Oportuniti didactice ale programului Filozofie pentru copii Motto : Oamenii mari nu pricep singuri nimic , niciodat i este

obositor pentru copii s le dea ntruna lmuriri Antoine de Saint Exupery Fcnd o analiz profund a fenomenului educaional din societatea romneasc contemporan , Constantin Cuco observa c coala trebuie s fie o prghie care acionat n mod oportun , schimb i dinamizeaz ntreaga fizionomie social . Ca instituie a comunitii , coala are datoria s transmit un sistem de valori prin care influeneaz , schimb , rennoite societatea i , n acelai timp , fiineaz ca un avanpost al acesteia , descoperind valorile viitorului . n acest sens , reforma nvmntului a determinat declanarea unui proces de inovaie didactic n mai mare msur , comparativ cu alte perioade din istoria pedagogiei romneti . Cteva rezultante ale inovaiei la nivelul sistemului cu care ne-am obinuit deja sunt : - introducerea unor discipline noi n planul de nvmnt ; - introducerea disciplinelor opionbale n funcie de C.D.S. ; - complementarea procesului didactic cu activiti extracolare i extracurriculare ; Dar inovaia didactic se manifest ( i ca practicieni simim acut acest fenomen ) la nivelul tuturor componentelor procesului instructiv educativ , organizare ,desfurare , tehnologie , evaluare , date fiind , pe de o parte , cerinele societii , scopurile i finalitile reformulate ale nvmntului i , mai ales , copilul cu care lucrm , coordonatele intelectuale ale acstuia cunoscnd o modificare calitativ important . coala este aadar un spaiu mobil , un loc al ajustrii , reaezrii , redefinirii , al contestrii chiar i al interpretrii , de aceea un cadru didactic apt pentru o asemenea misiune este preocupat permanent de eficientizarea procesului de nvare . Din acest punct de vedere , educatorul este agentul cel mai dinamic al schimbrii , preocupat s gseasc soluii optime de dimensionare i organizare a coninuturilor , de selectare a metodelor i strategiilor didactice , de desfurare a activitii de nvare i de identificare a celor mai potrivite modaliti de evaluare , astfel nct inovaia didactic devine o parte esenial a activitii lui , cu un impact direct asupra progresului colar . Se identific astfel cteva direcii de producere a inovaiei n segmentul pe care l coordonm ca practicieni : la nivelul tehnologiei , prin adaptarea unor metode i procedee care solicit participarea elevului la propria formare ; la nivelul elaborrii unor scenarii didactice , a unor situaii de nvare ct mai variate ca forme de desfurare ; Nimic nou s-ar putea spune , dac l citm pe Rousseau , care afirma n acest sens : Ia drum opus cu elevul tu . Las-l s cread c el este stpn i fii tu de fapt ntotdeaun stpn . Fr ndoial c nu trebuie s fac dect ceea ce vrea , dar el nu trebuie s voiasc dect ceea ce voieti tu s fac . Sintetizat , acesta este probabil idealul celor mai muli educatori s-i determine pe elevi s participe contient i activ la propria lor formare , chiar dac aceasta nseamn mult efort . Mobilitatea pe care o are acum nvtorul se datoreaz coninuturilor , care permit adiionri , remodelri , conexri i presupune o atitudine axiologic fa de aceste coninuturi . La nivelul formelor de desfurare i al strategiilor didactice , se cere ns o lrgire a modalitilor de realizare a proceselor educative , deplasarea spre strategii de autoinstruire , nvare permanent i accentuarea individualizrii . Toate aspectele menionate pun n eviden travaliul de informare i formare la care se supune un educator alzilelor noastre pentru a-i desfura activitatea . n aceast ncercare de inovaie n plan didactic , alternativele educaionale i programele experimentate n nvmntul romnesc de dup 1989 sunt o surs valoroas pentru elaborarea unor instrumente de lucru care s asigure creterea calitativ a rezultatelor n procesul educaional .

