilor să descrie un portret robot al timidului-băiat şi al

timidei-fată. După ce au fost realizate cele două portrete, solicitaţi-le să evalueze
ce asemănări au cele două portrete şi ce deosebiri. Rugaţi-i pe cei care cred că se
identifică cu cele două portrete să aprecieze dacă acest "defect" îi dezavantajează
sau dacă îi împiedică să se exprime aşa cum ar dori. Pentru cei care răspund
afirmativ, iniţiaţi un joc de rol.

Pasul 2. Joc de rol. Propuneţi unei fete şi unui băiat, care s-au autodeclarat timizi,
să-şi imagineze că sunt la prima lor întâlnire. Ieşind în faţa clasei, cei doi trebuie
să-şi atingă, fiecare, un scop. Fata doreşte să fie invitată de către băiat într-o
excursie de câteva zile la mare sau la munte. Băiatul doreşte să îi declare fetei că
o place şi că doreşte să fie prieteni. Este de aşteptat ca dialogul să nu se
amorseze foarte repede. Cereţi-le voie ca replicile lor să poată fi date de către alţi
elevi în cazul în care "actorii" nu au inspiraţie, urmând ca ei să reia replicile
respective altfel, conform personalităţii lor, în beneficiul dialogului. Creaţi toate
condiţiile pentru ca jena iniţială să dispară, propunându-le să creadă cu tărie că o
astfel de punere "în scenă" este doar o ficţiune, un exerciţiu de comunicare. Pe
măsură ce replicile se înmulţesc, cu sau fără ajutorul celorlalţi, sugeraţi celor doi
să înceapă să vorbească celuilalt despre sine (ce calităţi au, de ce le este frică, ce
nu cunosc, ce vise şi ambiţii au, ce ar putea pune la dispoziţie în relaţia cu celălalt
etc). Dialogul poate creşte dacă cei doi sunt ajutaţi să îşi pună la muncă
imaginaţia. Oricum, nu trebuie scăpat din vedere că scopul este să-şi exprime,
fiecare, dorinţa de la care a plecat jocul. In final, după ce jocul şi-a atins scopul,
rugaţi protagoniştii să-şi ia "la revedere" şi să se sărute pe obraji.

Pasul 3. Solicitaţi celor doi, dar şi celorlalţi să tragă concluziile. Este timiditatea
un obstacol de nedepăşit în relaţiile dintre adolescenţi? Ce anume trebuie să facă
un adolescent dacă se consideră timid? Ce pierderi acumulează un timid dacă nu
reuşeşte să iasă la timp din carapace? Cum trebuie să-l considere ceilalţi pe timid,
să-l ignore sau să-l ajute? Dacă la mijloc este numai lipsa de încredere în sine,
cum este necesar să reacţioneze timidul?
CAPITOLUL EU ŞI CEILALTI

CUM REUSESC SA MA FAC INTELES?

Concepte-cheie: autoritate, prestigiu, influenţă, altul semnificativ, centralitate

psihologică, roluri sociale, atribuire, stereotipuri, agresiune,
putere, schimburi, modele de viaţă, diferenţele dintre oameni,
diferenţele de opinii, libertatea.

Obiective:

 Determinarea sferei contactelor adolescentului cu lumea socială şi

familiarizarea cu reperele care formează harta sa psihologică.
 Cauzalitatea socială şi modalităţile adolescentului de percepţie, evaluare şi
clasificare a celorlalţi, din jurul său.
 Tipuri de raporturi sociale în care se implică adolescentul în tranzitul lui către
lumea adultă.
 Diferenţele între oameni, diferenţele de opinii, ordinea şi disciplina în relaţiile
sociale.
 Libertatea în condiţiile prezenţei ceorllalţi.

Timp: 2 ore didactice

Desfăşurare:

1. Cum se formează harta psihologică a adolescentului şi care îi sunt reperele.

Diferenţele între oameni. ……………………………………………….50 minute

2. Autoritate şi putere în lumea adulţilor. Ordinea şi disciplina. Noţiunea de

libertate………………………………………………………..………….50 minute

Perspectiva generală a capitolului : “Alţii”, “ceilalţi” reprezintă pentru

adolescenţi o dublă capcană . Intâi pentru că nu ştiu să aprecieze corect
raporturile psihologice cu aceştia şi raporturile cu ceilalţi pot fi nerealiste. Apoi
pentru că ceilalţi elaborează şi întreţin anumite raporturi care sunt greu de
descifrat şi decodat de către adolescent. Capitolul se doreşte a fi o încercare de
lectură a modului în care dintre “ceilalţi” se selectează cei semnificativi şi cei
influenţi pentru adolescenţi.
Materiale: Tablă, cretă, hârtie, creioane, pixuri, cărţi de vizită, cartoane, bandă
adezivă (scotch).

Desfăşurarea lecţiilor:

Lecţia 1. Intersecţia dintre lumea adolescenţilor şi lumea adulţilor. Cum se

formează harta psihologică a adolescentului şi care îi sunt reperele?
Diferenţele între oameni.

Exerciţiul A.

Pasul 1. Introduceţi un joc de rol. El va consta în construirea unei identitaţi viitoare

şi a unei expresii speciale a acesteia: cartea de vizita. Sarcina are drept obiectiv
conştientizarea identităţii de sine şi exprimarea acesteia în faţa celorlalţi. Intrucât
cartea de vizită exprima atât identitatea profesională cât şi prestigiul pe care
posesorul doreşte să-l impună celorlalţi, ea trebuie să fie pe atât de expresivă pe
cât doreşte fiecare persoană. Cum este vorba de o carte de vizită individualizată,
ea trebuie să conţină unele elemente grafice sau literale care să atragă atenţia
asupra persoanei în cauză. Instrucţiunile jocului s-ar rezuma la următoarele:

Imaginaţi-vă că sunteţi persoane importante într-un domeniu în care aţi vrea să

lucraţi si că doriţi să vă exprimaţi prin cartea de vizită personalitatea şi să atrageţi
interesul celor cu care intraţi în contact. Cartea de vizită va conţine, după
imaginaţia fiecărui, desene, cuvinte sau simboluri care să spună celorlalţi ceva
semnificativ despre posesor, ceva ce vreţi neapărat să spuneţi.

In prima etapă a jocului nu se trec numele şi nici adresa sau telefonul.

Pasul 2. Cărţile de vizită se colectează după ce fiecare din adolescenţi şi-a

îndeplinit sarcina. Ele se arată pe rând celorlalţi cu rugămintea de a “ghici” cine
este posesorul fiecăruia din cele mai expresive. Pentru acei adolescenţi a căror
identitate a fost “descoperită”, cei care au citit corect intenţiile cărţilor de vizită
trebuie să explice cum au descifrat mesajul acestora şi, mai ales, identitatea
posesorului.
Exerciţiul B

Pasul 1. Dacă în jocul anterior a fost vorba de a propune celorlalţi o identitate

adultă construită ad-hoc dar fără a avea o reacţie directă de la acestia, în jocul
următor se propune ca identitatea adultă – un statut de celebritate- să fie asumată
şi propusă spre schimb altor adulţi, celebrităţi la rîndul lor. Fiecare adolescent va
scrie pe un carton numele unei celebrităţi, cu condiţia să fie absolut sigur că toţi
ceilalţi cunosc acea persoană. Poate fi vorba despre o actriţă, un sportiv, o
cântăreaţă, un politician, o dansatoare, un scriitor sau despre oricine altcineva
cunoscut de către toţi ceilalţi. Aceste cartoane vor fi fixate pe spatele altui
participant la joc, ales la întâmplare.

NOTA FORMATORULUI:

Atenţie la numărul de participanţi de acelaşi sex! Băieţii ar trebui să desemneze

personalităţi masculine , fetele personalităţi feminine. In cazul participării inegale,
s-ar putea ca un băiat să se trezească cu numele unei balerine, sau o fată cu
numele unui politician. Deasemenea, este posibil ca numărul fetelor sa fie mai mic
sau să depăşească pe cel al băieţilor. Sau invers. Pentru un echilibru optim al
jocului este bine ca numărul participanţilor de acelaşi sex să fie egal. Cei ce
depăşesc proporţia ar fi bine să rămână spectatori la desfăşurarea ulterioară
jocului şi să arbitreze performanţele în rol ale celor care participă.

Pasul 2: Din momentul în care fiecare din participanţi capătă o identitate (pe care
nu o cunoaşte) şi devine o celebritate, începe jocul. Fiecare este o celebritate,
însă nimeni nu ştie cine este cu adevărat. Elevii vor merge prin clasă, intâlnind
alte persoane, strângând mâini şi lăsându-i pe ceilalţi să afle cine sunt. Fiecare
are dreptul de a pune întrebări pentru a afla cine este cu adevărat. Intrebările
trebuie să fie astfel formulate încât răspunsurile să fie, obligatoriu, în termeni de
“da” sau “nu”. Fiecare are dreptul la a pune până la 5-6 întrebări privind
identitatea proprie. Deci, în total, pentru fiecare pereche, 10-12 întrebări. Apoi,
după ce acestea s-au epuizat, se trece la o altă “celebritate”. Şi aşa mai departe,
până când jocul se poate încheia.

Pasul 3: Finalul jocului de desfăşoară astfel: Este destul de puţin probabil ca

“identitatea” pe care fiecare o poartă în spate să fie descoperită. Importantă în
acest joc este suma de comportamente pe care fiecare adolescent o desfăşoară
atunci cînd este solicitat să se poarte ca o celebritate. La fel de importantă este
desfăşurarea comportamentelor în contact cu alte “celebrităţi”, întrebările pe care
le-a pus şi răspunsurile pe care le-a primit. Juriul (cei rămaşi în afara jocului) va
arbitra performanţele de rol ale fiecărui participant. Nu este important dacă
purtătorii de nume celebre şi-au descoperit identitatea, important este cum şi-au
purtat “celebritatea” de ocazie şi cum au făcut faţă situaţiilor de contact cu alte
persoane, la fel de celebre ca şi ei.

NOTA FORMATORULUI :

Aceste două jocuri de rol introduc adolescenţilor două noţiuni diferite: auto-
prezentarea în lumea adultă (chiar dacă ea este imaginară), şi comportamentul
într-un mediu social, de asemenea adult, dar aparţinând unei sfere aparte, lumea
celebrităţilor (la fel de imaginară). Sarcina acestei secţiuni a fost de a pune în
situaţie valorile lumii adulte, aşa cum le cunosc sau le intuiesc. Prin aceste valori,
se proiectează elementele constitutive ale unei hărţi psihologice în care
elementele centrale (coordonatele) sunt valoarea exprimată a eu-lui, adică a
propriei persoane, şi valoarea celorlalte persoane cu care intră în contact.
Valoarea jocurilor de rol stă în faptul că ele pot demonstra variabilitatea acestor
hărţi psihologice: ele se pot comprima sau restânge dacă adolescentul nu poate
întreţine contacte sau emite semnale corespunzătoare către ceilalţi, dacă
identitatea sa este restrânsă voluntar pentru a nu permite accesul celorlalţi. Şi
invers, se poate extinde sau dilata dacă adolescentul este expansiv, în căutare de
noi repere pentru lărgirea câmpului său de relaţii şi interacţiuni. In primul caz
există o reţinere de a-şi afişa eu-l pentru consumul celorlalţi, în al doilea caz, eu-l
este în căutarea acestora. In primul caz, harta psihologică este mai puţin bogată,
pentru că lipsesc persoanele-repere, care pot contribui la o mai bună definiţie a
eu-lui. In al doilea caz, harta psihologică este elastică, ea evoluează în funcţie de
densitatea şi cantitatea de persoane semnificative întâlnite, care pot contribui la o
mai bună expimare a eu-lui. Prima categorie de adolescenţi va fi mai prudentă în
relaţiile sociale cu lumea adultă, cea de-a doua categorie de adolescenţi va fi mai
deschisă experienţelor noi şi contactelor cu reprezentanţii acesteia. Intersecţia
celor două lumi va fi mai problematică pentru prima categorie, mai provocatoare şi
mai interesantă pentru cea de-a doua.

NOTA FORMATORULUI: Reflexie asupra tehnicilor perceptive ale

adolescentului.

Este evident, fără prea multă teorie, că orice generaţie priveşte ceea ce se
întâmplă în jurul ei într-un mod diferit faţă de generaţia precedentă. Pe de–o parte,
aceste diferenţe apar datorită faptului că lumea a evoluat o dată cu generaţia
precedentă şi are altă semnificaţie, acum, pentru noua generaţie decât a avut
atunci, la momentul adolescenţei, pentru generaţia mai “veche”. Pe de altă parte,
sursele de informaţie şi transfer de valori sunt multiple şi devin din ce în ce mai
greu controlabile de către maturii actuali iar adevărurile acestora devin din ce în
ce mai discutabile şi mai relative. In fine, pentru că în contextul nostru naţional
situaţia s-a schimbat fundamental în ultimii zece ani, generaţia adultă pare să fie
din ce în ce mai puţin abilitată de a vorbi despre viitorul adolescenţilor într-o lume
pe care cu greu şi-o poate explica ea insăşi. Devine, astfel, contraproductiv de a
mai întreţine clasicul clişeu al “conflictului între generaţii” Nu există nici un
conflict, nici măcar atunci cînd constatăm că atitudinile adolescenţilor fată de
valorile pe care generaţia adultă le consideră certe sunt fluide şi critice uneori. La
fiecare generaţie nouă, valorile se reaşează şi se redimensionează. Câmpul
valorilor sociale nu este nici imuabil şi nici ferit de eroziunea timpului. Dar nici de
critică sau de contestare. Dinamica socială, chiar dacă nu totdeauna ea se poate
asemăna unei acumulări constante de efecte şi atribute pozitive, este prezentă.
Viaţa merge înainte, chiar dacă celor care o animează uneori nu le place ceea
văd, aud sau fac sau sunt nemulţumiţi de modul în care trăiesc.

Ceea ce este însă sigur că poate face generaţia adultă pentru adolescenţii de azi,
maturii de mâine, este să îi lase să experimenteze, să cunoască ei înşişi
informaţia socială, să structureze după mintea şi afectivitatea lor straturile
semnificative ale vieţii. Asta nu înseamnă că scapă de sub control ci că este
necesar să aibe mai multă libertate interpretativă. Că nu mai este foarte productiv
să judece lumea din spatele ochilor adulţi şi că este mai eficient de a le transfera
strategii de căutare a valorilor decât valori în sine.

Una din pietrele unghiulare ale unei lecturi eficiente a lumii este formarea unei
abilităţii perceptive corecte asupra celorlalţi. Inţelegem prin corect aşezarea la
justele sale proporţii a raportului între individul observator, adolescentul, şi
persoanele observate, ceilalţi. Pentru a obţine corectitudinea dorită să evaluăm pe
scurt câteva din modele de analiză ale percepţiei altora, produse de către
psihologia socială.

Una din teoriile percepţiei opune, pentru început, faptul ca observatorul operează
prin două modalităţi distincte atunci când este vorba să-si sistematizeze
cunoştinţele despre o persoană. Uneori poate fi vorba despre percepţia prin
suma atributelor percepute. X este generos, sensibil, aventuros şi parolist. Dacă
pe o scală de la 1 la 10 am putea evalua scorurile fiecărui atribut, am obţine un
scor compus din cele patru scoruri partiale. Deci o sumă. Adăugarea unei trăsături
negative, dacă cele anterioare dau o sumă pozitivă, nu afectează prea mult suma,
pentru că ponderea trasăturii negative este minoră faţă de ponderea celor pozitive
şi se diminuează. Invers, dacă trăsăturile dominante ale lui Y sunt negative, orice
trasătură pozitivă nou adăugată la scorul general îşi reduce importanţa. In acest
sens a se revedea principiile psihologice ale primei impresii. Alteori se poate vorbi
despre percepţia prin media atributelor percepute.

Păstrând constantă aceiaşi scală de evaluare, percepţia se realizează conform

mediei aritmetice a atributelor celuilalt. Orice trăsătură nou descoperită şi
adăugată modifică media, conform valorii ei absolute.

Toate aceste operaţii, evident, nu se întâmplă după regulile aritmetice descrise şi

din acest motiv se vorbeşte despre algebra cunoaşterii, cu toate că nimeni nu
evaluează calităţile şi defectele altora în valori numerice. Cele expuse sunt doar
modele prin care s-a încercat cunoaşterea regulilor de bază ale percepţiei.
Aceste două modele sunt doar experimentale, utilizate în laborator. Verificate în
timp, ele au dus la o concluzie, acceptabilă: percepţia este ordonată după o
medie ponderată, în care fiecare element component are o importanţă subiectivă
în scorul total. Ponderea fiecărui element al sumei depinde de statusul social al
sursei (credibilitatea) de la care provine fiecare piesă de informaţie şi cu relevanţa
fiecărei trăsături observate, în raport cu centralitatea psihologică a persoanei
observate. Un coleg îi poate fi indiferent unei fete până într-o bună zi , când
descoperă că este interesată de el. Atunci, analizele si evaluările precedente se
modifică în raport cu brusca apariţie a băiatului pe grila de evaluare imediată.

O altă modalitate prin care se percep ceilalţi de către adolescenţi este sprijinită de
modelul tipologic. Cu toţii gândim în tipuri umane atunci când facem diferenţe
între oameni, deşi criteriile după care evaluăm abaterea sau conformitatea faţă de
această tipologie sunt imposibil de uniformizat. Aceste tipuri , ce derivă din
percepţiile noastre (inclusiv ale adolescenţilor, evident) se organizează în scheme
perceptive, numită psihotipuri sau sociotipuri. Ele dau sens grupurilor de
persoane cu trăsături comune iar sensul este o generalizare a raporturilor dintre
aceste trăsături. Relevanţa acestor psiho- sau socio-tipuri trebuie urmărită în două
direcţii. In primul rând este vorba despre faptul că, fiind modalitatăţi de organizare
perceptivă a mediului social, psiho- sau socio-tipurile îi dau observatorului
posibiltatea să emită aşteptări faţă de ceilalţi, să aprecieze mai fin
comportamentele acestora. In al doilea rând, şi datorită prezenţei aşteptărilor,
socio- sau psiho-tipurile permit observatorului să îşi planifice propriile
comportamente atunci cînd este vorba de interacţiunea cu cei pe care îi observă.

Unul din cele mai insistent dezvoltate modele explicative ale tehnicilor perceptive
este modelul comparaţiei sociale. Plecând de la existenţa unui impuls
fundamental şi natural al fiinţei umane de evaluare a propriilor performanţe sau
comportamente, modelul respectiv presupune o permanentă raportare a eu-lui la
modul în care ceilalţi gândesc simt şi văd lumea. O comparaţie a unei
adolescente care doreşte să devină foto-model nu se face cu Claudia Schiffer
care este un standard greu de atins ci cu alte fete, cam de aceiaşi vârstă şi
pregătire. Un începător în ale artelor maţiale nu se va compara niciodată cu
J.C.Van Damme, care rămâne un ideal de performanţă, ci cu campionul local al
categoriei lui. Deci, criteriul comparaţiei este similaritatea cu caracteristicile celor
observabili. Comparaţia socială este ecranul pe care se proiectează, prin
observarea comportamentelor celorlalţi, şi propriile comportamente, propriile
performanţe. Dacă observatorul a dedus, din observaţiile sale asupra altora că,
pentru a avea succesul scontat, trebuie îndeplinite unele condiţii, el va căuta
neapărat să le satisfacă, la rîndul său pentru a-si apropia succesul la dimensiunea
dorită. Dacă, din contra, va observa, că indiferent de gradul de satisfacere a
acestor condiţii, performanţele sale nu sunt la înălţime sau, mai mult, nu sunt
apreciate de către ceilalţi, el nu va mai depune efort de a atinge performanţa.

Aceste modele explicative ale felului în care se structureaza şi evoluează

percepţia sunt doar unele din posibilele puncte de vedere asupra modului în care
adolescentul descifrează labirintul social şi prin raportare la acesta se construieşte
pe sine.

Nu există un mod corect, o reţetă standard a procesului perceptiv. Ci doar

câteva variante de a sistematiza observaţiile rezultate din percepţia celorlalţi.
Cauzalitatea socială este complexă şi greu sistematizabilă.

Principiul fundamental de a stoca şi sistematiza informaţie despre sine şi relaţiile

sale cu ceilalţi rămâne clasicul ”încercare şi eroare”, la care se mai pot adăuga şi
altele, precum cele care ar putea decurge din modelele de mai sus.
Corectitudinea percepţiei nu stă în cantitatea de “adevăr” colectată prin percepţiile
respective ci în raportul de veritate (cantitatea de adevăr) care priveşte raportul
dintre “eu” şi ceilalţi şi modul în care eu-l se aşează printre celelalte eu-ri.

Diferenţele între oameni. Diferenţele de opinii.

Exerciţiul C.

Pasul 1. Propuneţi un exerciţiu analitic. "Ce diferenţe şi ce asemănări există între

bodyguardul care păzeşte şcoala şi comandantul unei secţii de Poliţie?". (In cazul
în care şcoala nu este înzestrată cu aşa ceva, plasaţi bodyguardul în alt context: o
firmă, un magazin, o casă de schimb, o bancă). Rugaţi elevii să treacă pe două
coloane asemănările şi deosebirile.
Pasul 2. Comentaţi cea mai frecvent evocată asemănare: amândoi păzesc liniştea
şi ordinea colectivităţii. De asemenea, cea mai frecvent menţionată deosebire:
bodyguardul este subaltern, comandantul de Poliţie este şef. Rugaţi-i să continue
a găsi deosebiri şi asemănări. De exemplu, unul este şef, celălalt subaltern.
Evident şeful are un salariu mai mare iar bodyguardul mai mic. Poliţistul este plătit
de către stat, bodyguardul de către firma privată care l-a angajat. Bodyguardul
este înarmat (pentru a descuraja eventualii agresori), şeful secţiei de Poliţie nu
umblă înarmat (decât, eventual, în unele misiuni). Amândoi pot fi căsătoriţi şi să fie
părinţi. Amândoi fac exerciţii săptămânale (sau mai des) pentru menţinerea formei
fizice. Etc etc.

Pasul 3. Sugeraţi elevilor să găsească şi alte exemple pe care să le comenteze în

sensul asemănărilor şi deosebirilor dintre ele. De exemplu, ce au în comun părinţii
celor din clasă şi ce îi deosebeşte?

Pasul 4. Rezultă o varietate de puncte de vedere asupra unei varietăţi

corespunzătoare de situaţii. Concluzia, care poate veni de la dumneavoastră sau
de la elevi este extrem de simplă: oamenii sunt foarte diferiţi între ei. Religios,
rasial (etnic), ocupaţional, din punctul de vedere al veniturilor, fizic, din punctul de
vedere al educaţiei, din punct de vedere al poziţiei ierarhice sau al poziţiei sociale
şi aşa mai departe. Sigur că din anumite puncte de vedere, între mai toţi oamenii
se pot găsi şi asemănări, precum cele de mai sus. Dar acestea nu anulează
diferenţele de fapt. Impuneţi o concluzie: ce este mai evidentă: diversitatea sau
unicitatea oamenilor?

Pasul 5. Indiferent de gradul de unicitate sau diversitate al oamenilor, există un

singur criteriu în faţa căruia oamenii sunt egali. Puneţi în dezbaterea elevilor acest
criteriu: care este acesta? Legea, desigur. Discuţiile mai pot reliefa un alt pol al
egalităţii: toţi oamenii sunt egali în faţa lui Dumnezeu. Aici, însă, oferiţi-le o temă
de gândire: un creştin poate fi egal cu un musulman în faţa lui Allah? In faţa cărui
Dumnezeu un catolic poate fi egal cu un evreu?

Pasul 6. Continuaţi discuţia. Chiar dacă acceptăm un criteriu al egalităţii, totuşi

diferenţele sunt mai importante. Egalitatea în faţa legii survine doar atunci când
oamenii trebuiesc judecaţi pentru faptele lor, pentru greşelile lor, pentru actele lor
antisociale. Până a ajunge în aceste situaţii oamenii trăiesc diferit, fiecare după
modelul lui de viaţă, încercănd să nu facă greşeli care să îi aducă în faţa legii.
Solicitaţi elevilor să discute despre soluţiile la următoarea întrebare: Cum este mai
bine pentru colectivitate, să se impună ca oamenii să trăiască, să muncească şi să
câştige în condiţii egalitare- aşa cum încercase regimul comunist sau să se lase
ca oamenii să trăiască, să muncească şi să câştige după capacităţile şi eforturile
individuale, aşa cum încearcă să evolueze România de azi? Discutaţi argumentele
pro şi contra în fiecare caz.

Pasul 7. Puneţi în discuţie, în final, un sumar studiu de caz. Doi colegi de liceu,
colegi de facultate au pornit la drum în profesie în acelaşi loc de muncă. După un
timp, unul din ei renunţă şi se apucă de o afacere pe cont propriu. Peste ceva
vreme, după unele succese, afacerea nu mai merge şi societatea lui trebuie să se
închidă. Celălalt, între timp ajunsese şef. Primul îi face o vizită şi îi cere să-l ajute
să se angajeze înapoi. Ce i-a răspuns şeful? Cine are dreptate? Ce trebuie reţinut
din această simplă lecţie de viaţă?

Lecţia 2.

1. Opoziţia dintre lumea structurată de instituţii, autoritate şi putere si lumea

ideală. Ordinea şi disciplina.

NOTA FORMATORULUI:

De multe ori surprindem adolescenţii raportându-se la o lume sau un context din

care parcă ar face parte numai ei, care ar fi organizată după valorile şi normele lor
şi din care ar fi eliminate total celelalte persoane (de regulă, adulţii), raporturile
organizate si instituţionalizate dintre oameni,din care ar lipsi ordinea socială şi
coerenţa. Astfel de proiecţii nu au nimic agresiv în ele însele , după cum nu poartă
nici un fel de ostilitate la adresa lumii existente. Sunt doar proiecţii virtuale,
construite în acord cu o cantitate limitată de cunoştinţe despre algoritmii
organizării şi practicii sociale curente, exprimând în cele din urmă doar
elementele necesare îndeplinirii viselor adolescenţilor, care, la rândul lor, nu sunt
neapărat nişte constructe hiper-realiste. Din comparaţia celor două lumi, cea reală
şi cea ideală, nu rezultă în mod necesar o tragedie. Ci doar o constatare: lipseşte
o verigă de cunoaştere, definiţia porţii pe care se intră cât mai bine pregătit în
lumea care pre-există, lumea în care trăim noi şi vor trăi şi ei.

Pasul 1. Introduceţi ideea de observator a ceea ce se întâmplă în jur. Sugeraţi că

un observator trebuie să fie atent la detalii şi să poată reconstrui, pe baza
observaţiilor sale, câmpul de realitate pe care l-a urmărit. Explicaţi că un bun
observator este totdeauna în posesia unor elemente sau detalii pe lângă care
ceilalţi trec fără să le observe. Adăugaţi că un bun observator ştie să “citească”,
mai totdeauna, mai repede şi mai bine decît alţii situaţiile la care participă. Pe
scurt, promovaţi utilitatea simţului de observaţie.

Pasul 2. Propuneţi următoarea temă : Priviţi pe stradă, atunci când vă plimbaţi. In

jurul vostru există în afară de oamenii pe care îi vedeţi, o mulţime de alte detalii.
De exemplu: magazine, o piaţă, o secţie de Poliţie, un spital, o şcoală, o staţie de
metrou sau de autobuz. Toate aceste instituţii sunt organizate într-un mod
particular şi au anumite reguli de funcţionare. Oamenii care lucreaza sau îşi
desfăşoară aici activitatea trebuie să se supună anumitor reguli, specifice şi
obligatorii. Care ar fi aceste reguli, aşa cum pot fi ele descrise din ceea ce
cunoaşteţi prin viaţa voastră de zi cu zi?

Pasul 3. Să presupunem că ne aflăm într-un magazin alimentar. Ce reguli trebuie

să respecte, în raport cu natura serviciului, vânzătoarele din magazin? Solicitaţi
adolescenţii să facă un inventar al acestor reguli: de la igiena personală la
amabilitate, de la curaţenia generală până la respectarea orarului etc. Rezultă din
acest inventar o anumită formă de organizare internă, anumite reguli de
comportament specifice contextului.

Pasul 4. Dar într-o şcoală, dar într-un spital, dar într-o secţie de Poliţie? In toate
aceste locuri există reguli şi norme interioare, specifice activităţii din instituţiile
respective. Oamenii care lucrează aici le respectă şi cred în ceea ce fac pentru că
asta este munca lor. Ei servesc alţi oameni, după nevoile acestora şi în acest fel
sunt de folos comunităţii, oraşului. Incercaţi să propuneţi elevilor să identifice şi
alte ocupaţii, vizibile cotidian, care sunt în folosul celorlalţi, al nostru, al tuturor.

Pasul 5. Fiecare din aceste activitaţi sunt gândite şi conduse astfel încât aceste
instituţii să-şi îndeplinească misiunea pentru care există. Şcolile şi spitalele au
directori, secţiile de Poliţie au comandanţi . Ei sunt în funcţie atâta vreme cât
activităţile pe care le conduc funcţionează bine. De ce cred elevii că ei sunt numiţi
în funcţii de conducere? Ce face un conducător de instituţie după ce este numit?

Pasul 6. Incercaţi acum să discutaţi cu adolescenţii cam cum ar arăta oraşul

nostru dacă aceste instituţii- şcolile, spitalele, Poliţia, de exemplu, nu ar exista.
Comentaţi pe rând efectele absenţei acestor instituţii sau al altora, care vi se par
mai concludente. Aflaţi din aceste discuţii care sunt aşteptările lor faţă de
reprezentanţii instituţiilor respective şi cum cred ei că aceştia (reprezentanţii) sau
acestea (instituţiile) pot funcţiona mai bine. Puneţi în valoare părerile personale şi
nu pe cele ale altora, ale părinţilor, de exemplu. Poate fi lumea din jur organizată
mai bine? Cum ar trebui să arate aceasta? Ce aşteptări au adolescenţii?
Pasul 7. Incercaţi o concluzie parţială: ce semnifică termenii de “autoritate” şi
“putere”. Cine este şi de ce este îndreptăţit să aibe autoritate şi putere? Cum se
manifestă acestea? Treceţi apoi la o altă sarcină, mai aplicată, de data aceasta.
Propuneţi spre discuţie următorul dialog (destul de frecvent, de altfel):

“ Tatăl: Unde te duci?

Fiica: Să-mi omor timpul cu prietenii…
Tatăl: Ce înseamnă asta, să-ţi omori timpul?
Fiica: O să mergem prin parc şi apoi, poate, la un bairam.
Tatăl: Ei bine, nu vei merge nicăieri. Nu ieşi din casă!
Fiica: De ce? Pe toţi prietenii mei îi lasă părinţii afară şi eu iarăşi rămân în
casă… Te porţi
de parcă aş fi tot un copil…”

Pasul 8. Plecând de la acest dialog, care poate continua până când nu mai are
substanţă, sugeraţi că este vorba de a analiza ambele puncte de vedere. De ce
diferă poziţiile tatălui şi fetei în privinţa “ieşitului afară”? De ce vor părinţii să ştie
unde te duci, cât stai şi cu cine îţi petreci timpul cât eşti afară? De ce simt nevoia,
din timp în timp, să interzică anumite lucruri, precum ieşitul afară pe durata
timpului liber? Care vor fi reacţiile voastre în cazuri similare din viitor, când veţi fi
părinţi?

Pasul 9. Solicitaţi acum adolescenţii să încerce să se pună în ambele ipostaze,

de părinte şi de copil şi să încerce să completeze următoarele întrebări:

Ce aşteaptă parinţii de la copii lor?

1.
2.
3.

Ce aşteaptă copii de la părinţii lor?

1.
2.
3.
După ce aceste răspunsuri sunt lecturate şi se obţine un consens despre cele
două seturi de aşteptări reciproce, propuneţi o altă temă de discuţie. Este posibil
de a imagina un set de reguli comune, capabile de a satisface atât copii cât şi
părinţii? Incercaţi să obţineţi consensul asupra câtorva astfel de reguli posibile:

Reguli propuse de către adolescenţi

1.
2.
3.
4.
5.

Pasul 10. Reluaţi concluzia anterioară. Cum se manifestă, în ultimul exerciţiu,

autoritatea şi puterea? Sunt părinţii îndreptăţiti să aibă autoritate şi putere? De ce?
Care sunt manifestările acestor atribute? Ţin părinţii cont de aşteptările propriilor
copii? Ce aşteptări au adolescenţii faţă de persoanele cărora le recunosc
autoritatea şi puterea?

NOTA FORMATORULUI:

Este foarte important modul în care adolescenţii asimilează unele din conceptele
specifice organizării sociale pentru că acestea le pot simplifica percepţia despre
cauzalitatea şi dinamica vieţii sociale. Un profesor poate să aibă autoritate dar
aceasta nu înseamnă că are şi putere, un părinte are putere dar autoritatea nu
decurge automat din aceasta.

Diferenţa dintre autoritate şi putere este un punct foarte sensibil pentru

adolescent. Autoritatea este asigurată de funcţie şi de competenţa cu care este
îndeplinită aceasta. Autoritatea solicită respect şi impune, fără nevoia de consens,
reguli acceptate de cei asupra cărora se exercită. Puterea, când nu este asociată
cu autoritatea, este asigurată tot de funcţie sau de rolul social (cazul părinţilor) dar
impune frică sau supunere iraţională iar regulile propuse devin obligaţii care se
transformă în coerciţie. Iar adolescenţii sunt extrem de sensibili la ceea ce este
obligatoriu dincolo de raţionalitatea pe care o acceptă.
Exerciţiul D.

Pasul 1. Puneţi elevii să enunţe definiţii ale expresiei "ordine". Ce înseamnă

ordinea individuală şi ce înseamnă ordinea socială? Când putem vorbi că este
ordine, în ce condiţii? La ce este bună ordinea, cărui scop serveşte ea? Solicitaţi
să dea exemple de "ordine" din viaţa lor. Incurajaţi-i pe ceilalţi să comenteze.
Solicitaţi, de asemenea, exemple de ordine din viaţa socială, a colectivităţii.

Pasul 2. Analizaţi situaţia unei cozi la o instituţie. Cum ar fi dacă oamenii nu s-ar
aşeza,în ordine, la rând, în funcţie de momentul sosirii lor acolo?. Sau dacă, la
metrou, în staţiile de tramvai, autobuz sau troleibuz, cei care doresc să se suie nu
i-ar lăsa pe ceilalţi să coboare, mai întâi, pentru a le face loc? Este evident că în
ambele situaţii avem de-a face cu forme ale "ordinii". Solicitaţi, mai departe,
motive pentru care această ordine este necesară şi rugaţi-i să explice cum au
ajuns oamenii să se respecte între ei prin aceste manifestări. Solicitaţi-i să se
exprime dacă sunt de acord sau nu cu existenţa acestei forme de convieţuire. Este
ea un semn de civilizaţie? Sau este doar o regulă în plus impusă cândva, de
cineva?

Pasul 3. Comentaţi cu elevii exemple de ordine în diverse contexte: ordinea din

camera proprie, ordinea din cartier, ordinea din şcoală, ordinea în care îşi trăiesc
viaţa de zi cu zi (de exemplu: sculat, spălat, mâncat, şcoală, acasă, mâncat,
odihnă- timp liber, lecţii, ieşit afară, mâncat, TV, culcat).Incercaţi să ajungeţi, după
acest exerciţiu la o definiţie nouă a "ordinii". Cât de diferită este ea faţă de prima
definiţie, pe care au elaborat-o elevii în debutul discuţiilor.

Pasul 4. Puneţi elevii să încerce, acum, o definiţie a expresiei "disciplină". Ce

înseamnă disciplina şi la ce serveşte ea. Luaţi un exemplu: disciplina unei discuţii
între două persoane? Ce s-ar întâmpla dacă cei doi ar vorbi în acelaşi timp? S-ar
putea înţelege? Discuţia ar putea ajunge la un sfârşit cu sens? Sau un alt
exemplu: ce s-ar întâmpla dacă profesorii nu ar intra la clasă conform programului
şi fiecare şi-ar ţine orele cum ar dori şi la clasa care i-ar face plăcere? Ar mai avea
un sens şcoala făcută astfel?

Pasul 5. Se vobeşte foarte mult, atunci când se evocă disciplina, de disciplina

militară. In acea formă de organizare a colectivităţii, disciplina este severă, după
cum apreciază unii. Nici nu s-ar putea altfel, pentru că este vorba de o ierarhie
foarte evidentă, pe grade, pentru că se lucrează cu armament şi explozibili, pentru
că este vorba de un sistem de oameni care trebuie să fie supuşi unui sistem foarte
strict de ordine fără de care, în situaţie de război, militarii şi-ar pierde viaţa
nevinovaţi. Una din celebrele expresii ale spiritului militar sună astfel :"ordinele nu
se discută, se execută". Poate să fie disciplina militară un model pentru viaţa
civilă? Puneţi în discuţie următorul caz.
O oră de clasă. Profesorul mănâncă seminţe, elevii intră şi ies, fiecare după
cum le vine, lângă catedră se scarpină de purici un câine, un elev cântă,
altul mânâncă un croissant, o elevă se machiază, intră femeia de serviciu şi
cere împrumut 10.000 lei, elevul de serviciu anunţă că trebuie să plece
undeva şi ar fi bine ca profesorul să fie atent la ceas pentru pauză etc.

Câte reguli ale disciplinei şcolare curente s-au încălcat în acest caz? Este firesc,
este normal ca o oră de clasă să arate astfel? De ce? Este normal să existe o
disciplină şcolară? De ce? Au sesizat elevii că ei aplică, fără să cunoască,
existenţa unui regulament de acest fel, contribuind astfel la disciplina şcolară?
Comentaţi, prin referire la alte situaţii de viaţă, necesitatea existenţei disciplinei,
fără ca aceasta să fie explicită, fără să aibe la bază un regulament sau dispoziţii
pe care toţi ar trebui să le cunoască. Accentuaţi ideea după care disciplina este o
interiorizare a unor reguli simple despre ceea ce se face şi ceea ce nu se face într-
o situaţie. Subliniaţi faptul că disciplina ţine de cele mai multe ori de bunul simţ al
fiecăruia şi de educaţia individuală.

Pasul 6. Incercaţi, acum, o nouă definiţie a ideii de "disciplină". Opuneţi-o celei

din debutul discuţiei şi solicitaţi elevii să propună noi situaţii din care să reiasă că
pot aplica sensul corect al conceptului.

2. Strategiile de contact cu lumea reală. Libertatea.

Exerciţiul E.

Pasul 1. Să vorbim acum despre "libertate". Fata care se ceartă cu tatăl pe tema
ieşitului afară, îşi doreşte un anume fel de libertate. Adolescentul care propune
regulile lui pentru relaţiile dintre părinţi şi copii se gândeşte şi el la libertatea lui în
raport cu ordinea şi disciplina pe care i le propun sau i le impun părinţii. De cele
mai multe ori, conceptul "libertate" este pus în contrast cu sistemul de (aşa-zise)
restricţii ce i se impun de către adulţi (în principal, părinţi şi profesori). In marea
majoritate a cazurilor, adolescenţilor li se pare că sunt privaţi de libertate dacă
respectă cerinţele adulţilor. Alteori referinţele la sistemul impus de proprii părinţi
este pus de către ei în opoziţie cu sistemul de educaţie al altor părinţi. Comentaţi
cu elevii, ceea ce înţeleg ei prin "libertate".

Pasul 2. Solicitaţi elevilor să expună, după discuţii colective în care cad de acord
unii cu alţii, cam cum ar trebui să arate libertatea la vârsta lor. Ce anume ar trebui
să le fie permis, ce anume ar trebui să respecte, ce anume ar trebui să realizeze
pentru a primi acordul adulţilor pentru aceste libertăţi.

Pasul 3. Evidenţiaţi ideea dintr-o definiţie clasică a libertăţii: libertatea mea se

întinde până la zona în care aş putea să deranjez existenţa altora. Analizaţi pe
rând expresiile libertăţii pe care le-au enunţat elevii ceva mai înainte şi încercaţi să
identificaţi împreună cu ei, care anume spaţii din existenţa altora ar putea fi
afectate de exerciţiul acestor libertăţi. De exemplu: frecventatul nelimitat al
discotecilor ar crea griji în plus părinţilor. Sau: dorinţa de a sta mai mult pe afară
decât în compania manualelor şcolare şi a lecţiilor ar afecta pregătirea lor pentru o
viaţă mai bună. Sau: a nu spune părinţilor unde anume te duci şi cu cine crează
nelinişte dat fiind că părinţii sunt cu mult mai conştienţi de riscurile vieţii cotidiene
decât naivii adolescenţi.

Pasul 4. Reveniţi la ideile anterioare, acelea de ordine şi disciplină. Incercaţi să

aduceţi în discuţia clasei dacă şi în raport cu exercitarea libertăţii adolescentului,
acestea sunt necesare. Dacă şi în activităţile de timp liber nu numai în cele de
familie sau în cele şcolare, este necesară o ordine şi o disciplină faţă de propria
persoană şi faţă de ceilalţi care, în fapt, răspund de creşterea şi educaţia lor? Cine
poate fi considerat responsabil dacă în cazul unei excursii pe munte, organizată
de şcoală, cineva se îndepărtează de grup şi suferă urmările unui accident prin
căderea într-o crevasă (prăpastie). Sau: cine este responsabil în cazul în care un
adolescent fură de la ceilalţi `cu ocazia unei onomastici organizate de părinţii unei
colege?

Pasul 5. Redefiniţi ideea de libertate după ce au fost comentate toate detaliile de

mai sus. Rugaţi elevii să definească din nou libertatea, comentând regulile fixate
de ei în privinţa relaţiilor cu părinţii.

NOTA FORMATORULUI:

Relaţiile adolescentului cu lumea reală sunt şi vor fi, în continuare, dominate de

instituţii şi persoane, de reguli şi comportamente impuse de alţii, de valori sociale
şi de atitudini individuale. Cum adolescenţii nu au, încă, antrenamentul necesar
pentru lectura corectă a acestora şi pentru o proiecţie realistă a inserţiei lor în
labirintul social, strategia lor de comunicare va fi, în continuare, dominată de
irealism. Singurele lor repere de fixare în lumea reală sunt persoanele cu care au
contacte cotidiene, părinţii şi reprezentanţii şcolii, precum şi valorile induse de
acestea. Din studiul care a stat la baza acestui program educaţional reiese că
valorile centrale propuse spre asimilare şi internalizare adolescenţilor au un singur
sens: conformitatea faţa de modele prescrise. Implicaţia majoră a acestei fixări
atitudinale prezintă un mare risc, acela că sufocă individualizarea, dezvoltarea
dorinţei adolescentului de a fi el însuşi, nevoia de a privi în mod personal lumea ,
cu promisiunile şi capcanele ei, trebuinţa de a căpăta încredere în forţele proprii şi
de a-şi suţine propriul punct de vedere.