n acest sens , lund contact cu programul Filozofie pentru copii , i fr a avea pretenii de cercetare pedagogic , am adaptat i experimentat o serie de coninuturi i activiti recomandate la nivelul unor clase nti i a doua . Filozofia pentru copii este un program complex , elaborat n anii 1969- 1970 de ctre profesorul Mathew Lipman , de la Universitatea Columbia , care urmrete dezvoltarea permanent a gndirii elevilor prin derularea unui dialog n clas , despre nedumeririle copiilor , pornind de la aceste nedumeriri , avnd aadar o apropiere socratic de filozofie . De ce filozofie pentru copii ? Copiii au o logic pe care n-o nelegem cu uurin i de aceea afirmm adesea c le lipsete sau spunem , pentru a ne dezvinovi , c logica noastr , a adulilor , este cea corect . Deficienele de comunicare apar tocmai pentru c exist aceaste diferene ntre aduli i copii n ceea ce privete perspectiva asupra realitii nconjurtoare . O serie de procedee recomandate de acest program poate fi adaptat i aplicat cu eficien la multe dintre disciplinele colare studiate . Studiind ghidurile de filozofie pentru copii , fcnd cteva aplicaii , ne-am convins c ne ofer posibilitatea de a aprofunda cunoaterea acestui , cel mai minunat dintre cte exist , universul copilriei . Un alt argument i poate cel mai puternic este c acest program te ajut s descoperi ct de simpl , dar ct de profund i logic este gndirea copilului . Creatorul su consider c cei mici sunt de multe ori mai nclinai spre gndirea filozofic dect adulii i c au nevoie de multe tehnici de lucru n acest sens , dar coala abia le ofer cteva. Posibilitatea de a nva n coal din experiena colegilor este foarte redus , iar ocaziile de a descoperi prin dialog ideile altora sunt insuficiente i superficial abordate . Obiectivele programului sunt centrate pe dezvoltarea competenelor intelectuale : s analizeze valoarea propoziiilor , s le clasifice ,s construiasc ipoteze , s defineasc termeni , s dezvolte alternative , s fac interferene , s gseasc presupoziii, s formuleze explicaii cauzale , s compare , s formuleze ntrebri , s argumenteze , s generalizeze , s stabileasc relaii parte ntreg i ntreg parte , s identifice i s utilizeze criterii , s caute greeli de raionament , s recunoasc diferene n perspectivele de abordare , s lucreze cu analogia i cu metafora . Coninutul programului l reprezint de fapt o naraiune organizat pe mai multe capitole , personajele fiind copii de vrste apropiate de elevii notri .Manualele pentru copii de 8- 10 ani ( Snziana i Ruxi ) ofer posibilitatea de a discuta cu copiii despre relaii , raportul dintre unu i mai muli , dintre parte i ntreg , ce nseamn s fii la fel sau diferit , ce este o regul , legtura dintre a fi i a gndi , ce e bine i ce e ru i ct depinde de tine binele sau rul , ce sunt analogia i metafora . Metoda principal folosit n cadrul acestui program are baz dialogul susinut de temele textelor date i asigur antrenarea treptat n discuie a tuturor elevilor , dezvoltndu-le astfel capacitatea de a pune i de a urmri o problem n toate fazele rezolvrii ei . ntrebrile , nedumeririle copiilor sunt scrise pe tabl , fr omisiuni i n parantez se menioneaz numele celor care le-au formulat . Important este c , pornind de la o ntrebare , inhibiiile copiilor dispar . Toi sunt egali fiindc toi au ntrebri sau probleme de pus n discuie . De altfel , ivirea unor ntrebri n actul didactic nu este semnul obligatoriu al necunoaterii - prin chiar formularea ei se sugereaz ceva din ceea ce se caut . n acelai timp , ntrebarea predispune la o dezvluire a lucrurilor altfel dect le tiam . Cnd pui o ntrebare , luminezi lucrurile . Bogia modalitilor de interogaie ine mai mult de subtilitatea contiinei care ntreab dect de subtilitatea existentului asupra cruia ntreab afirm Constantin Noica . Mai mult , o ntrebare declaneaz altele , fiindc ascunde multe ntrebri neformulate . Dup nregistrare , problemele sunt grupate pe diferite criterii sau se alege una dintre ele pentru a porni discuia . Se intr astfel treptat n coninutul temelor . De fapt , aceast etap reprezint un pretext , dar unul care asigur profunzime i nuanare , pentru o discuie activ n care s se implice toi copiii . Aceasta este esena metodei : nvingndu-se barierele psihologice , elevii i exerseaz capacitatea de a formula i de a analiza o problem , i dezvolt capacitatea de a susine un punct de vedere , de a urmri i respecta demersurile celorlali parteneri de discuie . Pornind de la oferta att de generoas a manualului Snziana i a ghidului , am utilizat coninuturile pe mai multe nivele : 2

aplicare direct prin lectura unui fragment din naraiune i rezolvarea problemelor pe care le-au formulat elevii ; aplicarea unor elemente propuse pentru discuie n ghid la diferite discipline : limba romn , educaie plastic , matematic , disciplina opional ; adaptarea unor propuneri i utilizarea lor n diferite situaii , att n activitatea colar , ct i n cea extracurricular . Un aspect abordat mai puin , dar nu superficial , este evaluarea n cadrul programului . Aceasta pentru c , pe de o parte , n-am fcut aplicaii sistematice , etap cu etap i , pe de alt parte , capacitile pe care le-am vizat au nevoie de mai mult timp pentru a se forma . De asemenea , programul vizeaz abiliti legate de gndire , creativitate , atitudine fa de ceilali , pentru care unitile de msur nu ne sunt chiar la ndemn . De altfel nici nu ne-am propus o evaluare la nivelul programului , dar observarea sistematic a relevat faptul c elevii citesc mai repede , sunt mai expresivi n vorbire , admit cu mai mare uurin prerile celorlali , i dezvolt capacitatea de a evalua un rspuns i de a se autoevalua , formuleaz argumente foarte interesante , care dovedesc agerime n gndire , creativitate , dar i plcere intelectual . O legtur pe care am realizat-o imediat ce am aprofundat obictivele i coninuturile acestui program a fost aceea cu inteligena emoional . Acest concept educaional este strns legat de educaia afectiv i are n vedere prevenirea afectivitii negative . Inteligena emoional ( IE ) se refer la abilitatea persoanei de a identifica , exprima i controla emoiile . Componentele acestui tip de inteligen sunt : contientizarea de sine , contientizarea social , managementul personal i deprinderile sociale . Analiza n profunzime a elementelor din aceste componente i a coninuturilor Filozofiei pentru copii pune n eviden posibilitatea de cretere a coeficientului emoional prin aplicarea programului , dat fiind c multe dintre teme faciliteaz procesul de identificare i denumire a emoiilor , simbolismul emoiilor , de exprimare a emoiilor , manifestrile comportamentale ale emoiilor , sursele emoiilor , responsabilitatea emoiilor , reacii emoionale , consecinele emoiilor . Vom ncerca s exemplificm prezentnd cteva dintre aplicaiile pe care le-am realizat pe parcursul activitii colare n colectivele noastre . Gnduri i gndire Unul dintre obiectivele acestui program este de a-i face pe copii s gndeasc despre propria gndire , s fac diferena ntre a gndi bine i a gndi ru , s nvee s judece corect . Cnd gndim , reflectm la propria experien . Examinndu-ne experiena trecut ne putem mbunti experiena viitoare . Dar astfel descoperim c i gndirea este un soi de experien care poate oferi satisfacii prin ea nsi . Prin diverse activiti preluate din acest program , copiii pot fi ajutai s neleag aceste dou dimensiuni ale gndirii : ca instrument sau unealt i ca activitate plcut n sine . De asemenea , lum n discuie relaia dintre gnduri i gndire , pe de o parte , i dintre gnduri i minte , pe de alt parte . Ca i adulii de altfel , copiilor le este destul de greu s-i fixeze i s-i examineze gndurile . Se compune gndirea din gnduri ? Am putea avea n minte gnduri de care nu suntem contieni ? Gndurile i gndirea sunt ntr-o relaie de tipul ntreg parte sau de tipul mijloace finaliti ? Aceste ntrebri sunt dificile i pentru aduli , desigur c i pentru copii i nici nu le formulm astfel pentru ei , dar i putem ajuta s discute asemenea probleme pentru formarea unei cotiine de sine , astfel c filozofia pentru copii poate fi o cale de a prelungi cutrile copiilor i nu un mijloc de decizie prematur n favoarea unei poziii filozofice . n acest sens , am pornit de la un set de ntrebri : 1) Gndurile i le faci singur sau le afli de a gata ? 2) Dac ai gnduri nseamn c gndeti ? 3) Te poi mpiedica s ai gnduri ? 4) Te poi mpiedica s ai anumite gnduri ? 5) Poi avea un gnd despre alt gnd ? La prima ntrebare , cei mai muli au spus c i fac singuri gndurile . Au fost civa care au precizat c unele gnduri le afl de la alii i ei i le nsuesc . Un elev a specificat chiar : 60 % ale lui , 40 % de la alii . Altul a spus c toate gndurile i aparin , fiindc i pe cele pe care le afl de-a gata le verific dac sunt adevrate , deci devin ale lui pentru c le gndete . 3

La a doua ntrebare toi au fost de acord c , dac ai gnduri nseamn c gndeti , dar au sesizat imediat c poi s gndeti bine / ru , corect / greit . Ei leag aciunea de a gndi de ideea de moral . Se poate s nu gndeti ? , discutasem cu o alt ocazie i toi spuseser c nu gndeti cnd faci ceva ru . La a treia ntrebare , marea majoritate a hotrt c nu te poi mpiedica s ai gnduri . Unii au precizat c au gnduri i cnd mnnc , i cnd dorm . Un elev a spus c lui i s-a ntmplat s aib mintea golit de gnduri priveam la TV i nu vedeam , nu auzeam , nu nelegeam nimic , cred c mi venea s adorm . Altul i-a adus aminte de o experien asemntoare , cnd i fcea temele . Ambii au fost contrazii de ctre colegi , care le-au argumentat spunnd c numai simplu fapt c i amintesc aceste lucruri demonstreaz faptul c atunci gndeau . Cele mai interesante rspunsuri au