Răspunsurile la întrebarea “cine sunt eu?” sau la întrebarea “care sunt calităţile şi
defectele mele?” sau la întrebarea “ce este important pentru mine?” pot rămâne
fără răspuns încă o bună bucată de vreme. Şi asta pentru că cele două sisteme
instituţionalizate, familia şi şcoala nu au în centrul atenţiei lor problemele
fundamentale ale identităţii în adolescenţă. Degeaba se proiectează obiective cu
largă rezonanţă socială (importanţa muncii, rostul familiei, cinstea si
corectitudinea) dacă ele nu au relevanţă individuală pentru adolescent. Muncă
pentru ce, atunci când ei văd în jur că banii pe care şi i-ar dori numai prin muncă
nu se obţin? Familie pentru ce, când sexul a devenit un obiect comercial şi o ţintă
a agresivităţii? Cinste pentru ce, când “a fi cinstit” pare a fi echivalent cu “a fi
prost”? Părinţii recompensează prioritar “cuminţenia” si conformitatea cu principiile
lor, profesorii sancţionează pozitiv proponderent reproducerea mecanică a
cunoştinţelor, şi asta în timp ce în restul lumii pare că lucrurile se petrec tocmai pe
dos sau, oricum, nu întocmai cu povestea repetată zilnic la culcare şi la sculare.
CAPITOLUL EU SI BANII

Concepte-cheie: nevoi, cheltuieli, valoare, resurse, prestigiu, venituri, buget de

familie,consum,bani de buzunar.

Obiectivele lecţiilor:

 Familiarizarea cu unele concepte ale teoriei “homo oeconomicus”, adaptate

pentru lumea adolescenţei. Teoria nevoilor: nevoile reale vs. nevoile induse,
nevoile materiale vs nevoile sociale.
 Relaţia între nevoi şi mijloace de satisfacere a acestora. Consumul de nevoi.
Preţul consumului. Competiţia consumului: cine este cîştigătorul?
 Comportamentele economice ale părinţilor şi comportamentele economice ale
adolescenţilor. Cine pe cine obligă la consum? Cine susţine consumul?
 “Banii mei”, "banii de buzunar". Cât de largi şi de elastice sunt aceste noţiuni.
Cum înţeleg părinţii nevoile copiilor. Sunt banii de buzunar un efect al
convenţiei dintre părinţi şi adolescenţi?

Timp: 2 ore didactice

Desfăşurare:

1. Componenta economică a nevoilor. Cum apar şi cât costă aceste nevoi?

Preţul raportului dintre nevoi şi consum. Cine suportă acest preţ?…50 minute

2. Sunt sau trebuie să fie părinţii rezervoare de resurse pentru consum?

Nevoile şi banii. Bani de buzunar, bani pentru alte nevoi. Negocierea
nevoilor……………………………………………………………………..50 minute

Perspectiva generală a capitolului: Rolul banilor în economia socială a

adolescenţei. Punerea în discuţie a elementului central al frecventelor dezacorduri
între adolescenţi şi părinţi: banii. Raportul şi echilibrul între nevoile de creştere şi
nevoile de prestigiu. Consumurile adolescenţei: un ritm accelerat de intrare în
lumea adultă. Se poate vorbi despre o raţionalitate economică a adolescenţei?
Materiale: Tablă, cretă, hârtie, creioane, pixuri, tabele privind nevoile şi
consumurile.

Desfăşurarea lecţiei 1

Exerciţiul A. Componenta economică a nevoilor. Cum şi când apar nevoile.

Cât costă ele?

Pasul 1. Conturaţi conceptul “nevoi”. Cuvântul ca atare apare foarte rar în

discuţiile privind componenta economică a vieţii unei familii.

 Ce nevoie se pot enumera, la o primă încercare, pentru o familie?

 Ce nevoi au părinţii si se pot traduce în bani? De exemplu: plata întreţinerii
locuinţei, plata impozitelor si a taxelor către stat, transport la şi de la locul de
muncă, cheltuieli cu produsele alimentare, cheltuieli cu necesităţile de
îmbrăcăminte, încălţăminte, produse pentru igiena personală, cheltuieli cu
unele necesităţi de informare şi divertisment- ziare, reviste, abonamente TV si
radio, cheltuieli cu creşterea şi întreţinerea copiilor etc.

Aceste nevoi corespund unor necesităţi minime, care decurg din stilul de viaţa al
familiei. Există familii care cheltuiesc strict la limita resurselor de care dispun-
salarii, de exemplu, dar şi familii care cheltuiesc peste aceste limite, trebuind să
facă adevărate jonglerii, de la un salariu la altul, ca să poată rezista presiunilor
economice ale vieţii.

Puneţi în discuţia clasei, cazul unei familii cu doi copii, în care necesarul de nevoi
este asigurat doar de un singur salariu, celalălalt părinte fiind şomer?
 Care cred adolescenţii că este prioritatea nevoilor de satisfăcut într-un astfel de
caz?

NOTA FORMATORULUI.

Nevoile universale ale omului au fost sistematizate de psihologul Abraham

Maslow (1954) astfel: a. nevoi fiziologice, tinând de natura biologică, (hrană,
adăpost, de reproducere); b. nevoi de securitate (fizică şi afectivă, emoţională); c.
nevoi sociale (de afiliere-apartenenţă la un nucleu de semeni, de iubire-
comunicare emoţională cu persoane de acelaşi sex şi de sex opus),d. nevoi
psihosociale (de consideraţie şi respect din partea celorlalţi, de prestigiu
personal); e. nevoi individuale (de auto-realizare personală, de performanţa
recunoscută social). Primele trei categorii din această ierarhie de nevoi
-concepută sub foma unei piramide prin care se avnsează, o dată cu creşterea de
jos în sus- sunt posibil de satisfăcut, de-a lungul adolescenţei, prin intermediul
familiei. Prin natura istorică şi socială a relaţiilor de familie, marii majorităţi a
copiilor li se acordă răspunsuri la nevoile lor. Nevoile biologice (mai puţin cele
privind reproducţia -nevoi ce apar o dată cu transformările survenite în
adolescenţă), nevoile primare de securitate emoţională (grija părinteasca pentru
securitatea fizică, îngrijirea în cazul bolilor copilăriei, alimentaţia corectă, nevoile
de creştere, afecţiunea părintească) şi parte din nevoile sociale (primele semne
de dragoste, primele emoţii, primele declaraţii de respect şi admiraţie) se satisfac
în interiorul familiei. Tot familia este cea în interiorul căreia se învaţă, uneori ne-
explicit, dimensiunea resurselor necesare pentru satisfacerea acestor nevoi.

Tabelul ierarhiei nevoilor

dupa Abraham Maslow, 1954

NEVOI
INDIVIDUALE

NEVOI PSIHOSOCIALE

NEVOI SOCIALE

NEVOI DE SECURITATE

NEVOI FIZIOLOGICE
Incercaţi să obţineţi câteva descrieri din memorie asupra unor momente din
copilărie, în care elevii de azi au vrut să obţină câte ceva iar părinţii le-au explicat
că nu este posibil, pentru că nu le ajung banii.
 Cât de jenant a fost momentul pentru părinţi, câtă dezamăgire au trăit copii de
atunci?
 Cum explică adolescentul de azi reacţiile de atunci ale părinţilor dar şi modul în
care şi-au exprimat atunci primele nevoi?

Pasul 3.

NOTA FORMATORULUI

De modul în care va fi posibil să-şi satisfacă celelalte două categorii de nevoi (cele
psihosociale si cele individuale) , adolescentul este singurul responsabil. Nevoia
de consideraţie şi respect din partea celorlalţi, ca şi nevoia de autorealizare
personală le va putea satisface cu mult mai târziu faţă de perioada actuală, cînd
va fi adult cu oarecare experienţă de viaţă. Si când va şti să investească în el
însuşi şi, mai ales să recunoască investiţia care au făcut-o părinţii în el de-a lungul
trecerii prin copilărie şi adolescenţă, când i-au fost satisfăcute nevoile celalalte.
Modul în care va şti să-şi expună aceste nevoi, de maturitate, ca şi modul în care
va putea să şi le satisfacă depind în cea mai mare măsură de percepţia
componentei economice a fiecăreia dintre trebuinţele sale actuale.

Rugaţi elevii să expună, pe trei coloane, un raport succint despre nevoile lor din
ultima perioadă şi posibilitatea pe care au avut-o ca aceste nevoi să le fie
satisfăcute (evident, de către părinţi), în primele două coloane, iar în cea de-a
treia, motivele pentru care aceştia, părinţii, nu au putut sau nu au vrut să le
îndeplinească.

Nevoia exprimată părinţilor Dacă a fost satisfăcută sau Motivul pentru care nu a fost
nu
1.
2…
n.

Ceea ce va fi evident din lectura unui număr minim de astfel de cazuri stă în
imposibilitatea financiară a majorităţii familiilor de a satisface toate nevoile, sau
numai anumite nevoi, ale adolescenţilor. Iniţiaţi o discuţie despre motivele invocate
de părinţi atunci când îşi refuză copiii şi sugeraţi ca această discuţie să rămână în
limitele componentei economice. De evitat alunecarea în alte direcţii, stiluri
autoritare, stiluri econoame, stiluri culpabilizante, stiluri didactice.

Pasul 4. Discuţia trebuie îndreptată, acum, spre ideea de planificare financiară.

 Au oare adolescenţii idee despre suma de cheltuieli pe care le au de făcut
părinţii lunar? Ca un exerciţiu sumar se poate propune unuia din elevii care au
fost mai activi până în acest punct să enumere cam ce capitole mari de buget
familial cunoaşte sau intuieşte şi nivelul acestora (ca sume).
 Care este gradul lui de participare la consumul familial? Ca o temă de reflexie,
sugeraţi adolescenţilor să încerce să fie ei, pentru un sfert de oră,
administratorii bugetelor propriilor familii. Procedaţi ca în exerciţiul anterior,
numai că în acest caz cele trei coloane vor fi ocupate de alte rubrici. Pe prima
coloană ar fi de notat, după opinia fiecăruia din elevi, priorităţile pe care le
socoteste el ca necesare în administrarea bugetului familiei, în ordinea
importanţei. Pe a doua coloană, tot în ordinea importanţei, ar trebui să noteze
modul în care părinţii îşi alocă resursele pe diverse capitole de cheltuieli. S-ar
putea ca la această rubrică să existe anumite lacune de percepţie, pentru că,
de regulă, adolescenţii nu prea participă la astfel de discuţii. Dar, oricum,
încercarea merită măcar atenţie. In a treia rubrică, s-ar solicita comentariile
despre posibilele diferenţe de opinii despre prioritaţi.

Priorităţile bugetare ale Priorităţile bugetare ale părinţilor De ce crede adolescentul ca există
adolescentului diferenţe de priorităţi
1.
2.
3…
n.

Puneţi, după ce au fost prezentate câteva astfel de analize de priorităţi bugetare,

însoţite şi de o discuţie pe tema lor, o întrebare-cheie: cine este mai calificat să
planifice bugetele de familie părinţii sau copiii? De ce?
NOTA FORMATORULUI:

Concluziile acestei secţiuni trimit la o constatare: adolescenţii nu au prea multe

idei despre cum sunt administraţi banii într-o gospodărie, familie si nici nu sunt
iniţiaţi de către părinţi în disciplina gestiunii financiare. De unde şi ignoranţa fată
de raportul nevoi- cheltuieli.

Exerciţiul B. Preţul raportului dintre nevoi şi consum. Cine suportă acest

preţ?

NOTA FORMATORULUI:

Evident, discuţia va rămâne ancorată tot în sfera nevoilor, dar de data aceasta
vom ieşi din teorie si o să încercăm să ne apropiem de dimensiunea lor reală. De
cele mai multe ori, discuţiile despre nevoi rămân într-un abstract desăvârşit,
pentru că le lipseşte dimensiunea realistă, cea a preţului pe care-l solicită
satisfacerea acestora. Si mai ales, lipseşte identitatea resursei care poate susţine
aceste preţuri. Cine trebuie sa plăteasca preţul pentru satisfacerea acestor nevoi
şi, mai important chiar, cât de legitim i se pare preţul celui care îl plăteşte ?

Pasul 1. Incercaţi, prin exerciţiul următor să introduceţi ideea ca orice nevoie

care se doreşte satisfăcută are un preţ. De exemplu, setea poate fi tăiată prin
următoarele moduri: apă de la robinet, apă minerală, băuturi răcoritoare de mai
multe feluri şi de de mai multe preţuri. Din punctul de nevoie al organismului, care
este diferenţa dintre un pahar rece de apă minerală şi o sticlă rece de Coca Cola?
Minimă, s-ar putea răspunde. Dar din punct de vedere al celui căruia încearcă să-
şi satisfacă setea, care este diferenţa dintre o sticlă de Sprite şi o sticlă de Pepsi
Cola? E o chestiune de gust şi de obişnuinţă, s-ar putea răspunde. Da, dar în plus,
apare aici o altă chestiune: preferinţele. Iar, de regulă, preferinţele costă. Fie şi
numai pentru că, adolescentul trebuie să ştie acest lucru, a prefera Sprite sau
Coca Cola, în loc de apă minerală, de exemplu, înseamnă că reclama comercială
l-a cucerit sau că preferă acest sortiment de băutură răcoritoare pentru că şi
prietenii săi fac acelaşi lucru. Alegerea sau preferinţa implică deci şi acest adaos
de preţ. Nevoia rămâne aceiaşi, preţul satisfacerii ei diferă.
NOTA FORMATORULUI:

Acum vom trece să analizăm mai atent modul în care sunt expuse nevoile, în
raport cu mijloacele alternative de a le satisface. Una din nevoile de bază ale
omului, aparţinând categoriei nevoilor fiziologice este îmbrăcămintea şi
încălţămintea. Acestea au un rol de protecţie împotriva factorilor de mediu şi
crează confort psihologic, prin securitatea pe care o oferă în raport cu alţi factori.
Dar, pe lângă funcţia de satisfacere a unor nevoi primare, îmbrăcămintea şi
încălţămintea mai sunt supuse unei nevoi sociale, care crează tot confort
psihologic dar prin alt mijloc, a fi la modă, sau în pas cu aceasta. Discuţia va intra
în altă arie acum. Moda este un tribut plătit unei nevoi fundamentale (una din cele
cinci, evidenţiate de Maslow şi menţionate anterior) sau unei alteia, neînscrisă în
această listă, dar care ţine de modul în care individul uman doreşte să-şi
sublinieze prezenţa în faţa celorlalţi? Răspunsul la această întrebare este încă
neclar. La o analiză superficială se pare că numai a doua variantă este valabilă. In
profunzime, însă, moda pare a fi mijlocul de satisfacere al altei nevoi, aceea de
individualizare. Din punctul de vedere al consumatorului de modă, dorinţa de a fi
actual, modern, este foarte legitimă. Ea, moda, satisface nevoia de actualizare, de
acord cu timpul. A fi demodat, înseamnă a fi în afara timpului social real, ceea ce
trimete la marginalitate. Un reper de evitat, în orice context şi la orice vârstă, nu-i
aşa? Ceea ce, însă, neglijează mai totdeauna amatorii de îmbrăcăminte şi
încălţăminte la moda , este faptul că aproape totdeauna modă înseamnă un plus
de preţ fată de alternativele de a satisface aceste nevoi bazice. Si, mai mult, în
cazul adolescenţilor, că acest plus de preţ, trebuie să-l suporte cei care îi
finanţează cotidian, părinţii. Care, se poate, nu au o percepţie asemănătoare
despre nevoile de individualizare prin îmbrăcămintea sau încălţămintea la modă.

Pasul 2: Incercăm acum să propunem un joc de rol, ţinând cont de diferenţele de

sex care au şi ele importanta lor în materie de modă. Propuneţi băieţilor să expună
motivele pentru care le-ar cere taţilor ajutor financiar ca să-şi cumpere pantofi de
sport Nike sau FILA (în cultura lor orală un astfel de articol de cheamă adidaşi,
denumire improprie întrucât si ADIDAS este o firmă producătoare de asemenea
articole). Propuneţi, deasemenea, fetelor să argumenteze în faţa mamelor
necesitatea de a avea pantofi (sandale) cu talpă groasă şi rigidă. In ambele cazuri
avem de-a face cu încăltăminte la modă, pe care orice adolescent şi-o doreşte.
Purtaţi o discuţie despre varietatea motivelor expuse, atât de băieţi cât şi de fete.
Importantă, în acest exerciţiu, este performanţa empatică a elevilor, adică
posibilitatea de a se transpune în poziţia de administrator al părintelui. De celalată
parte, încercaţi să produceţi un consens al adolescenţilor privind necesitatea
(nevoia) de a te încălţa aliniat la modă.
 Ce înseamnă pentru ei moda şi cât de important este de a purta încăltăminte la
modă?
 Cât de mult sunt de acord părinţii cu un astfel de punct de vedere, să fii în
acord cu moda?

Pasul 3. Ca jocul să continue, propuneţi în continuare plasarea adolescenţilor pe

poziţia rolurilor complementare. Băieţii vor juca rolul taţilor, fetele pe cel al
mamelor, ambii trebuind să reproducă replicile acestora din discuţiile imaginare pe
tema cumpărării unor astfel de articole de încălţăminte. Vom avea astfel un
inventar de argumente ale părinţilor faţă de nevoile respective. Urmăriţi dacă în
acest inventar apar şi, mai ales, în ce formă apar argumentele economice. Nu le
extrageţi din context, atunci când ele sunt menţionate. După ce se epuizează
dialogurile imaginare, încercaţi continuarea jocului. De data aceasta invocând
dimensiunea economică. Devine necesar sa ajungeţi la un preţ mediu al fiecărui
articol de încălţăminte, cel al pantofilor de sport "de firmă", cu băieţii, cel al
pantofilor/sandalelor cu talpa înaltă, cu fetele. O dată obţinute cele două preţuri
medii ( să zicem 1 milion pentru “adidaşi”, 600.000 pentru “platforme”), evocaţi cu
fiecare din cele două categorii de adolescenţi, băieţii şi fetele, accesibilitatea lor
prin comparaţie cu sumele necesare pentru unele cheltuieli curente ale familiei. Să
zicem, cheltuielile lunare de întreţinere ale apartamentului sau, mai concret,
cheltuielile cu plata abonamentului la telefon. Acestea aparţin categoriei
cheltuielilor curente pe care fiecare familie le achită lunar. Pe deasupra, ele fac
parte din consumurile care asigură un confort decent minimal pentru orice familie,
consumuri pe care orice adolescent le consideră normale, fie şi numai pentru că
aceste elemente de confort există şi nu se pune problema suprimării lor din
capitolul de cheltuieli curente ale bugetului familial.

Pasul 4. Continuaţi jocul cu un exerciţiu de aritmetică simplă. Dacă un băiat

pretinde o dată pe an 1 milion pentru a-si cumpără o pereche de pantofi de sport
FILA, de exemplu, cu câte plăţi de întreţinere a apartamentului de bloc (în medie
400.000 lei) echivalează această cheltuială. Dacă o fată îşi doreşte pentru un
sezon o pereche de “platforme” de 600.000 lei, cu câte luni de convorbiri
telefonice ale familiei echivalează această sumă (o notă telefonică medie s-ar
ridica la 300.000 lei). Din aceasta socoteală aritmetică, ar rezulta o concluzie.
Admiţând, tot ipotetic, că veniturile familiei sunt fixe şi că ele ajung să acopere
exact cheltuielile lunare pentru nevoile curente, la ce privaţiuni ar trebui să se
spună familia ca ansamblu în cazul în care părinţii ar accepta ca adolescenţii,
copiii lor, să fie încălţati în pas cu moda? Dezvoltaţi o discuţie pe această temă.
 Ar accepta adolescentul să vorbească mai puţin la telefon, să mănânce mai
puţin, să se spele doar o dată pe săptămână?

Pasul 5. Evidenţiaţi, în finalul acestei teme, că la această vârstă, adolescentului îi

este necesar un minim de unităţi economice de măsură a dorinţelor sale (care,
uneori, depăşesc cadrul strict al nevoilor). Costurile satisfacerii diverselor nevoi
sunt relative iar veniturile părinţilor sunt, de cele mai multe ori, fixe şi limitate.
Părinţii sunt unici gestionari ai bugetelor de familie. Ei nu sunt rău intenţionaţi şi
nici meschini atunci când explică imposibilitatea ca toate dorinţele adolescentului
sa fie satisfăcute. Priorităţile lor sunt diferite iar în centrul atenţiei lor este
asigurarea nevoilor generale (sau fundamentale, a se vedea din nou lista lui
Maslow). Nevoile de modă sunt mai puţin, chiar deloc, relevante, în contextul
veniturilor medii ale familiei.

NOTA FORMATORULUI:

Concluziile, în acest punct al temei, ar putea sintetiza următoarele elemente: nu

există, la vârsta adolescenţei, o percepţie economică corectă a raportului dintre
nevoi (trebuinţe, dorinţe- tratate ca echivalente ale nevoilor) şi preţul satisfacerii
acestora. Intrucât singurii finanţatori ai acestor nevoi sunt părinţii, unităţile de
măsură financiară aparţin strict gîndirii lor economice, de gestionari ai veniturilor
care se distribuie pentru satisfacerea nevoilor familiei în ansamblu. Logica
economică a cheltuielilor curente nu are nimic în comun cu logica altor nevoi,
particulare si individualizate.
Adolescentul nu percepe corect raportul între nevoile curente, de bază (care i se
par naturale, pentru că ele i se satisfac fără explicaţii) şi nevoile de consum
ocazional, sau de prestigiu în faţa grupului ( ce apar ca non-naturale
administratorilor de buget familial care sunt părinţii). Acestei discuţii i-a scăpat, nu
fără intenţie, tema diferenţelor sociale dintre familii si, implicit, dintre venituri sau
bugete. Ca sursă permanentă de frustrări, inegalităţile de venituri între familii nu
trebuie să facă obiectul atenţiei unor astfel de discuţii. Dacă totuşi argumentul
devine evident, încercaţi să expediaţi tema prin simplul apel la faptul că, indiferent
de context dar de când e lumea, unii sunt mai performanţii alţii mai putin
performanţi din punct de vedere economic. Iar consumul adolescenţilor pare să fie
strict determinat de succesul economic al părinţilor.
Desfăşurarea lecţiei 2

Exerciţiul C. Sunt sau trebuie să fie părinţii rezervoare de resurse pentru

consum?

NOTA FORMATORULUI:

Atunci când se vorbeşte despre relaţiile financiare dintre adolescenţi şi părinţi,

discuţiile au o tentă preponderent emoţională. Adolescenţii susţin că părinţii nu le
înţeleg necesităţile si că fac abuz de autoritate, părinţii susţin că aceste cheltuieli
pe care adolescenţii le reclamă nu aparţin sferei nevoilor imediate. De unde şi
veşnicul impas în care ajung, de cele mai multe ori, acest gen de discuţii. Pentru
că aceste raporturi nu se tranşează în termeni economici, argumentele scapă de
sub controlul raţional şi devin foarte repede afectogene, în termenii conflictului de
roluri. Părinţii uită foarte repede şi prea des că adolescenţii se află în plin proces
de definire a identităţii lor şi că reperele cele mai importante nu sunt cele pe care
le oferă familia ci cele din afara familiei, din micro-lumea celorlalţi adolescenţi, pe
care nu o prea cunosc. Adolescenţii, nici ei, la rândul lor, nu prea se străduiesc să
caute logica economică a argumentaţiei parentale, pentru că nu sunt familiarizaţi
cu ea (şi nu din culpa lor). Acest, uneori, dialog al surzilor, riscă să devină acut
prin consecinţele lui dacă una, măcar, dintre părţi nu devine mai flexibilă. Cum
este greu de imaginat că orice gestionar de resurse, fixe şi limitate, cum este
cazul majorităţii familiilor actuale din România, poate ceda la presiunea
adolescenţei, mai realistă pare abordarea celuilalt punct de vedere. Adică cel al
introducerii în gândirea şi abordarea adolescentină a nevoilor şi consumului a unei
componente raţionale, aceea a economicului .

Pasul 1. Introduceţi, pe fondul discuţiei despre nevoi şi cheltuielile pentru

satisfacerea acestora, urmatoarea sarcină: să evaluam împreună care sunt
nevoile colective, ale familiilor şi să încercăm să determinăm care sunt nevoile
individuale ale fiecărui adolescent. Pentru a face sarcina mai clară avem nevoie,
din nou, de un tabel. In partea lui stângă se va găsi coloana“nevoile familiei”. Ea
va fi cea care se va completa prima. Pe rânduri se va menţiona tot ceea ce
adolescentul crede că are nevoie o familie (părinţi + copil/copii) pentru o viaţa
decentă. Inainte de a trece la completarea coloanei trebuieşte precizat că
referinţele nu sunt teoretice şi că acele nevoi sunt realmente ale familiei lui, aşa
cum le cunoaşte el. Dacă unul din părinţi, de exemplu, este fumător, este evidentă
nevoia de ţigări. Dacă mama îşi vopseşte părul, este evidentă nevoia periodică de
coafor. Dacă părinţii consumă alcool -subiect delicat- cam cât anume. Dacă există
maşină, trebuie menţionat dacă ea este folosită zilnic sau doar ocazional, la sfârşit
de săptămâna sau mai rar, ca nevoie de benzină şi piese de schimb etc.etc. Elevii
trebuie să înţeleagă ideea că în majoritatea cheltuielilor pe care le impun aceste
nevoi se regăseşte şi el în calitate de consumator de resurse băneşti din bugetul
familiei. Se poate chiar identifica marcînd cu un semn acel capitol de nevoi în care
se recunoaşte ca participant la cheltuielile generale(*).

Nevoile familiei Nevoile mele

1. * 1.
2. 2. **
3. * 3.
5. * 5. *
6. 6.
7. * 7.
8. 8.**
… …
… …
… …
… …
… …
N* N.

Pasul 2. După ce a fost completată coloana din stânga, se trece direct la coloana
din dreapta, “nevoile mele”. Aici, fiecare din adolescenţi este rugat să-şi
menţioneze propriile nevoi, individuale, aşa cum le conştientizează el însuşi.
Acestea, evident, sunt diferite de cele care îi sunt asigurate deja prin consumul
familial, evidenţiat în stânga. De exemplu, dacă este pasionat de muzică, are
nevoie de un aparat propriu, radiocasetofon sau CD Player, şi de înregistrări,
casete audio şi compact-discuri. Sau, dacă face sport, joacă fotbal în mod
organizat la vreun club sportiv, are nevoie de echipament. Sau, dacă apreciază că
varietatea de haine cu care se îmbracă este prea săracă, are nevoie de câteva
piese noi în garderobă. Evident că aici poate fi vorba de foarte multe nevoi. Toate
cele menţionate înainte au expresie financiară. Există însă şi nevoi care nu solicită
cheltuieli băneşti, precum nevoia de timp liber de petrecut cu prietenii sau nevoia
de afecţiune, de dragoste. Sugeraţi, însă că este vorba doar de acele nevoi care
ar putea fi satisfăcute în termeni concreţi, care au expresie în bani. De asemenea,
se pot identifica, prin marcarea cu un semn particular, nevoile care sunt acceptate
şi finanţate de părinţi (**)
Pasul 3. Acum tabelele sunt completate la ambele rubrici. Rezultă o anumite
varietate de nevoi ale familiei şi o anumită varietate de nevoi ale adolescenţilor.
Multe ajung să semene atât de tare între ele încât s-ar putea crede că este vorba
de aceiaşi familie sau de acelaşi adolescent. Este recomandabil să se încerce a
se “măsura” frecvenţa cu care apar cele mai importante nevoi ale familiei şi să se
formeze o ierarhie. De exemplu: pe locul întâi hrana; pe locul secund nevoia de
confort în locuinţa; pe locul al treilea nevoile de comunicare, telefonul etc. Acelaşi
lucru se poate face şi în ce priveşte nevoile adolescenţilor. De exemplu: pe locul
întîi poate apare nevoia de dragoste şi afecţiune. Conform convenţiei, aceasta nu
va fi păstrată pe listă pentru că nu se poate traduce în bani. Dar poate apărea o
altă nevoie, la fel de prezentă la adolescenţi, nevoia de timp liber şi de participare
la grup. Chiar dacă nu are o expresie financiară explicită, timpul liber petrecut cu
prietenii costă şi el. Sau, nevoia de îmbrăcăminte de sezon care are, în mod clar,
o expresie bănească. Se va întocmi şi pentru nevoile adolescenţilor o ierarhie
asemănătoare, sprijintă pe frecvenţa cu care apar nevoile respective.

Pasul 4. Discutaţi cu clasa în ce proporţie, în ce măsură, aceste nevoi sunt

susţinute financiar de către părinţi. In acest fel se poate delimita sfera nevoilor
exprimate de adolescenţi si nerecunoscute de către părinţi ca fiind nevoi pe care
ar trebui să le susţină. Incercaţi să stimulaţi discuţia pe tema argumentelor pe care
le aduc părinţii atunci când este vorba de astfel de cereri de susţinere financiară.
 Este, oare, poziţia părinţilor una iraţională atunci cînd susţin că în locul unor
pantofi de sport de 1 milion, pot fi cumpăraţi unii de 250.000 lei?
 Sau este poziţia unor oameni care cunosc valoarea banilor?
 Ce se plăteşte de fapt cu acel milion, firma, calitatea sau moda?
 Căreia dintre acestea li se opun părinţii? De ce?
 Atunci când se explică că se poate obţine acelaşi rezultat la jumătate de preţ
sau la sfert de preţ ce vrea să spună, de fapt, părintele respectiv?
 Este el un om cu experienţă în mânuirea banilor sau aceasta este doar o lecţie
de viaţă din care s-ar putea învăţa despre valoarea şi rostul banilor?
 Ce vrea să spună proverbul englez “Sunt prea sărac ca să cumpăr mărfuri
ieftine”?
 Refuzând susţinerea financiară a unora dintre nevoi, părinţii se opun de fapt
unor cheltuieli pe care le consideră nejustificate, din punctul lor de vedere sau,
pur şi simplu, consideră ca persoana adolescentului are nevoile pe care le
determină ei?
 Comentaţi cu elevii afirmaţia comună: “îţi dau de mâncare, te îmbrac, casă ai,
tu doar trebuie să înveţi şi să fii cuminte”…
 Ce par să nu înţeleagă câteodată părinţii atunci cînd se folosesc de asemenea
“lecţii de viaţă”?

Exerciţiul D. Nevoile şi banii. Bani de buzunar, bani pentru alte nevoi.

Negocierea nevoilor.

NOTA FORMATORULUI .

“Banii de buzunar” sunt, de cele mai multe ori, o problemă spinoasă în relaţiile
economice dintre adolescenţi şi părinţi. Aici par a se concentra multe din
tensiunile pe care şi le crează reciproc cele două ierarhiii de nevoi despre care am
vorbit deja. Banii de buzunar sunt o expresie a concesiilor pe care le fac părinţii
faţă de nevoile permise adolescenţilor sau numai o etapă a transferului de
cunoştinţe economice şi de strategii de administrare a veniturilor dinspre părinţi
spre adolescenţi? Sau doar o supapă pentru a descărca tensiunea propoziţiei
“aş avea nevoie de…”?. Cam care sunt implicaţiile pentru adolescenţi ale
conceptului “bani de buzunar”? Dar cum percep aceştia atitudinea sursei
financiare care sunt părinţii când este vorba de banii de buzunar?

Pasul 1. Introduceţi în discuţie categoria (conceptul) “bani de buzunar”. Dintr-un

studiu recent asupra relaţiilor dintre adolescenţi de 11-15 ani şi părinţii acestora,
reiese că în 83% din cazuri, adolescenţii primesc zilnic sau la câteva zile sume de
bani pentru cheltuieli proprii, 13% la câteva săptămâni, 4% nu primesc niciodată .
Marea majoritate a părinţilor acceptă, deci, că este cazul ca copii lor să-şi
satisfacă singuri unele nevoi şi le încredinţează în acest scop, cu oarecare
ritmicitate, anumite sume de bani. Puneţi în discuţia clasei următoarele probleme:

 Cum a apărut ideea banilor de buzunar? Au cerut adolescenţii acest drept sau
părinţii au fost aceia care au avut iniţiativa? Când s-a întâmplat asta, la ce
vârstă?
 Despre ce sume este vorba? Pentru ce nevoi particulare?
 La ce vârstă sau ce ce ocazie s-au suplimentat sumele?
 S-au retras vreodată aceste sume ca pedeapsă pentru vreo faptă anume? Cât
de dreaptă sau nedreaptă a fost această hotărâre a părinţilor? Cum i-a afectat
pe adolescenţi această privaţiune?
Pasul 2. Iniţiaţi, după ce aspectele de mai sus au amorsat nota de sinceritate
necesară, o altă discuţie, despre raportul dintre nevoi şi resursele pentru
satisfacerea lor.

 Sunt suficienţi banii de buzunar pentru nevoile zilnice ale adolescenţilor?

Accentul trebuie să cadă numai pe raportul dintre nevoi şi banii disponibili
pentru satisfacerea acestora?
 S-a discutat vreodată cu părinţii acest raport dintre nevoi şi sumele necesare
acestora? S-a negociat vreodată acest raport?
 Există diferenţe de tratament între băieţi şi fete în privinţa sumelor de bani
acordate de părinţi drept “bani de buzunar”?
 Li s-a părut vreodată adolescenţilor că sumele respective sunt prea mici faţă
de resursele sau posibilităţile părinţilor? Este aceasta o sursă de frustrare
pentru adolescenţi?
 S-au opus vreodată părinţii unora sau altora dintre capitolele de cheltuieli din
sumele de buzunar (de exemplu, ţigări sau discotecă)? Cu ce efect? Cine a
cedat?
 Există, în experienţa individuală a a adolescenţilor, surse alternative sau
suplimentare de constituire a fondurilor “ de buzunar”. Dacă nu e tata e mama,
dacă nu este nici mama nici tata, atunci sunt unele rude, alte persoane. Sau: şi
mama şi tata, dar să nu ştie unul ce face altul? Pentru a avea banii de buzunar
necesari într-o ocazie sau alta, au recurs vreodată adolescenţii la împrumuturi?
De unde au înapoiat sumele respective?

Pasul 3. Discuţia va ajunge acum în punctul ei central: cât de suficiente sunt

fondurile “de buzunar” ale adolescenţilor, în raport cu nevoile lor dar şi cu
posibilităţile părinţilor de a le furniza aceste resurse? Vă veţi folosi din nou de
ideea de raport individual sub formă de tabel.

 Solicităţi elevilor să menţioneze pe un tabel, într-o primă rubrică, care sunt

nevoile lor zilnice, fie în ordinea importanţei lor subiective (apreciind, de
exemplu, ce îi deranjează dacă le lipseşte), fie în ordinea sumelor pe care
doresc să le cheltuiască zilnic (de exemplu, în cursul săptămânii, Coca Cola ,
croissanturi, reviste iar sâmbăta şi duminica bani pentru discotecă). Aceasta
ar fi o rubrică a tabelului.
 A doua ar consta în evaluarea disponibilului de fonduri pentru nevoile
enumerate. Există sau nu aceşti bani în buzunarele sale? Evident că în acest
moment se pune problema realismului menţiunilor din prima rubrică.
 Dacă a menţionat mai multe nevoi, pe care nu le-a putut susţine financiar,
conform evidenţelor din rubrica a doua, acestea trebuiesc introduse în a treia
 rubrică, pentru că ele sunt nevoi care nu au putut fi satisfăcute, din lipsă de
disponibil financiar.
 Intr-o a patra rubrică se va menţiona dacă a discutat cu părinţii despre aceste
nevoi, rămăse nesatisfăcute, dacă a căpatăt înţelegere privind existenţa
acestora şi dacă a primit sprijin financiar pentru ele.

Lista nevoilor zilnice Au ajuns banii de Pentru ce nu au Au suplimentat părinţii

din ultima săptămână buzunar? ajuns banii? sumele de buzunar?
Luni
Marţi
Miercuri
Joi
Vineri
Sâmbătă
Duminică

Pasul 4. Plecând de la aceste realităţi, puneţi în discuţia clasei relaţia între nevoi
şi disponibilul de bani pe care îl alocă părinţii. Centrale, în aceste discuţii, ar putea
fi următoarele “ancore”:

 ce stă pe primul plan atunci când discutăm despre nevoile individuale ale
adolescenţei: ceea ce declară adolescentul că îi este strict necesar sau
disponibilul de fonduri sau ceea ce se poate atinge având în vedere ceea ce îi
pun părinţii la dispoziţie?
 dacă apar nevoi “speciale” adolescenţii sunt în măsură să negocieze
suplimentarea fondurilor “de buzunar” pe care le aloca obişnuit părinţii?
 Sunt conştienţi adolescenţii că sumele pe care le pot obţine sau pretinde (în
raport cu cele care le obţin fără să facă “presiuni”) pot fi limitate la un anumit
disponibil? Ce idee au despre acest disponibil, ce limite are acesta?
 Tinând cont de toate acestea, se reformulează nevoile în funcţie de disponibilul
necesar, pe principiul proverbului “mă întind atâta cât îmi este plapuma” sau
se forţează nota pentru a face plapuma mai elastică?
NOTA FORMATORULUI.

Intr-un alt studiu recent, citat de ziarul Adevărul în data de 12 august 1999,
rezultă că un procent de circa 8% adolescenţi, elevi din mediul urban, îşi fac rost
de bani de buzunar angajându-se în diferite slujbe şi pe diferite perioade. Este
aceasta o modalitate de a face rost de bani pentru sezonul vacanţelor sau un mod
de a suplimenta partea ce li se atribuie, pentru nevoi personale din veniturile
părinţilor? A devenit sau devine şi la noi un stil de viaţă al adolescenţilor ceea ce
în SUA este aproape o regulă pentru cei de peste 14-15 ani? Dacă în SUA se
poate vorbi despre această evidenţă ca despre un efect al tendinţei moderne în
pedagogia specifică părinţilor de a îndemna copii să descopere muncind valoarea
banilor, este foarte probabil că în România cauza nu este aceiaşi. Deocamdată,
cei care muncesc –cu sau fără consimţământul părinţilor- doresc numai să poată
face rost de surse suplimentare pentru consumul firesc al vârstei. Ideea acestei
sesiuni poate fi rezumată la două fraze: părinţii nu pot “înţelege” nevoile
adolescenţilor pentru că nu au resursele necesare ca să le poată încuraja pe cele
“bune” şi descuraja pe cele neavenite iar adolescenţii nu au nici cea mai mică
ideea despre raportul dintre necesităţi şi posibilităţi .
CAPITOLUL EU ŞI TIMPUL.

POT STAPANI TIMPUL SAU TIMPUL MA VA STAPANI

PE MINE?

Concepte-cheie: planificare, schimbare, tranziţie, control, plan, scop, intenţionat-

neintenţionat, proiect, timp şi perspectiva timpului, timpul liber,
viitorul şi cariera

Obiectivele lecţiilor:

 Furnizarea unor cunoştinţe necesare înţelegerii planificării acţiunilor umane şi

relaţia între planificare şi eficienţă.
 Inţelegerea caracterului universal al schimbării şi a relaţiei între schimbare şi
valori personale.
 Abilitarea participanţilor de a utiliza conceptele-cheie pentru explicarea
evenimentelor care au loc în viaţa oamenilor.
 Sensibilizarea faţă de rolul responsabilităţii personale în felul în care arată viaţa
fiecăruia avînd în vedere stabilirea priorităţilor şi scopurilor pe termen scurt,
mediu sau lung.
 Inţelegerea rolului planurilor de viaţă şi a aplicării lor în diferite domenii.

Timp: 3 ore didactice

Desfăşurare:

1. Universul schimbării.Eu şi schimbarea.Să vorbim despre modele......50 minute

2. Proiectele mele de viitor. Mă gândesc la viaţa mea. Gestiunea timpului. Timpul

liber…………………………………………………………………………50 minute

3. Viitorul, profesia şi cariera. Autoportet peste 10 ani. Cum să fac să

reuşesc?………………………….........................................................50 minute
Perspectiva generală a capitolului: Conştientizarea valorizării timpului şi a
importanţei planificării. Valoarea pragmatică a planurilor şi proiectelor.
Sensibilizarea faţă de aspectele pozitive şi negative ale raportului între individ şi
timp, identificarea locurilor schimbării.

Materiale: Grafice privind reprezentarea temporală a unei zile, tablă, cretă,

creioane, pixuri.

Desfăşurarea lecţiilor:

Lecţia 1.

Exerciţiul A: Universul schimbării

Pasul 1: Cereţi elevilor să formeze grupuri de 3-5 persoane. Rugaţi membrii

fiecărui grup să desemneze un raportor care va consemna ideile emise şi va
prezenta producţia grupului.

Pasul 2: Introduceţi sarcina:

 Cereţi elevilor să scrie cât mai multe sinonime sau cuvinte apropiate pentru
cuvântul schimbare.
 Cereţi elevilor să enumere cât mai multe situaţii de schimbare indiferent de
domeniul în care ele se manifestă.

Pasul 3: Reuniţi elevii şi invitaţi-i să discute asupra conţinutului situaţiilor de

schimbare găsite.

Pasul 4: Aduceţi în discuţie conceptul de diferenţă şi manifestarea ei folosind

două dihotomii: schimbare pozitivă -în bine- şi schimbare negativă -în rău- şi
schimbare planificată sau scontată şi schimbare neplanificată sau neaşteptată.
Cereţi elevilor să găsească exemplificări pentru situaţii concrete la care se aplică
conceptul de diferenţă şi cele două dihotomii propuse.

Pasul 5: Sumarizaţi şi subliniaţi relaţia între planificarea unei activităţi şi controlul

timpului necesar realizării.

Pasul 6: Prezentaţi elevilor cele două afirmaţii privind schimbarea : schimbarea

nu este firească naturii umane; schimbarea necesită costuri şi efort. Cereţi elevilor
să reflecteze asupra tendinţei spre schimbare sau a rezistenţei la schimbare,
provocându-i să-şi argumenteze opiniile. Subliniaţi sensul ideii de schimbare:
producerea intenţionată sau neintenţionată a unei diferenţe sesizabile între două
stari, situaţii, evenimente, idei, sentimente, opinii, concepţii, contexte.

Exerciţiul B: Eu şi schimbarea.

Pasul 1: Trasaţi pe tablă două coloane. Numiţi-le: "Mai degrabă caut schimbarea"
şi "Mai degrabă evit schimbarea".

Pasul 2: Prezentaţi succint ideea de diferenţe interindividuale privind schimbarea.

Unii oameni acceptă schimbarea cu uşurinţă sau chiar o caută, alţii sunt inerţi şi
trăiesc un disconfort atunci cînd se confruntă cu schimbarea. Daţi exemple din
viaţa reală: schimbarea locului de muncă, schimbarea şcolii şi intrarea într-un
context nou, nefamiliar.

Pasul 3: Cereţi elevilor ca pe rînd să-şi scrie numele în una dintre cele două
coloane.

Pasul 4: Introduceţi sarcina

 Cereţi elevilor să discute despre felul lor de a fi din perspectiva schimbării şi să
reflecteze asupra momentelor din viaţa lor când au trăit bucuria schimbării sau
insatisfacţie faţă de schimbare. Invitaţi-i să dea exemple concrete.
 Iniţiaţi discuţii privind rezistenţa la schimbare, nevoia de schimbare, cine
decide schimbarea şi nevoia de planificare a schimbărilor dorite.