venit la ntrebarea a patra . Copiii au afirmat c le au venit gnduri rele i c au ncercats le alunge , dar, de cele mai multe ori , n-au reuit . tiau c nue bine , ns tentaia era mai mare . Unii au bravat , spunnd c ei au reuit s-i mpiedice anumite gnduri , dar , n realitate , au sesizat numai aspectele superficiale , pe cele de esen excluzndu-le din discuie . La a cincea ntrebare , rspunsurile afirmative demonstreaz , pe de o parte , ct de instabile sunt gndurile copiilor i capacitatea lor de analiz , iar , pe de alt parte , manifestarea unei relative distributiviti n gndirea unora dintre ei . Pornind de la gnd gndire , am fcut relaia cu mintea uman i am constatat c , la aceast vrst , ei pun semnul egalitii ntre gndire i munte . Cei mai muli definiser mintea ca fiind capacitatea de a gndi , de a nelege i hotrser c o fiin este om fiindc are minte . Pentru a nelege care este relaia pe care o face copilul ntre realitate i mintea sa , le-am cerut s completeze un tabel , rspunznd la ntrebarea : Unde sunt urmtoarele ? n minte n afara minii n ambele Nici n minte , nici n afara minii Desenele Cuvintele Gndurile Sunetele Mirosurile Gusturile Iubirea Aurul oriceii Lumina Ura Zmbetul Cei mai muli le-au mprit ntre n minte n afara minii . Puini au optat pentru varianta n ambele . doar civa au bifat 1-2 csue n rubrica nici n minte , nici n afara ei . Fr s fac deducii exagerate , o analiz atent a acestor tabele ne-a furnizat multe informaii particulare despre aparen i realitate , aa cum le vd copiii la 8-9 ani . Tot la aceast tem , n urma discuiilor pe baza unui fragment din manualul Snziana , le-am cerut s completeze nite fraze , presupunnd c un copil le-a nceput , iar ei trebuie s gseasc un motiv care s-l fi determinat s susin aa ceva : 1. Mintea mea e ca un circ , pentru c ... 2. Mintea mea e ca o grdin zoologic , pentru c ... 3. Mintea mea e ca o emisiune TV , pentru c ... 4. Mintea mea e ca un calculator , pentru c ... 5. Mintea mea e ca un ru , pentru c ... 6. Mintea mea e ca o mas de Crciun , pentru c ... 7. Mintea mea e ca un fulger , pentru c ... 8. Mintea mea e ca un secret , pentru c ... 9. Mintea mea e ca o explozie , pentru c ... 10. Mintea mea e ca un depozit , pentru c ... Au fost i multe completri pe care nu le-am putut descifra , dup cum afirmam la nceput , aa c am considerat ( ca aduli ce suntem ) c autorilor le-a lipsit profunzimea pe care o ateptam aici se 4

numr copii cu randament ridicat la nvtur . Poate e rigiditate din partea lor , poate un autocontrol exagerat , dar poate fi redus capacitatea noastr de a-i nelege . Am gsit ns i o mulime de formulri pline de substan : 1. Mintea mea e ca un circ , pentru c m joc mult , sunt vesel , am imaginaie bogat . 2. Mintea mea e ca o grdin zoologic , pentru c nu am pace , sunt zgomotos , sunt obraznic uneori . 3. Mintea mea e ca o emisiune TV , pentru c am multe gnduri , m lmurete despre unele lucruri , vizualizez tot ce este n ea . 4. Mintea mea e ca un calculator , pentru c gndesc mult , gndesc repede , am multe informaii , mi dau comenzi i aflu lucruri noi . 5. Mintea mea e ca un ru , pentru c este limpede , unele gnduri vin i trec , nu mi se opete din funciune dect atunci cnd voi muri . 6. Mintea mea e ca o mas de Crciun , pentru c e bogat , pot s gust din ea cnd vreau , am gnduri frumoase . 7. Mintea mea e ca un fulger , pentru c e rapid , gndesc repede , funcioneaz repede i bine . 8. Mintea mea e ca un secret , pentru c are multe secrete , nu spun ntotdeauna ceea ce gndesc , m ascund de ceilali , am unele secrete , nimeni nu poate afla ce nu vreau s se afle , nimeni nu tie ce este n ea . 9. Mintea mea e ca o explozie , pentru c vine cte un gnd att de repede c nu-l pot opri, gndurile mele sunt amestecate , am multe ntrebri . 10. Mintea mea e ca un depozit , pentru c e folositoare pentru mine , gndurile seamn cu marf , iau tot ce vreau din ea , am multe idei , depozitez acolo informaiile . Ideile despre prezent trecut viitor pe care le au copiii nu sunt ntotdeauna clare . Constituirea sinelui este legat de modul n care i pot corela aceste timpuri . ncercnd s-i determinm s se compare pe ei nii cei de anul trecut cu cei de acum , i ajutm s fac un pas pe drumul maturizrii normale i s contientizeze experiena creterii . Vorbindu-le mereu despre viitor , adulii i stimuleaz pe copii s se concentreze asupra acestuia cnd , de fapt , ar trebui s-i ncurajm s experimenteze realitatea prezent . Filozofia pentru copii ne sugereaz s-i lsm s aleag singuri . Am iniiat discuiile pe aceast tem pornind de la personajul principal , Snziana , care afirm c nu se grbete s creasc . ntr-o prim etap le-am cerut s justifice faptul c au crescut cum tiu acest lucru . Rspunsurile au fost bine argumentate : - mi-au rmas mici hainele de anul trecut ; - se vede din poze ; - tiu mai multe lucruri ; - pot s stau singur n cas ; - acum ajung la ntreruptor ; - m-am msurat la tocul uii din 6 n 6 luni ; - am simit cum cresc fiindc m dureau oasele i mama a zis c de aceea m dor . Le-am orientat atenia apoi , cerndu-le s numeasc lucruri pe care acum le pot face , dar anul trecut , nu . Cele mai frumoase explicaii le-au formulat cnd le-am cerut s numeasc lucruri pe care nu le pot face acum , dar vor putea anul viitor : - anul acesta nu-mi pot lega prul n coad , dar la anul , da ; - anul acesta ocup puin loc n banc , dar la anul banca va fi mai plin ; - acum nu ajung s terg tabla pn sus , dar la anul voi reui ; - anul acesta n-am fost n tabr , dar la anul tata va avea ncredere s m lase ; - acum nu tiu s fac mpriri complicate , dar la anul voi ti . O serie de discuii foarte nteresante am dezvoltat cu copiii pe baza urmtorului plan : Ci ani vei avea cnd vei fi mare ? Colegii ti se fac mari n acelai timp cu tine ? Poate cineva s fie btrn , dar s nu fi crescut mare ? Cum ar fi posibil aa ceva ? Poate cineva s fie foarte tnr , dar s fi crescut mare ? Cum ar fi posibil aa ceva ? Cum vei ti c ai crescut mare ? 5

Vrsta la care se consider mari difer de la un copil la altul . Cei mai muli numesc vrsta de 18 ani , fiindc tiu c reprezint majoratul , dar alii se consider suficient de mari la 13 , 15 , 16 sau 17 ani . Rspunsurile la ntrebrile 2-4 dovedesc faptul c ei sunt capabili s aprecieze vrsta unei persoane nu dup dimensiunile corpului , pe care le consider puin semnificative n acest sens . Foarte bine argumentate sunt rspunsurile pentru ultima ntrebare : -pot s conduc legal maina ; -plec la facultate ; -am salariu ; -m nsor i sunt tat ; -am grij singur de mine . n continuare , am avut n vedere graba de a crete mari ,, care se manifest mai ales la fete , crora le place s poarte haine ca i adolescentele , s se macheze - aceast tendin fiind de altfel ncurajat de productorii de lucruri pentru copii , care-i transform n aduli n miniatur . Planul pentru dezbatere a fost urmtorul : 1. Petru este cel mai nalt din clas . Asta nseamn c el se face mare mai repede dect toi ceilali ? 2. Horia poart cravat cnd vine la coal , aa cum poart tatl su la serviciu . nseamn oare c el s-a fcut mai mare dect ceilali colegi ai si ? 3. Unii copii fumeaz . nseamn oare c ei sunt mai mari dect colegii lor , care nu fumeaz ? 4. Melania nu nelege unele discuii ale colegilor ei . nseamn oare c ei sunt mai mari dect ea ? 5. Cnd vine de la coal , Ileana trebuie s aib grij de fratele ei mai mic . Maria nu trebuie s aib grij de surioara ei . nseamn c Ileana este mai mare dect Maria ? Am sost surprinse s primim o mulime de explicaii pentru fiecare situaie n parte , fiecare foarte serios argumentat . Dincolo de subiectul discuiei n sine , copiii au fcut un exerciiu de gndire foarte eficient , folosindu-i experienele proprii n argumentarea rspunsurilor , au reuit s aib rbdare s asculte ceea ce spune altcineva pentru a putea completa sau combate prerile formulate i au dovedit o real profunzime n actul de comunicare . O alt tem abordat de noi a fost : S tim ceea ce nu tim . Acesta este un subiect delicat . Copiilor nu le place s fie tratai ca netiutorii i afirm adesea eu tiu cum ... , eu tiu de ce ... , afirmaii care sunt adesea exclusiviste . Este important s-i nvm s fie oneti cu ei n aceast privin , s le demonstrm c uneori oamenii cred c tiu ceva despre un anumit lucru , dar , n realitate , nu tiu . Dac suntem ignorani , trebuie cel puin s tim acest lucru , avnd astfel o ans de a nva . Dac suntem ignorani i pretindem c nu suntem , ansele de a afla ceea ce nu tim scad simitor . De aceea , n activitile de nvare pornim de la ceea ce tiu copiii , verificm , completm , argumentm pro i contra dovedindu-le c lucrurile pe care credeam c le tim pot fi mai bine conturate prin tiina celorlali i i deprindem treptat cu tehnicile muncii intelectuale . De asemenea , nu este prea devreme s le artm c uneori greim cnd facem afirmaii fr s le verificm serios sau c putem nelege greit anumite lucruri i nu ne dm seama , dar c , prin comunicare , putem ndrepta astfel de situaii . Pornind de la o serie de discuii pe aceast tem cu exemple concrete , de la clas , le-am cerut la un moment dat s enumere 5 lucruri pe care le cunosc i 5 pe care nu le cunosc . ntre lucrurile menionate drept tiute , se numr deprinderile de la coal ( tiu : s socotesc , s-mi fac singur leciile , s citesc , s lucrez la calculator ), dar i legate de orizontul copilriei , n general ( tiu : s m joc , s m port frumos , cnd este ziua mea , cum se face un om de zpad ) . Alte afirmaii induc interesul pe care l manifest deja copiii pentru lumea nconjurtoare ( tiu : cum funcioneaz becul , din ce se face combustibilul , cum funcioneaz un motor , cum se descifreaz codul binar , cine erau zeii i semizeii ) .