Pasul 5: Lecturaţi textul studiului de caz:

Alina este în penultima clasă de liceu. Ea învaţă bine şi şi-a stabilit ca un scop
important să dea la facultate după ce termină liceul. Anul şcolar de abia a început,
dar ea învaţă deja de doi ani pentru facultate. Ea l-a întîlnit la o petrecere dată de o
prietenă cu ocazia aniversării zilei de naştere pe Alexandru care este student în anul
I, la facultatea la care ea doreşte să intre. Alina i-a dat numărul de telefon şi au
hotărât să fie prieteniă amândoi se simţeau bine împreună. Părinţii Alinei sunt foarte
ocupaţi , dar au încredere în ea pentru că învaţă bine şi a fost mereu un copil care nu
le-a ridicat probleme. După câteva luni, Alina hotăreşte să răspundă avansurilor
făcute de Alexandru. Nu şi-a pus nici un fel de probleme şi avea mare încredere în
Alexandru. Acum ei sunt împreună de aproape un an. Simţindu-se prost, ea se
gîndeşte că a rămas însărcinată, dar nu merge la doctor şi nici părinţilor nu le spune
nimic pentru că îi e frică şi ruşine. Nici la învăţat nu mai se gîndeşte. Incepe să se
informeze şi realizează că este însarcinată. Se duce la doctor , dar nimic nu se mai
poate face. Doctorul îi spune că a trecut timpul pentru a face un avort şi că va trebui
să lase copilul. Alexandru este speriat şi nu poate spune părinţilor lui. El decide să o
lase pe Alina să se descurce singură. Alina spune părinţilor ei. Alina întrerupe şcoala.
Facultatea a rămas un proiect în umbră acum. Va trebui să caute de lucru şi cine ştie
ce va mai veni. Peste noapte s-a trezit mamă. Are doar 18 ani.

Pasul 6: Introduceţi sarcina: Cereţi elevilor să discute cazul Alinei. Provocaţi-i

punându-le întrebări:
 De ce a ajuns Alina să-şi schimbe planurile de viitor?
 Cu ce a greşit ea?
 Poate ea să mai dea la facultate sau facultatea rămâne un vis?
 Sunt obligaţi părinţii ei s-o întreţină pe ea şi pe copil?
 Ce trebuia să facă Alexandru ?
 Ce ar fi făcut ei în locul Alinei?
 Dar în locul lui Alexandru?
 Ce alternative avea Alina?
 Cine este răspunzător pentru schimbarea produsă în viaţa Alinei?
 Schimbarea produsă are şi vreo latură pozitivă?
 Ce trebuia să înveţe Alina din această lecţie a vieţii?
 Cum se pot evita asemenea situaţii?
 Ce fel de schimbare este schimbarea de mai sus?
 Ce trebuia să facă Alina cînd a luat decizia de a începe relaţii sexuale cu
Alexandru pentru a nu pune în pericol scopul ei de a intra la facultate?

Pasul 7: Introduceţi algoritmul schimbării şi cereţi elevilor să-l aplice în situaţia

Alinei.
Algoritmul schimbării: scopuri şi obiective; instrumente; condiţii; resurse.

Pasul 8: Sumarizaţi, subliniind importanţa planificării în domeniile majore ale vieţii:

familie - planificarea familială -, cariera - planificarea carierei şi a promovării în
carieră, planificarea economică sau financiară - confort, standard de viaţă,
proprietăţi, călătorii etc. Faceţi legătura între sistemul de valori şi planificare.
Exercitiul C: Să vorbim despre modele

NOTA FORMATORULUI:

Foarte mulţi oameni au, în adolescenţă şi chiar în prima perioadă a tinereţii, în

vedere anumite persoane care lor li se par demne de imitat sau copiat în tot ce fac
sau pe care le respectă înt-atât încât se identifică cu ele. Câţi băieţi doresc să
semene cu Hagi, câte fete imită pe Britney Spears? Sau cu Van Damme, ori
Pamela Andreson. Din acest punct de vedere, extinderea posibilităţilor de recepţie
TV a însemnat o adevărată ploaie de personaje de imitat şi idolatrizat. Aceasta
face parte din ceea ce se cheamă "cultura de masă", care alimentează exclusiv cu
idoli şi vedete. Ceea ce este ciudat, însă estă că nimeni nu vrea să se identifice cu
Mugur Isărescu sau cu Mariana Nicolesco. Pare prea…neserios, nu-i aşa? Insă
acestea, fie că este vorba de Pamela Anderson, fie de Mugur Isărescu nu sunt
modele. Modelul este, în sine, un obiect de admiraţie, dar el îţi furnizează şi
motivele pentru care să-ţi doreşti să ajungi cu propriile performanţe la nivelul lui şi,
eventual, să-l depăşeşti. In concluzie, un model reprezintă pentru un adolescent o
persoană pe care doreşti să o egalezi în performanţele sale de orice fel. De
exemplu: să ajungi să ai aceiaşi faimă ca doctor precum are vecinul care face
transplanturi de rinichi. Sau, de ce nu?, să fii un avocat cu cel puţin atâta succes
ca propriul tată. Sau să fii o cosmeticiană atât de solicitată pe cât este mama
prietenei tale. Există în acest fel, posibilitatea să-ţi alegi persoane cu care să
doreşti să semeni pentru că ele sunt modele de urmat în activitatea sau ocupaţiile
lor. Chiar şi vecinul măcelar de la colţ poate fi un model sau bunica, care este
expertă în dulceţuri sau murături. Intuiţi din aceste exemple că modelele pot fi
acele persoane pe care le cunoşti, le poţi observa, le poţi atinge , le poţi vorbi sau
cere părerea. Deci, poţi avea acces la ele. Pamela Andreson sau Jean Claude
Van Damme nu corespund, din păcate, acestor cerinţe.

Pasul 1: Cereţi elevilor să scrie pe o foaie de hîrtie dacă au un model sau mai
multe modele.

Pasul 2: Rugaţi 1-2 elevi să spună ce model sau modele au şi să le descrie,

menţionând de ce le-au ales.

Pasul 3: Puneţi întrebări:

 De ce aveţi nevoie de modele?
 Cum se aleg modelele?
 Cine vă influenţează în alegerea modelelor?
 Ce asemănări există între voi şi modelele voastre?
 Aţi renunţat la model? De ce?
Pasul 4: Cereţi elevilor să discute despre raportul între ei şi modelele lor şi despre
relaţia între vârstă şi model. Intrebaţi elevii ce este un contramodel şi discutaţi care
este diferenţa între model şi contramodel.

Pasul 5: Rugaţi un băiat şi o fată să vină în faţa celorlalţi şi să spună ce modele

au.

Pasul 6: Cereţi băieţilor să pună întrebări fetei cu privire la modelul ales şi fetelor
să pună întrebări băiatului. Sugeraţi întrebări:
 Cum credeţi că trăieşte modelul feminin sau modelul masculin?
 Cum şi de ce credeţi că a ajuns să aibă succes?
 Cît timp va dura succesul modelului?
 Ce avantaje şi dezavantaje are stilul de viaţă şi ceea ce face modelul ales?
 Cunoşti pe cineva care are acelaşi model?
 Crezi că vei păstra acest model? De ce ?

Pasul 7: Sensibilizaţi elevii la relaţia între sex şi model, subliniind faptul că

societatea oferă modele corespunzătoare rolurilor de sex.

Pasul 8: Intrebaţi elevii ce au înţeles din discuţiile purtate şi concluzionaţi.

Lecţia 2.

Exerciţiul C: Proiectele mele: trecut, prezent şi viitor

Pasul 1: Cereţi elevilor să răspundă la întrebarea "Unde sunt eu?", în raport cu 3

domenii: carieră (ocupaţie), viaţa personală (familie, prieteni), realizarea de sine
(propria dezvoltare sau creştere), urmărind pe foaia de hârtie trei linii, cîte una
pentru fiecare domeniu şi marcând pe ea trecutul, prezentul şi viitorul.

Pasul 2: Introduceţi sarcina:

 Rugaţi elevii să scrie pe scurt despre ei în raport cu fiecare domeniu,

menţionând realizările sau experienţele pozitive şi negative privind trecutul şi
prezentul.
 Cereţi unui elev care se oferă să citească ceea ce a scris pe foaie şi încurajaţi
elevii să discute pe marginea celor spuse.
Pasul 3: Cereţi elevilor să răspundă la întrebarea "Unde doresc să ajung",
enunţând trei ipostaze ideale (sau scopuri) referitoare la fiecare domeniu al vieţii.
De exemplu: doresc să am muşchi proeminenţi, doresc să am o prietenă
adevărată, doresc să nu mai fumez, doresc să nu mă mai cert cu tata, doresc să
am banii mei, câştigaţi de mine, doresc să mă fac operator TV, doresc să-mi
măresc sânii, doresc să mă stabilesc în străinătate, nu doresc să am copii etc.,
adică orice pare să consituie un obiectiv de viaţă indiferent de căt de serios sau
neserios pare la prima vedere.

Pasul 4: Cereţi elevilor să acorde scoruri de importanţă pentru fiecare dintre cele
trei scopuri ideale pentru fiecare domeniu, folosind următorul sistem de scoruri: 4-
foarte important, 3 - de mare importanţă, 2 - de importanţă medie, 1- de mică
importanţă.

Pasul 5: Cereţi elevilor să selecteze acele scopuri, pentru fiecare domeniu, care
au mare importanţă , explicîndu-le că au obţinut informaţii asupra prioritaţilor sau
scopurilor lor majore în viaţă. Subliniaţi importanţa clarificării valorilor în stabilirea
scopurilor.

Pasul 6: Cereţi elevilor să selecteze unul sau două dintre scopurile majore şi
rugaţi-i să contureze un plan de atingere a scopurilor.

Pasul 7: Iniţiaţi discuţii în grup şi încurajaţi schimbul de păreri privind scopurile şi

planurile de viaţă, subliniind rolul planurilor în controlul situaţiei.

Pasul 8: Sintetizaţi şi rugaţi elevii să spună ce au învăţat din exerciţiul la care au

participat, accentuând ideea de plan de activităţi necesar pentru atingerea
scopurilor.

Exerciţiul D: Gestiunea timpului

Pasul 1: Cereţi elevilor să se familiarizeze cu cercul zilei reprezentînd 24 de ore,

asemănător cadranului unui ceas. Rugaţi-i să se gîndească la ziua de ieri şi să
indice cum au petrecut-o, arătînd intervalele de timp şi folosind categoriile de mai
jos :
A - somn; B - imbrăcare, grija pentru propriul corp; C - masa; D - drum pînă şi de
la şcoală; E - timp petrecut la şcoală; F - pregătirea lecţiilor; G - activităţi de
destindere şi distracţie (plimbări cu prietenii, jocuri ) ; H - cumpărături; I - activităţi
pentru familie, treburi în casă; J - emisiuni TV şi ascultat muzică; K - altele.
Pasul 2: Introduceţi sarcina
 Cereţi elevilor să reflecteze asupra felului în care s-a desfăşurat ziua
anterioară şi să discute ce înseamnă în opinia lor timp pierdut şi timp câştigat.
 Invitaţi elevii să comenteze următoarea afirmaţie: Singura problemă privind
faptul că nu faci nimic este că nu vei ştii niciodată cînd ai terminat (să nu faci
nimic).
Puneţi întrebări:
 De ce oamenii au agende?
 De ce este necesar să-ţi faci un program al timpului?
 De ce s-a inventat calendarul?
 De ce umblă oamenii cu ceas la mîna?
 Cînd aţi primit de la părinţi ceas de purtat, ce au spus părinţii şi de ce vi l-au
dat?
 Ce înseamnă a fi punctual?

Pasul 3: Iniţiaţi discuţii în grup privind valoarea timpului şi felul în care oamenii se
raportează la timp.

Pasul 4: Sintetizaţi şi subliniaţi importanţa bugetării timpului şi a folosirii lui

eficiente. Ce semnificaţie are expresia "pierde vară"? .Dar expresia "mi-am pierdut
timpul cu…"? Dar expresia "timpul trece, leafa merge…"?

Exerciţiul E. Timpul liber.

La prima vedere, timpul liber ar însemna acea cantitate de timp în care o

persoană, între alte activităţi, nu face nimic.Adică este liberă de activităţi sau de
sarcini explicite. De multe ori, timpul liber se asociază cu odihna sau cu week end-
ul. Sau timpul liber este cel în care, fără să avem activităţi explicite de îndeplinit,
facem ceva liber , de plăcere şi pentru satisfacţia noastră directă. Dacă s-ar putea
traduce astfel, timpul liber este acea cantitate de vreme în care nu avem nici un fel
de obligaţii şi faţă de care avem libertatea de a-l consuma după bunul nostru plac

Pasul 1: Solicitaţi elevii să ofere câteva exemple de activităţi de timp liber, pentru
a înţelege cum gândesc despre alternanţa dintre timpul ocupat cu activităţi
specifice vârstei şi/sau contextului familial şi timpul dintre acestea.

Pasul 2: Faceţi, împreună cu ei, un inventar al tuturor formelor de activitate pe

care le consideră "timp liber" . Incercaţi să diferenţiaţi, tot împreună, acele activităţi
în care ei chiar nu fac nimic (ies afară, cu prietenii) de celelalte activităţi în care
chiar fac ceva (chiar dacă citesc, ascultă muzică sau se uită la televizor).
Pasul 3: Introduceţi noţiunile "timp liber pasiv" şi "timp liber activ". Explicaţi
diferenţele dintre cele două: timpul liber pasiv este acel fel de timp liber în care
doar "se omoară vremea şi plictiseala"- aşa numitul "ies afară, cu prietenii"; în timp
ce timpul liber activ este cel destinat unor activităţi care fac plăcere sau servesc
creşterii personale a elevului- a citi, a urmări un documentar pe Discovery
Channel. Atenţie! Introduceţi şi precauţia: adică nu am ce face şi mă uit la
televizor, schimbând canalele, numai ca să treacă vreme ca să mănânc sau să mă
culc, nu înseamnă timp liber activ. Puneţi în discuţie, pentru câţiva elevi, care se
oferă singuri, ce raport i-ar putea caracteriza pe ei în privinţa proporţiilor dintre
timpul liber activ şi timpul liber pasiv. Puteţi ajunge chiar la a construi un raport
procentual minute/minute, %/%.

Pasul 4: Reveniţi la cercul celor 24 de ore. Determinaţi care este cantitatea de

timp liber a fiecăruia. Solicitaţi să expună ce pondere are timpul liber pasiv /
timpul liber activ în cantitatea totală de timp liber pe care au avut-o în ziua
precedentă. Evident, operaţia solicită o restructurare a celor determinate înainte
:distracţiile cu prietenii, TV-ul şi ascultatul muzicii, capitole separate, se reunesc
acum într-un alt capitol al timpului, cel al timpului liber pasiv. Propuneţi o problemă
teoretică: jocurile pe calculator sunt activităţi de timp liber activ sau timp liber
pasiv? Solicitaţi argumente pentru fiecare variantă.

Pasul 5: Analizaţi acum activităţile de timp liber cele mai frecvente din altă
perspectivă. Şi anume aceea a câştigurilor şi pierderilor. Este evident că timpul
liber pasiv este, fără discuţie posibil de încadrat, fără ezitare , la categoria pierderi.
Pe de-o parte este timp pierdut, pentru că trece fără să lase urme şi "amintiri"
(încercaţi să rugaţi pe cineva să relateze ce anume au discutat sau ce anume au
făcut în runda pe-afară de aseară), pe de altă parte nu a contribuit cu nimic la
dezvoltarea individuală, la sporirea cunoştinţelor, la alimentarea unuia sau altuia
din interesele personale. Pe de altă parte, timpul liber activ poate fi încadrat în
categoria câştiguri, dacă şi numai dacă serveşte la dezvoltarea individuală, la
acumularea de cunoştinţe, la îmbunătăţirea unor deprinderi personale. In acest
punct discutaţi dacă jocurile pe calculator pot aduce câştiguri individuale, prin
antrenarea unor deprinderi sau abilităţi personale-atenţie, îndemânare, viteză de
reacţie etc.

Pasul 6: Antrenaţi elevii într-o discuţie care să sintetizeze cele înainte discutate Şi
anume: elevii din aceşti ani aproape că nu mai citesc, nici măcar strictul necesar
din perspectivă şcolară. Este lectura pe teme şcolare, ca activitate, o pierdere de
timp? De ce? Şi-a pierdut lectura, ca activitate, interesul în faţa elevilor? Nu mai
este lectura un mijloc de îmbogăţire personală sau un mijloc de acumulare de
cunoştinţe în folosul elevilor? Acoperă alte surse -televiziunea, de exemplu-
nevoile lor de cunoaştere ?

Pasul 7: Incercaţi să trageţi concluziile cuvenite: cu cât este mai mare risipa de
timp, prin timp pierdut în mod pasiv, cu atât respectul faţă de propria persoană
este mai mic. Şi prin consecinţă: dacă respectul faţă de sine al elevului este
scăzut, nu se poate cere altora să acorde o cantitate mai mare de respect decăt
cea pe care şi-o acordă el însuşi.

Lecţia 3. Viitorul, profesia şi cariera. Autoportret peste 10 ani

Exercitiul D: Un autoportret: de acum în zece ani

Pasul 1: Cereţi elevilor să îşi imagineze viitorul lor în termenii a trei domenii:
munca, viaţa de familie, viaţa socială. Rugaţi-i să reflecteze asupra acestor lucru şi
să răpundă în scris la următoarele întrebări:

a. In domeniul muncii, de azi în zece ani:

 Ce ocupaţie doresc să am?
 Ce salariu doresc să am?
 Ce poziţie în rândul celor cu ocupaţie ca a mea doresc?
 Câtă autoritate sau putere doresc să obţin?

b. In domeniul vieţii de familie, de azi în zece ani:

 Ce fel de standard de viaţă vreau să obţin pentru mine şi familia mea?
 Câţi copii îmi doresc să am?
 Ce fel de locuinţă îmi doresc şi unde anume să fie plasată?
 Unde vreau să-mi petrec vacanţele?

c. In domeniul vieţii sociale, de azi în zece ani:

 Cât de cunoscut de către ceilalţi îmi doresc să fiu?
 Câtă influenţă asupra celorlalţi îmi doresc să obţin?
 Ce fel de prieteni îmi doresc?
 In ce fel de lume vreau să am de-a face?
Pasul 2: Discutaţi cu elevii de cine depinde ca aceste lucruri care definesc
succesul social şi satisfacţia faţă de viaţă să se realizeze. Incercaţi să-i antrenaţi
să folosească în discuţiile lor cunoştinţele căpătate anterior. După ce au fost
ascultate câteva din aceste proiecţii despre viitor, analizaţi înpreună cu clasă
gradul de realism al acestora. Din poziţiile actuale şi ţinând cont de resursele
individuale ale fiecăruia, ce ar trebui făcut ca "visele" lor să se împlinească, în
forma în care au fost expuse. Cum pot deveni posibile aceste scenarii de viitor?
Selectaţi un singur caz şi antrenaţi-i pe ceilalţi să-l dezbată în sensul acesta?

Pasul 3: Lecturaţi textul:

In ultima zi de grădiniţă, fiul nostru de şase ani, David, se simţea în stare să ia lumea
in piept. L-am intrebat ce vrea să se facă cînd o să crească mare. M-a privit atent o
clipă, apoi mi-a răspuns:
-Vreau sa fiu profesor.
-Profesor? Si ce-o să predai? l-am întrebat.
-Păi, mi-a răspuns, cred că vreau să mă fac profesor de fericire.
Profesor de fericire! Iată o ambiţie minunată, nu credeţi?
( D.J.Schwartz)

Pasul 4: Introduceţi sarcina

 Cereţi elevilor să se pună în locul lui David şi să gîndească ce le-ar spune
elevilor lor dacă ar fi profesori de "fericire".
 Discutaţi ce capitole ar trebui să aibe un manual de fericire pornind de la cele
zece fraze ale textului.

Pasul 5: Analizaţi fiecare capitol împreună cu clasa şi decideţi o soluţie cu care

toţi sunt de acord.

Pasul 6: Sintetizaţi şi rugaţi elevii să spună ce idei noi au învăţat din discuţiile din
grup ale acestei lecţii şi ce importanţă le vor da ei în viaţă.
Exerciţiul E. Profesia, viitorul şi cariera.

Pasul 1. Solicitaţi elevilor să expună ce anume s-ar gândi să ajungă în viaţă.

Foarte probabil că mulţi încă nu s-au gândit atât de departe sau încă nu s-au
hotărât. Pentru cei puţini care au deja o idee, rugaţi-i să-şi expună obiectivele şi să
dea unele detalii despre viitoarea lor profesie (când, unde, cum, de ce?).

Pasul 2. In funcţie de răspunsurile posibile, iniţiaţi o discuţie despre cum anume

se intră într-o profesie. Fie ea mecanic auto, fie avocat, fie ea cosmeticiană, fie
programator de calculatoare. Se lasă la voia întâmplării- locuri libere la liceu,
grupuri şcolare sau şcoli profesionale? Sau se planifică, pe etape, paşii către una
sau alta dintre variante? Cine face asta, elevul, părinţii săi, profesorii săi sau
întâmplarea?

Pasul 3. Incercaţi să conturaţi în ce anume constă alegerea unui profesii. Este

vorba de a-ţi asculta părinţii care vor alege ei pentru tine (în funcţie de ceea ce
cred ei că eşti), este vorba despre tine însuţi şi modul în care îţi vei alege tu
viitorul, în funcţie de ceea ce crezi despre tine şi vrei de la tine sau este vorba de
toate acestea plus ceva în plus -şansa, conjunctura, jocurile întâmplării? Există
profesii pe care le poţi practica cu un minim de efort şi un minim de şcoală. Pentru
acest tip de alegere, viitorul este destul de îngust pentru că posibilităţile de
creştere sunt limitate. Consecinţa directă: şi veniturile sunt limitate. De aici şi
posibilităţile restrânse de a visa la un posibil "mai bine". Mai există profesii la care
poţi ajunge cu un efort mediu, cu o cantitate oarecare de şcoală. Această alegere
te plasează, din start, la un nivel mediocru: efort mediu/ recompense medii,
posibilităţi de creştere restrânse, mai bine-le poate fi din ce în ce mai departe. In
fine există profesii pentru care trebuie să depui o cantitate însemnată de efort şi
ani mulţi de studii. In astfel de profesii trebuie să investeşti mare parte din energia
adolescenţei şi primei părţi a tinereţii. Recompensele pentru aceste investiţii sunt,
însă, mari: posibilitatea unor venituri care să-ţi permită să ai vise şi să le realizezi,
poţi aspira cu şanse la mai bine. Simplist vorbind, ceea ce vei obţine în viitor
depinde de ceea ce vrei de la el astăzi. Discutaţi această afirmaţie cu elevii dar nu
numai cu cei care au aspiraţii şi vise bine conturate.

Pasul 4: Cât contribuie cine sunt şi cum sunt astăzi la cine voi fi şi cum voi în
viitor? Aceasta este tema următoarei discuţii. Este posibil ca, fără să mă gândesc
la viitor, să sper că voi fi un medic cunoscut, că voi avea trei copii şi o casă pe
care mulţi mi-o vor individia, că voi conduce o clinică scumpă, că voi face vacanţe
în străinătate sau că voi avea prieteni printre avocaţi, parlamentari şi oameni de
afaceri? Este posibil , fără să mă gândesc la viitor, să declar că mă voi face
mecanic auto, că voi putea obţine sumele de bani necesare pentru a avea o
locuinţă cum îmi doresc şi o familie căreia să-i pot face toate plăcerile, că mă voi
învârti în lumea piloţilor de curse şi că voi dispune de tot ceea ce îmi este necesar
să am propria mea afacere? Oricare din aceste două exemple ( se pot construi
altele) reflectă ceea ce se numeşte o carieră. Cariera este suma tuturor bunurilor,
proprietăţilor şi plăcerilor pe care le poate dobândi, prin profesie, o persoană. Se
mai adaugă la spectrul de beneficii ale unei cariere recunoaşterea celorlalţi,
puterea şi autoritatea asupra celorlalţi cu care lucrezi, prestigiul social personal,
fericirea celor din jurul tău (familia, în primul rând). Toate cele ce ne populează
visele de azi - locuinţă de vacanţă, casă bine utilată, copii (frumoşi şi deştepţi,
evident), vacanţe în străinătate, prietenii cu oameni influenţi, salariu mare, maşina
dorită, recunoaşterea meritelor personale de către ceilalţi- sunt imposibile dacă nu
luăm în considerare- în respectul timpului- de la ce plecăm, ce trebuie să facem
pentru a ajunge acolo şi mai ales cum trebuie să facem. O profesie, indiferent care
ar fi ea, nu este o condiţie suficientă pentru o carieră. Cum cariera este singura
cale prin care se poate face ca o profesie să aducă beneficii totale vieţii noastre
viitoare, este bine să reflectăm mai bine care ne sunt puterile atunci când visăm la
viitorul pe care ni-l dorim.

NOTELE FORMATORULUI

 O trăsătură importantă a comportamentului uman este orientarea către viitor

sau atitudinea faţă de perspectiva timpului.

 Anticiparea viitorului este o caracteristică tipic umană.

 Orientarea către viitorul apropiat sau cel îndepărtat este un fenomen complex
care implică trei procese psihologice:
 motivaţia: se referă la interesele care privesc viitorul; ce interese am,
 planificarea activităţii: se referă la cum oamenii planifică realizarea scopurilor
lor atunci cînd se gîndesc la viitor,
 evaluarea: se referă la măsura în care oamenii aşteaptă să fie realizate
interesele lor.
Un individ îsi propune scopuri realiste atunci cînd el cunoaşte:
 motivele, interesele şi scopurile acţiunilor sale
 valorile care susţin motivele

 O importantă diferenţă între percepţia sinelui şi percepţia altora este faptul că

atunci când individul se percepe pe sine, el nu are în vedere doar capacităţile
şi stările lui prezente dar, mai important decât atât, el se vede în viitor: ce sper
să devin, ce planuri am, ce mi-e frică să se întâmple etc. Când percepem o
altă persoană sau o altă persoană ne percepe pe noi, acest aspect al
percepţiei, în general, nu este evident sau este prea puţin considerat.

 Orice individ are un sine potenţial care este strîns legat de cunoaşterea
motivelor şi scopurilor individului. Motivele ne mobilizează să urmărim ceva
considerat de noi drept pozitiv, de dorit, şi să evităm ceva considerat negativ.
Relaţia între autocunoaştere, motive şi scopuri a permis introducerea
conceptului de sine posibil. Oamenii au un repertoriu larg de ipostaze ale
sinelui posibil: unele sunt ipostaze nedorite - sărac, bolnav, singur,
incompetent, altele sunt ipostaze dorite şi admirate la alţii - bogat, iubit,
frumos, fericit.

 Planurile şi strategiile sunt într-o strînsă dependenţă cu valorile: valorile

determină stabilirea anumitor planuri şi strategii, iar acestea la rîndul lor
întăresc sau modifică valorile noastre la un moment dat. Stabilirea unor planuri
şi strategii implică o apreciere a sinelui, o cunoaştere a potenţialului de care
dispunem şi, în ultimă instanţă, o cunoaştere a valorilor. Acest lucru înseamnă
exersarea constantă a comportamentului autoreflexiv.

Reglarea propriului comportament - autoreglarea - este o strategie generală

care cuprinde procese cognitive: auto-monitorizare, auto-evaluare şi auto-
întărirea a ceea ce este pozitiv.

Planificarea cuprinde: strategii de realizare şi cunoştinţe procedurale.

Planificarea se realizează în 3 faze sau etape:

1. Construirea unei reprezentări, a unei imagini privind scopul şi contextul viitor în

care scopul urmează a fi realizat;
2. Construirea unui plan, proiect şi a unor strategii pentru atingerea scopului în
contextul ales; găsirea de căi care să ducă la atingerea scopului şi decizia
privind cea mai eficientă cale.
3. Executarea planului şi a strategiilor pentru atingerea scopului.
In general, oamenii se confrunta cu: schimbări planificate (dorite, aşteptate, dar nu
neapărat realizate: învăţ să intru la facultate şi devin student) şi schimbări
neplanificate sau neaşteptate (am avut un accident şi nu mai pot deveni balerină);
schimbări pozitive (am cîştigat la loterie) şi schimbări negative (am căzut la
examen, voi învăţa toată vara).

Orice schimbare necesită o restructurare a scopurilor şi a planurilor şi strategiilor

de acţiune.
Viaţa unui individ poate fi gîndită ca un şir de schimbări planificate şi neplanificate.

Regulă: Cu cît cantitatea de schimbări planificate este mai mare, cu atît viaţa
are un caracter mai organizat şi controlat. Raportul între previzibil şi
imprevizibil poate fi ameliorat, dar niciodată perfect controlat, pentru că unele
schimbări se produc independent de voinţa noastră. De exemplu: un accident, o
calamitate naturală, un război.

 Cele mai importante schimbări care trebuie planificate sunt: planificarea de

carieră (ce voi face în viaţă? ce voi deveni?) şi planificarea familială (cînd mă
voi căsători? cînd voi face un copil sau mai mulţi?). Pe lîngă aceste decizii
majore, orientarea faţă de viitor se mai referă la: proprietate, la sine
(dezvoltarea individului ca persoană), la timpul liber (vacanţe, distracţii, viaţa
socială, călătorii, petrecerea timpului cu prietenii).

 Orice schimbare şi orice tranziţie este însoţită de stress. Oamenii trebuie să-şi
dezvolte strategii pentru a face faţă schimbării şi stress-ului pe care îl produce
schimbarea. In centrul acestor strategii stă conceptul de control, definit ca
percepţie a gradului în care individul controlează sau ţine sub control
evenimentele care au loc în viaţa lui. Un stil de viaţă eficient se caracterizează
prin minimizarea stress-ului produs de schimbare.

Regula: Planifică viaţa ta, nu lăsa ca viaţa să te planifice ea pe tine.

In general, oamenii se împart în 2 categorii:

 Cei care mai degrabă caută şi doresc schimbarea: ei preferă activităţile
alternative, au tendinţa de a prefera meseriile cu risc - piloţi, cascadori, poliţişti,
se plictisesc făcînd acelaşi lucru, trec uşor de la o activitate la alta, nu
tolerează rutina.
 Cei care evită schimbarea: nu doresc să se schimbe nimic în jurul lor, se simt
confortabil făcând lucruri cunoscute şi în medii familiare, se mobilizează greu
la schimbarea proiectelor, tolerează rutina, lasă pe alţii să facă planuri.
CAPITOLUL CEILALTI IN LUMEA MEA.
CUM SE POARTA EI CU MINE, CUM MA PORT EU CU
EI?

Concepte cheie: prietenii, părinţii, afecţiunea, dragostea, respectul, limbajul,

reguli de comportament, influenţa şi puterea celorlalţi, relaţiile
părinţi-copii, conflictele şi negocierea, compromisul.

Obiectivele lecţiilor:

 Iniţierea unor scheme de lectură a raporturilor adolescentului cu cei din lumea

sa. O analiză a criteriilor după care se structurează raporturile în această lume.
 Lumea sentimentelor în opoziţie cu lumea raţională. Introducere în
gradualitatea afectivă ce susţine relaţiile dintre adolescent şi persoanele
semnificative din lumea sa.
 Limbajul ca mijloc de contact în lumea adolescentină: între politeţe, respect şi
vulgaritate.
 Familiarizarea cu percepţia diferenţelor dintre oameni: superioritate şi
inferioritate, diferenţele dintre sexe, diferenţele de opinii.
 Analiza frecvenţei şi conţinutului tensiunilor dintre cele două entităţi, "eu" şi
"ceilalţi". Conflictele şi negocierea lor.
 Conştientizarea influenţei celorlalţi. Presiunile şi deciziile celorlalţi. Influenţa
părinţilor, deciziile care îl influenţează pe adolescent.

Timp: 2 ore didactice

Desfăşurare:

1. Ce loc au prietenii printre ceilalţi? Scoala sentimentelor: prietenia, afecţiunea,

respectul, dragostea. Limbajul ca purtător de sens şi sentimente: de la limbajul
civilizat la limbajul vulgar…………………………………………………50 minute

2. Ceilalţi şi eu. Cât de diferiţi suntem între noi? Cât de diferite sunt opiniile
nostre? Cât de diferite sunt interesele noastre? Conflictele şi negocierea. Cum
mă influenţează ceilalţi, mai ales părinţii?……………………………..50 minute
Perspectiva generală a capitolului: Sensibilizarea adolescenţilor faţă de marea
diversitate de persoane din viaţa lor, de diferenţele dintre aceştia, de potenţialul
afectiv al relaţiilor cu acestea. Accentuarea importanţei limbajului în relaţiile cu
persoanele din jur. Cât de dependent este adolescentul de ceilalţi din lumea sa.
Cât şi cum îl determină influenţele, presiunile şi deciziile celorlalţi. Analiza relaţiilor
cu părinţii, cele mai semnificative persoane din jurul lor. O introducere în teoria
negocierii conflictelor cu părinţii.

Materiale: Tablă, cretă, hârtie, creioane, pixuri, materiale grafice, lecturi.

Desfăşurarea lecţiilor.

Lecţia 1.

Exerciţiul A. Ce loc au prietenii printre ceilalţi? Scoala sentimentelor:

prietenia, afecţiunea, respectul, dragostea, despărţirea.

Pasul 1. Lectură. Sunt încă mică dar vorbesc cu băieţi care sunt puţin mai mari
decât mine. Am 14 ani şi cred că la o vârstă precum aceasta nu prea iau relaţiile în
serios. Nu ştiu acum cum să scap de ei. Am trei prieteni cu care mă întâlnesc. Eu îi
consider mai mult prieteni amicali însă ei iau această prietenie mai în serios. Este
foarte greu să vorbesc cu toţi trei. Câteodată îmi este frică să nu greşesc şi să le dau
întâlnire la doi la aceiaşi oră. Vorbesc cu ei de vreo trei săptămâni şi nu ştiu cu care
să rămân. Sunt doar o copilă şi nu ştiu multe despre relaţii. (Fragment dintr-o scrisoare
publicată într-o revistă de tineret)

Pasul 2. După ce aţi discutat cu elevii, într-un capitol anterior, mai multe despre
prieteniile de acelaşi sex, introduceţi tema relaţiilor dintre sexe opuse.
 Ce părere au elevii despre expeditoarea acestei scrisori?
 Ce înseamnă "a vorbi cu…", în limbajul acesteia?
 Ce vrea să spună prin expresia "prieteni amicali"?
 Ce ar vrea să spună atunci când vorbeşte despre " a lua prietenia mai în
serios"?
 Ce ar vrea să ştie despre "relaţii"?

Pasul 3. Discutaţi momentele în care, având la bază aceiaşi definiţie individuală a

prieteniei exersată cu adolescenţi de acelaşi sex, se naşte posibila "prietenie" cu
sexul opus. Ce anume seamănă , ce anume diferă la cele două tipuri de prietenii,
cu adolescenţi de acelaşi sex, cu adolescenţi de sex diferit? Cum se ajunge la
aceasta, ţinând cont că este vorba de un alt repertoriu de comportamente?
Pasul 4. Lectură. Iubesc cu disperare un băiat, care nu ştiu dacă îl interesează
persoana mea. El este cu un an mai mare decât mine. Am fost împreună cu el doi ani.
Dar în cei doi ani eram împreună două săptămâni, trei săptămâni eram certaţi. Astfel
eu m-am săturat să-i tot accept mofturile lui. Deşi acum nu mai suntem împreună, eu
tot îl iubesc. Am refuzat cinci prietenii doar pentru că nu pot să-l uit. (Fragment din
scrisoarea unei fete de 13 ani, publicată într-o revistă de tineret)

Pasul 5. Propuneţi un comentariu asupra expresiei "a fi împreună". Ce înseamnă,

în cazul de mai sus, că au fost "împreună " doi ani? Ce a rămas după acest stagiu
"împreună"? De ce? Din ce motiv a respins posibilitatea unor alte prietenii?

Pasul 6. Solicitaţi elevilor o discuţie pe tema diferenţelor şi asemănărilor dintre "a

fi împreună" şi "a fi prieten". Pentru început propuneţi exerciţiul asemănărilor şi
diferenţelor celor două conţinuturi pentru perechile de acelaşi sex, apoi pentru
perechile de sex opus. Ce diferenţe există între prieteniile de acelaşi sex şi
prieteniile dintre adolesceţi de sex opus? Ce conţinut are prietenia în cele două
cazuri? Sunt relaţiile cu priteni de sex opus antecamere, antrenamente ale ceea
ce mai târziu va deveni iubire, dragoste? Ce transformări psihologice se petrec în
adolescent atunci când îşi dă seama de faptul că prietenia cu sexul opus
înseamnă altceva?

Pasul 7. Lectură. Dintre colegele mele face parte şi o foarte frumoasă fată de care
acum sunt îndrăgostit până peste cap. În tot parcursul anului trecut nu i-am dat mare
importanţă, pe atunci nefiind îndrăgostit de ea. În momentul de faţă aproximativ
jumătate din elevii clasei noastre, băieţi, o plac. Nu sunt nici frumos nici urât dar
totuşi deocamdată nu am avut curajul să-i mărturisesc că o iubesc, căci mă tem de
consecinţe. Ne-am sărutat chiar (hei, nu sărutări adevărate ci mici pupicuri pe
obraz). Am foarte mare concurenţă la ea. Vineri pe 27 februarie, zi în care aproape
toţi băieţii clasei noastre au oferit fetelor mărţişoare, i-am oferit şi eu o felicitare (în
care scrisesem câteva versuri create de mine, căci sunt şi scriitor şi poet) şi o broşă. S-
a bucurat. Astăzi luni, cu prilejul zilei aniversare, i-am oferit o altă broşe şi o poezie
de dragoste scrisă special pentru ea, pe care a apreciat-o foarte mult. Dar totuşi nu
m-a invitat la petrecerea ei aniversară care poate a avut loc, poate n-a avut loc. Aş
vrea ca cu prilejul zilei de 8 martie să-i ofer un buchet de flori împreună cu o şi mai
frumoasă poezie, scrisă tot special şi dedicată ei. Procedez bine aşa? (scrisoare a unui
băiat de 13 ani, publicată într-o revistă de tineret)

Pasul 8. Analizaţi cu elevii conţinutul acestei scrisori. Cum îşi descrie el

sentimentele? Cu ce le însoţeşte? De ce procedează aşa? Ce crede el despre
sine? Ce crede despre fată? Aşteaptă el ceva? Cât de diferit este la cei 13 ani de
ceilalţi băieţi de aceiaşi vârstă pe care îi cunosc cei din clasă? Pare ceva firesc
sau pare ciudat ca un băiat să se comporte astfel? Există păreri diferite sau păreri
asemănătoare între fete şi băieţi pe această temă? A avut până la urmă succes
băiatul?

Pasul 9. O declaraţie de dragoste, fie ea naivă sau exprimată în forme precum

cele de mai sus este extrem de interesantă la vârsta lor. In fapt, prietenia dintre
băieţi şi fete în adolescenţă este o şcoală a sentimentelor. Cum nimeni nu-i învaţă
sau le explică când şi de ce apar sentimentele din această categorie, adolescenţii
încearcă doar să se exprime pe sine, în conformitate cu personalitatea lor, atâta
cât este de conturată, având în vedere ceea ce ştiu, au văzut sau au auzit că
procedează sau au procedat alţii. Nici părinţii şi nici profesorii nu acordă o atenţie
specială acestor momente din viaţa elevilor. Ei deprind singuri, prin raport cu
"relaţiile" sau prieteniile lor atât cunoştinţe despre sine cât şi despre ceilalaţi,
aparţinând sexului opus. Solicitaţi elevilor să declare sau să comenteze care ar fi
căile prin care se formează, din experienţa lor sau a altora, cunoscuţi, prietenia
între o fată şi un băiat, între un băiat şi o fată. De exemplu, există varianta în care
prietenia…se cere.

Pasul 10. Lectura A. Povestea mea începe acum doi ani când el, băiatul pe care-l
plăceam atât de mult, mi-a îndeplinit un vis, acela de a-mi cere prietenia. Stiu că este
cam demodat acest lucru în ziua de azi, dar acum doi ani eram mai mici şi mai timizi.
Prima dată nu mi-a venit să cred ceea ce citeam (mi-a trimis un bilet) dar după ce mi-
am dat seama că visul mi s-a împlinit, am acceptat fericită propunerea lui. Primele
luni ale prieteniei noastre au fost foarte frumoase: ne întâlneam pe ascuns pentru că
părinţii nu ştiau nimic de noi şi el nu prea avea voie să iasă în oraş deoarece era în
clasa a VIII-a şî îl aştepta un examen greu. Imi amintesc primul sărut, puţin cam
stângaci dar atât de perfect pe atunci. Peste tot mergeam împreună, nimeni nu ne
putea despărţi, eram numai noi doi atât de fericiţi iar prietenii spuneau că suntem
perechea ideală…(scrisoarea unei fete de 16 ani)

Lectura B. …sunt în clasa a VIII-a. Nu am venit de mult în această clasă dar pot să
zic că mă înţeleg foarte bine cu colegii mei, atât cu fetele cât şi cu băieţii. Imi place un
anumit băiat din clasă, pentru mine el este ceva special. Când am venit în această
clasă, după câteva zile mi-a cerut prietenia dar l-am refuzat deoarece o colegă de-a
noastră m-a ameninţat că dacă o să fim prieteni o să iasă foarte rău. Mai târziu ea a
crezut că nu mă mai interesează băiatul şi am devenit prietene "destul" de bune. Am
observat că şi acuma, după un an, băiatul respectiv încă ar mai vrea să fim prieteni şi
nu cred că ar mai dori să-l mai refuz o dată, dar acest refuz nu cred că va mai veni
dacă va mai încerca o dată, pentru că eu cred că aş putea să nu o mai bag în seamă pe
colega mea. Cum să fac să nu o pierd nici pe ea ca prietenă şi nici pe el ca un bun, mai
bun, prieten? (scrisoarea unei fete de 15 ani).
Cele două cazuri, destul de diferite ca desfăşurare dar atât de asemănătoare ca
strategie, au în comun aceiaşi expresie: a cere prietenia celuilalt, pe care-l placi.
Discutaţi cu elevii următoarele aspecte:
 Este, oare, acest gest atât de demodat pe cât crede prima fată?
 Este considerată prietenia între o fată şi un băiat ca o primă fază a iubirii?
 Este declaraţia de prietenie o formă mascată de a declara dragostea?
 Prietenia unui băiat cu o fată sau a unei fete cu un băiat, exclude prieteniile
anterioare sau paralele cu adolescenţii de acelaşi sex?
 Ce loc au prietenii de sex opus printre ceilalţi prieteni?
 Care este raportul dintre timpul dedicat prietenului/prietenei şi timpul acordat
celorlalţi prieteni? Dar faţă de timpul necesar obligaţiilor şcolare şi celor
familiare?
 Cât este afecţiune şi cât este respect într-o astfel de prietenie? Diferă aceste
raporturi faţă de prieteniile de acelaşi sex?
 Ce forme iau afecţiunea şi respectul într-o astfel de relaţie? Discutaţi prin
comparaţie cu afecţiunea şi respectul pe care adolescenţii consideră că le
acordă celorlalţi- părinţilor, profesorilor, altor adulţi.
 Seamănă dragostea, iubirea care se poate naşte dintr-o prietenie de
adolescent cu dragostea şi iubirea de care s-au bucurat elevii din partea
părinţilor? Prin ce se aseamănă, prin ce se deosebesc?

Pasul 11. Lectură. Fără să clipească mi-a spus că nu mai vrea să fie prietena mea,
fiindcă s-a plictisit. Nu vă pot explic în cuvinte ce am simţit în acea clipă. O parte din
mine ştia că o pierdusem pentru totdeauna, cealaltă încă mai spera. Am încercat în
zadar să mai vorbesc cu ea dar nu mă băga în seamă. Am hotărât să uit că am
cunoscut-o vreodată. Dar din cauză că suntem colegi de clasă o văd zi de zi. Adeseori
o privesc cum zâmbeşte şi râde. E la fel de veselă ca înainte. Nu pot să înţeleg cum
poate să se comporte ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat. Pe zi ce trece pare tot mai
frumoasă iar băieţii se dau în vânt după ea. Nu vă imaginaţi ce mult sufăr când ştiu
că a fost a mea şi am pierdut-o…Cred că a devenit o obsesie pentru mine şi clipă de
clipă mă chinuie întrebarea " de ce m-a părăsit?" (scrisoarea unui băiat de 15 ani)

Pasul 11. Scrisoarea de mai sus ilustrează sfârşitul unei prietenii. Mai precis
despărţirea dintre cei doi. Indiferent de cine a provocat-o, despărţirea lasă în urmă
imaginea celuilalt, întrebări şi un mare gol sufletesc. Puneţi în discuţia elevilor
cauzele pentru care ceva ce părea să dureze o veşnicie, prietenia, se poate
destrăma dintr-un mic accident, de la o vorbă spusă aiurea, de la simpla senzaţie
de plictiseală.
 De ce se întâmplă ca prieteniile de sex opus din adolescenţă să se sfărşească
cu despărţiri atât de bruşte? Se termină la fel de rapid pe cât au început?
 De ce există chiar unele familii tinere care au început dintr-o astfel de prietenie,
de adolescenţă? Ce anume i-a făcut să nu se poată despărţi?
 Dacă o prietenie durează şi apoi se strică, ce sentimente mai au după
despărţire cei doi, unul faţă de celălalt? Cât durează aceste sentimente, până
la o nouă prietenie?
 Din ce motive apare plictiseala într-o prietenie? Cine este vinovat pentru
această stare?
 Apariţia unui "altul" sau unei "alta" poate ameninţa o prietenie? De ce şi în ce
condiţii?

NOTELE FORMATORULUI:

Adolescenţa este o scoală, un banc de probe al fiecărui tânăr. Este o şcoală a

trărilor pe cont propriu şi a schimbului cu alte trăiri. Primele experienţe cu propria
persoană apar după ce se nasc semnele identităţii de sine şi apar mai multe
"ţinte": să ofere celorlalţi propria imagine, să recepteze imaginile altora, să
deprindă comunicarea în doi, să iniţieze jocuri din care se nasc roluri serioase, să
înveţe ce rost şi finalitate au sentimentele, să găsească temeiuri pentru a-şi
dezvolta încrederea în sine. Pentru ca, într-un moment dat, să iasă din
adolescenţă o dată cu debutul vieţii sexuale. Adolescenţa este vârsta relaţiilor
umane de probă. Prezenţa celuilalt semnificativ este, la început, nediferenţiată.
Aproapele are acelaşi sex": cel mai bun prieten, cea mai bună prietenă. Se
acumulează şi se difuzează impresii şi trăiri. Se compară, se accepta sau se
respinge primul set de valori, cele ale grupului de acelaşi sex. O dată cu
maturizarea biologică intră în jocul comunicării şi valorile, deocamdată
nestructurate, propuse de grupul nediferenţiat al membrilor de sex opus.

Primele interacţiuni în heterogrup au loc în imediata proximitate a sinelui: clasa,

şcoala, teritoriul din jurul locuinţei, cartierul. Primele perechi de "ea şi el" se
formează spontan. Uneori doar în imaginar, alteori cât se poate de real. Noţiunea
de pereche pune în joc o altă formă elementară a interacţiunii, prietenia. Prietenia
dintre ea şi el are o altă definiţie şi un alt conţinut decât prietenia dintre
adolescenţii de acelaşi sex. In centrul ei se află iubirea , dragostea, nevoia de
recunoaştere, chiar dacă toate acestea au doar forme incipiente. De aici încolo,
uneori liniar, alteori cu poticneli, resentimente sau chiar însoţindu-se cu crize de
personalitate, destinaţia perechii de prieteni de sexe diferite este una singură:
împerecherea şi stabilizarea unui cuplu. Cu mici variaţii sau sincope, traseul de
străbătut este cunoscut intuitiv sau explicit de către fiecare adolescent. Mai
devreme sau mai târziu, cu asentimentul "agenţilor" care veghează la starea de
normalitate,sau luptându-se cu aceştia, perechile vor sfârşi prin a ajunge cupluri.
Prietenia va ceda în faţa dragostei, natura biologică se va impune iar poarta lumii
adulte va începe să se deschidă treptat. Traseul prietenie- dragoste-cuplu este
poate cel mai substanţial dar şi cel mai controversat al tranzitului prin adolescenţă.
Este calea pe care se comit cele mai multe erori, se vehiculează cele mai
aberante prejudecăţi, se produc cele mai multe eşecuri dar, cu toate acestea, este
singura cale pe care adolescenţii pot înainta către starea de maturitate şi
normalitate.

Exerciţiul B. Limbajul ca purtător de sens şi sentimente: de la limbajul

civilizat la limbajul vulgar.

Pasul 1. Este evident şi nu mai trebuie demonstrat că pentru fiecare rol pe care-l
joacă în viaţa lui, adolescentul adoptă un alt repertoriu, un alt comportament,
diferit de celelalte, aparţinând celorlalte roluri. Nu se poate purta în faţa părinţilor
aşa cum se poartă în faţa prietenilor, nici cu profesorii aşa cum se poartă în faţa
bunicilor. Nici măcar nu se poartă cu prietena sau prietenul său aşa cum se
poartă cu prietenii de acelaşi sex. La fel de adevărat este că în toate aceste situaţii
diferite, se adoptă şi variante diferite de limbaj, corespunzătoare respectivelor
roluri. Pentru a face evidente aceste "reguli" propuneţi un joc de rol. Solicitaţi,
pentru început, ca un elev, o elevă să iasă în faţa clasei şi să comită o "declaraţie
de respect" faţă de unul din profesori (de preferat un profesor real şi nu unul
imaginar). Este posibil să existe reţineri de a executa în faţa celorlalţi un astfel de
rol. Sugeraţi elevului/elevei să se întoarcă cu spatele la clasă şi cu faţa la tablă şi
să execute sarcina. Urmează un alt elev, o altă elevă, care urmează să facă o
"declaraţie de dragoste" prietenei/prietenului său (evident, de sex opus). Şi, în
final, unul din elevi va produce o "declaraţie de independenţă" faţă de unul din
părinţii săi.

Pasul 2. Cum este evident că toate cele trei declaraţii au fost diferite între ele,
propuneţi elevilor să comenteze diferenţele dintre ele.
 Cum se declară dragostea şi cum se declară respectul?
 Cât de diferită este declaraţia de independenţă faţă de declaraţia de respect?
 In ce constau diferenţele?
 Cum poate face limbajul, cuvintele, să exprime aceste diferenţe?

Pasul 3. Precizaţi că între cele trei "discursuri" diferenţele provin în principal din
diferenţele de rol. Cu părinţii, ei sunt copiii lor. Cu prietena/prietenul, ei sunt egali,
fiecare cu firea , timiditatea şi naturaleţea sa. Cu profesorii, rămân elevi. Subliniaţi
că pentru a obţine o anumită normalitate a relaţiilor, este necesar ca ei să
cunoască ce anume comportament şi ce anume limbaj se potriveşte şi ce anume
nu se potriveşte situaţiei.

Pasul 4. A şti ce limbaj anume este potrivit şi ce limbaj nu este potrivit într-o
anumită situaţie ţine mai mult de aşteptările celor din situaţia respectivă decât de
propria experienţă lingvistică a adolescentului. De exemplu, nu-i prea poţi vorbi
tatălui despre "filme naşpa" sau despre " fete marfă". Mai întâi pentru că nu te-ar
pricepe, jargonul adolescenţilor fiind impenetrabil pentru majoritatea adulţilor. In al
doilea rând pentru că ar putea socoti utilizarea acestui limbaj drept o obrăznicie. Şi
în al treilea rând pentru că, în general părinţii, consideră necesar ca măcar în
casă adolescentul să vorbească "normal" sau "corect". Incercaţi să faceţi, acum, o
delimitare a situaţiilor în funcţie de aşteptările celor mai frecvente situaţii în care se
găsesc adolescenţii: cum vorbeşti acasă, cum vorbeşti cu colegii şi prietenii, cum
vorbeşti cu profesorii, cum vorbeşti cu prietenul/prietena. Ce limite are fiecare
situaţie şi cum se adaptează adolescenţii la ele? Când şi în ce situaţii limbajul
este adecvat situaţiei, când nu este adecvat? Modelul "inadecvanţei" de limbaj
poate fi extins după modelul inadecvanţei cu care s-a lucrat în capitolul "Eu şi
imaginea mea". Solicitaţi elevii de a găsi exemple din viaţa lor de zi cu zi.

Pasul 5. Problema limbajului utilizat de adolescenţi ridică, pe lângă gradul

adecvării sale la situaţie şi o problemă de conţinut. Pe lângă faptul că limbajul
curent al unui elev mediu la 14 ani nu utilizează mai mult de 7-800 de cuvinte
diferite, o mare parte dintre acestea pot aparţine jargonului generaţiei lor iar dintre
acestea, câteva zeci exprimă vulgarităţi, chiar trivialităţi. Nu se pune, din acest
punct de vedere, problema dimensiunii vocabularului pe care-l stăpânesc (care
poate trece, teoretic, ca număr de cuvinte utilizate corect, de 3-4000 de cuvinte).
Importantă este problema limbajului cotidian. La acest vocabular al interacţiunii
cotidiene, atât cât este el de redus, apare una din principalele probleme care-i
preocupă pe adolescenţi: imaginea, modul în care doresc să se prezinte celorlalţi.
Este evident că, aşa cum am văzut deja, imaginea se comunică şi ea, verbal şi
non-verbal. Adolescentul poate (incluzând deopotrivă aici şi băieţii şi fetele) să fie
bine îmbrăcat, curat, pe scurt, să arate bine şi să fie prezentabil dar să rateze în a
produce o imagine corectă (bună) despre el întrucât nu este atent cum se exprimă
sau nu intenţionează să producă şi prin limbaj aceiaşi impresie.

Ca exemplu, se poate evoca o veche glumă. La o onorabilă instituţie sună un

telefon. (La un capăt la firului) :Alo, Scoala de dans şi bune maniere? ( la capătul
celălalt al firului): îhî?!

Joc de rol. Solicitaţi unui băiat să joace rolul unui şmecheraş de cartier care,
înconjurat de prietenii săi (care pot interveni şi ei), încearcă să "agaţe" o fată care
trece pe stradă. Cereţi unei fete să joace rolul celei căreia îi este adresată
"provocarea". Lăsaţi jocul să se desfăşoare la iniţiativa elevilor cerându-le doar să-
şi îndeplinescă rolul în mod cât mai natural, să vorbească exact cum ar vorbi într-
o astfel de situaţie personajele pe care le au de interpretat. Rugaţi apoi restul de
elevi să analizeze comportarea celor din situaţie. Cei care nu sunt multumiţi de
modul în care prima echipă de actori şi-a executat sarcina pot să reia jocul într-o
nouă versiune, mai realistă. Stimulaţi elevii să joace aceste roluri fără reţineri.

Analizaţi cu clasa următoarele aspecte:

 Seamănă comportamentul verbal al colegilor lor cu cel real, de pe stradă? Ce
anume seamănă, ce anume nu?
 De ce anume a semănat, de ce nu a semănat vocabularul celor din clasă cu
cel al băieţilor de pe stradă?
 Se poate reproduce în clasă, fie şi sub forma unui joc, o situaţie de stradă?
 De ce oferă strada o asemenea libertate?
 Ce influenţă are grupul în libertatea de limbaj pe care o oferă strada?
 Cine sunt cei care profită cel mai mult de asemenea "libertăţi"? Incercaţi o
scurtă descriere a membrilor acestei categorii.
 Un astfel de limbaj poate fi folosit de unul singur, sau este nevoie de prezenţa
grupului, drept susţinere?
 Este nevoie de curaj sau de nepăsare într-o astfel de situaţie?

Pasul 6. Continuaţi discuţia cu elevii. Puneţi în dezbatere relaţia dintre intenţie şi

realizare atunci când se pune in discuţie problema limbajului. Avem, deci, până
acum tema adecvării la situaţie, tema adaptării la aştepările celorlalţi şi tema
conţinutului limbajului.

 Ce vrea să transmită, de fapt, băiatul din jocul de mai sus fetei?

 Ce vrea să transmită celorlalţi, din grupul său?
 Ceea ce spune este chiar intenţia lui sau este doar un joc?
 Ce vrea să trasmită fata?
 Ce intenţii au, în conformitate cu cele spuse de fiecare, participanţii la joc?
 Aceste intenţii pot fi ele exprimate şi altfel, în alte cuvinte?
 In ce fel de cuvinte ar fi putut fi spuse cele ce s-au spus în acest joc de rol?
 De ce nu s-au spus astfel? Nu permitea situaţia, era vorba de o chestiune de
imagine masculină sau aşa se aşteaptă fetele să fie cucerite?

Pasul 7. Sintetizaţi conţinuturile discutate cu elevii şi trageţi concluziile despre

problema limbajului.
 Cât de important este limbajul pentru a-ţi comunica intenţiile? Dar pentru a ţi le
ascunde?
 Cât de important este limbajul pentru a comunica sentimente?
 Căt de important este limbajul pentru a prezenta celorlalţi imaginea pe care
aştepţi să şi-o facă despre tine?
 De ce nu sunt urmărite toate acestea de către adolescenţi în viaţa lor de zi cu
zi? De ce se pune atât de mult preţ pe limbaj în interiorul grupului şi atât de
puţin în afara sa?
 Când cred elevii că adolescenţii încep să devină mai atenţi cu modul în care
limbajul îi reprezintă în faţa celorlalţi?

Lecţia 2.

Exerciţiul C. Ceilalţi şi eu. Cât de diferiţi suntem unii faţă de alţii. Cât de
diferite sunt opiniile noastre? Cât de diferite sunt interesele noastre.

Pasul 1. Propuneţi elevilor o analiză a asemănărilor şi deosebirilor dintre ei.

Solicitaţi-le să enumere care sunt asemănările şi după ce criterii ar putea fi ele
menţionate. De exemplu: înălţimea, culoarea părului, abilităţile la disciplina
"matematică", preocuparea pentru sport sau literatură, profesiile părinţilor.
Solicitaţi, mai apoi, să enumere deosebirile şi criteriile care le susţin. De exemplu:
veniturile familiei, dezvoltarea corporală, preferinţele muzicale, îmbrăcămintea,
modul de petrecere a timpului liber. Notaţi de tablă inventarul de criterii pe care le
menţionează elevii: la stânga asemănările, la dreapta deosebirile.

Pasul 2. Nominalizaţi doi elevi (de acelaşi sex) care să încerce să se evalueze
reciproc în termenii acestor asemănări şi deosebiri. Care sunt trăsăturile,
caracteristicile criteriile după care consideră că se aseamănă şi care sunt cele
care îi deosebesc. Procedaţi identic cu altă pereche (de sexe opuse). Care dintre
ele sunt mai prezente, asemănările sau deosebirile, pentru cele două perechi?

Pasul 3. Solicitaţi unor alte perechi, care se declară prieteni şi prietene să

procedeze la fel. Incercaţi să descoperiţi dacă există o regulă (asemănările sunt
dominante) în formarea de prietenii. De ce se întâmplă aşa?

Pasul 4. Incercaţi să constituiţi un inventar de asemănări de grup. Ce anume

aseamănă elevii din clasa la care predaţi? Ce anume aseamănă elevii din
respectiva şcoală? Ce anume aseamănă elevii din Bucureşti? Ce anume
aseamănă elevii din România? Toate aceste asemănări trebuie să aibe
menţionate explicit criteriile pe care le propun elevii. Treceţi acum la demersul
invers. Ce diferenţe anume pot exista faţă de elevii (de aceiaşi vârstă) din, să
zicem, Statele Unite ale Americii? Dar între elevii, să zicem, din New York şi
elevii din Bucureşti?

NOTA FORMATORULUI:

Am ales spre comparaţie elevii din SUA, faţă de elevii din alte contexte
geografice, pentru că viaţa şi, să spunem, psihologia lor este mai bine cunoscută
datorită filmelor TV.

Pasul 5. Propuneţi acum un exerciţiu de imaginaţie. Să presupună că merg într-o

tabără internaţională, unde sunt cazaţi doi câte doi în camere. Colegul/colega lor
de cameră este un adolescent/ o adolescentă american/ă. Ce i-ar interesa mai
întâi să observe sau să afle: care sunt asemănările sau diferenţele faţă de ei? De
ce? La ce ajută aceste observaţii? Solicitaţi cel puţin două puncte de vedere, al
unui băiat şi a unei fete.

Pasul 7. Treceţi acum în lumea adultă. Prin ce seamănă şi prin se ce deosebesc

între ei părinţii lor? Prin ce seamănă şi prin ce se deosebesc între ei profesorii cu
care lucrează în şcoală? Alcătuiţi liste de criterii care aseamănă şi de criterii care
deosebesc pentru fiecare categorie de adulţi în parte.

Pasul 8. Sugeraţi o concluzie: cum sunt persoanele care îi înconjoară? Sunt

înconjuraţi mai curând de oameni care se deosebesc decât de oameni cu care se
aseamănă? Solicitaţi o expunere de motive la baza acestor judecăţi. Deosebirile
constau mai ales în diferenţele dintre ceilalţi sau între ceilalţi şi fiecare
"observator" în parte? Dacă oamenii diferă într-atât unii de ceilalţi, cum este
posibil ca ei să se înţeleagă, să comunice, să fie împreună în activităţi comune?

Pasul 9. Reveniţi la harta lumilor personale. (Capitolul "Eu şi lumea mea"). Cereţi
elevilor să analizeze dacă în raporturile lor cu cei menţionaţi a figura în cele trei
"lumi" concentrice predomină asemănările sau deosebirile. Cum este foarte posibil
ca între ei şi cei din lumea lor imediată (personală) să se întreţină relaţii având la
bază mai curând asemănările, solicitaţi-le să încerce să explice, din această nouă
perspectivă, de ce există această opţiune? Opuneţi această situaţie constatării că
lumea în general este bazată mai curând pe diferenţe decât pe similitudini. Cum
se pot împăca cele două tendinţe- apropierea faţă de cei asemănători şi evidenţa
că oamenii (inclusiv adolescenţii) sunt destul de diferiţi între ei? Are la bază
comunicarea cu ceilalţi mai curând asemănările sau se ţine cont şi de diferenţele
dintre propria persoană şi celelalte persoane? Cu cine comunică elevii mai bine:
cu cei asemănători lor sau cu cei diferiţi de ei? De ce?
Pasul 10. Prezentaţi elevilor că între oameni (inclusiv între adolescenţi) mai există
o categorie majoră a diferenţelor. Acestea constau în diferenţele de păreri, de
gusturi, de dorinţe, de obiceiuri. Una din categoriile cele mai importante ale
diferenţelor din această categorie sunt opiniile: păreri exprimate pentru a
evidenţia poziţia persoanei faţă de un subiect sau altul. Un băiat crede ca Rapid e
cea mai bună echipă de fotbal, altul susţine că, din contra, Steaua. O fată poate
afirma că Anda Adam este cea mai frumoasă, alta poate nega această părere,
afirmând că este de-a dreptul vulgară. Un elev poate afirma că îi place
profesorul/profesoara de fizică pentru că nu este sever/ă, un alt elev îl/o poate
considera exagerat de sever/ă. Toate aceste sunt diferenţe de opinii. In aceste
diferenţe, ceea ce diferenţiază, în linii foarte generale, oamenii între ei sunt
experienţele personale, părerile pe care şi le-au format plecând de la aceste
experienţe, contactul cu ceilalţi şi nevoia de a se exprima pe sine în raport cu
aceştia. Diferenţele de opinii se exprimă prin comunicare şi prin tipurile de atitudini
pe care le manifestă oamenii în relaţiile dintre ei.

Pasul 11. Încă un exemplu de diferenţe îl putem căuta în ceea ce se numesc

interesele individuale. Interesul este o înclinaţie către un scop bine determinat şi
bine conturat. Se poate ca o fată să aibe un interes particular pentru a deveni foto
model. Ea va ţine un regim alimentar special destinat acestui interes dacă are de
luptat cu câteva kilograme în plus, are nevoie de bani pentru a urma cursurile unei
anumite agenţii de modelling, va participa la cât mai multe prezentări, festivaluri şi
concursuri pentru a trage cu ochiul şi a învăţa câte ceva în plus. Identic, se poate
ca un băiat să-şi dorescă să ajungă un celebru creator de programe pentru
calculatoare. El îşi va petrece foarte multe ore în faţa computerului, va naviga pe
Internet seara sau noaptea când tarifele telefonice sunt mai "blajine", va fi
conştient că în domeniu bătălia este foarte mare şi se va pregăti temeinic pentru
examenul de capacitate şi admiterea în liceu, va împrumuta sau cumpăra toate
revistele specializate în IT (intelligence technology). Pe scurt, fiecare adolescent
din cele două exemple are un interes aparte şi un set de preocupări, determinate
de acest interes, care nu-i va mai permite să fie disponibil pentru marea majoritate
a activităţilor comune celorlalţi, de aceiaşi vârstă. Ei se vor "sustrage" obiceiurilor
şi modului de a petrece timpul liber specifice adolescenţei. In felul acesta pot
deveni "diferiţi" faţă de ceilalţi din grup. Ei pot fi în acelaşi timp şi interesanţi şi
neinteresanţi pentru ceilalţi. Solicitaţi elevii să descrie persoane din grupul lor care
au asemenea interese şi să descrie raporturile pe care le au cu aceste persoane.
Este de apreciat prezenţa unor interese de acest fel, la această vârstă? Sau este
ceva neobişnuit? De ce?
Pasul 12. Un alt exemplu de interes îl putem găsi în dorinţa de a face sau a obţine
ceva la un moment dat: a merge la o petrecere, la un concert, a obţine ceva-
plecarea într-o tabără, o bicicletă, o pereche de role. Cum se rezolvă aceste
interese? Propuneţi o lectură

…Are mare dreptate x când întreabă cum să înţeleagă un tată că vrei să mergi acolo
unde vor toţi tinerii, la discotecă. E adevărat că mai toţi taţii cred că acolo este un
mare focar de destrăbălare, e locul unde se concentrează toţi vagabonzii şi unde se
petrec toate relele pe care le poate cunoaşte o fată. Exact în această seară am avut o
discuţie asemănătoare cu tatăl meu. Doream să merg la un concert, la un spectacol al
unei formaţii româneşti. Răspunsul lui a fost: NU! Care au fost întrebările lui şi
răspunsurile mele? Cu cine mergi? Cu câteva prietene şi un băiat. La ce oră se
termină? Nu ştiu. Şi aşa mai departe. Motivele invocate pentru a refuza cererea mea:
merge doar un singur băiat şi aşa ceva nu se poate, ceilalţi de pe scară de ce stau
acasă? Nu te las pentru că mama ta s-ar putea opune, este o zi din Săptămâna
Patimilor şi nu poţi să-ţi petrece noaptea la distracţie (iar chestia asta m-a uimit cel
mai mult pentru că tata a fost totdeauna paralel cu biserica….( fragment din scrisoarea
unei fete de 16 ani).

 Cum a procedat fata? Care era interesul ei? Putea proceda altfel?
 De ce a procedat astfel tatăl? I-a recunoscut fetei interesul pentru acea formă
de distracţie? La ce a apelat?

Pasul 13. Supuneţi discuţiei cazul respectiv. Cum această discuţie, în esenţa ei,
este destul de răspândită în familiile elevilor, încercaţi să descoperiţi natura
conflictului de interese. Cum ar fi procedat elevele ca să obţină încuvinţarea tatălui
pentru acel concert? Ar fi trebuit să mintă, sounând că pleacă în altă parte, în
vizită la colegă sau prietenă? Ar fi trebuit să se pună pe plâns? Ar fi promis ceva
anume care ar face plăcere tatălui? Ar fi făcut apel la situaţiile din alte familii
cunoscute? Cum se procedează atunci când ai de rezolvat câte un interes de
natură asemănătoare?

Pasul 14. Introduceţi noţiunea conflict. Ce înseamnă un conflict în optica elevilor?

Cineva vrea ceva iar celălalt, la rândul lui nu vrea sau nu poate? In lectura de mai
sus, în ce constă conflictul? Care sunt cele două interese care se confruntă? Ce
rezolvare poate sau putea avea acest conflict în cazul prezentat?
Exerciţiul D. Cum ajungem la conflicte şi cum le negociem? Cum ne
influenţează ceilalţi şi mai ales părinţii?

Pasul 1. Incercaţi un nou punct de vedere asupra istoriei de mai sus. Care sunt
diferenţele dintre tată şi fiică în privinţa participării la concertul respectiv? Părea
fiica că anticipă punctul de vedere al tatălui? Era importantă pentru ea părerea
tatălui? Dorea să ţină cont de părerea lui sau doar să capete acordul lui? Care era
părerea tatălui despre concerte, discoteci şi siguranţa, securitatea fiicei lui? Este
normal ca un părinte să-şi impună punctul lui de vedere, fără să ţină cont şi de
punctul de vedere al copilului său? De ce? Există posibiltatea ca într-o familie
(părinţi-copil/copii) să existe puncte de vedere, opinii care se pot armoniza? De
exemplu dacă tatăl de mai sus ar fi fost vreodată la vreun concert rock, ar fi fost
mai flexibil, mai tolerant cu interesul fiicei sale din acea seară? Dacă fiica ar fi
povestit mai des cu tatăl său despre muzică şi plăcerea ei pentru aceasta, şi
despre plăcerea de a fi împreună cu prietenii în acea ocazie, tatăl ar fi fost mai
înţelegător? Din răspunsurile la toate aceste întrebări se poate construi o
explicaţie. Un conflict apare atunci când "părţile" nu sunt de acord între ele asupra
unui subiect, când interesele sunt contradictorii, când una din ele consideră că are
mai multă dreptate decât cealaltă, când se invoca principii cu valoare absolută,
care nu se discută. De regulă, conflictele dintre părinţi şi copii întrunesc câte puţin
din fiecare.

Pasul 2. Orice conflict poate avea mai multe soluţii. In cazul de mai sus, singura
soluţie a fost supunerea necondiţionată a fetei la voinţa (?!) tatălui. De fapt nu este
o soluţie, ci o consecinţă a unui exerciţiu de autoritate, cu gradul lui de absurd (din
perspectiva fetei, evident). O soluţie a unui conflict se naşte din etape succesive în
care părţile, cu interesele lor diferite, consimt să cadă de acord, împreună asupra
unei soluţii comun şi reciproc avantajoase. Soluţiile unor conflicte de interese între
părinţi şi copii nu sunt punctuale, de moment. Ele se construiesc cu timpul.
Părintele (părinţii) au nişte principii după care îşi organizează raporturile cu copiii
lor. Ele pot fi mai liberale , mai relaxate drept pentru care copii sunt crescuţi mai
puţin autoritar sau, în cazul opus, principiile sunt constrângătoare la o disciplină
faţă de care nu încape nici o posibilă discuţie. In cel de-al doilea caz, se pot pune
în evidenţă două situaţii care concură la prezenţa stilului autoritar al părinţilor. Pe
de-o parte, autoritatea apare acolo unde părinţii doresc să fie siguri că nu apar
surprize. De fapt asta traduce o lipsă de încredere în propria educaţie
"administrată" copilului. Şi dacă nu ai încredere în propria ta fată, mai bine o pui
sub lacăt. De cealaltă parte, supunerea la autoritatea părinţilor (cu accentele ei,
uneori absurde) i se datoreşte şi copilului, care nu a învăţat (sau nu a fost atent)
care sunt aşteptările părinţilor, care este definiţia lor despre libertăţile unui copil,
cum să comunice cu ei ca să se facă înţeles. Deşi responsabilitatea copilului
pentru lipsa de comunicare îi revine în mai mică măsură decât părinţilor săi,
comunicarea este totuşi singura cale de a încerca "proceduri" de negociere a
conflictului în condiţiile în care părinţii nu par dispuşi să acorde o importanţă
oarecare nevoilor de creştere şi de personalitate ale copilului.

De exemplu, ce anume fac elevii, cum procedează, pentru a obţine acordul şi

sprijinul material pentru o vacanţă într-o tabără organizată? Sau pentru a obţine
obiectul dorit: o bicicletă sau o pereche de bocanci cu role?

Pasul 3. Este evident, pentru toţi, că nu este suficient a cere pentru ca dorinţele
să se şi îndeplinească. De multe ori părinţii au nişte criterii de "performanţă"
explicite pentru copii lor. De exemplu: note peste 8, "cuminţenie", cât mai mult
timp petrecut în tovărăşia cărţilor şi cât mai puţin timp petrecut "afară" şi altele
asemenea. Criteriile sau cerinţele sunt standardele în funcţie de care, dacă sunt
satisfăcute de către copii, părinţii fac, de regulă, promisiuni.

 Ce astfel de promisiuni au fost făcute elevilor ?

 Cum se obţin asemenea promisiuni? Au fost ele iniţiate de părinţi sau au fost
solicitate de elevi?
 Care este experienţa lor în raport cu standardele fixate de părinţi?
 Există şi promisiuni care, fiind îndeplinite de copiii, nu au fost îndeplinite de
părinţi?
 In cazul în care astfel de acorduri între părinţi şi copii au fost stabilite, a existat
o "negociere"?

Pasul 4. Negocierea înseamnă aplicarea principiului "mai las eu puţin, mai dă tu

ceva". Fiecare din cele două părţi, părinţii şi copii, au de oferit câte ceva. Părinţii:
ceva în plus faţă de cotidian, de regulă sub forma unei recompense sau unui
"premiu". Copiii: ceva în plus faţă de comportamentul sau performanţele lor
obişnuite. Fiecare dă ceva de la el, ceva nu foarte obşnuit faţă de viaţa de zi cu zi.
Negocierea mai înseamnă transparenţă: fiecare şi-a definit aşteptările faţă de
celălalt, părintele a solicitat ceva ce copilul poate face sau atinge, copilul a înţeles
că pentru a obţine ceea ce îşi doreşte trebuie să aibe în atenţie aşteptările
părintelui şi că este nevoie să îndeplinească un obiectiv pe care, poate, altfel nu l-
ar fi atins. Intr-un fel negocierea înseamnă un compromis la care consimt ambele
părţi.

Solicitaţi elevilor să aducă exemple pentru o negociere, prin care ei au obţinut

ceva în schimbul unei prestaţii sau performanţe solicitate. De ce au reuşit? Ce au
înţeles o dată cu această reuşită? Cât de mult seamănă acest tip de înţelegere cu
un contract între doi parteneri, în care este bine definit ce are de făcut fiecare?
Pasul 5. Lectură. Când ies de la şcoală trebuie să ajung acasă în 20 de minute,
convorbirile la telefon mi le ascultă chiar când vorbesc cu colege, prin oraş mă lasă
doar o jumătate de oră, o oră. Vedeţi ce părinţi am? Chiulesc de la ore, o oră două şi
mă distrez, nu mult dar..După accea e problema că vin la şcoală şi văd absenţele.
Chiar dacă le-am explicat, ei nu mă înţeleg. In ultima vreme nu m-au lăsat deloc
afară, cum se poate aşa ceva?…Ei cred că dacă timpul lor a trecut fără distracţii aşa
o să treacă şi al meu…(fragment din scrisoarea unei fete de 15 ani).

 Care este miezul conflictului din familia fetei?

 De ce au părinţii asemenea reacţie?
 Cât de justificate sunt "evadările" prin chiulul de la ore? Ce se câştigă şi ce se
pierde prin chiul?
 Care ar fi soluţia acestui conflict? In ce o priveşte pe fată, în ce-i priveşte pe
părinţi?
 Cum ar decurge negocierea în acest caz? Ce ar fi de negociat, în ce termeni şi
în ce condiţii?

NOTA FORMATORULUI:

Definiţiile pe care le oferă părinţii asupra drumului pe care, cel puţin teoretic,
adolescenţii ar trebui să-l urmeze în viaţă, sunt de cele mai multe ori inutilizabile.
Fie pentru că sunt prea abstracte şi nefiind explicate, nu pot fi înţelese şi
interiorizate de către adolescent. Fie pentru că nu au valoarea operaţională,
pentru că ele constau în şiruri nesfârşite de interdicţii, a căror raţiune adolescentul
nu o acceptă. Valorile promovate prin autoritate şi coerciţie, prin agresiune sau
violenţă, verbală sau fizică nu fac decât să sape adânc la baza încrederii în
competenţa educaţională şi morală a părinţilor. Acumularea de tensiuni care-l
descurajează pe adolescent de a mai găsi soluţii de compromis sau căi de
negociere a libertăţii lui ar trebui să facă să-i crească nevoia de comunicare, să
ofere părinţilor probe repetate de încredere în ei, pentru a dobândi , la rândul său,
încrederea lor? Cu cât lipsa de reacţie la autoritatea părinţilor e mai mare, cu atât
şansele adolescenţilor de a-şi negocia interesele şi nevoile devin mai mici.
Singura cale de a opri degradarea acestor şanse este comunicarea, discuţiile şi
negocierea, până în detalii, a aşteptărilor părinţilor şi a nevoilor şi intereselor sale.
CAPITOLUL: DECIZIILE
DECIZIILE MELE, DECIZIILE ALTORA.

Concepte-cheie: informaţie, alternative, scop, mijloace, efecte, incertitudine,

resurse, decizii.

Obiectivele lecţiilor:

 Dobândirea de cunoştinţe privind mecanismul şi tehnica deciziilor. Toată

lumea vorbeşte despre decizii când ia hotărâri sau când se impune ceva cuiva.
Deciziile au, însă, un altfel de mecanism de formare şi o alta formă de
exprimare.
 Analiza modului în care se iau hotărâri, se găsesc soluţii la diverse probleme,
se dau dispoziţii, se fixează sisteme de drepturi si obligaţii. Diferenţe între
modul în care se asuma şi se delegă responsabilităţi.
 Tehnica luării deciziilor. Lectura realităţii şi analiza posibilităţilor. Elementele
constitutive ale unei decizii: informarea, analiza informaţiei, proiectarea
alternativelor, evaluarea costurilor, analiza efectelor, reducerea incertitudinii,
decizia, afirmarea şi punerea ei în aplicare, părerea celorlalti.
 Cine pe cine influentează în luarea deciziilor. Cât de independente sunt sau
pot fi deciziile? Cine pentru cine decide? Se poate decide pentru altcineva?
Cine este bine să decidă pentru adolescenţi? Pot decide ei singuri în ceea ce îi
priveşte? Ce le trebuie pentru a putea lua decizii?

Timp: 2 ore didactice

Desfăşurarea sesiunii:

1. Analiza falselor decizii şi a aşa-ziselor propoziţii de tipul “ am decis să…”

Reflexie asupra compoziţiei si tehnicii deciziilor…………………50 minute

2. Cum si în ce probleme iau adolescenţii decizi. Aplicaţie: decizia privind

cariera individuală. Joc de rol………………………….………….50 minute
Perspectiva generală a capitolului: Familiarizarea cu câteva concepte specifice
ale teoriei deciziei, în vederea unor analize de caz care vor face posibilă o mai
bună înţelegere a condiţiilor în care se poate vorbi despre decizie si, plecând de
la care se va putea discuta despre decizii bune şi decizii greşite.

Materiale: Tablă, cretă, hârtie, creioane, pixuri, cartoane, schema privind

componentele generale ale unei decizii.

Desfăşurarea lecţiei 1

Exerciţiul A. Decizii sau false decizii? Cine şi ce a decis?

Studiu de caz . Lectură.

Daniela a avut primul contact sexual cu prietenul ei Cristian. După două luni crede
că este gravidă. Ii spune despre bănuiala ei lui Cristian iar acesta îi răspunde că a fost
o proastă. Danielei îi este frică să le povestească părinţilor păţania ei. Dar nici să
meargă singură la medic nu vrea. Cunoaşte un alt baiat, Lucian, care îi propune să
locuiască la el. Daniela acceptă şi pleacă de acasă. Peste două săptămâni relaţia cu
Lucian se strică. Daniela hotărăşte să se întoarcă acasă, orice s-ar întâmpla.

Pasul 1. Introduceţi sarcina:

 Lecturaţi cazul de mai sus.

 Cereţi elevilor să-şi expună părerea despre cele 3 personaje, Daniela, Cristian
şi Lucian.
 Invitaţi o fată şi doi băieţi să comenteze istoria personajelor respective, din
perspectivă proprie.

Pasul 2. Care a fost momentul în care Daniela a luat o decizie? Când a acceptat
să plece de acasă, când a hotărât să se intoarca acasă?

 Cereţi părerea celor 3 din faţă . Fiecare trebuie să-şi defineasca o părere şi să
argumenteze de ce crede ca este aşa cum susţine.
 Intrebaţi pe fiecare în parte care a fost momentul care a implicat o decizie:
când Daniela a plecat de acasă sau când s-a hotărât să se întoarcă.
 După ce fiecare şi-a expus părerea, puneţi aceiaşi întrebare şi celorlalţi din
clasă.
Pasul 3. Iniţiaţi o discutie despre ceea ce înseamna “ o decizie”

Pasul 4. Conturaţi faptul că o decizie înseamnă o alegere. Si că această alegere

poate fi una bună sau una proastă. Care a fost, în povestea Danielei, alegerea
proastă şi care alegerea bună?

 Intrebaţi clasa ce înseamnă o alegere bună si ce înseamnă o alegere proastă

în fiecare din cele două momente. Intre ce şi ce a ales Daniela?
 Ce putea să aleagă în primul moment? Dar în al doilea moment?
 Ce efecte a avut prima ei alegere? Ce efecte putea obţine dacă nu alegea să
plece de acasă?

Introduceti conceptul decizie, în următoarea ordine:

Pasul 5. Analizaţi, împreună cu clasa, situaţia de fapt.

 Ştia Daniela la ce se poate aştepta la primul contact sexual? Da? Nu?
 Din ce motive credea Daniela că a rămas insarcinată? Era părerea ei sau a
unui specialist?
 De ce îi era frică de părinti? Pentru că şi-a început viaţa sexuală sau pentru că
a rămas însărcinată din neglijenţă?
 Solicitaţi clasei să evalueze situaţia Danielei de până în acest moment al
întâmplării.

Pasul 6. Continuaţi analiza după ce clasa a căzut de acord asupra modului în care
gândeşte Daniela.
 Ce hotărâri alternative putea lua Daniela în primul ei moment dificil? Dar în al
doilea?
 Ce efecte puteau avea aceste hotărâri? Puteau ele schimba decisiv povestea?
 De ce nu le-a luat, la vremea respectivă, în calcul?
 Cum i-au afectat cei doi băieţi hotărârile Danielei? De ce şi în ce mod?

Pasul 7. Pentru că există acum suficiente elemente, introduceţi câteva noţiuni

despre lanţul de elemente ale unei decizii.
 O decizie presupune o alegere între două sau mai multe posibilităţi de ieşire
dintr-o problemă, două sau mai multe soluţii sau căi de a atinge un obiectiv.
Acestea se numesc alternative. Atenţie! Alternativele sunt numai soluţii-
pereche. Când apar trei soluţii, acestea nu mai sunt alternative, decât dacă se
compară două câte două. Ce alternative avea, deci, Daniela atunci când a
început să bănuiască că este însărcinată?
 O decizie, o hotărâre de a prefera una din două soluţii are la bază informaţia.
Informaţia care îi lipsea Danielei era legată chiar de persoana ei, de
posibilitatea unei sarcini. O altă piesă de informaţie lipsă - pentru ca aşa cum
credea că este însărcinată, tot aşa credea că părinţii vor reacţiona vehement
sau violent - privea posibilitatea ca părinţii să reacţioneze negativ şi ostil. Deci
Daniela nu deţinea informaţii ci se gândea doar la posibilităţi. Este clar că nu
se pot lua hotarâri, decizii, doar pe baza unor păreri despre ceva, a unor
posibiltăţi ca ceva sa fie aşa cum crezi. Cum trebuia să procedeze Daniela
pentru a avea informaţii şi nu posibilităţi?
 Când există informaţie, alegerea între alternative este mai simplă. Pentru că
atunci când se cunosc informaţii se pot contura şi efecte. De exemplu, dacă ar
fi avut certitudinea, prin consult medical, că nu este însărcinată, nu ar mai fi
plecat de acasă. Dacă, din contra, ar fi ştiut că este însărcinată, ar fi privit altfel
situaţia ei poate şi-ar fi găsit în părinţi un aliat. In prima hotărâre a Danielei,
este evident că ea nu a ţinut cont de efecte, de consecinţele alegerii ei. O parte
din acestea le-a corectat, însă, când a decis să se întoarcă acasă. Când s-a
hotărât să revină în familie, nu mai avea o soluţie alternativă la situaţia ei. Se
mai poate vorbi, în astfel de condiţii, de faptul că Daniela a luat decizia de a
reveni acasă? Este posibilă o decizie când nu există soluţii alternative?

Pasul 8. Propuneţi spre analiză şi comentarii câteva propoziţii de genul “am decis
să slăbesc”, “mama a decis să nu mă lase în vacanţă la bunici” , “ după câteva
momente de gândire, s-a îndreptat decis spre sonerie si a sunat”. Din analiză
trebuie să reiasă elementele componente ale deciziei: informaţia, alternativele,
costurile, efectele, decizia (a cui este şi cum a fost luată, pe cine afectează),
măsura în care decizia respectivă afectează persoana. Ce este corect si ce este
incorect în modul în care elevii folosesc conceptul “decizie”? Pot deveni ei
conştienţi de faptul că decizia este rezultatul unui lanţ de elemente preparatorii?
Solicitaţi exemple ad-hoc. Importante sunt comentariile si observaţiile reciproce
ale elevilor.

Desfăşurarea lecţiei 2

Exerciţiul B. Cum şi în ce probleme iau adolescenţii decizii.