Analiznd rspunsurile lor n cea ce privete lucrurile pe care nu le tiu , descoperim ndoielile , dar i interesele lor i i poi proiecta activitile la diferite discipline pentru a ajuta eficient la dezvoltarea capacitilor lor intelectuale . Iat ce nu tiu : unii recunosc c nu tiu bine nmulirea mprirea ( doar ce parcursesem aceste capiltole ) , muli sunt preocupai de tiin i spun c nu tiu cu se termin Universul , dac exist extratertri , cum au murit dinozaurii sau cum se fac copiii. Interesele altora sunt mai apropiate de noi i mai uor de rezolvat : nu tiu s conduc o main , cum se face fierul , cum este s ai serviciu , s merg pe role , s fac mncare , s umblu pe internet . Apar i elemente care denot profunzime , chiar o ncercare de analiz serioas : nu tiu dac-L voi vedea pe Dumnezeu n realitate , ct voi tri , unde este Dumnezeu , tatl nostru , ce prere au colegii mei despre mine . n ceea ce privete corelaia pe care o putem face cu aria limb i comunicare , aceasta se bazeaz pe exerciiile de nuanare a exprimrii , pornind de la a sesiza valorile unui cuvnt , dar i ale topicii i srend situaii ct mai diferite pentru valorificarea nuanelor . de fapt , multe dintre temele programului i determin pe copii s observe ct de important este s stpneti exprimarea , care sunt modalitile de a te face mai bine neles i de a fi mai expresiv n comunicarea cu ceilali . Iat un exemplu pentru cuvntul dac . El indic n general o relaie care poate fi logic , dar i cauzal sau contrafactual . Dup ce am discutat direct pe nite fraze date , observnd locul i rolul acestui cuvnt n comunicare , le-am cerut s completeze nite enuuri care ncepeau cu el . Am avut n vedere , pe de o parte , relaii logice i cauzale pentru a afla care este nivelul lor de nelegere n actul citirii i , pe de alt parte, situaii contrafactuale , acestea determinndu-i pe copii s-i exploreze imaginaia . 1. Dac acum ai 8 ani , atunci ... 2. Dac azi este mari , atunci ... 3. Dac acesta este un ptrat , atunci ... 4. Dac la noapte va ninge , ... 5. Dac o hrtie arde , ... 6. Dac uzi o plant , ... 7. Dac m loveti ,... 8. Dac petii ar zbura , ... 9. Dac ar fi duminic n fiecare zi , ... 10. Dac raele ar redeveni boboci , ... 11. Dac nu ar exista coli ,... Rspunsurile copiilor ne-au oferit foarte multe informaii . La primele 3 enunuri au avut , cum era de ateptat intervenii dictate de logic : 1. Dac acum ai 8 ani , atunci la anul vei avea 9 ; peste doi ani vei avea 10 . 2. Dac azi este mari , atunci mine este miercuri ; ieri a fost luni. 3. Dac acesta este un ptrat , atunci cellalt este un ptrat ; el are 4 coluri . Pentru urmtoarele patru situaii , copiii au gsit mai multe tipuri de rspunsuri , n funcie de capacitatea lor de a sesiza relaiile : 4. Dac la noapte va ninge , mine va fi zpad din belug ; mine m dau cu sania . 5. Dac o hrtie arde , nu mai este ; se face cenu ; o sting cu ap ; exist posibilitatea de declana un incendiu ; nseamn c i lemnul ia foc . 6. Dac uzi o plant , crete ; se va face mare ; va nflori ; nseamn c ai grij de ea . 7. Dac m loveti , m rneti ; o s plng ; mi se face vntaie ; eu nu te lovesc ; eti vinovat ; te spun doamnei . Unii dintre copiii care ntmpin dificulti n activitatea de nvare au construit enunuri incoerente , ceea ce ne-a determinat s presupunem fie c actul citirii a fost parial , fie au avut probleme n redarea ideilor , exprimarea lor n scris fiind defectoas . Rspunsurile la ultimile patru enunuri au pus n valoare imaginaia , cappacitatea lor de a accepta i de a participa la joc : 8. Dac petii ar zbura , ar fi minunat ; nu am mai putea pescui ; ar fi o lume de basm ; pisicile ar fugi dup ei ; psrile ar nota ; mi mi-ar plcea , dar pescarilor urilor i pisicilor , nu , fiindc nu i-ar mai putea prinde . 7