Studiul de caz. Este reprodus un şir de fragmente dintr-o discuţie de grup

desfăşurată la începutul lunii iulie 1999. Tema acestui fragment este “Cine decide
viitorul adolescentului, el însuşi sau părinţii acestuia?”. Se poate opta fie pentru o
lectură directă, a profesorului, sau pentru o lectură în care mai mulţi elevi dau citire
poziţiilor adolescenţilor respectivi. Numele acestora sunt neimportante.
A.L.: …Cine stabileşte ce e bine, ce e rău pentru voi. V-aţi gândit la asta?
Aminia: Părinţii.
A.L.: De ce părinţii?
Aminia: Părinţii, de obicei, ştiu ce e mai bine pentru noi şi, cum a spus Andra, dacă
noi vrem să facem ceva, părinţii, dacă nu sunt de acord, încearcă să ne arate cele rele
din gândurile noastre…
…
Ana Maria: Eu cred că părintii au influenţă dar nu pot să mă facă pe mine să aleg
pentru mine ce vor ei, pentru că s-ar putea să nu-mi placă. Cel mai bine este să
vorbim ca să înţeleagă ce îmi doresc şi să găsim împreună binele meu. Ei îşi dau
părerea şi eu, atunci, pot să înţeleg mai bine şi să aleg…
A.L.: Deci tu crezi că este mai bine ca tu să decizi pentru tine. Denisa?
Denisa: Eu cred că ar fi bine să decidă şi părinţii pentru că noi ne gândim doar la
părţile bune ale lucrurilor iar părinţii, care au fost şi ei copii şi au trecut prin multe,
ştiu să decidă mai bine. Dar şi noi trebuie să avem gândurile noastre şi ar trebui să ne
lase şi pe noi să decidem. Aşa vom putea şi noi să luăm hotărâri. Dacă nu…
A.L.: Dacă nu eşti în stare să decizi tu, atunci decid părinţii.
…..
Alexandra: Dacă discutăm cu ei, părinţii sunt mai siguri pe noi când decidem.
Mădălina: Si eu mă confrunt cu aceiaşi problemă, şi mie îmi fac părinţii acelaşi lucru.
Spun că teatrul nu este un domeniu de viitor, că nu o să reuşesc şi că degeaba mă duc
la facultatea de teatru…
Anca: Eu vreau să spun că nu sunt de acord cu intervenţia părinţilor şi că părintii
trebuie să ne lase să ne facem ce vrem, dacă ea (Mădălina) vrea să se facă actor să o
lase, dacă Andra vrea să se facă arheolog, la fel… părinţii vor o meserie cu care să
câstigi mai mulţi bani, dar trebuie să faci şi tu ce-ţi place…
……
A.P.: Atenţie! Vedeţi că istoria se repetă. Si părinţii voştri au avut planuri iar părinţii
lor le-au dat peste mână. Fiţi atenti la lucrul acesta. Ei au ieşit învinşi din istoria
asta…
A.L.:… Ana Maria a spus că una e să fii lebădă în al treisprezecelea rând şi alta e să-i
convingi pe părinţi că o să fii lebăda din faţă. Si fiind în faţă o să iei, cum se zice,
caimacul. Aminia , tu ce zici? Binele lor sau binele vostru?
Aminia: Mie părinţii mi-au spus că or să mă lase să devin ce vreau eu în viaţă, avocat,
gunoier, ce vreau…
A.L.: Dar tu cum simţi această presiune, că părintele şi-a pus toate speranţele în tine
şi vrea mult, mai mult decât face el…
Aminia: Mama este indiferentă dacă devin om de afaceri sau actriţă. Mi-a spus să fie
o meserie demnă.
……
A.L.: …Am ajuns până la urmă la concluzia că părinţii contează dar şi părerea
copilului contează. Unii ţin mai mult ca ei să decidă, alţii ţin mai mult ca copilul să
decidă.
A.P.: Dar ştiu oare ei că drumul acela al vostru se termină obligatoriu, inevitabil, în
bine? Pot să vă dea garanţii despre acest lucru? Aveţi o astfel de încredere oarbă în
părinţii voştri? Părintele deţine ultimul adevăr?
Gabriela: Nu… cred că ar trebui în special să discute, să se lămurească ce meserie
vrei să ai, în ce condiţii, şi să gândească cum va fi, mai ales, atunci când copilul singur
nu ştie. Nu cred că părinţii ştiu fix cum o să se sfârşească…
Anca: Ar trebui să ne înveţe să decidem noi…ei nu or să poată decide pentru noi
pentru când o să ne facem mari. Ar trebui să învăţăm să decidem noi singuri.
A.P.: Asta era a doua problemă, pe care trebuia s-o discutăm mai târziu: cine vă
învaţă pe voi să decideţi? Când vorbim despre faptul că “eu decid”, “ea decide”, ce se
întâmplă de fapt, cine este profesorul?
A.L.: Există lecţii de “decizie”?
A.P.: Ele se predau sau se transmit aşa, fără comentarii şi discuţii? Tin ele de
personalitatea părintelui, de personalitatea copilului sau de “cine apucă primul”?
Gabriela: Tin de caracterul copilului. Intâi pentru că părinţii trebuie să se ia şi după
el, să-l asculte pentru că trebuie să decidă împreună ceva potrivit. Dar şi copilul
trebuie să-i asculte pe părinţi pentru că de la ei…
A.P.: Să-i asculte pentru că aşa se cuvine cu părinţii sau să-i asculte ca să fure
informaţie?
Gabriela: Nu, pentru că şi părintele a trecut prin aşa ceva şi ştie…
A.L.: Vrei să spui că, oricum, a trecut prin viaţă şi că ceva, ceva, s-a prins, da? …

Pasul 1. Iniţiaţi o discuţie despre modul în care percep adolescenţii problema

deciziei privind viitorul lor. Cine are întâietate când este vorba să fixeze obiective
de viaţă: părinţii sau copii acestora? Care sunt criteriile după care judecă
adolescenţii? Dar criteriile după care judecă părinţii?

Pasul 2. Alcătuiţi impreună cu clasa o listă de priorităţi pe care le are în vedere

fiecare “parte” atunci când se vorbeşte despre viitorul unui adolescent. Puneţi în
discuţie cazul Mădălinei care vrea neapărat, în opoziţie cu părinţii, să facă din
teatru o profesie, cazul Andrei care, deşi doreşte să practice arheologia, a
renunţat. Ce elemente ale deciziei au contat în fiecare din aceste două cazuri?
Care sunt elementele cele mai importante ale deciziei în cazul Mădălinei? Dar în
cazul Andrei? Care au fost presiunile părinţilor? Cât de important poate fi
argumentul “îmi place”?
Pasul 3. Pornind de la afirmaţia Aminiei “…de obicei, părinţii decid ce e mai bine
pentru tine. Majoritatea părinţilor. Si dacă te agăţi cu încăpăţânare de hotărârea pe
care au luat-o asta nu mai e decizie.”, lansaţi o discuţie pe tema “Poate decide
părintele viitorul copilului? Cum anume?”.

Pasul 4. Puneţi în discuţie valoarea argumentului “ meserie bănoasă” pe care îl

aduc părinţii în discuţie atunci când este vorba de a-l opune argumentului “asta mi-
ar place să fac”, pe care îl aduc adolescenţii. Cât de importanţi par a fi banii, ca
informaţie, în luarea unei decizii privind viitorul? De ce ţin atât de mult părinţii la un
astfel de argument? De ce îl neglijează adolescenţii?

Pasul 5. Puneţi în discuţia clasei situaţia alegerii unei profesiuni in termenii luării
unei decizii.

 Intre ce şi ce are de ales adolescentul? Se poate vorbi de alternative? Sunt

acestea visurile sale, pe de-o parte şi ambiţiile părinţilor, de celalată parte?
 Este fiecare din aceste perspective, alternative, bazată pe informaţie? Sunt
adolescenţii informaţi despre ceea ce presupune planul lor: ani de şcoală, tip
de pregătire, concurenţă, efort psihic, efort financiar etc.? Sunt părinţii informaţi
despre detaliile similare ale variantei pe care o propun? Sunt luate în calcul
aceste costuri?
 Apare ideea că fiecare alternativă are efectele ei? Dacă părinţii îşi impun
punctul de vedere avem de-a face cu o lipsă a deciziei sau de o decizie pe
care i-au impus-o aceştia adolescentului? Ce efecte presupune situatia în care
părinţii accepta alegerea copilului?
 Se poate vorbi, la vârsta aceasta, de o reală decizie în privinţa alegerii unei
profesiuni? Câţi ani mai sunt până când se va putea discuta despre adevărata
decizie profesională? Introduceţi ideea de incertitudine . Ce elemente sunt
necesare pentru reducerea acesteia?

Pasul 6. Recapitulaţi, prin punerea în discuţia clasei, situaţiile în care se poate

vorbi despre o decizie în termeni corecţi. Plecaţi de la cazul în care este necesar
să se alegă între alternative.
NOTA FORMATORULUI

Se poate vorbi, la modul propriu, despre o decizie atunci când sunt întrunite
următoarele elemente:

1. Există un obiectiv, un scop. Scopul respectiv este clar determinat şi fixat în

contextul său. De exemplu, decizia de a începe viaţa sexuală. Sau decizia de a
deveni avocat. Motivaţia obiectivului trebuie să fie clară. In primul caz, ar putea
fi vorba de vârstă, de maturare biologică, de dorinţa de a nu rămâne mai prejos
faţă de cei apropiaţi sau de nevoia de a împărtăşi, sub această formă,
dragostea pentru un prieten/prietenă. In al doliea caz, s-ar putea vorbi despre
prestigiul acestei profesiuni, tipul de activitate pe care-l prespune sau de
veniturile pe care le poate produce. Scopul defineşte cel mai clar spaţiul în
care se produce decizia ca şi contextul motivaţiei respectivei alegeri.

2. Există informaţie despre drumul către scop. Acest drum conţine mai multe
etape. In primul rând este vorba despre informaţia care precede fixarea
scopului, a obiectivului. In primul caz ar putea fi vorba despre informaţia privind
funcţionarea sistemului biologic al reproducţiei umane, despre informaţia
(obiectivă) privind posibilitatea producerii unei sarcini, despre metodele
contraceptive. O altfel de informaţie, de data aceasta subiectivă, parvine din
încrederea în partener (iubit, iubită). In al doilea caz ar putea fi vorba despre o
informaţie complexă: informaţie despre cazuri de reuşite profesionale în
domeniu, informaţie despre studiile necesare pentru atingerea scopului,
informaţie despre competiţia examenului de admitere, informaţie despre
competiţia care apare la intrarea în profesie.

3. Există alternative în înaintarea către obiectiv. In fiecare din cele două

exemple există alternative. In primul, este posibil ca adolescentul să-şi
înceapă viaţa sexuală protejat sau neprotejat faţă de o posibilă sarcină,
încrezător sau neîncrezător faţa de protecţia pe care i-o oferă partenerul,
precaut sau mai puţin precaut faţă de riscurile primului contact. Aceste
alternative ţin de o minimă informare care priveşte efectele deciziei sale. In al
doilea exemplu, alternativele constau în opţiunea faţă de liceul la care urmează
să studieze, forma de învăţămînt (facultate de stat- facultate privată), faţă de
maniera de pregătire, mijloacele prin care se poate realiza aceasta (cu
 meditaţii individuale - prin pregătire fără meditator), faţă de resursele necesare
uneia sau alteia dintre manierele de pregătire (plăţile meditatorilor- efortul
propriu).

4. Există momentul în care se ia decizia. De regulă, decizia, sub forma unei

hotărâri, nu aparţine pur si simplu celui care o ia. La luarea deciziei mai
contribuie şi alte persoane, semnificative care, direct sau indirect, influenţează
opţiunea pentru o alternativă. Astfel, o mamă poate să impună unei fete
abstinenţa sexuală până la căsătorie, dar exemplul grupului sau al altor
prietene poate să fie mai puternic. Sau, visul unei profesiuni artistice poate
ceda în faţa argumentelor rationale (obţinerea de venituri decente) pe care le
expune familia. De cele mai multe ori, însă, decizia propriu-zisă nu aparţine
strict persoanei care declară că o ia. Sub acea decizie se ascund mai multe
sau mai puţine influenţe exterioare. In anumite cazuri, între persoana care ia
decizia şi celelelte persoane, care emit influenţă, au loc adevărate negocieri. In
cazul personalităţilor mai puternice, chiar bătălii de argumente.

5. Există , de asemenea, etape mai discrete ale procesului deciziei. Orice decizie
are drept scop reducerea incertitudinii, prin efectul aranjamentelor care
elimina alternativele sau prin proiectarea unui drum mai scurt între resurse,
mijloace şi obiective. Orice decizie se subordonează, de asemenea, uneia sau
mai multor etape de evaluare a progresului către obiective. Atât reducerea
incertitudinii cât şi evaluarea sunt procese care însoţesc drumul între scop si
obiectiv, pe toată durata acestuia.

6. Există etapa în care se aleg mijloacele de acţiune. Fiecare decizie

presupune opţiunea pentru unul sau mai multe mijloace de a atinge obiectivul.
In primul exemplu se poate prefera prezervativul ca mijloc de protecţie pentru
primul contact sexual sau aplicarea metodei calendarului sau folosirea
pastilelor anticoncepţionale. Acestea pot duce la eliminarea riscului unei
sarcini nedorite. In al doilea exemplu, pot exista minim două etape- liceul şi
facultatea- de pregătire pentru admiterea la facultatea de drept. De asemenea
se poate analiza şi posibilitatea ca meditatorul/meditatorii să apară într-o etapă
timpurie a procesului de pregătire (pregătirea pentru admiterea la liceu) sau în
ultima etapă, atunci când este nevoie de confirmări (pregătirea pentru
admiterea la facultate).

7. Există un necesar de resurse care trebuiesc atrase. Cazul deciziei privind

debutul în viaţa sexuală este relativ atipic faţă de teoria deciziei. Aici resursele
care susţin înaintarea către obiectiv aparţin unei categorii mai greu
identificabile sau măsurabile, aceea a resurselor de încredere- încrederea în
propria persoană, încrederea în partener. In cazul al doilea, opţiunea pentru
 una sau alta din formele de pregătire antreneaza, evident, resurse diferite.
Susţinerea financiară, de exemplu, este cu totul diferită dacă se alege varianta
pregătirii prin efort propriu faţă de varianta cu meditator/i. O evaluare reuşită a
efectelor deciziei trebuie să ţină cont de disponibilitatea resurselor financiare
în cazul în care meditaţiile apar ca necesare. Si pentru asta este nevoie de
consultarea cu părinţii. Este clar că resursele, aici, sunt combinate: efortul
propriu, efortul financiar al părinţilor. Si, în plus, deloc de neglijat, resursele, de
asemenea, de încredere ale “finanţatorilor”.

8. De acum, activitatea către obiectiv este lansată. Obiectivul are contur clar,
fluxul de resurse funcţionează, incertitudinea este controlabilă, ceilalţi aşteaptă
efectul decizei, persoana decidentă este în plină activitate. Toate acestea se
află în mişcare. Obiectivul este din ce în ce mai aproape. Si chiar se atinge.
Primul contact sexual a avut loc.Intrarea la liceu s-a produs. Admiterea la
facultate a fost un succes. Dar aceste propoziţii nu sunt suficiente pentru a
încheia ciclul de viaţă al unei decizii. Mai este necesară evaluarea generală a
modului în care s-au instalat efectele deciziei. Este posibil, de exemplu, ca
primul act sexual să se fi transformat într-o traumă psihică sau ca acesta să fi
fost un eşec din punctul de vedere al persoanei în cauză. Este posibil ca
admiterea la liceu să nu fie ţinta în sine, întrucât admiterea la o anumită
facultate să primeze în planul de pregătire. Iar admiterea la facultate să fie
rezultatul unui triumf al pregătirii, poziţia a doua pe lista admişilor sau o
admitere la limită, medie egală cu ultimul admis. In aceste cazuri, indiferent de
nivelul efectelor, evaluarea raportului dintre activitate si rezultat devine mai
mult decât necesară, pentru a pune bazele a ceea ce se numeşte realismul
unei decizii. Rezultatul unei decizii, efectul acesteia poate deveni o serioasă
bază pentru încrederea în sine a persoanei. Un eşec ar putea conduce la
evaluarea mai atentă, mai responsabilă a momentelor deciziei, în toate
etapele acesteia. Un succes ar putea conduce la instalarea sau confimarea
unui anumit nivel de încredere al persoanei în propriile decizii, în realismul
acestora. Oricum, evaluarea finală a efectelor unei decizii este un moment
obligatoriu, de bilanţ, în care se reflectă atât propria persoană cât şi imaginea
acesteia în oglinda “celorlalţi”.

Notă: Pentru ilustrări şi exerciţii, a se utiliza schema privind componentele

generale ale unei decizii.
 APLICATIE. Decizia privind cariera individuală. Cine pe cine influenţează
prin această
decizie?

Joc de rol.Se împart în clasă, prin tragere la sorţi, 6 cartoane reprezentând tot
atâtea meserii: psiholog, fotbalist, fotograf, profesor, reporter TV, medic. Fiecare
din deţinătorii acestor cartoane trebuie să fie pregătit să povestească în faţa
celorlalţi modul în care poate ajunge să practice meseria respectivă.
Etapele prin care trebuie să trecă relatările despre aceste drumuri către “cariere”
sunt următoarele:

 Ce ştiu despre aceasta meserie şi de la cine?

 Care pot fi argumentele pe care le pot aduce părinţilor când ar trebui să le
povestesc despre alegerea mea?
 Care va fi reacţia lor?
 Câtă şcoală şi ce fel de şcoală îmi este necesară pentru a ajunge să practic o
asemenea meserie?
 Cât voi trebui să învăţ şi ce anume?
 Cât timp va trece până când voi avea succes în meseria pe care am ales-o?
 Cine mă va ajuta si, mai ales, cum, să devin ceea ce îmi doresc?
 Ce părere ar avea prietenii mei actuali despre această alegere?
 Ce se va întâmpla cu mine peste 10 ani, cum m-aş putea descrie, după ce am
luat o asemenea decizie?

In afară de cei şase povestitori, se mai numesc sau aleg câte doi alţi colegi de
clasă pentru fiecare caz în parte. Unul va fi “avocatul acuzării”, care va încearca
să-l descurajeze pe povestitor, punându-i tot felul de întrebări sau aducându-i
argumente contrarii. Celălălt va fi “avocatul apărării” si va trebui să contracareze
argumentele acuzării, utilizând, exclusiv, spusele povestitorului. Pot fi folosite, atât
de către acuzare cât şi de către apărăre, argumentele ce ţin de cunoaşterea
reciprocă dintre colegi, de personalitatea povestitorului. Nu se va încuraja
utilizarea epitetelor sau atitudinilor depreciatoare. Se poate introduce în scenariu
si rolul unuia dintre părinţi, cu riscul de a complica relativ jocul. Acest rol ar urma
să fie jucat de profesor. El, în esenţă, ar trebui să fie furnizor de “ancore”
raţionale : salariu, familie, copii, locuinţă, timp liber, distracţii, prieteni, călătorii, etc
Se va urmări ca pe parcursul jocului să se utilizeze cât mai frecvent posibil şi în
sens corect conceptele centrale ale acestei sesiuni: decizie, alternative, scop,
obiectiv, informaţie, resurse, incertitudine, mijloace.
CAPITOLUL SUCCESUL SI ESECUL

Concepte-cheie: succes, fericire, succes in viaţă, eşec, valori, mijloace, gândire

constructivă, încredere în sine, internalitate-externalitate,
reprezentare

Obiectivele lecţiilor:
 Dobândirea de cunoştinte asupra reprezentării succesului şi eşecului: rolul
socializării în determinarea conţinutului succesului.
 Explorarea influenţei sociale asupra valorilor şi scopurilor, învăţarea planurilor
şi nevoia de modele.
 Inţelegerea mecanismului stabilirii notelor definitorii ale succesului, opţiunea
personală şi căile de obţinere a succesului.
 Familiarizarea cu noţiunea de "altul semnificativ" şi procesul de identificare a
reprezentării succesului.
 Inţelegerea caracterului pragmatic al relaţiei succes-strategie.
 Sfera şi conţinutul noţiunii de "fericire". Relaţia dintre succes ca stare
tranzitorie şi fericire.

Timp: 2 ore didactice

Desfăşurare:

1.Expresiile succesului.Influenţa celorlalţi în atingerea succesului ..........50 minute

2.Increderea în sine sau a crede în sine. Fericirea.........................………50 minute

Perspectiva generală a capitolului:

Exersarea unui comportament autoreflexiv, avînd ca elemente principale

autocunoaşterea (valori şi potenţial de abilităţi) şi influenţa socială, în vederea
dezvoltării unei atitudini constructive faţă de sine şi faţă de aspiraţiile şi planurile
personale. Explorarea critică a relaţiei între individ şi model şi conştientizarea
dinamicii acestei relaţii, determinate de evoluţia cronologică. Relaţia între social şi
personal în definiţia succesului şi compararea ei cu cea între valori sociale şi valori
personale. Sesiunea se va desfăşura prin focalizarea pe dimensiunea temporală a
succesului şi va provoca participanţii să inţeleagă rolul vârstei şi al sexului în
reprezentarea succesului.
Materiale: Tablă, cretă, creioane, pixuri, texte

Desfăşurare:

Lecţia 1. Expresiile succesului

Exerciţiul A

Pasul 1: Formaţi grupe de 3-5 persoane la întâmplare.

Pasul 2: Introduceţi sarcina:

 Cereţi elevilor din grupuri să lucreze separat şi apoi prin metoda discuţiei în
grup dându-le ca temă să arate cât mai multe feluri de succes.
 Rugaţi-i să noteze tot ce le-a trecut prin minte
 Reuniţi grupurile şi cereţi să discute ce idei au obţinut în urma rezolvării sarcinii
date.

Pasul 3: Rugaţi un elev să sintetizeze pe tablă răspunsurile cele mai frecvente,

evitând variaţiile particulare (de pildă, să am casă, vilă , se va nota ca locuinţă în
proprietate ).

Pasul 4: Subliniaţi ideea de manifestare a succesului în toate aspectele vieţii şi

cea de succes în viaţă ca succes global. Faceţi legătura cu valorile şi cu influenţa
socială - a familiei, a mass mediei etc. - care modelează felul in care ei văd
succesul.

Pasul 5: Puneţi întrebări:

 Ce cred părinţii fiecăruia despre succes? Ce au înţeles ei, de la părinţii lor,
despre succesul în viaţă? Prin ce se traduce succesul în viaţă în viziunea
părinţilor?
 Care ar fi definiţia succesului în grupul de prieteni al fiecăruia? Prin ce se
traduce succesul în viaţă în viziunea prietenilor?
 Din filmele pe care le văd, care ar fi atributele succesului la americani? Care
sunt, în ziua de azi atributele succesului la români? Sunt ele comparabile? De
ce?

Pasul 6: Puneţi întrebări pentru a-i face pe elevi să reflecteze asupra cauzelor
succesului şi antrenaţi-i să aibă un schimb de opinii între ei, rugându-i să caute
argumente la punctul de vedere susţinut:
 Un cântăreţ care nu are talent poate avea succes?
 Dacă ai relaţii poţi obţine succes în carieră? De ce?
 Ce înseamnă a fi celebru?
 Poţi fi foarte talentat şi lipsit de celebritate? De ce?
 Poţi avea succes la învăţătură dacă ai noroc? ce este norocul?
 Dacă te duci la un concurs şi nu câstigi, de ce nu ai câştigat?
 De ce ia un elev o notă proastă? Este aceasta un eşec?
 Există oameni care au noroc şi oameni care nu au noroc?
 Succesul aduce numai bucurii?

Pasul 7: Sistematizaţi ideile din cadrul discuţiei arătând care sunt cele 4 cauze
prin care oamenii îşi explică propriile lor performanţe şi pe cele ale altora:

 motivaţia (dorinţa puternică de a ajunge la un nivel de succes în ceea ce îţi

propui să obţii de la viaţă)
 capacităţile individuale (se mai numesc şi abilităţi- ţin de înclinaţiile şi
capacitatea de a se concentra asupra unei activităţi de performanţă, se
exprimă prin caracteristici personale sau caracteristici dispoziţionale),
 dificultatea activităţii ( a obţine succese în activităţi lejere sau în faţa unor
sarcini simple nu e totuna cu a a obţine succes în condiţii de dificultate,
maximă concurenţă sau efort prelungit) şi
 norocul (cauze externe, exterioare individului) .

Menţionati că există două categorii de indivizi:

 cei care care tind să explice performanţele lor prin cauze interne (controlul a
ceea ce li se întâmplă se află în ei, ei dispun de capacitatea de a controla viaţa
lor, aceştia putând fi numiţi, pentru logica discuţiei, internalişti) şi
 cei care tind să explice performanţele lor prin cauze externe (controlul a ceea
ce li se întimplă se află în afara lor, ei nu dispun de capacitate de control,
aceştia fiind numiţi în termeni uzuali externalişti sau fatalişti).

Pasul 8: Cereţi elevilor să reflecteze asupra felului în care ei se comportă,

rugându-i să decidă despre ei în care dintre cele două categorii se includ, ţinând
cont de frecvenţa folosirii ca explicaţie a cauzelor interne si a celor externe. Rugaţi
1-2 elevi să încerce să exprime cum se manifestă el avînd în vedere eticheta pe
care şi-a ales-o (internal sau external).

Pasul 9: Puneţi întrebări:

 Dacă ai o imagine pozitivă (inclusiv o înaltă încredere în sine) despre tine şi ai
succes, cum îţi explici succesul tău?
 Dacă ai o imagine negativă (inclusiv o slabă încredere în sine) despre tine şi ai
succes, cum îţi explici succesul tău?
 Dacă ai o imagine pozitivă (inclusiv o înaltă încredere în sine) despre tine şi ai
eşec, cum îţi explici eşecul tău?
 Dacă ai o imagine negativă (inclusiv o slabă încredere în sine) despre tine şi ai
eşec cum îţi explici eşecul tău?

Pasul 10: Sumarizaţi şi subliniaţi importanţa autocunoaşterii: cine are o părere

bună despre propria persoană îşi va explica succesul ca fiind meritul lui, iar eşecul
condiţiilor exterioare lui; cine are o părere proastă despre el îşi va explica succesul
prin noroc şi eşecul prin condiţii exterioare lui. Menţionaţi faptul că există succes
profesional, succes material, succes în viaţa sentimentală, aşa cum a reieşit din
exerciţiul făcut. Cereţi cîteva exemple pentru a fixa cunoştintele obţinute.

Pasul 11: Invitaţi pe elevi să reflecteze asupra propriilor lor succese şi eşecuri în
diferite aspecte ale vieţii şi dacă succesele sau eşecurile de până acum vor avea o
importantă asupra succeselor şi eşecurilor de mai târziu în viaţă.

Exerciţiul B. Influenţa celorlalţi în atingerea succesului.

Pasul 1. Luaţi un exemplu, cel al performanţelor şcolare. Se spune despre un elev

că învaţă bine, că are note mari şi este serios. Ce stă în spatele acestor afirmaţii?
Posibilităţi: fie este subiectul unui control foarte strâns din partea părinţilor, pe care
el îl acceptă, fie este foarte conştient, de unul singur, de importanţa performanţelor
şcolare şi, neajutat direct de nimeni, îşi impune să se menţină la un nivel ridicat al
notelor. Discutaţi cu elevii care din aceste două variante este mai probabilă, atât în
cazul lor cât şi al celor pe care îi cunosc.

Pasul 2: Cât de departe poţi merge, de unul singur, fără suportul, încrederea şi
ajutorul celorlalţi, pe linia unor performanţe şcolare notabile? Rugaţi elevii să
enumere formele prin care cei din jurul lor (părinţi, bunici etc) îşi fac simţită
prezenţa în ce priveşte efortul lor şcolar. Chiar plecând de la condiţiile create în
casă pentru ca elevul să aibe confortul necesar învăţăturii. Şi terminând cu
sprijinul material pentru a plăti meditatori în vederea examenului de capacitate.

Pasul 3: Ce condiţii ar trebui să fie îndeplinite pentru ca un elev, lipsit de interesul

sau suportul celorlalţi din jur faţă de performanţele sale şcolare, să fie unul din cei
din zona de vârf a rezultatelor la învăţătură? Ce fel de calităţi ar avea un astfel de
adolescent ? Ce ar trebui să facă pentru a suplini lipsa încrederii şi interesului
celor apropiaţi?
Pasul 4: In lipsa unui sprijin şi al interesului propriei familii pentru performanţele
şcolare, cine ar putea să-i acorde acest spirijin? Profesorii, şcoala în sine? Sunt
dispuşi aceştia, aceasta la o astfel de substituţie de interes, faţă de familia de
origină a copilului? Discutaţi cu elevii, formele de sprijin şi de suport pe care le
acordă (sau nu le acordă), în paralel, familia şi profesorii, pentru a menţine
motivaţia elevilor pentru performanţă şcolară. Care sunt tehnicile şi fomele cele
mai frecvent folosite? Sunt ele cele mai potrivite? Sunt ele cele pe care le aşteaptă
adolescenţii?

Pasul 5: Incercaţi să sintetizaţi ceea ce s-a dezvoltat din discuţiile de până acum.
Şi anume: modul în care ceilalaţi din jur înţeleg să sprijine şi să susţină
adolescenţii capabili şi motivaţi pentru succes şcolar. Depinde succesul şcolar de
aceste forme de susţinere? Este posibil să existe adolescenţi care, în lipsa
acestora, să aibe performanţe similare celor supra-sprijiniţi? Cine sunt ei? Cum şi
de ce au devenit atât de motivaţi pentru performanţă ? Pot fi ei modele pentru
ceilalţi?

Lecţia 2.

Exercitiul C: Increderea în sine ( a crede în tine)

Pasul 1: Daţi lectură unui text pentru studiul de caz:

Aş vrea să vă împărtăşesc o experienţă personală. Ceea ce vă voi spune susţine

importanţa gândirii constructive şi uriaşa influenţă a gândirii distructive. Ei bine, în
urmă cu cinci ani, munceam din greu ca orice om de rând. După standardele
obişnuite trăiam la limitele decenţei. Dar eram departe de idealul visat. Casa noastră
era mult prea mică şi nu aveam bani pentru câte lucruri ne doream. Biata mea soţie
nu se plângea dar se vedea cu ochiul liber că era mai degrabă resemnată cu soarta
decât fericită. Eram din ce în ce mai nemulţumit. Dar astăzi lucrurile stau cu totul
diferit. Astăzi am o splendidă casă nouă construită pe un teren mare şi o cabană la
câteva sute de kilometri în nord , pe care o putem folosi tot timpul anului. Nu ne mai
facem probleme dacă ne vom putea trimite copiii la şcoli bune, iar soţia mea nu
trebuie să se mai simtă vinovată cînd cumpără haine noi. Vara viitoare plecăm cu
avionul în Europa, pentru o lună de vacanţă.Trăim din plin. Toate s-au întîmplat
cînd am pus stăpinire pe puterea încrederii în mine. Acum cinci ani am aflat despre o
slujbă, la o companie. M-am hotărît să văd ce e cu slujba asta, sperând să câştig mai
mult. Am ajuns acolo duminică seara, iar luni era interviul. Dupa cină m-am instalat
şi din senin am simţit un dezgust profund faţă de mine însumi. De ce, mi-am spus,
sunt un ratat? De ce încerc să ajung la o slujbă care reprezintă un atât de
neînsemnat pas înainte? Nici până în ziua de astăzi nu ştiu ce m-a impulsionat, dar
am luat o foaie de hîrtie şi am scris numele a cinci persoane pe care le cunoşteam bine
de ani de zile care mă depăşiseră considerabil în câştigarea puterii şi a
responsabilităţii pe plan profesional. Doi dintre ei îmi fuseseră vecini şi se mutaseră
într-un cartier select. Alţi doi erau dintre cei pentru care lucram, iar ultimul îmi era
cumnat. Apoi, nu ştiu ce m-a împins să fac acest lucru, m-am întrebat ce au aceşti
cinci prieteni şi eu n-am, cu excepţia slujbelor mai bune. M-am comparat cu ei în
privinţa inteligenţei, dar, sincer, n-am ajuns la concluzia că ei îmi sunt superiori în
acest domeniu. Nu puteam spune cu mâna pe inimă , nici că mă băteau la capitolele
educaţie, integritate sau deprinderi personale. In cele din urmă am ajuns la o altă
calitate despre care se vorbeşte mult. Iniţiativa. Nu-mi făcea nici o plăcere să
recunosc , dar nu aveam încotro. In această privinţă eram cu mult inferior prietenilor
mei care dobândisera succesul. Era aproape trei dimineaţa, dar mintea îmi era
uimitor de limpede. Pentru prima dată înţelesesem care era punctul meu slab. M-am
privit cu sinceritate maximă şi am aflat că motivul pentru care nu aveam iniţiativă
era că nu credeam cu putere în persoana şi în valoarea mea. Mi-am petrecut restul
nopţii amintindu-mi cum m-am lăsat dominat dintotdeauna de lipsa de încredere în
mine însumi, cum îmi pusesem propria minte împotriva mea. Mi-am dat seama ca îmi
inoculasem ideea că nu sunt în stare să progresez, cînd, de fapt, eram perfect capabil
să fiu mai bun. Mă evaluam la un preţ de nimic. Am găsit o urmă de subestimare în
tot ce făcusem. Apoi, mi-a venit deodată ideea că nimeni altcineva nu va avea
încredere în mine pînă cînd eu însumi nu voi avea.

Pasul 2: Cereţi elevilor să relateze ideile principale ale cazului şi invitaţi-i să

reflecteze dacă au trecut prin stări asemănătoare celei prin care a trecut
personajul principal al cazului expus. Rugaţi câţiva elevi să spună cum s-au simţit
în asemenea situaţie. Puneţi întrebări:
- De ce era nemulţumit personajul ?
- Cum se poate defini ceea ce a simţit el în situaţia sa?
- Despre ce calitate este vorba în cazul expus?
- Este încrederea în sine o trăsătură de personalitate sau o atitudine?
- De ce dacă nu ai încredere în tine nici alţii nu au incredere?
- Este nevoie să ne facem un plan când dorim să obţinem succes într-o acţiune?
- La ce referă un asemenea plan, ce cuprinde el?

Pasul 3: Invitaţi elevii să spună ce au înţeles din discuţiile purtate şi sintetizaţi.

Exerciţiul D. Fericirea.

Pasul 1: Vorbind despre succese, realizări, încredere în sine, vorbim de fapt

despre viaţă, despre reuşita în viaţă. Ce rezultantă poate avea aceasta? Este
omul hărăzit unei lupte continue cu el însuşi şi cu ceilalţi? Nu se opreşte oare
niciodată, măcar ca să-şi tragă sufletul şi să se gândească la tot drumul pe care a
urcat? Personajul din scurta povestire anterioară începe cu relatarea din punctul
în care este multumit de el însuşi şi se gândeşte la perioada în care nu ştia că se
poate uita altfel la sine. Care poate fi starea în care se afla, sentimentul care îl
încerca el atunci când relata succesele la care ajunsese?

Pasul 2: S-ar putea spune că ţinta ultimă a omului în viaţă este să atingă fericirea.
Este fericirea un obiectiv în viaţă sau este o rezultantă, o stare de multumire faţă
de toate cele care le-a realizat omul până la momentul de maxim al vieţii sale?
Discutaţi cu elevii despre contextele în care oamenii vorbesc despre ei înşişi că
sunt fericiţi.

Pasul 3: Dacă a fi fericit este rezultatul îndeplinirii tuturor viselor sau aspiraţiilor pe
care le-ai construit, fericirea poate fi direct proporţională cu cantitatea şi înălţimea
obiectivelor pe care ţi le-ai propus? Dacă măcar o parte din ele nu ţi se
îndeplinesc sau nu le poţi realiza, înseamnă că eşti exclus de la porţia
corespunzătoare de fericire? Este posibil ca oamenii să fie fericiţi chiar dacă nu au
realizat tot ce îşi doresc sau tot ceea ce şi-au propus? De ce?

Pasul 4: Puneţi acum în relaţie succesul şi fericirea. Un succes nu înseamnă o

performanţă în sine, doar de dragul nevoii de a-ţi arăta ţie sau altora de ce eşti
capabil. Admiterea la sau absolvirea unui liceu bun nu este doar un obiectiv
autonom ci doar o treaptă într-un drum ascendent, mai lung. Drumul către profesie
şi carieră. Poţi să fii fericit pentru că ai intrat la acel liceu sau că l-ai terminat cu un
rezultat bun la bacalaureat dar fericirea este, în acel moment , doar o stare
tranzitorie pentru că ştii că nu te poţi opri acolo. Drumul către mai bine sau mai
sus este mai lung şi punctat de mai multe momente în care vei putea avea
momentele corespunzătoare de fericire, dacă îţi îndeplineşti obiectivele. Un
succes, fie el şi de etapă cere să continui. Un eşec, la fel, cere să continui. Dar
diferenţa între cele două ipostaze ale performanţei este, evident, diferită. Un
succes te poate face fericit, un eşec nu. Discutaţi cu elevii, care din evenimentele
din viaţa lor de până în prezent au fost furnizoare de fericire?

Pasul 5: Succesele mai înseamnă şi hrană pentru încrederea în sine. Cu cât

succesele sunt mai dese, cu atât încrederea în propria persoană este posibil să
crească. Iar încrederea în sine înseamnă o abordare mai puternică, o înfruntare
de pe alte poziţii cu obiectivele de viaţă pe care ţi le-ai fixat. Cu cât obiectivele
sunt mai sus, cu atâta încrederea în sine trebuie să se ridice la cote mai înalte. Iar
dacă încrederea în sine merge mână în mână cu succesele şi reuşita, fercirea
este tot mai aproape şi mai prezentă în viaţă. Comentaţi cu elevii relaţia între vise
şi realitate, între ceea ce îşi doresc să li se întâmple şi ceea ce cred că vor putea
să obţină din ceea ce îşi doresc.

NOTELE FORMATORULUI

Toţi oamenii îşi doresc să aibă succes. Succesul înseamnă multe lucruri bune şi
minunate. Succesul înseamnă prosperitate personală: o casă frumoasă, concedii
şi vacanţe, călătorii, lucruri noi, haine frumoase, siguranţa financiară, avantaje
pentru copii. Succesul atrage admiraţie şi invidie. Avînd succes scapi de spaime,
griji, frustrări, cu alte cuvinte, devii un om liber. Cînd ai succes, viaţa este
frumoasă, te simţi bine şi trăieşti satisfacţia faţă de viaţa întreagă pe care o ai.

De regulă, criteriile cele mai utilizate în definirea succesului sunt: prosperitatea

materială -salariu mulţumitor, bunuri, proprietăţi, statutul ocupaţional şi
educaţional, atribute de personalitate, siguranţă financiară, familia şi copiii.

Experienţa succesului transformă oamenii în învingători; experienţa eşecului

transformă oamenii în perdanţi.Cel mai important lucru în obţinerea succesului
este atitudinea faţă de viaţă. Dacă ai încredere în tine, vei reuşi; dacă te vei îndoi,
eşecul va apare.

Există astăzi o întreagă industrie pentru a da oamenilor secrete şi reţete pentru

obţinerea succesului în toate domeniile: în profesiune - cum să promovezi, cum să
devii şef etc. -, în viaţa sentimentală - cum să fii iubit, cum să cucereşti un bărbat
sau o femeie etc. -, în finanţe - cum să investeşti, cum să câştigi bani, ce să faci
cu ei ca să-i înmulţesti etc. Peste tot, mesajul este următorul: motivul pentru care
nu obţii succes este că-ţi lipseşte ceva şi acel ceva este încrederea în sine.

Există însă şi o abordare inversă: să vedem şi să analizăm de ce eşuăm, de ce

avem eşecuri. Explicaţia este următoarea: eşuăm pentru că atunci cînd nu avem
încredere în noi înşine, simplul gând negativ al eşecului, aduce după sine eşecul.
Acest fenomen psihologic se numeşte auto-sabotaj sau auto-handicapare.
Indoiala, neîncrederea, impulsul subconştient de a eşua, lipsa de angajare şi
implicare în ceea ce priveşte reuşita, toate acestea fac ca eşecul să intre în
aşteptările noastre. Dacă o persoană doreşte să aibă succes, să reuşească în
privinţa scopurilor propuse, această persoană trebuie să facă ceva, să învingă
obstacolele care trebuie depăşite, iar aceste obstacole sunt ridicate nu de alţii, ci
de persoana însăşi.
Obstacolele se află în chiar persoana care eşuează. Ele iau forma justificărilor.
Persoana porneşte de la început spunându-şi: nu cred că merge, nu se poate, voi
încerca , dar nu cred că reuşesc. In acest fel eşecul este deja o realitate care nu
întârzie să apară.

Există adesea dorinţa neconştientă de a nu reuşi, pentru că eşecurile prezintă

avantaje pe care succesul nu le are: faţă de oamenii nenorociţi, nefericiţi, perdanţi,
semenii încearcă un sentiment de compasiune; uneori compasiunea indusă este
deturnată în profit (compasiune profitabilă ). Avantajele eşecului se conjugă cu
dezavantajele succesului: ceilalţi aşteaptă succese. Cel care a avut succes se
vede nevoit, şi presat, de a repeta experienţa succesului. Aşteptările celorlalţi fac
ca eforturile celui care a avut succes să fie îndreptate către menţinerea
succesului. Avantajul suprem al strategiei de autosabotaj este că ea oferă o scuză
pentru eşec. Daca însă un individ nu se autosabotează şi totuşi are un eşec,
atunci individul va fi forţat să ajungă la o concluzie neplăcuta privind propriile sale
abilităţi.

In acest sens, atât succesul, cât şi efecul reprezintă un feed-back important

pentru individ. De aceea, atribuirea succesului sau eşecului - cauzelor interne sau
cauzelor externe - este un aspect fundamental şi o condiţie determinantă pentru
viitoarele performanţe, acţiuni ale individului.

 Autosabotarea are avantaje psihologice: când individul are succes, acesta se

datoreaza faptului ca el îşi face o bună imagine de sine - "sunt totuşi bun" - ,
când apare un eşec, el se apreciază realist.

 Oamenii consideră că cele mai frecvente mijloace de atingere a succesului

sunt: relaţiile şi influenţa socială, efortul şi implicarea personală, norocul şi
atributele de personalitate
( inteligenţa, inclusiv inteligenţa socială, talent, abilităţi).

Succesul şcolar este determinat de o serie de factori: inteligenţa, motivaţia de a

reuşi, atribute de personalitate, statut socio-economic, influenţa profesorilor,
climatul clasei –competiţia, valorile de grup, atitudinile, contextul social (egalizarea
şanselor).

Scopurile ideale ale unui individ se bazează de obicei pe dezirabilitatea scopului şi

nu pe posibilităţile de atingere a lui. Stabilirea unui nivel realistic de aspiraţii
depinde atât de dezirabilitatea scopului, cât şi de percepţia corectă a posibilităţilor
de atingere a scopului (rolul autocunoaşterii în stabilirea scopurilor). Exersarea
percepţiei sinelui, dar şi a altora contribuie mult la inţelegerea propriilor
performanţe şi pe cele ale altora. A fi un bun observator este o condiţie importantă
nu numai pentru stabilirea unui nivel realist de aspiraţii, dar şi pentru atingerea
scopurilor propuse.