9. Dac ar fi duminic n fiecare zi , n-am mai merge la coal sau la serviciu ; ar fi mereu srbtoare ; m-a plictisi ; m-a juca foarte mult . 10. Dac raele ar redeveni boboci , n-o s mai fie rae n lume ; cnd ar mai face ou ?; nu vor mai mbtrni niciodat ; o s fie din nou drgui ; n-a crede c ar putea deveni lalele ; lor lear plcea mult . 11. Dac nu ar exista coli , ar fi lumea plin de proti ; nu am ti mai nimic ; copiii ar fi triti ; mie nu mi-ar plcea . Cuvntul numai este un indicator logic important i copiii pot face exerciii de folosire a acestuia , astfel nct s-i dezvolte capacitatea de nelegere a unui mesaj , dar i pe aceea de exprimare ct mai coerent . Mutarea acestui cuvnt schimb nu numai topica , ci i nelesul . De exemplu : Numai eu am desenat pisici . Eu am desenat numai pisici . De asemenea , un alt exerciiu recomandat este inlocuirea cuvntului toi dintr-un enun cu cuvntul numai i discutarea acestor noi enunuri : Toi pisoii aveau ochii albatri . Numai pisoii aveau ochii albatri . Un subiect de baz al programului Filozofie pentru copii , care poate fi valorificat eficient n leciile de limba i literatura romn , este legat de abilitatea de a pune ntrebri . Practica noastr educaional ne face s apreciem mai mult rspunsurile copiilor , trecnd n plan secundar ntrebrile lor . Cu toate acestea , experiena ambigu , opac uneori , l determin pe copil s reflecteze asupra ei s o cerceteuz , iar noi trebuie s ncurajm aceast introspecie . Unul dintre primele semne ale analizei este tocmai punerea de ntrebri . ntlnim copii , asemenea Snzianei , care , dei intrigai de experiena lor , sunt prea timizi pentru a spune tare ce li se pare neneles i , din aceast cauz , par superficiali sau chiar limitai . n cazul lor , educatorul trebuie s detecteze semnele minii iscoditoare i s-i ajute s formuleze ntrebrile ntr-un mod elaborat . Astfel , ei descoper c nu este simplu s pui ntrebri i-i mbuntesc aceast capacitate n beneficiul receptrii mesajului scris sau oral i al comunicrii , n general . La nceput , este important s nelegem c se poate ntreba despre orice . Fiecare ce , cum , de ce , cnd , unde sau cine aduse la nivelul de ntrebare constituie un pas important . Cerndu-le s formuleze ntrebri pe baza unui text citit , copiii i lmuresc problemele , dar , mai ales , i verific nivelul propriu de nelegere , nva s asculte rspunsurile , descoper c au n minte ntrebri pe care nu le-au rostit sau de care se tem , c exist ntrebri cu mai multe rspunsuri , dar i ntrebri fr rspuns . Am gsit mai multe subiecte care , prin coninuturile abordate , au legtur cu matematica . n formarea multora dintre noiunile pe care le introducem la ciclul primar avem n vedere caracterul concret intuitiv al gndirii copilului i didactica se sprijin pe acest aspect . Sunt ns situaii cnd ntmpinm dificulti fiindc exist o diferen ntre realitate i aparen . Copiii nu tiu ntotdeauna s fac aceast deosebire dar , dac tot este vorba de filozofie , nici adulii nu reuesc mereu n acest sens . Intuind cubul , spunem c feele lui sunt ptrate , dar cnd le desenm , le deformm . tim c partea de sus a dulapului este un dreptunghi , dar nu-l vedem aa i nu-l putem desena ca atare . De fapt , trebuie s-i ajutm pe copii s mbine simurile cu judecata , fiecare avnd un aport important n viaa noastr . Simirile ne spun c soarele traverseaz cerul , raiunea ne spune c este o iluzie . Ochii ne spun c oseaua se ngusteaz n zare , raiunea spune c nu . Punem o baghet de sticl ntr-un pahar cu ap i pare frnt , dar, n realitate , nu este . Se pot dezvolta multe discuii pe aceast tem i programul ofer o serie de planuri n acest sens , dar ideea de realitate aparen poate fi aprofundat n orele de matematic prin problemele de perspicacitate , care au n vedere tocmai abilitatea de a mbina simurile cu raiunea . Unele dintre ele v sunt foarte cunoscute : ntr-o camer sunt pisici aezate n coluri . Fiecare pisic st pe o coad de pisic i are n faa ei trei pisici . Cte pisici sunt n camer ? Pe drum treceau rae . Una este la mijloc, dou sunt n fa i dou sunt n spate . Cte rae sunt pe drum ? 8