Foarte frecvent ne întâlnim cu următoarea situaţie: când există performanţe

proaste, elevii se plâng că subiectul pe care trebuiau să-l trateze era prea greu, în
schimb, profesorii spun că ei nu au învăţat destul. Dacă analizăm cele două tipuri
de motive , vedem că ele corespund la două tipuri de explicaţii atribuţionale.
Explicaţia elevilor se bazează pe situaţie (o cauză exterioară), cea a profesorilor,
pe factori dispoziţionali (sau interni) ai elevilor. Deşi aceste două cauze sunt
cruciale pentru înţelegerea succesului şi eşecului - numindu-se dimensiunea
internală-externală -, o a doua dimensiune este foarte importantă. Este vorba
despre o altă dimensiune care se numeşte stabilitatea cauzei (dimensiunea
stabilitate). Ca atare, cauzele sunt fie stabile, fie instabile. Rezultă că:
 atunci când performanţa se datorează unor cauze interne şi stabile, ea este
atribuită abilităţii; oamenii nu-şi schimbă abilităţile;
 atunci când performanţa se datorează unor cauze stabile şi externe, ea este
atribuită dificultăţii sarcinii (a activităţii ce urmează a fi efectuată; termenul
sarcină are un sens larg ); activitatea rămâne aceiaşi;
 atunci când performanţa se datorează unor cauze interne şi instabile, ea este
atribuită efortului; putem depune grade diferite de efort în diferite circumstanţe,
suntem când mai leneşi, când mai harnici;
 atunci când performanţa se datorează unor cauze instabile şi externe, ea se
atribuie norocului; uneori ai, alteori n-ai noroc.

Mândria şi ruşinea sunt experienţe care se asociază fie cu succesul, fie cu eşecul.
Oamenii au foarte puţin exerciţiu în analiza acţiunilor lor în termeni de succes şi
eşec.

Eroarea fundamentală de atribuire înseamnă tendinţa oamenilor de a acorda

mai mare importanţă cauzelor interne, dispoziţionale, atunci când apreciază
acţiunile, performanţele şi comportamentul altora şi cauzelor externe,atunci are
loc aprecierea de sine.
Stabilitatea cauzelor este mai importantă pentru raportarea la viitor: dacă un
individ atribuie performanţa sa unor cauze stabile – abiliităţi şi/sau dificultatea
sarcinii - el va aştepta performanţe similare în viitor; dacă el atribuie performanţa
sa unor cauze instabile - efort şi/sau noroc - el va aştepta performanţe variate in
viitor.

Modelele de succes : anumite persoane sunt considerate ca persoane care au

atins succesul; ele devin modele pentru alţii. Modelele de succes sunt preluate din
familie, din mediul social - prieteni, profesori, actori etc., din mass media. Oamenii
pot admira şi place foarte mult pe alţii - un actor, un personaj politic, un scriitor
celebru etc.- dar admiraţia nu-i transformă în modele decât în masura în care
modelul serveşte drept exemplu de urmat şi determină pe admirator să-şi
construiască o strategie de a deveni ca modelul. De regulă, în cursul socializării,
ceea ce formeaza şi construieşte sistemul de aspiraţii al copilului şi adolescentului
nu este doar un singur model, ci fuziunea mai multor modele sau a unor
fragmente de model. Alegerea unui model este simptomatică pentru sistemul de
valori. Clarificarea valorilor este esenţială pentru alegerea modelului şi a planurilor
de viaţă.

Eşecul are valoare pozitivă prin faptul că oferă informaţii pentru schimbarea
strategiilor şi planurilor care privesc viitorul. Orice înfrângere poate fi convertită
într-un viitor succes. Diferenţa între succes şi eşec rezidă în atitudinile pe care le
adoptăm faţă de eşecuri, descurajări şi dezamăgiri. Iată câteva reguli pentru
transformarea unei înfrângeri într-o victorie:

 Analizaţi eşecurile pentru a vă organiza strategia pentru succes. Orice pierdere

are şi o parte de câştig. Găsiţi-o.
 Aveţi curajul să fiţi propriul vostru critic constructiv. Identificaţi-vă defectele,
punctele slabe şi limitele şi încercaţi să le corectaţi. In acest fel veţi avea
control asupra persoanei voastre.
 Nu mai daţi vina pe lipsa de noroc, pe ghinion. Analizaţi obstacolele cu
luciditate.
Nu abandonaţi idealurile cu uşurinţă. Incercaţi doar să experimentaţi alte abordări,
strategii de atingere a lor. Fiţi creativi.
CAPITOLUL RISCURILE
CE SE POATE INTAMPLA DACA NU SUNT ATENT LA
RISCURI?

Concepte cheie: consum, consum cu risc, propria imagine, atitudinea faţă de

sine, influenţele şi presiunile altora, dependenţa, agresivitatea,
violenţa, efecte adverse.

Obiectivele capitolului:

 Identificarea zonelor de consum care pot prezenta riscuri pentru creşterea şi

dezvoltarea adolescentului.
 Conţinutul şi gravitatea riscurilor prezente în diverse obiceiuri de consum
specifice culturii adolescenţei.
 Forme şi categorii de dependenţă. Dependenţă şi patologia dependenţei.
 Când şi cum se transmit obiceiurile de consum cu risc. Influenţele celorlalţi,
influenţele grupului de adolescenţi.
 Asocierea între consumurile cu risc, agresivitatea şi violenţă. Agresivitatea şi
violenţa în sine.
 Relaţia dintre propria imagine şi consumurile cu risc. Consumurile cu risc şi
atitudinea faţă de sine a adolescentului.

Timp: 2 ore didactice

Desfăşurare:

1. Consumurile cu risc. Dependenţa………………………………………50 minute

2. Agresivitatea şi violenţa. ………………………………………………..50 minute
Perspectiva generală a lecţiilor:

Familiarizarea cu perspectiva consumurilor specifice adolescenţei. Formarea

deprinderii de a evalua riscurile prezente în diverse tipuri de consum. Identificarea
consumurilor cu risc. Analiza critică a posibilităţilor de a face faţă riscurilor
anumitor tipuri de consum. Punctele critice ale nevoii de imagine de sine.
Consumurile cu risc şi atitudinea faţă de propria persoană. Relaţia între imaginea
de sine, consumurile cu risc şi violenţă.

Materiale: Tablă, cretă, creioane, pixuri, materiale grafice.

Desfăşurarea lecţiilor:

Lecţia 1.

Exerciţiul A. Consumurile cu risc.

Pasul 1. Reveniţi la lista efectelor fumatului, discutată anterior ( Capitolul "Propria

mea persoană" ) şi amintiţi elevilor că acestea erau considerate riscuri la adresa
propriei persoane. Solicitaţi, în continuare, să enumere alte tipuri de riscuri care îi
mai pândesc atunci când este vorba de primele "încercări" ale adolescenţei.

Pasul 2. Cum este foarte probabil că pe lista acestor riscuri se află şi consumul
de alcool, opriţi-vă pentru câteva minute asupra acestuia. Solicitaţi elevii să
enumere efectele pe care le poate produce consumul de alcool. Plecaţi de la
propriile lor observaţii asupra celorlalţi (oameni de pe stradă, cunoştinţe, apropiaţi
în situaţii pe care le-au putut vedea singuri). Incercaţi să sistematizaţi aceste
efecte observate. Unul dintre elevi le va nota la tablă. Printre cele mai frecvent
menţionate va fi pierderea autocontrolului. Rugaţi elevii să comenteze
transformarea care se produce în consumatorul de alcool din acest punct de
vedere.
Pasul 3. Continuaţi comentariile asupra consumului de alcool. Puneţi în discuţie
şi alte observaţii asupra efectelor acestuia. De multe ori se poate observa la
consumatorul de alcool o creştere a agresivităţii, apărută, evident, pe fondul
scăderii autocontrolului. Formele sub care se prezintă agresivitatea sunt dintre
cele mai diverse, începând cu autoagresiunea şi terminând cu violenţa îndreptată
către alţii. Comentaţi cu elevii de ce se poartă oamenii care beau alcool astfel.
Introduceţi ideea după care alcoolul înlătura cenzura psihologică pe care fiecare
din noi ne-o impunem atunci când intrăm în relaţie cu ceilalţi. Sugeraţi să se
gândească la invariabila expresie a Poliţiei, atunci când se relatează despre fapte
asociate cu violenţa, "aflat sub influenţa alcoolului, x a săvârşit….".

Pasul 4. Propuneţi elevilor încă un subiect de discuţie. Se spune că o cantitate

mică de alcool alungă timiditatea şi stimulează iniţiativa. Oare dacă acest efect
este real iar tânărul se "dezleagă", se opreşte el la prima doză de alcool
îngurgitată? Dacă s-ar opri, ar fi vorba de autocontrol? Dar cum nu se întâmplă
prea des aşa, de ce se apelează la sporirea cantităţii? Pentru a căpăta mai mult
curaj, pentru a avea şi mai multă iniţiativă? Care ai fi motivul pentru care se
depăşeşte prima doză? Este oare aceasta o chestiune de imagine? Este mai
interesant un tânăr "alcoolizat" decât unul mai puţin alcoolizat? Sau este vorba de
nevoia de non-conformism? Sau de nevoia de a scăpa de cenzura pe care şi-o
aplică cotidian? Discutaţi toate aceste chestiuni.

Pasul 5. Continuaţi discuţiile. După cum se ştie, există băuturi mai slab alcoolizate
şi băuturi puternic alcoolizate. In prima categorie ar putea intra berea, vinul,
cocktail-urile. In a doua, aşa-numitele tării: vodca, whisky-ul, coniacul şi alte
rachiuri. De ce există, la tineri, înclinaţia de a trece direct la consumul de băuturi
puternic alcoolizate? Efectul este mai direct şi mai puternic sau se produce mai
repede?

Pasul 6. O altă temă de discuţie pe care urmează să o propuneţi este orientată

spre cantitatea consumului? Ce cantitate de alcool poate "duce" organismul
uman? Se ştie, de exemplu, că în legislaţia circulaţiei auto, pragul considerat critic,
pentru că peste el reflexele slăbesc şi auto-controlul scade, este de 1‰, adică un
gram de alcool la 1 litru de sânge. Cum omul are, în medie circa 5 litri de sânge,
puneţi-i să calculeze: câtă bere - concentraţia de alcool la litru fiind de circa 2,8-
3,5%- poate provoca alcoolemie de peste 1‰.? De informat elevii, în plus, că o
concentraţie de alcool în sânge de peste 3,6-3,8‰ poate provoca comă alcoolică.

Pasul 7. Un alt consum cu risc, deşi nu foarte răspândit încă, în condiţiile

României şi faţă de alte ţări, este consumul de substanţe psihotrope sau narcotice,
cunoscute sub denumirea de droguri. Etimologic, denumirea de "drog" vine de la
conceptul de "drug" (engl., - medicament, leac) şi atestă că în anumite perioade
ceea ce se considera atunci a fi medicină apela la anumite extracte din plante sau
din organe animale pentru a "întări" bolnavul sau a ameliora anumite afecţiuni.
Preistoria drogurilor moderne începe cu haşişul (extract din anumite specii din
flora spontană- sau cultivată anume în acest scop), de provenienţă est-asiatică şi
valeriana (sau valiumul sau laudanum, tot extract de plante), de provenienţă vest
asiatică, arabă. Aceste două substanţe provocau un efect de anestezie somatică
(dispariţia durerilor, de exemplu) şi un efect de transă psihică însoţit de
halucinaţii. Din acest motiv, anumite droguri mai sunt cunoscute sub numele de
substanţe halucinogene. Incercaţi să discutaţi cu elevii ce anume cunosc din
folclorul generaţiei despre aceste substanţe.

Pasul 8. Drogurile pot fi consumate sub mai multe forme, în priză directă
(inhalare sub formă de fum, pe principiul ţigaretelor sau a pipei) pentru haşiş sau
marihuana, priză nazală (introducerea de pulbere în nări urmată de absorbţie
pulmonară) pentru cocaină -distilat din frunzele unei plante, numită coca, în priză
injectabilă pentru drogurile mai tari, fie ele "naturale" precum heroina (concentrat
de cocaină) sau sintetice (precum LSD sau Ecstasy). Solicitaţi elevilor să
menţioneze ce detalii mai cunosc despre această tiplogie sumară a drogurilor.
Faceţi apel, eventual, şi la filmele pe care le-au văzut sau la folclorul
adolescenţilor.

Pasul 9. Există însă şi substitute ale drogurilor "clasice", care sunt costisitoare,
prin adaptare la combinaţiile locale specifice. De exemplu: "diazepam-vodca". Un
amestec contradictoriu între un produs alcoolic, excitant (vodca) şi un produs
medicamentos de sinteză, calmant. Această mixtură se pare că a avut mare
succes în rândul adolescenţilor români. In primul rând datorită accesibilităţii sale
financiare. In al doilea rând pentru faptul că era calea cea mai simplă şi mai
directă pentru a "descoperi" efectelor substanţelor psihotrope, despre care se
auzise. Propuneţi elevilor o discuţie despre motivaţia adolescenţilor care au
încercat această reţetă. Ce anume căutau ei? Ce aşteptau să obţină prin acest tip
de consum? Care ar fi profilul celor care au experimentat aceste amestecuri? Cu
ce rezultate?

Pasul 10. Solicitaţi elevilor să încerce să aproximeze cam care ar fi costul unei
doze de narcotice. Pur informativ, o tigaretă cu marihuana sau haşiş are un preţ
între 50-100.000 lei, o doză de cocaină, între 80-200.000 lei iar o pastilă de
Ecstasy variază, ca preţ, între 500.000-1.500.000. Evident, preţurile sunt diferite în
funcţie de distribuitor şi de locul unde are loc tranzacţia. Nu-i aşa că sunt cam
scumpe pentru "posibilităţile" financiare ale unui adolescent normal? Discutaţi cu
elevii cum pot procura banii necesari aceşti consumatori? De ce simt nevoia, după
ce au experimentat prima doză, să repete contactul cu drogul?

Pasul 11. Introduceţi noţiunea dependenţă. Marea majoritate a drogurilor crează

dependenţă, adică produc nevoia de continuă ingerare (şi asimilare) a
substanţelor conţinute de diversele categorii de droguri. Pe de-o parte, se crează
o nevoie metabolică (datorită modificărilor produse în echilibrul reacţiilor chimice şi
bio-chimice produse în organism) iar, de cealaltă parte apare o nevoie psihologică
(datorată posibilităţilor de "evadare" din lumea reală pe care le induce structura
chimică a drogului).
Dependenţa mai crează un efect advers: nevoia de a trece de la o categorie de
drog "uşor" la una mai "tare" , din ce în ce mai tare. Evident, dincolo de preţul tot
mai mare pe care dependentul de droguri trebuie să-l înfrunte, principalul risc pe
care trebuie să şi-l asume dependentul este propria sa stare psihică şi somatică
(corporală). Dependenţa de droguri are drept efect o continuă alterare, mai lentă
sau mai rapidă a funcţiilor metabolismului, însoţită, în cele mai multe cazuri de o
dereglare masivă a sistemului endocrin (al glandelor cu secreţie internă- hipofiză,
tiroidă, pancreas etc) ceea ce conduce la afecţiuni majore ale funcţiilor vitale.
Solicitaţi elevilor să evalueze riscurile din această categorie. Pentru câteva ore de
extaz şi halucinaţii, la un preţ pe care nu-l putem discuta în valoarea sa absolută,
merită sacrificiul propriului organism? Mai ales că, în dorinţa de a atinge stări din
ce în ce mai profunde ale "transei psihice", mulţi dintre dependenţi ajung la aşa
numitele supra-doze, dozele letale, care provoacă moartea.

Comentaţi cu elevii pierderile colaterale pe care le înregistrează un consumator de

droguri: retragerea din viaţa socială, oprirea ciclului şcolar (educaţional), nevoia
tot mai mare de bani pentru a-şi cumpăra dozele necesare şi de aici recursul la
diverse acte: furturi, jafuri, violenţă, continua tensiune în care trăieşte faţă de cei
apropiaţi, faptul că este considerat un delincvent de către mai multe insituţii etc.

Pasul 12. Comentaţi acum cu elevii starea de dependenţă şi sursele ei. Ce anume
tip de consum te face dependent de produsul respectiv? Rugaţi elevii să enumere,
în funcţie de modul în care au decurs discuţiile de până atunci, care deprinderi de
consum din viaţa cotidiană pot crea dependenţă? Foarte probabil acestea vor fi
cafeaua, alcoolul, tutunul. La care, evident, putem adăuga drogurile.

Pasul 13. Ce anume înseamnă dependenţa? Rugaţi elevii să se pronunţe asupra

conţinutului acestui termen. In principal şi pentru nivelul lor de înţelegere se poate
adopta următoarea definiţie preliminară: introducerea în consumul zilnic sau
regulat şi menţinerea în structura consumului a unor produse care îi pot afecta pe
termen mediu sau lung, sănătatea sau chiar viaţa persoanei.

Puneţi în discuţie ce tipuri de consum care crează dependenţă pot menţiona din
experienţa lor sau din observaţiile lor asupra consumurilor părinţilor sau a altor
adulţi pe care îi cunosc. Vor reveni, cu siguranţă: cafeaua, tutunul şi alcoolul.
Reprezintă aceste produse, cu adevărat, nişte necesităţi vitale de consum, aşa
cum este pâinea, legumele, carnea, lactatele? Pot trăi oamenii fără ele? Discutaţi
acest aspect.
Pasul 14. Reveniţi asupra efectului de dependenţă. Luaţi un exemplu: cafeaua.
Acesta este, aparent un stimulent pentru activitatea cerebrală. Se zice că ea
trezeşte şi întreţine în bună funcţionare creierul. Cu timpul, este vorba de termen
lung, efectele cumulate ale consumului de cafea afectează o parte importantă a
sistemului digestiv: duodenul, pancreasul, intestinele subţire şi gros. Prin asociere
cu tutunul, efectele se amplifică şi multiplică. Se zice, deasemenea că majoritatea
fumătorilor sunt şi consumatori de cafea, iar o mare parte din amatorii de produse
având la bază cofeina sunt şi fumători. Marea majoritate a cancerelor gastro-
duodenale şi a celor intestinale apar la consumatorii celor două produse în
asociere. Efectele, din punct de vedere medical, sunt clare.

Dar ce determină dependenţa, de fapt? O anumită slăbiciune psihică, în primul

rând. Adică credinţa după care "mie nu mi se poate întâmpla aşa ceva". In al
doilea rând credinţa în faptul că aceste obiceiuri de consum ajută în activitatea
cotidiană. Fumătorii declară că tutunul îi face să se poată concentra mai uşor.
Băutorii de cafea reclamă că fără cafeaua de dimineaţa sau cea de după masă
mintea lor nu funcţionează cum trebuie, că este "cleioasă". Băutorii de alcool
susţin că acesta îi ajută să fie mai originali, mai relaxaţi, mai cursivi şi mai inspiraţi
în ceea ce fac.

Chiar şi în faţa unor accidente aparent minore, lejere crize cardiace- aritmie,
hipertensiune, glicemie sau în cazul apariţiei unor alte manifestări secundare
(digestive, de exemplu), care ar trebui să-i avertizeze în privinţa efectelor acestor
tipuri de consum, dependenţii de alcool, tutun, cafea nu pricep sau se fac că nu
pricep aceste avertismente ale propriului organism. Aceasta prezintă forma unei
rezistenţe în faţa evidenţelor a dependentului. El refuză să ia în considerare
semnalele critice ale propriei sale naturi şi devine, cu timpul, rezistent chiar şi la
recomandările medicului de a renunţa la aceste forme de consum.

Pasul 15. In spectrul acestor forme de dependenţă, există mai multe forme de a
analiza modul în care consumurile cu risc afectează securitatea biologică a
persoanei. Una din cele mai semnificative este cea privind perspectivele de timp în
care tipul respectiv de consum "loveşte" persoana dependentă. Cea mai rapidă
degradare a persoanei are loc în cazul drogurilor. Depedenţa de drog este una
scurtă şi accelerată. Viaţa este pusă în pericol pe termen scurt. Dependenţa de
alcool şi tutun lucrează pe termen "mediu", afecţiunile respective, mai ales dacă
sunt asociate din perspectiva consumului, afectează lent şi sigur rezistenţa
organismului uman. Dependenţa de cafea este, dintr-o anumită, perspectivă cea
mai puţin agresivă, cu condiţia ca ea să nu fie asociată cu alte forme de consum
cu risc.
Pasul 16. Joc de rol. Selectaţi doi elevi (nu neapărat de acelaşi sex) pentru
următorul joc de rol. Unul dintre ei trebuie să motiveze pentru ce fumează şi bea
alcool, celălalt ar trebui să joace rolul unui bun prieten care să-l convingă să
renunţe, date fiind efectele pe care acestea le poate avea asupra lui. După ce
jocul se încheie, trageţi concluziile privind calitatea argumentelor pe care le-au
adus cei doi.

Lecţia 2.

Exerciţiul B. Agresiunea şi violenţa.

Pasul 1. Unul din cele mai vizibile efecte ale anumitor consumuri cu risc este
agresivitatea. Acesta este cazul consumului de alcool, de exemplu. Să luăm un
exemplu: discoteca, loc în care tinerii afirmă că se duc să se distreze. Distracţia
înseamnă, la prima vedere dans, veselie, cunoştinţe noi, prietenii. In spatele ei,
însă, pândesc şi riscuri colaterale. Consumul de alcool (raportat la vârstă,
desigur), asociat cu alţi factori conjuncturali (prezenţa unor alte persoane, dorinţa
de a ieşi în evidenţă, de bravadă, agresivitatea altor tineri, la fel de stimulaţi de
alcool, interferenţa cu "teritoriile" altora) generează tensiuni care, la rândul lor,
produc conflicte violente. De cele mai multe ori, bătăile din discoteci sau din jurul
acestora au ca suport alcoolul. El dezleagă orgoliile masculine în formare şi
foarte frecvent acestea sunt întreţinute şi de aportul necondiţionat al fetelor care-
şi încurajează admiratorii să-şi desfăşoare bărbăţia în acest mod.

Rugaţi elevii să comenteze situaţiile de acest gen pe care le-au văzut sau la care
au participat. Cum s-ar petrece serile de discoteca dacă consumul de alcool ar
putea fi interzis iar în incinta discotecilor nu ar fi permis accesul celor care au
consumat deja alcool? Rămânând în situaţia de discotecă, solicitaţi elevilor să
enumere ce alţi factori agresivi îşi fac simţită prezenţa? De exemplu, fumul de
ţigară al celor care fumează, de loc puţin numeroşi. Volumul la care funcţionează
boxele, care crează o stare de disconfort şi frustrare. Sau hărţuiala din partea unor
alte grupuri care nu se află acolo neapărat pentru plăcerea dansului şi a
"distracţiei".

După unele informaţii, de dată recentă, discotecile au ajuns unul din locurile
preferate ale negustorilor de droguri. Cum ar reacţiona elevii dacă cineva,
cunoscut sau mai puţin cunoscut, le-ar oferi să încerce o doză mică, pentru prima
oară, atunci când se află într-o discotecă, cu prietenii? Este cunoscut faptul că,
pentru a atrage noi consumatori, prima sau primele încercări de acomodare cu
drogul sunt pe gratis. Faceţi legătura cu rezistenţa la presiuni din capitolele
precedente.

Pasul 2. Dacă acesta este un tablou ipotetic al unei posibile distracţii de

discoteca, poate rezulta că şi această formă de distracţie şi petrecere a timpului
liber este, în sine, un risc. Dar nu putem generaliza cele de mai sus la toate
discotecile şi la toate persoanele aflate într-o discoteca sau alta. Şi mai ales, nu
putem generaliza finalurile propuse- bătaia sau consumul de droguri. Insă putem
propune, tot ca ipotetică, următoarea situaţie, concepută ca joc de rol.

Jc de rol. Alegeţi un băiat şi o fată care să stea la o "masă de discotecă". Ei se

află între dansuri. Lângă masa lor sosesc alţi doi băieţi, necunoscuţi, care, după
ce o laudă pe fată că arată bine şi că dansează spectaculos, o invită la masa lor.
Cereţi să-şi joace rolurile cât mai convingător. Jocul poate fi dezvoltat inducând o
sarcină în plus: în caz de refuz cei doi intruşi se retrag ameninţând că se întâlnesc
afară, la ieşire. Cereţi băiatului să comenteze cu fata ameninţarea. Nu peste multă
vreme, la masa lor se aşează o pereche, băiat şi fată. Fata le este vag cunoscută
din cartier, băiatul necunoscut. După puţină vreme, fata scoate un pachet de ţigări
şi îi invită pe cei doi, spunându-le că nu e decât iarbă (expresie consacrată pentru
marihuana) şi că o să le placă. Prietenul ei întăreşte cele spuse, afirmând că şi el
a încercat şi a fost bine iar de atunci, de câte ori iese la distracţii îşi cumpără iarbă.
Lăsaţi dialogul să continue în funcţie de spontaneitatea "actorilor". Finalul este
deschis oricărei continuări.

Pasul 3. Angajaţi o discuţie cu clasa pe marginea acestei întâmplări. De ce au

invitat-o primii doi numai pe fată la masa lor? De ce au ameninţat băiatul? Cum s-
a purtat băiatul? Dar fata? Care din ei nu acceptă violenţa? Cum va ieşi băiatul din
situaţie? Se consideră el jignit? Se apără pe el sau apără şi fata? Se consideră în
stare să răspundă la violenţă dacă este cazul?

Pasul 4. In a doua situaţie, ce părere au despre fata care oferea cu atâta

dărnicie marijuana? Pe ce rol era băiatul care o însoţea? Ce atitudine aveau cei
doi faţă de droguri? A fost suficient de puternic argumentul " a fost bine prima
oară şi de atunci…"? Ce aşteptau ei de la cei doi? Le-a reuşit tactica? De ce?

Pasul 5. Trageţi concluziile despre cele două scene şi despre întâmplarea ca

întreg. Comentaţi cu elevii existenţa unor astfel de capcane chiar şi în situaţii în
care ei se cred mai puţin vulnerabili. Pe stradă, în şcoală, la întâlnirile cu prietenii
din cartier se pot ivi astfel de situaţii.

Pasul 6. Propuneţi acum un alt subiect. După cum au văzut în filme sau chiar şi
în realitatea imediată, există o categorie de tineri, predominant băieţi, care sunt
foarte preocupaţi de aspectul lor agresiv şi chiar de demonstraţiile pe care le pot
face celorlalţi pe această temă. De unde vine această pornire de a arăta celorlalţi
de ce anume eşti în stare? Ce gândesc despre ceilalţi acest tip de oameni? Există
o serie de tineri care se pregătesc special pentru un anume fel de a se arăta
celorlalţi. Pentru ce cred elevii că se pregătesc cei care frecventează des sălile de
forţă şi de antrenament cu aparate de forţă (body-building)? Pentru ce se
pregătesc cei care se antrenează în arte marţiale (karate, shoto-kan etc.)?

Pasul 7. Puneţi, acum, în discuţie un alt subiect. Pentru ce plac adolescenţilor

filmele cu violenţă? Este vorba despre a vedea cum se comportă alţii? Este vorba
de a învăţa anumite comportament utile în a se descurca în situaţii dificile? Este
vorba de a urmări cum, până la urmă triumfă dreptatea, adevărul, justiţia? Sau
doar de a urmări cât şi cum permit alte societăţi violenţa? Care sunt preferaţii lor:
indivizii sau grupurile care folosesc violenţa pentru a se impune? După ce toate
aceste întrebări şi-au primit răspunsuri treceţi la altă serie de întrebări. Când apare
violenţa în relaţiile dintre oameni? Cine sunt cei care preferă să utilizeze violenţa
în locul alternativelor paşnice, non-violente? Este violenţa o soluţie la diferenţele
de interese? De ce a ajuns violenţa un instrument în a-i face pe ceilalţi să asculte?
Este mai important un personaj care utilizează violenţa în a-i impresiona pe
ceilalaţi decât un altul, care indiferent de calităţile lui nu recurge la violenţă în
cazuri de conflict? De ce? Opuneţi, spre discuţie, două afirmaţii: "La violenţă
trebuie să răspunzi cu violenţă" / "Violenţa nu este singura cale de a rezolva o
neînţelegere". Care din cele două atitudini este mai apropiată de modul în care
gândesc elevii. Solicitaţi argumente.

Pasul 8. Schimbaţi, din nou, subiectul. Există situaţii şi situaţii în care agresiunea
sau/şi violenţa pare să fie legitimă, îndreptăţită. Este adevărat sau nu: în relaţiile
dintre părinţi şi copii, în relaţiile dintre profesori şi elevi, în relaţiile dintre cei
puternici şi cei slabi, între poliţişti şi răufăcători, când vrei să aperi pe cineva, când
este nevoie să-ţi faci dreptate singur? Pe tema acestor situaţii puteţi utiliza un
chestionar simplu, cu răspunsuri "da" şi "nu". După ce aţi centralizat răspunsurile,
verificaţi ce tip de răspuns predomină la fiecare întrebare şi puneţi-l în discuţie
pentru ca elevii să-l justifice. Va rezulta un fel de scală a atitudinilor faţă de
utilizarea agresiunii şi violenţei în relaţiile interumane.

Pasul 9. O dată aflate atitudinile lor faţă de agresiune şi violenţă, încercaţi să

puneţi în discuţie un alt aspect. Severitatea părinţilor şi a profesorilor poate
produce respect adolescenţilor. Uneori această severitate poate include şi corecţii
fizice sau pedepse. Dar poate fi considerat normal ca persoanele din această
categorie să utilizeze şi violenţa în baza respectului de care se bucură? Discutaţi
argumentele pro şi contra. Dar şi în grupul de cunoştinţe sau prieteni există
persoane care se bucură de respectul celorlalţi (a nu se include aici persoane care
ţin neapărat să inspire teamă sau frică). Este normal ca persoanele din această
categorie să se folosească de agresiune şi violenţă pentru a impune respect
celorlalţi? Discutaţi şi pentru această chestiune argumentele, atât pentru un punct
de vedere cât şi pentru celălalt. Conform experienţei de grup a elevilor (prietenii,
cunoştinţele, colegii lor) rezultă că agresivitatea şi/sau violenţa este o condiţie
necesară pentru ca un băiat sau o fată să poată fi admirat şi respectat de către
ceilalţi? Solicitaţi argumente.

Pasul 10. Abordaţi, în final, una din problemele delicate ale adolescenţei. Şi
anume relaţia dintre încrederea în sine, agresiune şi violenţă, nevoia de putere şi
prestigiu. Se poate spune despre persoanele de vârste apropiate elevilor că cei
care utilizează frecvent agresiunea şi violenţa au mai multă încredere în sine
decât cei care sunt persoane "paşnice"? Cum în fiecare grup de adolescenţi
există relaţii de putere, cei care doresc să li se recunoască puterea trebuie să facă
apel neapărat la violenţă pentru a fi recunoscuţi? Numai aceştia au dreptul să aibe
încredere în ei? Ce se întâmplă cu ceilalţi?

Pasul 11. Sintetizaţi, acum, discuţiile pe marginea acestei teme. Acceptă elevii că
anumite forme ale comportamentului în afara şcolii şi familiei- consumul de tutun,
alcool, stilul agresiv de raportare la ceilalţi- fac parte dintr-un repertoriu al propriei
imagini pe care unii dintre ei doresc să-l impună celorlalţi? Imaginea de sine ca
independent, matur, puternic, dominator este o imagine de succes în rândul
prietenilor şi a cunoştinţelor. Am văzut că atât tutunul şi alcoolul sunt consumuri cu
risc. Adoptând prea devreme acest stil, adolescenţii cu pricina se expun unor
riscuri pe care le-aţi discutat deja. Adăugând şi violenţa la acest repertoriu de
imagine, riscurile sporesc. In ce ar consta acestea? Violenţa prezintă riscul de a
genera răspunsuri, cel puţin pe măsură. Dacă doresc să aibe doar imagine de
violenţi, adolescenţii trebuie să ştie că se pot aştepta oricând la confruntări cu alţii,
poate ceva mai performanţi decât ei la acest capitol. Şi că pot pierde pe propria lor
mână. Astfel, dintr-o dorinţă firească de imagine, limitele realului şi posibilului pot fi
împinse oricând prea departe. Adoptând atribute false pentru a îmbunătăţi
imaginea de sine este o atitudine nerealistă faţă de propria persoană. Căutând
doar imaginea, adolescenţii pierd din vedere conţinutul acesteia. Iar fără conţinut,
imaginea de sine se prăbuşeşte repede. Ceea ce reprezintă la această vârstă, la
care se caută răspunsuri la cele mai importante întrebări, cel mai mare risc.
CAPITOLUL VIATA SEXUALA
M-AM INDRAGOSTIT, SUNT MARE, CUM PROCEDEZ?

Concepte-cheie: atracţia interpersonală, imaginea de sine, identitatea sexuală,

dorinţa sexuală, fantasme, masturbarea, primul contact sexual,
contracepţia, protecţia sexuală, potenţa sexuală, sexualitatea,
revoluţia sexualităţii, comunicarea sexuală.

Obiectivele lecţiilor:

 Iniţierea într-o lectură corectă a semnificaţiilor şi sensurilor vieţii şi activităţii

sexuale
 Demitizarea unora dintre zonele obscure ale reprezentărilor despre sex,
sexualitate şi viaţă sexuală.
 Accent pe determinanţii apariţiei şi fixării corecte a imaginii şi reprezentării
individuale a sexualităţii.
 Problematizarea psihologiei şi fiziologiei primului contact sexual.
 Familiarizarea cu profilaxia primelor contacte sexuale: protecţia sexuală şi
contracepţia.
 Introducere în comunicarea sexuală şi patologia sexualităţii. Definirea
normalităţii şi a anormalităţii sexuale. Identitatea sexuală. Sexualitatea.

Timp: 3 ore didactice

Desfăşurare:

1. Timiditatea. Primul sărut, Prima declaraţie de dragoste. Atracţia

interpersonală………………………………………………………………50 minute

2. Chestiuni de imagine ale propriei persoane. Identitatea sexuală.

Sexualitatea……………………….………………………………………..50 minute

3. Masturbarea. Ce ştim şi ce nu ştim despre primul contact sexual? Precauţia,

protecţia şi contracepţia. Performanţa sexuală…………………………50 minute
Perspectiva generală a lecţiilor: introducere în discuţia fără prejudecăţi asupra
sexualităţii şi activităţii sexuale. Sensibilizarea elevilor faţă de câteva detalii ale
primelor experienţe sexuale. Furnizarea de cunoştinţe care pot contracara
miturile şi legendele transmise pe cale orală în privinţa activităţii sexuale. Analiza
stereotipurilor care privesc debutul şi primele experienţe în viaţa sexuală.
Familiarizarea cu noţiunile elementare privind protecţia şi contracepţia, ca măsuri
naturale de prevenire ale riscurilor sau altor efecte nedorite ale activităţii sexuale.

Materiale: Tablă, cretă, creioane, pixuri, texte pentru lecturi.

Desfăşurarea lecţiilor

Lecţia 1. Timiditatea. Primul sărut. Prima declaraţie de dragoste. Atracţia

interpersonală.

NOTA FORMATORULUI:

In ultimii ani se tot vorbeşte despre existenţa unei revoluţii a sexualităţii sau
despre, altfel spus, revoluţia sexuală. In fapt, aceasta, oricare ar fi numele ei,
este o revoluţioe a informaţiei despre identitatea şi practica sexuală. Informaţia
sexuală nu numai că este mai bogată în anii din urmă dar este şi transparentă.
Informaţia sexuală serveşte la deschiderea mentalităţii, la deblocarea spaimelor şi
fricilor de necunoscut. Revoluţia sexualităţii nu este şi nu a fost o răsturnare a
valorilor morale ci apariţia unui alt mod, mai informat şi mai responsabil de
raportare a adolescenţilor la propriile identităţi care includ, firesc, şi viaţa sexuală.
De ce se vorbeşte atât despre revoluţia sexualităţii când tot atât de bine s-ar
putea vorbi despre educaţia sexuală. Pentru că, în primul rând, educaţia
presupune o instituţie sau o practică insituţionalizată în mod sistematic, prin care
să se difuzeze informaţie specializată într-un mediu social determinat, cu efecte
măsurabile şi previzibile. Ori, asemenea insituţie sau asemenea practică nu
există încă în momentul de faţă. De aceea locul a fost ocupat de ceva cu mult mai
puţin sistematic, de această revoluţie a sexualităţii care a propus adolescenţilor
revelaţii despre propria persoană, despre sexul său şi despre atributele
complementare ale celorlalţi. Efectul central al acestei revoluţii a sexualităţii
pleacă de la constatarea, de bun simţ, că revoluţia identităţii sexuale a
adolescenţilor are loc oricum -dată fiind libertatea accesului la informaţie-şi pentru
că aceasta tot se va instala în drepturile ei îndatorirea noastră, a celor ce ne pasă,
este să încercăm ca ea să evolueze într-un sens cât mai corect, cât mai puţin
anarhic.
Exerciţiul A. Timiditatea. Primul sărut. Prima declaraţie de dragoste.

Pasul 1. Lecturi. …Când am aflat de ce nu vrea să fim prieteni nu am ştiut ce să zic.

A zis că nu stă cu mine deoarece a mai avut o prietenă de seamă cu mine care nu ştia
să sărute. Dar nici eu nu ştiu să sărut pentru că nu am mai avut nici un prieten şi nu
pot să-mi dau seama dacă îmi place… (fragment dintr-o scrisoare a unei fete de 13 ani,
publicată într-o revistă de tineret)

Ne-am luat cu vorba despre sărut şi alte chestii, apoi mi-a spus:"ştii să săruţi?". I-am
spus adevărul (nu), era şi normal la vârsta mea. Atunci mi-a zis "hai să încercăm".
Nu am apucat să zic nici afirmativ nici negativ. M-a sărutat iar pentru mine acest
lucru este cel mai scârbos…(fragment din scrisoarea unei fete de 13 ani)

Până acum am avut câţiva prieteni, dar nu a durat nici o relaţie, deoarece eu nu ştiu
să sărut. Până acum am încercat de două ori şi a fost OK până a trebuit să-mi
deschid gura. Băieţii au spus că dacă nu ştiu, atunci mă învaţă ei, dar eu în asemenea
cazuri mă simt penibil…(fragment din scrisoarea unei fete de 15 ani)

Pasul 2. Puneţi în discuţia clasei cazurile celor 3 fete. Ce se întâmplă cu ele? De

ce le este teamă? Există un amestec între reţinere şi dorinţă? Cât de firesc li se
pare drumul între primele prietenii şi primul sărut? Trebuie ca băieţii să aibe
iniţiativa sau şi fetele pot iniţia primul sărut? Ce condiţii trebuie îndeplinite pentru
ca primul sărut să nu lase asemenea impresii ca cele de mai sus? Cine învaţă pe
cine să sărute?

Pasul 3. Lectură. Relaţia noastră s-a terminat chiar dacă a durat şapte luni.
Problema este că eu credeam că-l iubesc, dar nu a fost să fie aşa, căci m-am plictisit
de el. Eu am fost cea care l-am părăsit deoarece am întâlnit şi alţi băieţi şi mi-am dat
seama că în viitor voi întâlni mai mulţi şi poate va fi unul de care să mă îndrăgostesc
cu adevărat, să nu fie timid şi să mă sărut cu el… (fragment din scrisoare unei fete de 15
ani)

Puneţi în discuţia clasei câteva aspecte relaţionale între primele trei scrisori şi
ultima:

 Poate fi timiditatea o explicaţie la reţinerea faţă de primul sărut?

 Cum se poartă timizii la primele lor întâlniri atunci când ar vrea dar nu pot să-şi
sărute prietena/prietenul?
 De ce apare timiditatea şi cum se manifestă?
 Este timiditatea o formă de lipsă de încredere în sine sau doar o lipsă a
curajului?
 Împiedică timiditatea apariţia primei iubiri?
 Ce relaţie există între primul sărut şi iubire: iubirea apare după primul sărut
pentru că începi să ai încredere în sine sau este necesar mai întâi să iubeşti
pentru a avea forţa primului sărut?
 Cât sunt de riscante posibilele relaţii care pot începe de la un sărut cu o
persoană pe care nu o cunoşti destul de bine sau nu o iubeşti?

Pasul 4. Ce ştiu şi ce nu ştiu elevii despre faptul că pentru o iubire este necesar
să existe minim două persoane? Din lectura următoare rezultă că pot apărea şi …
surprize.

Lectură. Este blondă cu ochi albaştri, are 165 şi 14 ani. Intr-un cuvânt, este
"superbă". O cheamă R. şi pentru mine a fost dragoste la prima vedere. Eu nu pot să
spun că arăt rău deoarece multe fete mă simpatizează. Sunt brunet cu ochii albaştri
şi fac mult sport. Când şi-a serbat ziua R, am fost şi eu invitat, printre mulţimea de
colegi. După ce ne-am distrat bine, eu şi prietenul meu cel mai bun, G., ne-am dus
într-una din camere pentru a vorbi în linişte, bineînţeles despre fete. Când am
deschis uşa de la cameră, am găsit-o pe R. cu o fată, sărutându-se. Am rămas
înlemnit. R. ne-a rugat să intrăm în cameră şi ne-a propus să păstrăm secretul. Mă
simţeam oribil gândindu-mă că eu vroiam o relaţie serioasă cu ea. Cred că şi ea sinţea
la fel pentru mine…(fragment din scrisoarea unui băiat de 15 ani)

Discutaţi cu elevii dacă termenii acestei poveşti îndeplinesc cerinţele unei iubiri?
Dar cei ai următoarei scrisori?

Lectură. De când am început şcoala în anul ăsta sunt îndrăgostită nebuneşte de un

băiat din clasa a VIII-a. Nu se uită deloc la mine şi deseori mă respinge cu privirea.
Am fete foarte frumoase în clasă şi sunt foarte geloasă pe ele. Ce să fac? Poate am
sânii prea mici dar vreau să-mi crească repede sau poate am pistrui şi nu-i plac din
cauza acestui motiv dar mai am o ultimă întrebare: poate nu mă îmbrac pe gustul lui
şi la pantofi cu tocuri…(fragment din scrisoarea unei fete de 12ani)

Ce înseamnă să fii îndrăgostit/ă şi să nu ţi se răspundă? Sau ce înseamnă să ştii

sau să nu fii atent la persoana de care te îndrăgosteşti?

Lectură. …Am fost şi sunt în continuare îndrăgostită nebuneşte de un băiat C. Incă

de la primul sărut am jurat că nu va afla nimeni despre relaţia noastră dar eu, în
culmea fericirii am spus asta celei mai bune prietene a mea şi a aflat sora şi prietena
lui. Cred că este disperat şi în stare de orice. Il mai iubesc şi încă foarte mult şi nu aş
vrea să îl pierd pentru nimic în lume. Oare mă va ierta pentru ce i-am făcut? De ce
mi-a spus că mă iubeşte şi nu a fost aşa? (fragment din scrisoarea unei fete de 14 ani).
Pasul 5. Când este momentul primei declaraţii de dragoste? In ce condiţii se
produce? Cine face primul pas? Chiar dacă atunci când te îndrăgosteşti speri ca
şi prietenul/prietena ta să simtă acelaşi lucru, se întâmplă aşa de obicei? Cum şi
cât influenţează timiditatea rostirea primei declaraţii?

Lectură. Sunt îndrăgostită nebuneşte de doi băieţi, în acelaşi timp. Pe unul dintre ei îl
văd la două zile, pe stradă iar pe celălalt zilnic. Amândoi mă iubesc dar nu
îndrăznesc niciunul să mi-o spună. Acest lucru îl ştiu de la un prieten comun de-al
nostru. De fiecare dată când mă întâlnesc cu vreunul din ei, încep să tremur şi nu mai
sunt sigură pe mersul meu…(fragment din scrisoarea unei fete de 14 ani)

Introduceţi următoarea temă prin discuţia cazului de mai sus: este vorba de
dragoste sau doar de atracţie fizică? Ce înseamnă a-ţi place cineva şi ce diferenţă
este între aceasta şi dragoste? Cum gândesc elevii despre diferenţa dintre cele
două stări?

Exerciţiul B. Atracţia interpersonală.

Pasul 1. De ce şi în funcţie de ce criterii se plac adolescenţii unul pe celălalt?

Cum semnalează unul celuilalt aceste trăiri? Introduceţi conceptul "atracţie
interpersonală".

Am văzut deja că există un spaţiu personal al fiecăruia din noi (vezi Capitolul
"Comunicarea") El se întinde, în funcţie de vârstă, sex şi context de la câţiva
centimetri la câteva zeci, mergând până la un metru. Admiţi în spaţiul tău
personal, în proximitatea ta, numai acele persoane care îţi sunt apropiate şi/sau
care îţi plac. Respingi din spaţiul tău personal persoanele faţă de care nu ai
încredere şi faţă de care nu eşti dispus să spui că îţi plac. Primul sărut, sărutul în
general, poate fi abordat numai permiţând respectivei persoane să intre în spaţiul
tău personal.

Joc de rol. Scoateţi în faţa clasei o pereche, băiat-fată, şi invitaţi-i să stea unul faţă
de celălalt la o distanţă de circa 50 centimetri. Rugaţi-i să vorbească între ei
despre dragoste, la modul general. Apoi băiatul să încerce să-i facă fetei o
declaraţie de dragoste, încercând să se apropie la mai puţin de 20 de centimetri.
Fata se va retrage, menţinând distanţa iniţială. Băiatul trebuie să continue,
încercând să se apropie şi să o sărute. Fata se va retrage, poate chiar violent. (In
acest joc de rol, numai băiatul trebuie instruit în prealabil despre intenţiile jocului,
pentru că elevii trebuie să observe reacţiile fetei).
Pasul 2. Incercaţi să inventariaţi cu elevii, care sunt formele în care se poate
observa accesul unor persoane în spaţiul interpersonal al altora. De exemplu:
ţinutul de mână, ţinutul pe după umeri sau de şolduri etc. Ce denotă această
apropiere fizică? Schimbaţi acum puţin unghiul sub care discutaţi tema respectivă.
Discutaţi nevoia adolescenţilor de a sta cât mai aproape de persoana pe care o
plac. Este interpretată această căutare a apropierii fizice drept o intenţie de a
semnala că " îmi placi"? Cum recepţionează adolescenţii aceste semnale de
apropiere? Faceţi legătura cu rezistenţa fetelor din exerciţiul A faţă de tentativele
de sărut la care au participat.

Pasul 3. Un alt fel de a analiza atracţia interpersonală este jocul ochilor şi al

privirilor. Este ştiut că persoanele care se plac, îndrăgostiţii de exemplu, se
privesc ochi în ochi durate lungi de timp şi, aparent, nu se mai satură unul de
celălalt. De aici şi vorba " o soarbe din ochi". Analizaţi cu elevii ce semnificaţie au
privirile celor de sex opus. Ce spun ele? Cum sunt receptate acestea: sunt
acceptate, li se răspunde? Cum se petrece în cazul tentativelor de apropiere
dintre doi adolescenţi, cum se schimbă privirile, ce exprima acestea?

Pasul 4. Mai poate fi semnalat că atracţia interpersonală este mai bogată decât
orice altă formă de relaţionare în comunicare non-verbală. Gesturile, expresiile
faciale, posturile corporale devin cu mult mai semnificative atunci când între doi
adolescenţi apare atracţia. Fiecare detaliu care priveşte persoana cealaltă devine
important. Ochii, coafura, îmbrăcămintea, mimica, jocul mâinilor ş.a. devin foarte
importante. O dată stabilită relaţia între cei doi, comunicarea interpersonală se
"ritualizeză". O anumită înclinare a capului înseamnă ceva, un anumit gest
înseamnă altceva. Privirile, cum am văzut, încep să aibe sens, atingerea corpului
celuilalt este semnificativă. Pe scurt, comunicarea non-verbală este, în anumite
momente şi în cazul anumitor persoane, uneori, mai importantă decât
comunicarea verbală propriu-zisă. Solicitaţi elevilor exemple de comunicare non-
verbală în cazul experienţelor proprii.
Lectură. …A doua zi după ce m-am întors de la mare am ieşit cu câteva prietene şi
am cunoscut uu băiat. Când l-am văzut, cu 2-3 cercei în ureche, îmbrăcat sportiv
(juca baschet) am reacţionat ca o bătrână, pur şi simplu nu m-a interesat. In rest
celelalte fete erau moarte după el. Pe atunci nu ştiam că va fi băiatul care-mi va fura
inima. Am aflat între timp multe despre el. Era un tip liniştit, vrednic (!?), nu se
ducea la discotecă, nici în oraş. Era un tip cu bani însă nu se comporta ca cei de
vârsta lui, mai bine zis ca cei de teapa(?!) lui. După ce ne-am observat (el stătea lângă
blocul meu), ne-am plăcut reciproc şi am cochetat împreună toată vara. Viaţa mea se
schimbase total. In familie, totul era OK, eu eram mai veselă, mai sociabilă, în top cu
moda şi muzica etc. Eram o fată aproape perfectă, delicată, feminină (şi sunt, mai
ales că învăţ la Liceul Pedagogic). Băiatul ăsta scosese din mine tot ce este mai bun…
(fragment din scrisoarea unei fete de 16 ani).
In ce fel a folosit fata din scrisoarea de mai sus comunicarea non-verbală? Câtă
parte din atracţia faţă de băiatul care a "scos din ea ce e mai bun" se datorează
acestei forme de comunicare? Cât a contribuit la prima impresie comunicarea
non-verbală? Cum şi de ce s-a schimbat prima impresie?

Pasul 5. O altă cauză posibilă a atracţiei interpersonale se datorează similitudinii

de valori, gusturi, interese, comportamente, atitudini. Intrebaţi adolescenţii de ce le
plac mai ales cei care sunt mai curând ca ei decât cei care sunt diferiţi? Explicaţia
este simplă: atracţia este mai mare în cazul persoanelor care manifestă acelaşi
mod de a privi lucrurile, acelaşi fel de a gândi despre viaţă şi lume. Comentaţi cu
elevii aceste realităţi identificate de psihologi. Se poate vorbi despre asemănare
(similitudine) în cazurile şi experienţele pe care le-au trăit adolescenţii până în
prezent? Cât de mult efort trebuie depus să încerci să înţelegi şi să te apropii de
un adolescent de sex opus foarte diferit de tine?

Pasul 6. In fine, atracţia interpersonală mai depinde şi de nivelul încrederii în

sine. Formula
" te plac pentru că şi tu mă placi" sau "te iubesc pentru că şi tu mă iubeşti" ridică
chestiunea încrederii şi poate fi tradusă astfel: dacă tu mă placi ( ceea ce este un
afect pozitiv) şi eu mă plac ( pozitiv) iar pentru că eu mă plac, te plac şi eu pe tine
(pozitiv) A te place pe tine însuţi, a fi mulţumit de tine (deci, a avea un suport
pozitiv în orice contact cu alţii) este o platformă sigură pentru a primi mesaje
pozitive din parte altora. Dacă acest fond este slab sau mai puţin consolidat, adică
dacă încrederea în sine are valori scăzute sau lipseşte, atracţia intersonală nu are
pe ce se construi pentru că schema de mai sus nu funcţionează (tu mă placi dar
eu nu mă plac). Comentaţi cu elevii cazurile celor singuri, a celor care se menţin
departe de diverse grupuri. Ce se poate spune despre încrederea lor în ei înşişi?
Pot să devină ei ţinte ale atracţiei altor adolescenţi, de sex opus? De ce? Ce au ei
diferit? Ce le lipseşte? Prezintă aceste situaţii un avantaj pentru ei? .

Lecţia 2. Chestiuni de imagine a propriei persoane. Identitatea sexuală.

Sexualitatea.

Exerciţiul C. Chestiuni de imagine.

Pasul 1. Adolescenţa pare terorizată de întrebări şi răspunsuri la întrebări. Cel

mai multe vizează, firesc, propria persoană. Cele mai dese se concentrează
asupra propriei identităţi şi de aici asupra propriei persoane. Cum sunt eu? Cum
mă văd alţii? Cum e bine să arăt? Arăt bine? Răspunsurile pozitive sau , măcar,
mulţumitoare, alimentează încrederea în sine şi de aici, un mesaj optimist către
ceilalaţi. În schimb pentru ceilalţi, care-şi furnizează răspunsuri confuze sau nu
prea pozitive, chestiunea identităţiii personale poate deveni o dramă.

Lecturi …Mi-am dat seama că degeaba am bani, ţoale şi tot ce-mi doresc dacă nu am
pe nimeni la care să ţin cu adevărat. Am vorbit cu puţini băieţi, ultimul meu prieten
mi-s spus în faţă că nu mai putem fi priteni pentru că nu am sâni şi m-a părăsit. Daţi-
mi o sugestie: să beau ceva, să mănânc un anumit aliment, ce să fac ca să am sâni?
Mă întreb uneori, dacă nu din cauza înălţimii nu am sâni, am 1,72 cm. Mulţi mi-au
spus că o să am succes nebun la băieţi dar după ce o să-mi crească sânii... (fragment din
scrisoarea unei fete de 14 ani)

…Problema mea mă face să fiu mai prejos decâr celelalte fete, deoarece am sânii
mult prea dezvoltaţi pentru vârsta mea. Am reuşit să o rezolv parţial purtând sutien,
dar fetele şi băieţii rând aproape tot timpul de mine…Ceea ce m-a făcut să vă scriu
este faptul că un am prieten, de nouă luni şi am fost de acord să facem dragoste când
relaţia noastră va împlini un an, dar simt că nu o voi putea face pentru că îmi este
ruşine de sânii mei. Astfel am hotărât să nu fac dragoste cu nimeni până când sânii
mei nu vor fi mai mici…(fragment din scrisoarea unei fete de 14 ani)

…Penisul meu nu este dezvoltat corespunzător vârstei (sau aşa cred eu), el fiind
foarte mic în lungime şi în diametru…(fragment din scisoarea unui băiat de 15 ani)

…Am o prietenă şi de câteva zile mă respinge…am aflat că o supără tocmai ceea ce

mă cam enerva şi pe mine şi anume că am prea mult păr pe mâini şi pe picioare…
(fragment din scrisoarea unui băiat de 16 ani)

…Eu nu înţeleg ce a văzut el la mine pentru că mă consider grasă şi urâtă…( fragment

din scrisoarea unui fete de 16 ani)

Din toate elementele de mai sus, se poate trage o concluzie? Care ar fi ea? Toţi
adolescenţii încep să se studieze mai atent o dată cu apariţia caracterelor sexuale
secundare, atât la ei cât şi la cei din jur, de aceiaşi vârstă. Sânii, penisul,
înălţimea, greutatea, pilozităţile specifice sunt tot atâtea atribute supuse unui
observaţii foarte atente. Preocuparea pentru acestea împinge puţin mai la margine
alte însemne ale propriei persoane: curăţenia şi igiena personală ( spălatul pe
cap, igiena dinţilor şi a gurii, evitarea mirosului neplăcut al transpiraţiei), calitatea
pielii şi a îngrijirea mâinilor şi picioarelor, ţinuta corporală sau călcătura (aţi
observat câţi adolescenţi au platfus sau câţi strică prea repede pantofii pentru că
picioarele s-au deprins cu o mecanică greşită a mersului?), faţă de care, cel puţin
teoretic ar trebui să aibe cel puţin la fel de mare interes.

Solicitaţi elevilor să evalueze ce este mai important pentru fete: să aibe sâni mari
sau dinţi perfect sănătoşi; să aibe silueta unui model sau tenul perfect curat.
Solicitaţi acelaşi tip de evaluare, în perechi de atribute, şi pentru băieţi: ce este
mai important pentru ei?

Pasul 2. Cum este destul de greu de crezut că problemele de identitate se pot

rezolva repede, devine uneori mai uşor ca problema să fie pusă în alţi termeni
"sunt normal, normală?". Cazurile de mai jos arată un interes special pentru acest
aspect.

Lecturi … Când sunt excitat penisul meu ajunge la lungimea de numai 17 centimetri.
Eu cred că la vârsta pe care o am nu este prea bine, deoarece unele fete mai fac haz
de necaz…(fragment din scrisoarea unui băiat de 17 ani)

…Problema mea sunt pistruii. Am 13 ani şi gândul îmi zboară deja la băieţi. Aceştia
bineînţeles că nu se uită la mine, nici măcar nu mă bagă în seamă…M-am săturat de
aşa ceva, vreau să fie tratată ca o fiinţă normală. La bloc cu fetele nu prea am
probleme dar băieţii, nu zic nimic, mă salută, vorbim, dar mă tratează altfel decât pe
celelalte fete. M-am plicitisit de viaţa asta, vreau să fiu şi eu ca toţi ceilalalţi…

…Imi spun că sunt încrezută. Nu este adevărat! Pe lângă aceste cuvinte care îmi
displac foarte mult, râd de mine spunându-mi că am părul creţ, că am sânii mari.
Este adevărat că am sânii mari dar nu sunt supărată din această cauză, dimpotrivă,
sunt mândră că natura a avut grijă de mine. Este adevărat că am părul lung şi creţ
dar de ce atâta dramă? De ce atâta ură şi bârfă? Cu ce le supără fiinţa mea? Chiar
cuvintele ţâţoaso şi creaţo ar trebui să le folosească? …Nu pot spune că sunt prea
sensibilă dar la orice pas făcut mă întâlnesc cu cuvinte de acest gen. Oare ce am eu şi
ele n-au? Am încercat să discut cu mamele lor…dar degeaba. Vorba ceea: orice
cioară îşi iubeşte puiul…(fragment din scrisoarea unei fete de 14 ani)

…Sunt un băiat atrăgător, am toate motivele să cred că fetele mă plac, însă, cu toate
acestea, cred că sunt cam timid. Băieţii din jurul meu sunt altfel: îndrăzneţi, se
împrietenesc uşor cu fetele, sunt grozavi, au încredere în ei. Stiu că nu este greu să fii
"grozav". Fumezi, mergi la discoteca, faci panaramă şi fetele se vor ţine scai după
tine. Insă eu nu pot fi aşa. Am mai fumat , am mai fost pe la discoteci şi a fost
bine.Dar toate astea au avut o limită. Nu mai pot să fac aşa ceva. Am de invăţat, anul
acesta am examen şi vreau să reuşesc şi eu la un liceu bun. Stau şi mă gândesc:… nu
cred că numai dacă eşti <cool> faci impresie bună fetelor, trebuie să mai fie şi o altă
cale, pe care eu nu o ştiu sau pe care nu am încercat-o… (fragment din scrisoarea unui
băiat de 15 ani)

Referinţa la normalitate este firească, dar depinde care sunt reperele pe care
adolescenţii le iau în consideraţie atunci când doresc să fie…normali. Analizaţi
cazurile celor de mai sus.
 De ce crede băiatul de 17 ani că o "dotare" de 17 cm nu este normală? Cum ar
trebui să fie pentru a fi normal? De unde ştie el asta? Sunt fetele un reper
pentru această normalitate?
 Cum poate susţine fata că pistruii pe care îi are reprezintă o lipsă sau un plus
în imaginea ei, care o face să simtă că nu este ca ceilalţi? Cum şi de ce
doreşte ea să fie ca ceilalţi? Sunt pistruii o anormalitate?
 Ce motive are fata creaţă şi cu sânii mari să considere că este normală? De ce
este iritată atunci când celelalte fete cred că este altfel? Şi pe deasupra, mai
este şi încrezută? Cum înţelege să se apere?
 Băiatul de 15 ani se compară cu ceilalaţi din jurul lui şi consideră că nu este ca
ei. Are el impresia că nu este normal? De ce acuză el timiditatea ca fiind o
frână în a semăna cu ceilalţi? Are motive să se considere că nu este normal?
Care este la el scopul: să reuşewscă la un liceu bun sau să fie <cool>, ca
ceilalaţi. Are aceasta importanţă faţă de aşa zisa lui timiditate?

Solicitaţi elevilor să comenteze problemele de imagine şi de abatere de la normal

pe care le-au discutat. Cum apare noţiunea de "normal", privindu-te mai întâi pe
sine sau privindu-i pe alţii? Au şi ei astfel de probleme? Cum încearcă să le
rezolve? Au şi alţii probleme de acest tip?

Exerciţiul D. Identitatea sexuală.

Pasul 1. Identitatea sexuală este un complex de caracteristici, atât fiziologice sau

anatomice, cât şi psihologice. Identitatea sexuală este, din acest punct de vedere,
o rezultantă a percepţiei de sine. La această rezultantă contribuie: percepţia
atributelor sexuale (prezenţa caracterelor sexuale primare-organul sexual şi
secundare), prezenţa dorinţei sexuale, reprezentarea psihologică a sexului
propriu, reprezentarea psihologică a sexului celuilalt-obiectul dorinţei sexuale,
semne ale funcţionării ansamblului atributelor sexuale- ciclul menstrual, pentru
fete, erecţia şi ejacularea, pentru băieţi şi, în cele din urmă, activitatea sexuală.

Simpla prezenţă a organelor şi atributelor sexuale, diferite între cele două sexe,
nu implică neapărat şi univoc identitatea sexuală respectivă. Un adolescent poate
fi băiat dar psihologic să aibe caracteristicile sexului opus. Cu alte cuvinte să aibe
o orientare psihologică către sexualitatea feminină. Sau, se poate să fie fată, dar
obiectul dorinţei sale sexuale să fie orientat tot către sexualitatea feminină. Pot
exista şi cazuri în care orientarea să fie indeterminată sau ambivalentă, caz în
care se vorbeşte despre bisexualitate.

Dacă privim astfel lucrurile, sexualitatea umană, inclusiv cea a adolescenţilor,

prezintă trei forme distincte sub care apare la vârstele respective:
heterosexualitatea (obiectul dorinţei sexuale se află de partea sexului opus),
homosexualitatea (obiectul dorinţei sexuale se fixează la nivelul celor de acelaşi
sex), bisexualitatea (obiectul dorinţei sexuale este ambivalent, fixat atât la nivelul
celor de acelaşi sex cât şi la nivelul celor de sex opus).

Lecturi. …Acum câteva săptămâni am descoperit că mă atrag mai mult băieţii, în

special cei de la mine din clasă. Sunt foarte uimit, pentru că mă atrăgeau mai mult
fetele, dar acum…Sentimentele mele pentru băieţi au început de când un prieten al
meu m-a atins din greşeală într-un loc anume. Am simţit atunci un fior plăcut. Aşa se
întâmplă în vestiar, la orele de sport, când ceilalţi se dezbracă. Eu fac orice ca să mă
apropii de orice băiat care mă atrage, dar nimeni nu-mi ştie secretul. Sunt
homosexual. Mi-e frică să spun asta. ..(fragment din scrisoarea unui băiat de 13 ani)

Propuneţi elevilor o discuţie. Ce se întâmplă cu băiatul din istoria de mai sus?

Cum a ajuns el la concluzia că este homosexual? De ce se simte atras, mai
recent, de băieţi? Ce reprezentare psihică are faţă de propriul sex? Este prezentă
la el dorinţa sexuală? Dacă da, ce a determinat-o? Ce va face el în continuare,
cum se va purta cu fetele, cum se va purta cu băieţii?

…Totul a început acum doi ani, la o petrecere numai între fete. Eram vreo 15 fete iar
una dintre ele a început să-mi facă semne. Stând pe canapea lângă ea şi vizionând un
film erotic, a început să mă mângâie pe picior apoi, mergând cu mâna mai sus, a
ajuns la sâni. Din momentul acela m-am simţit atrasă către fete. De atunci am mai
avut relaţii cu fete, până la o altă întâmplare, cu un băiat, care mi-a pus la îndoială
sentimentul pe care-l am faţă de fete. Nu pot să o fac şi cu băieţii şi cu fetele. Ce să
aleg? Băieţii sau fetele? (fragment din scrisoarea unei fete de 17 ani)

Reluaţi discuţia despre identitatea sexuală, de această dată a respectivei fete. De

ce se simte atrasă de fete? De ce i se pare că băiatul i-a descumpănit credinţa în
orientarea ei sexuală? Cum se manifestă dorinţa sexuală în cazul ei? Ce se va
întâmpla cu ea în continuare?

Pasul 2. Comentaţi, acum, cu elevii dacă în cele două cazuri este vorba de
descoperirea identitaţii sexuale? Cele două istorii de mai sus pot fi considerate
probe ale unei identităţi sexuale definitive? Sau este vorba, în ambele cazuri, de
faptul că cei doi adolescenţi au descoperit că pot avea atracţie sexuală? Ce a
determinat această descoperire în psihicul celor doi? Cred ei că aşa numita
identitate sexuală pe care au descoperit-o este identitatea lor sexuală definitivă?
Pasul 3. Pentru ca o identitate sexuală să se consolideze, să se fixeze, este
nevoie de activitate sexuală în sensul corespunzător. Primele experienţe sexuale
ale adolescenţilor sunt în majoritatea cazurilor heterosexuale. Identităţile sexuale
devin normale, după cum clasifică acest proces majoritatea oamenilor. Dar mai
există şi prime experienţe homosexuale.

Lecturi. …De puţin timp am cunoscut un tip mai mare ca mine cu doi ani şi m-am
îndrăgostit de el. De atunci am devenit obsedat de persoana lui şi chiar am început
să-l visez în fiecare noapte. L-am întrebat şi am aflat că şi el este homosexual şi am
hotărât să avem o relaţie. Prima noapte a fost ca un vis şi eram foarte fericit dar apoi
totul a devenit foarte greu şi am eşuat. Acum cred că nu-l mai pot satisface… (fragment
din scrisoarea unui băiat de 15 ani)

…Incă de când eram mică îmi plăceau tipele care arătau bine…Mai târziu m-am
îndrăgostit de o colegă de şcoală, noroc că nu s-a prins…Cât de mult m-am urât
atunci că nu eram băiat…am căutat ne-ncetat fete care să fie ca mine şi spre
suprinderea mea am găsit prin intermediul unui prieten o tipă, care o făcea pe bani…
la început nu mi s-a spus dar după aşa-zisa experienţă sexuală cu ea, mi-a cerut
bani…nu ştiu cum să găsesc pe cineva care…ce simplu ar fi dacă…"Bună, eu sunt
lesbiană! Vrei să fii prietena mea?" şi ea să o ia ca pe o normalitate şi să nu mă
privească ca pe un monstru…(fragmente din scrisoarea unei fete de 16 ani)

Cum privesc elevii aceste experienţe sexuale? Ce se poate spune despre

identitatea sexuală a celor doi adolescenţi din respectivele relatări? Au avut ei
constituite în prealabil identităţi homosexuale, aveau identităţi sexuale încă
neconstituite, sau aveau identităţi heterosexuale pe care le-au transformat primele
experienţe?

Pasul 4. Reveniţi asupra momentului genezei identităţii sexuale. Puneţi în

discuţie momentul în care aceasta începe să se constituie.
 Care este mecanismul care pare să determine orientarea sexuală primară: un
accident, un prim contact cu propria excitabilitate de origină sexuală (ca în
cazul primilor doi), o slăbiciune (lipsa de încredere în sine, insuficienta
reprezentare a propriei sexualităţi, în conformitate cu particularităţile anatomice
şi caracterele sexuale secundare), o reprezentare confuză despre actul sexual
în sine?
 Cum afectează credinţa în orientarea homosexuală viitorul identităţii sexuale
ale celor patru adolescenţi? Vor rămâne ei homosexuali sau vor deveni
heterosexuali? Ce rol au primele experienţe sexuale în determinarea identităţii
viitoare?
 Dar în cazul unor experienţe bisexuale (plecând de la o experienţă
homosexuală şi apoi având experienţe heterosexuale), ce se întâmplă cu
identitatea sexuală a unui adolescent? Ce anume o determină şi o fixează în
cele din urmă, în tranzitul către maturitate?
 Cum anume afectează încrederea în sine primele experienţe homosexuale şi
formarea primei forme a identităţii sexuale? Lucrează acestea în sens pozitiv
sau în sens negativ?

NOTA FORMATORULUI:

Pentru corectitudine şi logică a expunerii, să convenim că atât băieţii şi fetele care

au experienţe homosexuale, cu parteneri de acelaşi sex, au identitate sexuală
comună: homosexuală. Pentru a deosebi termenii: fetele se pot numi lesbiene iar
băieţii (în absenţa unui echivalent românesc fericit), gay (engl.).

Pasul 5. Orientarea homosexuală se poate datora, uneori, unor accidente

nefercite de copilărie- abuzurile sexuale. Precum în cazul de mai jos, un copil a
fost abuzat în mod repetat şi, din acest motiv, va cunoaşte numai un fel de
experienţă sexuală. Ceea ce poate că îl va determina se să expună, din lipsă de
încredere în sine, experienţelor heterosexuale.

Lectură. .…Nu ştiu ce să cred despre mine. Mie îmi plac fetele dar şi băieţii dar cea
mai mare atracţie o am la băieţi şi cred că sunt homosexual. Sa începem cu începutul.
Când eram mic, de 5-6 ani (am crescut la bunici până la 7 ani) vecinii din sat au
abuzat de mine sexual, punându-mă să fac sex oral. Pe atunci nu-mi dădeam seama
de ceea ce va urma. Mai târziu, în vacanţe, am făcut şi sex anal. Toţi băieţii mai mari
de acolo au abuzat de mine. ei acum au vreo douăzeci şi ceva de ani şi încă îmi mai
fac propuneri de câte ori merg acolo unii din ei care nu s-au căsătorit. Imi doresc
acest lucru, uneori o fac pentru că m-am obişnuit de mic să fac astfel de lucruri
îngrozitoare. Părinţii mei nu au aflat şi vreau să scap de aceste sentimente asupra
băieţilor pe care le-am acaparat pe parcursul acestor ani şi din ce în ce mi-e foarte
frică să nu ajung un depravat…(fragment din scrisoarea unui băiat de 17 ani)

Discutaţi cu elevii acest caz. Ce se întâmplă cu identitatea sexuală a acestui

băiat? Este el conştient că abuzurile la care a fost supus l-au determinat să
accepte o cale care s-ar putea să fie falsă? De ce îi este frică? Ce crede că i s-ar
putea întâmpla mai târziu? Resimte el dorinţa de a deveni "normal"? Cum o poate
face? Ce cred elevii despre cum înţelege el normalitatea? Astfel de accidente pot
afecta pe termen lung reprezentările psihice asupra sexualităţii (incluzând aici şi
activitatea sexuală) a unui tânăr? Ce este de făcut în astfel de cazuri?

Lecţia 3. Masturbarea. Ce ştim despre primul contact sexual? Precauţia,

protecţia şi contracepţia. Performanţa sexuală.

Exerciţiul E. Masturbarea.

Pasul 1. Unul din primele semne ale maturizării organelor sexuale ca şi al al

formării reprezentării sexului propriu îl constituie debutul explorării sexuale.
Adolescentul începe să fie preocupat de propriile organe genitale, de
excitabilitatea acestora ca şi de maniera în care se poate obţine satisfactia
sexuală, în lipsa sau în anticiparea unui contact real, cu un partener real.

Lecturi. …Am unele probleme, cum ar fi: îmi vine câte o dată să fac dragoste dar,
credeţi-mă, îmi vine să râd de asemenea porcărie. Pentru a nu face aşa ceva, mă duc
în baie şi-mi pun furtunul lângă vagin şi dau drumul la apă cu presiune. Intrebarea
mea este: mi se poate întâmpla ceva rău dacă tot fac aşa, pot rămâne gravidă?…
(fragment din scrisoarea unei fete de 14 ani)

…Mă obsedează faptul că mă masturbez şi aş vrea să nu o mai fac. Acest lucru îl fac
o dată-de două ori pe săptămână, ceea ce o să vi se pară cam anormal. Stiu că este
anormal, dar eu nu mi-am dat seama ce fac şi de ce fac când am început să mă
masturbez , adică acum 2 ani şi am încercat să nu o mai fac dar nu pot. Poate din
lipsă de prieten mă masturbez?…(fragment din scrisoarea unei fete de 16 ani)

…Cam de la vârsta de 12-13 ani mă masturbez şi nu mă mai pot abţine. Când mă uit
noaptea la un film erotic simt nevoia să mă masturbez. Cred că am întrecut cu puţin
limita. Deseori noaptea am visuri umede şi dimineaţa mă trezesc cu penisul în
erecţie…Am cunoscut o fată cool şi nu am avut curajul să-i vorbesc, nici cu prietenii
de faţă şi nici singur. Mi-e ruşine…Am citit într-o revistă că masturbarea repetată
poate duce la pierderea curajului de a fi cu o fată… (fragment din scrisoarea unui băiat de
14 ani)

… Mi-am început viaţa sexuală acum 2 ani şi de atunci nu am mai avut nici un
contact. De vreun an şi jumătate am început să mă masturbez. La început o dată pe
lună, mai târziu o dată pe săptămână iar din vara anului trecut, în fiecare zi…Pentru
mine e ca un drog…(fragment din scrisoarea unui băiat de 16 ani)
Pasul 2. Din toate aceste cazuri se pot deduce o serie de concluzii. Şi fetele şi
băieţii fac apel la astfel de tehnică de satisfacere a curiozităţii sexuale. Uneori mai
des, alteori mai rar. Pentru unii masturbarea tinde să devină o obsesie. Altora li
se pare că este o activitate vinovată sau anormală. Prima fată, deşi se confruntă
cu ignoranţa, perseverează. ( Este imposibil să rămâi gravidă tu cu tine, pentru că
lipseşte piesa de bază, spermatozoidul masculin!). Deşi li se pare ciudat că fac
asta, nu renunţă la auto-stimularea sexuală. Discutaţi cu elevii următoarele
aspecte:
 Ce cred ei: masturbarea este un act firesc sau, din contra, o activitate
dăunătoare organismului în formare?
 Stimulează masturbarea imaginaţia şi dorinţa sexuală? Pregăteşte
adolescentul pentru primul contact real sau îl îndepărtează de acesta?
 Este mai important pentru fete sau pentru băieţi să afle mai multe despre ei
prin masturbare?
 Poate deveni preocuparea pentru masturbare excesivă şi, prin aceasta,
dăunătoare psihicului?

Pasul 4. Mulţi specialişti afirmă că masturbarea, cu anumite limite (neprecizate

nicăieri) nu este de loc dăunătoare. Ei susţin că masturbarea, cu substitut de
practică sexuală, nu solicită numai organele sexuale ci şi una din principalele
funcţii psihice, imaginaţia. Pe de altă parte, jocurile sexuale de unul singur
dezvoltă o serie întreagă de activităţi paralele, bogate în detalii dar sărace în
implicare de sine. In fantasmele pe care le dezvoltă adolescenţii atunci când se
auto-satisfac, ei sunt personajele pasive, partenerul fiind, indiferent de sex, cel
care preia iniţiativa şi, eventual, duce actul până la capăt. Preseverenţa de a
apela la astfel de acte de imaginaţie conduce , cu timpul şi în măsuri diferite- mai
pronunţate la băieţi, evident- la scăderea puterii auto-proiecţiei în pielea
personajului normal , care iniţiază conform rolurilor tradiţionale, actul sexual. In
situaţii reale, cu personaje reale, tonusul psihic nu mai este acelaşi ca în situaţiile
imaginare, apare reţinerea faţă de schimburile erotice iar excitaţia necesară
întârzie să apară sau nu apare chiar de loc. Concluzia privind nocivitatea
masturbării este simplă şi clară: peste o anumită limită, poate deveni duşmanul
sexualităţii naturale.

Exerciţiul F. Ce ştiu despre primul contact?

Pasul 1. De regulă, răspunsul la această întrebare este unul care crează

încurcături. Pentru că, de principiu, imaginaţia adolescenţilor este abundentă şi
contradictorie. Pe de-o parte, aşa cum am văzut, este influenţată de propriile
exerciţii de imaginaţie. Pe de altă parte, reprezentarea primului contact este
alimentată de o serie întreagă de clişee sau mituri pe care le alimentează folclorul
generaţiei şi nu numai. Pentru că nu numai că adolecenţii discută între ei dar
asupra subiectului mai intervin şi alte entităţi, prieteni sau prietene de vârste şi cu
experienţe mai mari, diverse persoane care se oferă voluntar la transferul de
experienţă şi strategii. Şi nu în ultimul rând, mai survine şi bogata filmografie,
destul de accesibilă. (A se menţiona recentul "American pie"). Iar nu în cele din
urmă, mai contează şi jocurile sexuale între parteneri (prieteni, până mai ieri) care
pregătesc, uneori cu mult timp înainte, actul sexual propriu-zis. Discutaţi cu elevii
care este, după ştiinţa lor, contribuţia fiecăruia din cei trei factori la cunoaşterea de
care dispun, în acel moment ,despre primul act sexual.

Pasul 2. Lecturi.

…Intr-adevăr nu am făcut încă sex cu el dar, nu de puţine ori, mai precis de câte ori
avem ocazia, ne jucăm şi ne facem că facem sex, cum s-ar spune. Jocul se termină
atunci când eu simt durere. N-o să vă vină să credeţi dar, prietenul meu, indiferent de
starea de excitare în care se află (realizez că îl chinui într-o anumită măsură), se
opreşte, se îndepărtează puţin şi apoi mă ia în braţe, mă sărută pe frunte, pe ochi, pe
obraji şi mă linişteşte, într-un fel…(fragment din scrisoarea unei fete de 16 ani).

…De curând m-am culcat cu o fată (nu chiar m-am culcat cu ea dar am petrecut
două ore în pat). Eu m-am dezbrăcat complet iar ea până la brâu. După un timp I-
am spus că ar fi bine să pun un prezervativ dar ea nu a vrut şi am continuat,
frecându-ne unul de celălalt (de menţionat că ea avea un slip şi un pantalon de casă
pe ea)…(fragment din scrisoarea unui băiat de 16 ani)

Ce se poate spune despre cele două perechi? S-au jucat sau au mimat actul
sexual? Se pregătesc ei pentru momentul serios care o să vină? Sau se vor opri
doar aici? Jocurile sexuale sunt un antrenament pentru primul contact sau sunt
doar o sursă de epuizare fizică şi descărcare psihică? Comentaţi cu elevii aceste
aspecte.

NOTA FORMATORULUI:

A fost preferată această formă de introducere şi menţinere a interesului pentru

subiect întrucât o abordare serioasă şi didactică pare să nu aibe succesul scontat.

La toate întrebările colaterale diverşilor paşi de parcurs în fiecare lecţie este bine
să puneţi întrebările ca şi cum adolescenţii ar fi experţi, chiar dacă, foarte
probabil, nu sunt. In felul acesta veţi putea obţine participare şi implicare.
Există şi posibilitatea, teoretic ea este de 50%, ca elevii să nu răspundă la un
astfel de demers, prin întrebări şi răspunsuri. Spargeţi gheaţa prin formule de
genul "eu cred că…", "după părerea mea…", urmate de "voi ce credeţi…?" S-ar
putea ca şansa de a dezmorţi pudoarea şi jena adolescenţilor să se mărească).

Exerciţiul G. Primul act sexual.

Pasul 1. Vom acordda, în continuare, timp lecturii altor două scrisori, ale unei fete
şi ale unui băiat, care relatează despre prima lor experienţă sexuală.

Lecturi. …La un moment dat nu am mai putut rezista şi am vrut să-i spun că nu pot
face asta, dar iubirea pentru el a învins. Parcă nu mai eram eu, parcă teama
dispăruse şi am reuşit să-l întreb doar "sper că ai prezervativ…". S-a uitat la mine şi
a început să zâmbească. Normal că avea, şi-a dat seama că fără prezervativ nu o
făceam nici moartă. Am reuşit să fac din mine o persoană nouă. I-am scos tricoul,
blugii iar el şi-a pus căciuliţa. Simţeam că am exprienţă de ani, nu de ore, în preajma
lui. M-a penetrat atent dar şi cu o plăcere care era la fel ca a mea. Nu am simţit
durerea, scurtă şi intensă, parcă nu era în mine. Până atunci nu crezusem în plăcerea
actului sexual dar de atunci am început să cred. ..Am atins amândoi punctul
culminant. Eram nespus de fericită că reuşisem să nu mă fac de râs în faţa
prietenului meu şi pentru că l-am făcut să fie mândru de mine. Dimineaţă mi-a spus
că am fost extraordinară…(fragment din scrisoarea unei fete de 16 ani)

…Timp de o jumătate de oră (cam atâta a perceput mintea mea) ne-am sărutat în
toate modurile posibile. Corpurile şi, în special, mâinile voiau să meargă mai departe
dar gurile noastre nu se mai săturau una de cealaltă. Am început să o dezbrac încet şi
cât mai tandru am putut să o fac. Toate mişcările mele de a o uşura de haine alternau
cu un torent de sărutări, suportate mai ales de faţa ei fină…Eram excitat la
maximum dar ştiam că trebuie să rezist pentru o a face pe ea să se simtă cel puţin la
fel de bine ca mine. pentru fericirea de care mă umplusem în acea zi. Nu ştiu ce m-a
făcut să simt asta. Experienţă adevărată nu aveam decât din ce citisem. Oricum am
simţit că aşa trebuie să fac. Pătrunderea şi unirea au fost la fel de calde şi de tandre.
Iar orgasmul a fost, cred, simultan, la câteva secunde după mine ea liniştindu-şi
corpul pătruns de acele spasme care ne răscoliseră toţi nervii şi muşchii, toate
organele. In momentele acelea am trăit cu adevărat cel puţin două sentimente: am
simţit că exist cu adevărat şi am simţit că am ieşit, chiar dacă pentru puţin, din timp.
Mi-am închipuit-o, în întunericul cortului, trăind aceleaşi sentimente sublime. Nici nu
mi-am adus aminte când l-am pus sau ce prezervativ am folosit: şi eu şi ea venisem
pregătiţi. Ce speram? Poate ceea ce s-a şi întâmplat… (fragment din scrisoarea unui băiat de
17 ani).

Pasul 2. Comentaţi cu elevii cele două scrisori. Ce au ele în comun, chiar dacă vin
din partea unui băiat şi a unei fete? In primul rând tandreţe şi delicateţe. De
sugerat că actul violent lasă urmări grave în viaţa adolescenţilor. In al doilea rând,
în ambele cazuri s-au folosit prezervativele. Aceste obiecte sunt din ce în ce mai
prezente în viaţa adolescenţilor care îşi încep viaţa sexuală şi nu doar în debutul
acesteia. In al treilea rând toţi cei patru adolescenţi au încercat, la finele actului
sexual o senzaţie de fericire greu de descris în cuvinte. Sentimentul de fericire,
după cum s-a văzut, este individual dar, în mod sigur a fost împărtăşit şi ce
celălalt.

Pasul 3. Dar nu totdeauna lucrurile decurg atât de fericit şi nici măcar atât de
protejat. Pentru a ilustra urmările primului contact, produs la întâmplare şi fără
precauţie, recurgeţi din nou la lecturi.

…Am făcut-o fără prezervativ. deşi nu voiam nici unul din noi să ajungă să ejaculeze,
am lăsat spre final totul la voia întâmplării. Cred că am rămas însărcinată… (fragment
din scrisoarea unei fete de 15 ani)

…Relaţia mea a început în urmă cu un an. L-am cunoscut la discotecă. Suntem

prieteni foarte buni. Relaţia noastră nu s-a schimbat de loc de când am făcut
dragoste, dar îmi este frică că am rămas însărcinată…Cum să-i spun că sunt
însărcinată, mi-e frică să nu mă părăsească. Dar părinţilor mei cum să le spun,
pentru că sunt foarte severi? Ce să fac, să-i spun prietenului mai întâi sau părinţilor?
…(fragment din scrisoarea unei fete de 16 ani)

…trebuia să-mi vină ciclul de două săptămâni şi nu a venit. Ce să fac? Pentru că am

făcut dragoste neprotejată…e posibil să fiu gravidă? Dacă îi spun mă va părăsi?
(fragment din scrisoarea unei fete de 15 ani)

…Nu mă pricep să vă explic în termeni medicali dar am să încerc aşa cum mă pricep.
Am observat că la câteva zile după, mi-au apărut pe părul pubian nişte animăluţe
albe…(fragment din scrisoarea unei fete de 18 ani).

Ce uneşte primele trei cazuri? faptul că nu au folosit la primul contact sexual nici
un mijloc de protecţie, nu au luat în considerare faptul că pot avea loc accidente
(sarcină, de exemplu) şi au lăsat la voia întâmplării ceea ce era posibil să se
întâmple. In cel de-al patrulea caz, singurul comentariu posibil este că transmisia
de păduchi se datoreşte lipsei de atenţie acordate partenerului cu care, evident, a
întreţinut un contact ocazional.
Pasul 4. Solicitaţi elevilor (deşi problema este adresată mai curând elevelor, dar
nici participarea băieţilor nu este de neglijat întrucât chestiunea îi priveşte şi pe ei)
să enumere care sunt metodele prin care pot fi controlate efectele nedorite ale
unui act sexual (sau puteţi folosi sugestia primului act sexual). Este de presupus
că o bună parte din cunoştinţele lor sunt foarte superficiale sau mult prea generale
pentru a oferi sguranţă. Trebuie de menţionat, în legătură cu această temă că
medicii şi psihologii au un principiu atunci când discută această temă: o fată sau o
femeie chinuită, speriată, terorizată de gândul că se poate alege cu o sarcină, în
condiţiile în care nu foloseşte nici o metodă contraceptivă sau de protecţie, nu va
aborda actul sexual cu plăcere şi va ajunge să evite contactul.

Există mai multe metode contraceptive. Dacă sunt utilizate corect, ele pot da
rezultatele aşteptate. Foarte important este faptul de a şti că oricare din aceste
metode este mai bună decât niciuna şi , la fel de adevărat, este că în mod sigur
unele sunt mai liniştitoare decât celelalte.

Metode contraceptive naturale. Acestea se bazează pe identificarea perioadelor

fertile şi a modificărilor produse de organism pe perioada ciclului menstrual. Au un
grad de siguranţă mai mic şi sunt relativ greu de urmat. Avantajele acestor
metode sunt: nu necesită cheltuieli şi nu induc efecte secundare ca urmare a
administrării unor substanţe chimice.
 Metoda calendarului. Se notează durata ciclului menstrual timp de minimum
6 luni, după care se aplică regula minus 10/ minus 20, astfel: din durata
ciclului cel mai scurt se scade 10 pentru a afla prima zi fertilă iar din durata
ciclului cel mai lung se scade 20, pentru a afla ultima zi fertilă. De exemplu,
ciclul cel mai scurt este de 23 de zile iar ciclul cel mai lung de 34 de zile. Zilele
fertile, în care se va folosi o altă metodă, prezervativul sau abstinenţa, sunt
zilele 3-24 Această metodă se aplică şi la cicluri regulate. De exemplu, la un
ciclu de 30 de zile, perioada de fertilitate este din ziua a 10-a până în a 20-a zi
a ciclului.
 Metoda temperaturii bazale. Pentru că momentul ovulaţiei este caracterizat
prin creşterea temperaturii corpului cu circa 0,5-0,7 grade, se măsoară zilnic
temperatura corpului în acelaşi loc şi în aceleaşi condiţii, timp de 3-4 luni. Se
face un grafic şi se notează perioada medie de apariţie a ovulaţiei, aproximativ
în a 16-a zi a unui ciclu de 26 de zile. Se va evita contactul sexual din prima
parte a ciclului până la ovulaţie plus trei zile după aceea.
 Metoda coitusului întrerupt. Se bazează pe întreruperea actului sexual
înaintea ejaculării, aceasta efectuându-se în afara vaginului. Această metodă
este nesigură şi poate conduce la tulburări de dinamică a activităţii sexuale,
chiar la dispariţia interesului pentru aceasta.
Metode contraceptive mecanice şi chimice.
 Diafragma. Aceasta este un dispozitiv din cauciuc montat într-un inel metalic.
Se aplică înaintea actului sexual pentru a proteja colul uterin. Diafragmele au
diverse dimensiuni şi se utilizează împreună cu un spermicid (substanţă care
crează un mediu acid în care viaţa spermatozoizilor încetează). Pentru
formarea deprinderii de a monta singură diafragma, adolescenta este necesar
să urmeze sfatul medicului care i-a prescris-o.
 Steriletul. Acesta este un dispozitiv care se instalează şi se evacuează numai
de către medicul ginecolog. Acţionează prin împiedicarea accesului la colul
uterin al spermatozoizilor.
 Prezervativul. Constituie o barieră mecanică între spermă şi orificiul uterin,
reprezentând cea mai simplă, mai puţin costisitoare şi mai avantajoasă
metodă. Riscul ca prezervativul să se spargă este sub 1/1000, depinde de
producător. Este signgura metodă eficace împotrivă bolilor cu transmisie
sexuală, inclusiv SIDA. Prezervativele de calitate sunt unse, din fabricaţie ,şi
cu unele substanţe spermicide.
 Spermicidele. Sunt substanţe chimice care distrug şi anihilează viaţa
spermatozoizilor. Sunt accesibile sub diverse forme: ovule, geluri, unguente,
spume, spray-uri. Eficienţa lor creşte dacă sunt utilizate însoţind prezervativul
sau o diafragmă. Pentru a fi eficiente ca metodă, trebuiesc respectate întocmai
instrucţiunile de pe ambalajul produsului.

Metode contraceptive hormonale.

 Pilulele sau pastilele contraceptive orale. Cunoscute în lumea medicală şi a
specialiştilor după denumirea lor, COC- contracepţia orală combinată, pilulele
se adminsitrează, cum aţi dedus, oral. Mai există şi formula injectabilă, mai
puţin utilizată la noi. Prescripţia pilulelor contraceptive trebuie făcută doar de
către medicul specialist, singurul în măsură ca după o examinare a
specificităţii organismului- compatibilitatea cu formula chimică, specificul
ciclului etc.- să poată recomanda administrarea unora sau altora dintre
formulele existente pe piaţă. Tot medicul este cel care trebuie să urmărească
dacă apar efecte secundare sau dacă pilulele contribuie la menţinerea ciclului
în formula sa naturală.

Pilula trebuie luată în fiecare zi, în funcţie de tip, cu o pauză de 7 zile după
administrarea celor 21 de tablete ale foliei. Pilula contraceptivă orală este o
metodă reversibilă, producându-şi efectele atâta vreme cât este administrată şi
neafectând fertilitatea după întreruperea administrării. Eficacitatea acestei metode
se apropie de 100%. Pilulele contraceptive se recomandă a fi adminsitrate la
minimum 2 ani de la apariţia ciclului menstrual. Printre efecetele benefice, altele
decât cele pur contraceptive: ciclul devine regulat, nedureros, sângerarea devine
mai redusă. In unele cazuri, administrarea de pilule contraceptive poate determina
în primele luni de după debutul acestei forme de protecţie, unele efecte
secundare: greaţă, vărsături, ameţeli, sângerări difuze. Aceste fenomene sunt
întâmplătoare şi vor dispărea de la sine. Pastilele contaceptive nu se recomandă
a fi administrate dacă adolescenta nu are o viaţă sexuală regulată iar contactele
sunt sporadice sau întâmplătoare. Riscul de sarcină la întreruperea administrării
pilulelor contraceptive este foarte mare, de aceea cel puţin o lună trebuie utilizate
o altă metodă de protecţie.

Pasul 5. După ce aţi discutat despre psihologia atracţiei sexuale, despre

determinanţii primului act sexual ca şi despre posibilele sale consecinţe, după ce
aţi promovat metodele de protecţie împotriva bolilor cu trasmisie sexuală şi de
combatere ale unei sarcini nedorite, adolescenţii vor fi tentaţi să pună multe alte
întrebări. Vor dori să discute multe alte lucruri în jurul problematicii sexuale, printre
care şi foarte multe mituri. Cum aceste lecţii nu şi-au propus să epuizeze temele
ce pot avea tangenţă cu viaţa sexuală, aşa cum este ea privită în adolescenţă,
sugeraţi elevilor să încerce să se informeze şi singuri. Pentru detalii care îi privesc
personal, îndrumaţi-i către cabinetele de planning familial, axate în principal pe
consultanţă şi prevenţie, existente în toate marile oraşe, precum Bucureşti şi
Ploieşti. Mai mult, acolo unde se semnalează probleme de natură organică,
încercaţi să contribuiţi la demontarea fricii de medic, mereu prezentă în
mentalitatea lor. Medicul este obligat, prin etica sa profesională şi prin codul
deonotologic la care a aderat, să respecte confidenţialitatea consultaţiilor pe care
le acordă.

Pasul 6. Pentru încheierea acestei lecţii şi închiderea, temporară, a acestui

subiect, ar fi bine să propuneţi elevilor o ultimă temă de discuţie. Şi anume:
performanţa sexuală. Acesta este un loc în care se încrucişează mai multe mituri
şi stereotipuri: lungimea penisului, forţa penetraţiei, durata şi frecvenţa actelor
sexuale, experienţa şi palmaresul etc. Discutaţi cu elevii în ce anume cred ei că ar
consta aşa numita performanţă sexuală. Evident că vor exista diferenţe de opinii,
în primul rând între băieţi şi fete, în al doilea rând între cei care au mai multe
cunoştinţe sau au fost mai mult expuşi la comunicarea pe temele vieţii sexuale şi
ceilalalţi.
NOTA FORMATORULUI:

Explicaţi, după ce aceste discuţii se vor fi încheiat, că viaţa sexuală nu este un

sport, în care să existe prestaţii măsurabile în kilograme, metri sau secunde. Viaţa
sexuală este o parte a vieţii de relaţie, care presupune intimitate, tandreţe
(prezenţa dragostei sau a iubirii oferă această posibilitate), acomodarea
reciprocă, explorări pe durate lungi de timp ( dacă există stabilitate), stimulare
reciprocă, creativitate şi non-conformism. Amintiţi şi că nu există o vârstă anume
la care trebuie sau nu trebuie să înceapă viaţa sexuală şi că adolescentul se
poate considera apt pentru a începe să facă dragoste sau sex numai atunci când
nu mai este ameninţat de inhibiţiile vârstei şi când este informat, la fel de mult ca
şi partenerul său, asupra riscurilor care se pot naşte dacă tratează această
decizie fără responsabilitate. Performanţa sexuală nu este rezultatul unei
competiţii, nici măcar cu sine însuşi, este însăşi calitatea actului sexual, satisfacţia
şi fericirea care rezultă din această împlinire.
 16 RECOMANDARI DE ORDIN GENERAL
PENTRU PROFESORII CARE URMEAZA SA FACA PARTE
DIN PROGRAMUL EDUCATIONAL "DECIZIA E A MEA!"

 Ordinea temelor este cea precizată de Programa şcolară

 Numarul de ore dedicat fiecărei teme este cel precizat prin Programă

 Nu se recomandă ca orele Programului să se substituie orelor de dirigenţie

 Nu se recomandă ca orele Programului să fie ţinute la clasa la care profesorul

este diriginte

 Programul este încadrat ca disciplină curriculară opţională, fiind asimilat factual

celorlalte discipline cu statut opţional

 O dată cu iniţierea procedurilor de selecţie a claselor la care se va desfăşura

Programul, este recomandabil ca profesorul să redacteze o scrisoare către
părinţi, contrasemnată de directorul şcolii, prin care să se promoveze
obiectivele Programului şi să se motiveze activităţile de clasă care vor
consuma o oră în plus săptămânal din timpul şcolar al elevilor

 Privind durata fizică a orei, aceasta se va încadra în intervalele orare specifice

şcolii respective

 Este recomandabil, acolo unde este posibil, ca ora săptămânală de Program

să fie plasată în debutul orelor zilei şcolare respective. Recomandarea vizează
randamentul superior al comunicării în cadrul colectivului şcolar

 O dată selecţionată clasa care va fi cuprinsă în Program, elevilor le vor fi

înmânate mape pentru arhivarea materialelor didactice ale Programului cât şi
ecusoane nominale, ambele purtând însemnele specifice Programului. Seturile
integrale de materiale didactice corespunzând celor 12 teme vor fi puse la
dispoziţia profesorilor la începerea anului şcolar, ele urmând a fi distribuite
elevilor pentru lucrul la clasă cât şi pentru stocare în mapele de arhivare pe
măsură ce se avansează în activităţile Programului. Nu se recomandă a se
distribui elevilor încă din debutul activităţilor de clasă întregul set de materiale,
pentru a nu le altera interesul faţă de desfăşurarea graduală a Programului
 Nu se recomandă utilizarea lucrărilor sau temelor pentru acasă. Programul
este astfel conceput încât activităţile sale să se desfăşoare interactiv, în clasă.
In cazul în care se resimte, totuşi nevoia de a fixa anumite cunoştinţe sau
contura anumite atitudini, se poate apela la forma eseurilor scrise, elaborate de
nu mai mult de un elev la fiecare temă (nu lecţie). De preferat ca aceste eseuri
să fie elaborate de elevi care să se ofere voluntari. De evitat numirea lor

 Se recomandă a nu se utiliza conţinuturi din notele pentru formatori ca sarcini

didactice pentru elevi. De exemplu, Piramida nevoilor sau Fereastra lui Johari.
Aceste texte, toate demarcate prin formule de tehnoredactare specifice, sunt
exclusiv destinate profesorilor
 Nu este recomandabil a utiliza în exces sarcini scrise în orele de clasă întrucât
acestea frânează cursivitatea interacţiunii specifice Programului. Este
recomandabilă utilizarea de sarcini scrise numai în segmentele orare finale,
destinate concluziilor şi fixării cunoştinţelor

 Nu se recomandă tratamentul diferenţiat al reprezentanţilor celor două sexe în

colectivul şcolar. Existenţa celor două subculturi psihologice diferite
favorizează interacţiunea şi mixarea de roluri în cadrul colectivului şcolar. In
cazul în care există conflicte între cele două subculturi, profesorului i se
recomandă a folosi mijloace specifice de a nu spori antagonismele

 Se recomandă a nu se respinge aprioric elementele lingvistice specifice culturii

noii generaţii, ci a le lămuri sensul şi compatibilitatea cu vocabularul academic.
Eventual se poate recurge la formarea unui glosar sau dicţionar de echivalenţe
între jargonul lor şi vocabularul curent. Aceasta poate fi o sarcină explicită a
unuia din elevi şi poate deveni un semnal prietenos pentru libertatea
diferenţelor în cadrul aceleiaşi matrici lingvistice

 Chiar dacă este legitim ca profesorul să devină confidentul elevilor, se

recomandă ca acest nou rol (asimilabil, teoretic, cu cel de consilier sau
psiholog şcolar) să nu constituie un obiectiv de orgoliu pentru a nu interfera cu
rolurile prestabilite ale celorlalţi: părinţi, diriginţi etc. Profesorului care predă în
cadrul Programului i se recomandă a-şi aminti că sarcina sa este de a oferi
conţinuturi problematizate şi a oferi elevilor posibilitatea de a le rezolva singuri.
Profesorul nu trebuie să devină confident ci trebuie să rămână facilitator în
rezolvarea de probleme, stimulent în a-I face pe elevi să gândească din ce în
ce mai personal problemele care îi privesc, antrenor în a deveni cât mai
responsabili de propriile judecăţi, atitudini şi valori
 Se recomandă, în final, ca atitudinea profesorului faţă de colectivitatea şcolară
cu care lucrează în interiorul Programului să fie una cu totul nouă. Şi anume
aceea de adult care nu doreşte să-şi impună nicicum punctul de vedere (spre
diferenţă de rolul atât de specific al profesorului sau părintelui real care caută
să-l educe cu orice preţ şi prin orice mijloc în spiritul adevărurilor sale).
Principiul care se recomandă a fi aplicat prin activităţile Programului este acela
după care "elevul are totdeauna dreptate". Nu este recomandabil ca profesorul
să se simtă responsabil a tranşa discuţia prin autoritatea sa, aceasta o va face
clasa, dacă este bine condusă. Activităţile Programului nu doresc să instaleze
adevăruri absolute şi nici nu intenţionează să promoveze un set de norme ci
doar să inducă în elevi o nouă deprindere, auto-analiza sau auto-reflexia,
deprindere care nu este formulată ca obiectiv explicit nici în strategiile
educaţionale dezvoltate de familii şi nici în vreuna din disciplinele aflate
momentan în curricula gimnazială. In acest sens, concluziile care se impun
după fiecare oră de clasă se recomandă a fi formulate nu în termeni normativi,
ai normativităţii adulte, ci de-a lungul liniilor de forţă ale gândirii şi sensibilităţii
elevilor. Conceptele şi principiile adulte nu trebuie utilizate în opoziţie cu
preconceptele şi tendinţele de gândire ale elevilor. Cele două lumi se
recomandă a fi privite în complementaritatea lor şi nu într-o opoziţie reductibilă
la triumful total al valorilor şi atitudinilor superioare ale maturilor. Principiul
fundamental al Programului este "învăţarea prin auto-analiză şi descoperire"
GLOSAR

Agresiune.

Comportament verbal sau cu încărcătură fizică orientat către una sau mai multe
persoane, în scopul de a îi/le diminua prezenţa în câmpul psihologic, de a îi/le
minimaliza activitatea sau de, la limita, de a o/le îndepărta, prin recurs la violenţă.
Agresiunea poate fi orientată împotriva propriei persoane sau spre distrugerea
obiectelor sau persoanelor investite cu semnificaţie socială.

Alternative.

Soluţii, rezolvări la o problema, o sarcină, în calea atingerii unui obiectiv. Optiunea

pentru o alternativă exlude utilizarea celeilalte. Alternativele sunt întotdeauna
numai perechi. Dacă o problema sau un drum către o finalitate are mai multe
soluţii, analiza alternativelor se face numai luându-le în consideraţie ca perechi.
Această restricţie este explicită datorită originii latine a termenului: lat.orig.,alter,
altera- celălalt, cealaltă. Evaluarea a alternativelor este extrem de utilă în cazul
analizei deciziilor. In general, alternativele sunt mijloace de atingere a unui obiectiv
şi presupun, la rândul lor, evaluări de costuri si beneficii. Alternativele se mai
evaluează pe parcursul derulării acţiunii propriu-zise, proces care poate avea ca
finalitate renunţarea la calea aleasă şi comutarea pe altă rezolvare.

Altul semnificativ.

Termen folosit de sociologi şi psihologi pentru a se referi la un model social, de

obicei la cineva care are importanţă în viaţa unei persoane. Altul semnificativ
funcţioneaza în opţiunile şi alegerile unui individ şi influenţează sistemul acestuia
de valori.

Aprecierea de sine.

Percepţia sinelui în termeni evaluativi; evaluarea sinelui ca parte componentă a

conceptului de sine.
Auto-control.

Proces prin care persoana îşi adapteaza, modifică, orientează şi reorientează

comportamentele prin efort conştient şi vointă proprie, pentru a-şi păstra echilibrul
propriei identităţi şi al propriului sistem de valori şi atitudini. Autocontrolul are o
dublă finalitate. Pe de-o parte, se asigură compatibilitatea cu alte persoane şi cu
normele diverselor situaţii. Pe de altă parte, se asigură consistenţa diverselor
comportamente care asigură identitatea personală. Autocontrolul mai exprimă şi
capacitatea analitică a persoanei atunci când se află în situaţii noi sau
nedeterminate ca şi în cazul în care apare necesitatea de a lua decizii în condiţii
de incertitudine. Auto-controlul este disponibilizarea voluntară a informaţiei despre
sine.

Autoritate.

Formă de relaţie socială prin care o persoană sau un grup acceptă ca legitim
faptul că o altă persoană îl/o poate influenţa si îi poate impune decizii. De
exemplu, pentru adolescenţi, profesorii reprezintă, în virtutea rolului lor social, o
autoritate. Dar si părinţii, din punct de vedere biologic si social-economic,
reprezintă o autoritate. Autoritatea, uneori, poate fi impusă prin coerciţie, precum
în cazul concertelor de muzică pop, unde nu se accepta accesul în incintă a
persoanelor în stare de ebrietate sau a celor care deţin obiecte contondente sau
corpuri dure, ce pot provoca răniri sau loviri. Autoritatea este, de regulă, impusă
prin norme sociale care permit sau interzic anumite comportamente. Acestea sunt
elaborate în conformitate cu interesele colectivităţii.

Categorizare.

Proces cognitiv prin care se grupează obiecte care au una sau mai multe
caracteristici în comun, asociat cu tendinţa de a acorda mai mare importanţă
asemănărilor celor care aparţin aceleiaşi categorii şi de a exagera deosebirile sau
diferenţele între categorii.

Centralitate psihologică.

Poziţie privilegiată pe care o anumită persoană o are în raport cu o alta în registrul

apropierii valorice si atitudinale, mergând până la dorinţa de a experimenta
similitudinea. O persoană posedă centralitate psihologică în raport cu alta dacă ea
devine semnificativă pentru nevoia de comunicare sau schimb de valori şi atitudini
şi îi produce acesteia modificări atitudinale si comportamentale.
Competenţă comunicaţională.

Folosirea adecvată în practică a cunoştinţelor despre viata socială şi a abilităţilor

necesare comunicării în viaţa de relaţie.

Comportamente.

Sumă a actelor, reacţiilor, manifestărilor afective prin care o persoană răspunde

solicitărilor proximităţii sale psihologice şi normelor prin care ansamblul social îşi
impune prezenţa. Comportamentele persoanei sunt relevante în raport cu situaţia
socială sau cu relaţiile interpersonale în care se găseşte. In raport cu grupurile
sociale de care aparţine persoana, comportamentele sunt definibile prin raport cu
două sisteme de referinţă. In interiorul grupurilor şi colectivităţilor din care face
parte, persoana ocupă o anumită poziţie, un anumit status, în raport cu care
ceilalţi aşteaptă de la ea anumite comportamente. Aceste sunt comportamentele
prescrise, specifice acelei poziţii, acelui status social. Dar persoana aşteaptă, la
rîndul său, de la ceilalţi din grup sau colectivitate anumite comportamente în raport
cu ea. Semnificaţia acestui dublu sistem de aşteptări este că, din punct de vedere
al persoanei, aceasta joacă în grupuri sau colectivităţi, anumite roluri, în funcţie de
mai multe criterii. De exemplu, un adolescent poate fi acasă copil, la şcoală coleg
sau elev, în grup lider de opinie. Toate aceste roluri , diferite între ele, presupun
diferite tipuri de comportament care exprimă, în fiecare situaţie, aceiaşi persoană
dar altfel. Uneori, comportamentele pot fi improprii unei situaţii sau alteia,
inconştient sau deliberat. Reacţia comportamentală a celoralţi va determina
persoana deviantă să revină la normal, conform logicii sociale, sub imperiul
sancţiunilor mai mult sau mai puţin explicite. Comportamentele în situaţii
interpersonale şi în situaţii sociale comportă de-a lungul vieţii un proces de
specializare şi diferenţiere, în funcţie de caracteristicile persoanei şi de experienţa
sa situaţională. Comportamentele de la 15 ani nu mai nimic în comun cu cele de la
25 de ani şi cu atât mai mult cu cele de la 35 de ani. Caracteristicile persoanei
(sexul, vârsta, profesia şi ocupaţia, cultura la care se revendică, categoria socială
de care aparţine sau, pe scurt, istoria personală) vor determină evoluţia şi
diversitatea comportamentelor.

Comunicare.

Schimb de informaţie sau mesaje între doi sau mai mulţi participanţi. Este
caracterizat prin folosirea intenţionată şi conştientă - în anumite grade - a unui cod
inteligibil, mutual acceptat; proces prin care oamenii îşi transmit unii altora idei,
informaţie, atitudini, stări mentale şi afective.
Conceptul de sine.

Fenomen multidimensional cuprinzând un şir de elemente psihologice în functie

de care indivizii se definesc: atitudini, credinţe, valori şi experienţe, împreună cu
evaluările privind sinele şi componentele adjectivale care le exprimă. In general se
defineşte drept concepţie despre sine. Oamenii tind să se definească în trei feluri:
ca având trăsături sau atribute personale - înalt, inteligent etc. -, ca având trăsături
sau atribute sociale - calităţi referitoare la relaţiile cu alţii, comunicativ, sociabil etc.
- şi ca având roluri sociale - soţie, membru al unui grup etc. Totalitatea trăsăturilor
pe care ni le atribuim conştient formează conceptul de sine.

Consum.

Dependenţă funcţională a satisfacerii nevoilor personale sau de grup în raport cu

resursele disponibile, considerând constante veniturile, preţurile, nivelul diverselor
evoluţii ale pieţei produselor. Consumul este direct proporţional cu cantitatea de
resurse alocate în acest scop şi invers proporţional cu numărul şi intensitatea
nevoilor. Consumul are şi o conotaţie relaţionată stării ansamblului social.
Expresia "societate de consum" a fost lansată pentru a acredita ideea că
satisfacerea nevoilor a ajuns un scop în sine în anumite contexte sociale şi la un
moment dat al evoluţiei acestora şi că oamenii trăiesc şi se preocupă de obţinerea
de venituri din ce în ce mai mari numai pentru a consuma produse din ce în ce mai
multe şi mai scumpe. Sub această titulatură, modelul conceptual al societăţii de
consum prezintă o realitate diferită de cea a modelelor economice de până atunci,
anume aceea a hiper-consumului sau a abundenţei consumului. Oferta de
produse, mult mai mare decît cererea (determinată de sfera nevoilor), a produs
nevoi noi, în care valoarea alocată consumului depăşea valoarea obişnuită a
satisfacerii (simple) a nevoilor. Consumul a început să urmeze oferta, generând
cereri noi, din ce în ce mai scumpe. Efectul social direct a fost unul mecanic,
determinist: numai unii membri ai ansamblului social (deţinătorii de resurse
excedentare consumului determinat de valoarea de întrebuinţare) au putut să
susţină acest model de consum, iar ceilalţi, care nu puteau dispune de volumul de
resurse în acord cu oferta de produse au resimţit această provocare a pieţei ca pe
o inegalitate socială agresivă. Consumul a început să fie relaţionat, de către
analişti, în acord cu poziţia diferitelor persoane în ierarhia socială şi, cu acest
prilej, s-a acreditat relaţia dependenţei consumului de statusul social al persoanei,
de poziţia sa în interiorul ierarhiei sociale (si, implicit, economice). S-au evidenţiat,
pe această linie de gândire, şi limitele acestei interpretări. In anumite condiţii, de
exemplu, consumul unor persoane poate deveni excesiv numai pentru a sugera o
poziţie socială şi economică ireală, sugerând celorlalţi statusuri sociale false. In
fapt, relaţia dintre consum şi statusul social la majoritatea membrilor unui
ansamblu social nu este una de determinare directă. Marea majoritate a
persoanelor nu consumă ca să-şi întreţină statusul social ci consumă mai curînd în
raport cu sfera nevoilor care, fără să fie exprimate ostentativ, pot fi mai diverse
sau mai nuanţate, în acord cu valoarea de întrebuinţare a produselor de pe piată.
Deci în raport simplu şi univoc cu starea resurselor de care dispun.

Consum cu risc.

Tip de satisfacere a unei nevoi prin asumare conştientă sau inconştientă a

anumitor efecte directe şi adverse, asociate consumului. In cazul consumului de
masă, la care participă mai multe persoane vizibile şi identificabile, riscurile unui
anumit tip de consum par să se diminueze întrucât persoana adoptă acest tip de
consum prin imitaţie şi nu prin analiza efectelor consumului. Cele mai cunoscute şi
comentate consumuri cu risc sunt: consumul de alcool, de tigarete, de cafea şi de
substanţe psihotrope(droguri). Cele mai moderne campanii de combatere a
consumurilor cu risc accentuează faptul ca persoana, înainte de a deveni
consumator, trebuie sa fie conştientă de riscurile la care se expune prin acel tip de
consum.

Control social.

Metode şi strategii care reglează comportamentul oamenilor în viaţa socială.

Corelaţie iluzorie.

Supraestimarea intensităţii relaţiei între două variabile distincte; furnizează

substanţă pentru formarea stereotipurilor.

Dezvoltare umană.

Procesele de schimbare în diferite secvenţe ale cursului vieţii, începând cu

naşterea şi terminând cu moartea.

Decizie.

Soluţie sau pachet de soluţii complementare adoptate în mod conştient de către o

persoană (sau un grup de persoane) în vederea rezolvării unei probleme sau
atingerii unui obiectiv (scop) pentru care există mai multe soluţii. Procesul luării
deciziilor cuprinde mai multe etape distincte: a. fomularea obiectivului (enunţul
problemei); b.explorarea spaţiului de existentă a alternativelor; c. evaluarea
resurselor posibil de alocat fiecărei alternative; d.ierarhizarea şi etapizarea
secvenţelor acţiunilor respective; e.alegerea sau opţiunea pentru una din
alternativele posibile de acţiune; f apropierea de obiectiv prin acţiuni succesive,
conform planificării iniţiale, cu sau fără modificări ale alternativei alese; g.
evaluarea sistematică a stării de incertitudine sub care a fost planificată acţiunea
sau activitatea respectivă; h.proba obiectivului -verificarea în timp şi condiţii reale
a modului în care obiectivul a fost sau atins; i. analiza finală, post-decizională. In
raport cu această ultimă etapă se poate evalua, din perspectiva reducerii
incertitudinii, informaţia dobândită prin reuşita sau eşecul deciziei luate.

Efecte.

Rezultate aşteptate sau întâmplătoare ale unei acţiuni sau al combinării unor
factori situaţionali, asupra cărora persoana are mai mult sau mai puţin control.
Efectele devin controlabile dacă situaţia este corect analizată, dacă configuraţia
alternativelor este cea proprie, dacă evaluările progresului către obiective sunt
periodice, dacă resursele sunt bine administrate. In faţa efectelor neasteptate, de
care nici o acţiune umană nu este scutită, aparent nu există nici un control. Totuşi,
o corectă planificare a acţiunii şi un bun echilibru al succesiuni etapelor traseului
către obiective face ca efectele neaşteptate sa nu fie atât de intense (în plan
subiectiv) şi să nu perturbe (în plan obiectiv) decât în mică măsură fluxul activităţii
planificate.

Eroarea de auto-servire.

Tendinţa de a atribui succesul şi reuşita doar trăsăturilor personale

(dispoziţionale, interne) şi eşecul unor cauze externe individului (context, noroc).

Evaluare.

Determinarea, cu o anumită aproximaţie, a caracteristicilor unei situaţii, unei

activităţi, unei soluţii la o problemă. Evaluarea este diferită de măsurare, intrucât
nu utilizează standarde metrice (kilograme, ore, metri) sau alte raportări la
etaloane fizice. Evaluarea se raportează la criterii non-metrice şi non-fizice,
acestea depinzând în mare măsură, de cel ce evaluează dar şi de consensul
existent între evaluatori asupra standardelor aplicate.. Cel mai elocvent exemplu
de evaluare se aplică de curând în sistemul de învăţământ: trecerea de la o
evaluare metrică, prin note, la o evaluare non-metrică, dar la fel de liniară a
performantelor şcolare prin calificative. Si persoana, psiholog naiv, evaluează
cotidian atât performantele sale cât şi pe ale altora, atât situaţiile în care se află
cât şi soluţiile la problemele cu care se întâlneşte. Logica evaluării depinde de
experienţa personală, de informaţia de care dispune persoana dar şi de relevanţa
pe care o au diverşii factori care definesc situaţia de evaluat. Uneori evaluarea ia
forma primei impresii pe care o lasă, de exemplu, o persoană recent cunoscută.
Alteori, evaluarea priveşte prestaţia în rol a unei alte persoane, de exemplu, un
profesor. Alteori, evaluarea vizează propria persoană şi capacităţile, resursele
proprii în raport cu cerinţele anticipate ale unei situaţii sau alta, să numim
examenul de capacitate sau primul contact sexual. In linii foarte generale,
evaluarea este o activitate analitică, care face apel simultan la cerinţele situaţiei
date cât şi la cantitatea de resurse personale care trebuiesc angajate in situaţia
dată. Evaluarea, ca activitate analitică, mai apare şi în cazul analizei alternativelor
unei decizii. A opta pentru una dintre alternative in favoarea celeilalte înseamnă a
evalua raportul specific dintre costuri-rezultate-efecte (inclusiv riscuri) pentru
fiecare dintre ele, a compara aceste raporturi şi a prefera unul dintre raporturi
celuilalt.

Identitate de gen.

Concepţiile pe care le avem despre noi înşine în virtutea apartenenţei la o

categorie de sex.

Identitate socială.

Sensul de a fi al unei persoane, derivat din apartenenţa la un grup.

Incertitudine.

Stare de confuzie şi nesiguranţă cognitivă care caracterizează procesul de luare a

deciziilor şi care grevează alegerea celei mai bune sau potrivite soluţii la o
problemă. Evenimentele sau efectele acţiunilor nu pot fi anticipate, derularea
acestora producând câteodată chiar panică. Incertitudinea provine din caracterul
incomplet al informaţiei necesare în raport cu nevoia de informaţie utilă într-o
situaţie sau de-a lungul unei acţiuni. Din punct de vedere al informaţiei necesare şi
a raportului acesteia cu informaţia existentă, se pot delimita două tipuri de
incertitudine. Incertitudinea obiectivă denotă raportul dintre cantitatea şi calitatea
informaţiei de care o persoană dispune efectiv şi cantitatea şi calitatea informaţiei
care îi este necesară într-o situaţie determinată. Incertitudinea subiectivă conţine
percepţia raportului dintre certitudine şi incertitudine sau asumarea subiectivă a
incertitudinii. Intre aceste două tipuri ale incertitudinii pot exista unele relaţii subtile.
De exemplu, în anumite condiţii, un nivel ridicat de incertitudine obiectivă poate fi
asociat cu un nivel ridicat de certitudine subiectivă. Acesta este cazul persoanelor
cu un grad foarte ridicat de încredere în sine. Sau, în alte condiţii, există o relaţie
foarte strânsă între un nivel crescut al certitudinii obiective şi un nivel scăzut al
certitudinii subiective. Acesta este cazul copiilor supraantrenaţi care clacheaza
înaintea sau în timpul examenelor.

Informaţie.

Cunoştinţe, fapte, semnificaţii care rezultă din observaţia empirică sau sistematică
(ştiinţifică) a realităţii. Informaţia se emite şi se receptează după anumite coduri
sociale, în funcţie de anumite reguli de comunicare, specifice diferitelor relaţii
sociale. Informaţia deţine relevanţă atâta vreme cât emitătorul şi receptorul de
informaţie stăpânesc şi utilizează aceleaşi coduri de utilizare a ei. De exemplu,
informaţia economică este nerelevantă, datorită lipsei codurilor necesare recepţiei
şi prelucrării, celor fără instrucţie sau educaţie de specialitate.

Kinezica.

Studiul (şi clasificarea) mişcărilor corpului.

Managementul impresiei.

Procesul prin care ne prezentăm altora astfel încit să ne plasăm într-o lumină sau
perspectivă favorabilă.

Mijloace.

Căi şi metode care fac legătura între obiectivele acţiunilor umane şi resursele
necesare atingerii acestora. Accentul pus în sintagma "scopul scuză mijloacele"
pune în evidenţă prioritatea scopului fată de căile prin care el poate fi atins. In
principiu, astfel nu se pune în discuţie decât legitimitatea scopului şi se ignoră
legitimitatea mijloacelor. Ceea ce nu poate fi tolerat intr-un ansamblu social
guvernat de reguli si norme etice consolidate. In acest cadru ansamblul social face
explicite mijloacele permise ca şi sancţiunile administrate celor care nu le adoptă
în acţiunile lor sau eludează legitimitatea acestora, alegând mijloace nepermise.
Prin extensie, de calitatea şi legitimitatea mijloacelor depinde legitimitatea
scopurilor.
Nevoi.

Trebuinţe ale fiinţei umane, exprimabile mai mult sau mai puţin conştient în cadrul
relaţiilor sociale. Sunt acceptate ca nevoi acele trebuinţe care pot fi satisfăcute
prin mijloace acceptate social. Nevoile sunt trebuinţe cu obiect, faţă de care apare
nevoie de satisfacere. Abraham Maslow, 1954, a clasificat astfel nevoile,
ierarhizându-le: 1.nevoi fiziologice (hrană, adăpost, odihnă, de reproducere); 2.de
securitate (echilibru emoţional, securitate fizică, securitate emoţională); 3.sociale
(de apartenenţă la grupuri sociale, de recunoaştere a calitaţii de membru);
4.psihosociale ( prestigiu, consideraţie, stimă de sine); 5.autorealizarea personală
(carieră profesională, recunoaşterea de către ceilalţi a performanţelor personale).
Obiectul unei trebuinţe, indiferent care ar fi acesta, solicită satisfacerea acelei
nevoi. Mediul social oferă posibilitatea satisfacerii oricărei nevoi, cu condiţia ca
acestea să fie clar exprimate şi ca mijloacele de satisfacere a lor să fie legitime şi
permise, în conformitate cu normele sociale. De exemplu, toate persoanele au
nevoie de bani. Există mai multe mijloace de a produce bani. Dar numai unele
sunt legitime. Aşa încât numai nevoile care pot fi satisfăcute prin bani obţinuţi
legitim pot fi admise din punct de vedere social. Iar majoritatea persoanelor îşi
limitează satisfacerea nevoilor în acord cu banii disponibili în mod legitim.

Norme.

Reguli implicite sau explicite, specificând ceea ce ar trebui să facă sau să nu facă
cineva; reguli sociale care indică comportamentele adecvate într-o situaţie dată.

Paralingvistica.

Studiul caracteristicilor vorbirii reunite sub numele de trăsături vocale (ton, timbru
etc.); categoria “paralimbaj’ cuprinde indicatori neverbali – ton, tempo, ezitări,
suspine etc.- care conţin informaţie semnificativă despre cel care le emite.

Părerea despre sine.

Imagine a persoanei despre ea înseşi. Rezultat al experientelor personale de viaţă

şi al interacţiunilor persoanei în mediul social. Este rezultatul activităţii auto-
reflexive sau al conştiinţei de sine a persoanei în dubla sa calitate: eu-l ca subiect
cunoscător (prin observaţii asupra mediului social şi asupra altor persoane) şi
sine-le ca subiect al cunoaşterii (evaluarea identităţilor specifice pe care le deţine
persoana în raport cu ceilalţi din jurul său, pe baza comparaţiei sociale). Părerea
despre sine este un produs atât al influenţelor sociale cât şi al unei construcţii
proprii, identitatea personală. Părerea despre sine este o sursă a motivaţiei de a
evolua ca persoană semnificativă într-un mediu social determinat, producând
celorlalţi impresii despre sine, cât şi o sursă, observându-le pe acestea, a
percepţiei celorlalţi si a organizării cognitive proprii.

Prejudecata.

Evaluarea pozitivă sau negativă despre indivizii care aparţin unei categorii – de
exemplu, femei, evrei, pensionari, aurolaci, patroni etc. – bazate pe apartenenţa la
categoria respectivă.

Prestigiu.

Respect social, admiraţie şi recunoaştere asociate cu un statut social particular.

Caracteristică a unei poziţii sociale de-a lungul straturilor şi poziţiilor sociale din
structura existentă la un moment dat în istoria unui ansamblu social. Prestigiul
este constituit ca rezultat al unui proces de evaluare din partea colectivităţii şi are
în vedere contribuţia adusa de către o persoana sau un grup la realizarea unei
activităţi sau obiectiv de interes social. Cea mai comună ierarhie de prestigiu este
produsă de către ocupaţii. Există ocupaţii care îşi pierd prestigiul social şi ocupaţii
care au prestigiu în creştere, această dinamică reprezentând efectul
transformărilor structurii ocupaţionale în perioada respectivă de timp. De exemplu,
pierderea prestigiului ocupaţiilor inginereşti şi medicale în ultimii 10 ani şi
creşterea prestigiului ocupaţiilor juridice şi economice.

Prototip.

Cel mai reprezentativ exemplar al unei categorii date; reprezentarea abstractă a

atributelor asociate cu o categorie care este păstrata în memorie şi folosită pentru
a organiza informaţia primită.

Proxemica.

Studiul felului în care este folosit spaţiul în relaţiile interpersonale; conceptul de

bază este cel de teritorialitate; modul în care folosim spaţiul personal şi cel social
sau public pentru a transmite mesaje, adesea neintenţionat.
Putere.

Atribut sau capacitate atribuită sau auto-asumată de către o persoană , în virtutea

căreia aceasta îşi impune voinţa în cadrul unei relaţii sociale, indiferent de
rezistenţa sau obiecţiile celorlalţi. Puterea are o definitie relaţională si necesită o
clarificare a sferei persoanelor asupra cărora se exercită. Puterea acceptată ca
legitimă de cei asupra cărora se exercită devine autoritate.

Relaţii interpersonale.

Contacte sociale permanente între anumite persoane, caracterizate de un grad

scăzut de formalism, sprijinite de compatibilitate psihologică sau de
complementaritatea rolurilor sociale şi definibile prin logica necesităţilor
individuale. Multe din aceste necesităţi sunt satisfăcute prin relaţii interpersonale
(securitate psihologică, recunoaştere socială, prestigiu, dragoste, reducerea
incertitudinii, cooperare profesională etc). Cum persoana nu poate evolua şi nu se
poate dezvolta în afara relaţiilor sociale, relaţiile interpersonale au un rol
determinat în a forma şi modela comunicarea psihologică, complementară
comunicării instituţionalizate, impersonale şi înalt formalizate.

Resurse.

Capacităţi, materiale, energii, timp, unităţi financiare pe care le solicită o activitate

umană pentru a fi dusă la bun sfârşit. Fiecare activitate are resursele sale
specifice însă există şi categorii de resurse comune mai multor activităţi distincte.
De exemplu, energie umană-fizică şi psihică, resurse financiare, resurse de timp.
Dintre categoriile cele mai importante de resurse se detaşează resursele psihice şi
resursele economice (financiare). Acestea din urmă reprezintă categoria cea mai
abstractă de resurse pentru că ele reprezintă instrumentul de obţinere a majorităţii
celorlalte categorii , cu excepţia celor psihice, evident. Lipsa resurselor, şi în
special a celor financiare induce o influenţă negativă asupra oricărei activităţi sau
acţiuni. In plus, este de menţionat caracterul limitat al oricărei categorii de resurse.
Fapt ce determină, în cazul evaluărilor corecte utilizarea economicoasă a acestora
şi impune utilizarea lor cât mai eficientă.

Risc.

Efect, într-o anumită măsură predictibil, ce poate apare în urma alegerii uneia
dintre alternativele unei acţiuni, când rezultatul acesteia este dominat de
incertitudine. Riscul apare, de cele mai multe ori, asociat cu o anumită
probabilitate de producere a respectivulul efect. De exemplu, medicina afirmă că
fumătorii sunt mai expuşi riscului de declanşare a cancerului pulmonar.
Probabilitatea apariţiei unor asemenea afecţiuni este, deci, mai mare la cei care
au ales, cândva, să devină fumători. In teoria deciziei se accentuează evaluarea
riscurilor atunci când se analizează alternativele si probabilitatea ca fiecare dintre
ele să fie asociate cu diferite riscuri predictibile.

Roluri de gen.

Seturi de aşteptări socio-culturale care definesc felul în care membrii fiecărei

categorii de sex trebuie să se comporte; reprezintă cea mai veche diviziune a
muncii.

Sănătate.

Stare de bine – fizic, mental/psihologic, social – şi nu pur şi simplu absenţa bolii

sau a infirmităţii.

Scop.

Obiectiv sau finalitate a unei acţiuni planificate. Această caracteristică traduce

intenţia de planificare, de reprezentare conştientă a drumului sau efortului necesar
pentru atingerea obiectivului. Scopurile acţiunilor umane reprezintă ultima fază din
ciclul resurse-mijloace-obiective iar, puţin paradoxal, planificarea acestora, este
recursivă: dinspre obiective spre resurse. De exemplu: dacă un adolescent îşi
propune să devină medic (scopul), obiectivul este reuşita la examenul de
admitere, mijloacele se determină prin cantitatea şi calitatea pregătirii la
disciplinele de examen, iar resursele se constituie din cantitatea de efort individual
necesar pregătirii (în cazul în care se pregăteşte singur), sau costurile necesare
pregătirii asistate (de meditatori). In raport cu scopul se identifică alternative de
înaintare către obiectiv, de exemplu, forma de pregătire a examenului de admitere,
în exemplul de mai sus. Pentru controlul activităţii, din timp în timp, se execută,
sub diverse forme evaluări, care atestă dacă performanţele parţiale sunt cele
potrivite pentru atingerea scopului.

Socializare.

Proces care dureaza toată viaţa unui individ prin care el intră în interacţiune cu
semenii, dobândind cunoştinţe, atitudini, valori, comportamente esenţiale pentru
participarea la viaţa socială, dar exersându-şi şi dimensiunea afectivă a
personalităţii. Privarea de libertate este o forma de de-socializare.
Stereotip.

Imagine generalizată şi schematică despre indivizii care aparţin unei categorii

bazată pe apartenenţa la categoria respectivă.

Stil de viaţă.
Felul în care oamenii folosesc bunurile materiale şi nemateriale,. Importanţa care
le-o acordă şi felul în care se exprimă această importanţă în viaţa curentă; este
determinat de sistemul de valori şi preferinţe ale individului.

Valori.

Idei abstracte privind ceea ce este bine, de dorit, corect, împărtăşite de membrii
unei societăţi sau a unei culturi, a unui grup, unei familii. Sistemele de valori se
refera la valori generale – valabile pentru toţi membrii societăţii – sau de valori
particulare caracterizând un grup de vârstă – adolescenţii, de pildă , o profesiune
– juriştii, de exemplu , bărbaţii – valorile masculine etc.