 Cte picioare are o mas dac ea are 3 picioare n fa , 3 n spate , 3 la stnga i 3 la dreapta ? Cte picioare are o mas dac ea are 2 picioare n fa , 2 n spate , 2 la stnga i 2 la dreapta ? Numrul reprezint o noiune care se introduce nc de la grdini , dar , pe parcursul ciclului primar , aceast noiune se dezvolt pe baza unor reguli i criterii pe care copiii le neleg pornind tot de la nivelul intuitiv concret . Ei sesizeaz c asociind numere lucrurilor , le putem combina n diverse moduri , pstrnd controlul asupra operaiilor . Multe dintre procesele de standardizare , pe care tehnica actual le face , au la baz presupoziia c lucrurile pot fi numrate , iar a numra corect nseamn o anumit tehnic , mpreun cu regulile ei . Se poate discuta despre aceste chestiuni , folosind rspunsurile pe care le formuleaz copiii la urmtoarele ntrebri : 1. Numrtoarea este ca i numerotarea ? 2. Numrarea este ca i numirea ? Dac da , de ce ? Dac nu , care este diferena dintre ele ? 3. Numrarea este ca i adunarea ? 4. De ce zilele sptmnii au nume , iar zilele lunii au numere ? 5. Numete lucruri pe care le poi numra ; pe care nu le poi numra . Iat o serie de alte ntrebri care par hazlii doar , dar cer de fapt mult profunzime pentru gsirea unor rspunsuri coerente : 1. Ct fac un cine i cu un cine ? 2. Ct fac un cine i cu o pisic ? 3. Ct fac 0 i cu 0 ? 4. Ct fac 1 i cu 0 ? 5. Ct fac 1 i cu a ? 6. Ct fac luni i cu mari ? 7. Ct fac rou i cu albastru ? 8. Ct este prea mult ? Ct este prea puin ? Ct este nici mult , nici puin ? De asemenea , n leciile de educaie plastic se pot aborda cteva dintre temele propuse de programul Filozofie pentru copii . Un subiect foarte incitant este ideea de frumos . Ce ne face s spunem despre ceva sau cineva c este frumos ? Se spune c prile sunt armonios organizate ntr-un ntreg , c efectul global e plcut , c obiectul e bine fcut i are sens . Unii esteticieni ne ofer trei criterii ale frumosului : forma , expresivitatea i decorativitatea sau unitatea , complexitatea i intensitatea . n unele cazuri se susine c ar fi suficient unul , oricare dintre aceste criterii, n altele sunt considerate necesare toate trei la un loc . Acestea sunt ns formulri ale adulilor . Copilul are de multe ori alte uniti de msur , dar criteriile sale , dei formulate diferit , au totui puncte de interferen cu cele enumerate mai sus . Este drept c el folosete mai des cuvintele drgu sau mi place n loc de frumos . Le-am cerut copiilor s enumere 3 lucruri pe care le consider frumoase i , in anumite cazuri , i-am rugat s justifice . Rspunsurile lor au pus n eviden rolul important pe care l are i universul n care se dezvolt ei ca persoane . Astfel , cei mai muli au numit unul dintre prini sau pe ambii , frate , sor , dar i priteni , colegi , doamna nvtoare , jucriile preferate . Au fost menionate i lucruri care trdeaz ns anumite interese , nevoi sau chiar probleme ale copiilor : lumina ( fiindc ursc ntunericul ) , armonia ( fiindc nseamn pace i mi place ) , arpele ( fiindc este ssit ca mine ) , la ar ( pentru c nseamn vacan ) , prietenii ( c te ajut la nevoie ) , curcubeul ( pentru c pare o vraj ) . Discutnd despre culori le-am cerut s-i imagineze c se transform ntr-un curcubeu . Am creat o atmosfer ct mai plcut - simt lumina i vd culorile , ncercnd s-i determin s participe emoional. Apoi am discutat pe baza a dou ntrebri : 1. Ce ai simit cnd ai fost curcubeu ? 2. Care este diferena dintre a fi fiin uman i a fi un curcubeu ? Copiii au orientat discuia foarte interesant . Cei mai muli s-au identificat cu una dintre culorile curcubeului , de regul rou sau galben . Toi au spus c a fost minunat n curcubeu , fiindc s-au simit nconjurai de bucurie , de pace , de frumusee . A fi curcubeu este distractiv , poi s vezi o lume ntreag , a spus un biat . Am fost ca o zn n paradis , a precizat o feti . Am simit c sunt n rai i 9

c toat lumea se uit la mine , a zis un biat cruia i place s fie n centrul ateniei . Cnd mi era frig , ceream ajutorul culorilor calde , iar cnd mi era cald , m rcoreau culorile reci .Simeam pace n suflet , nimic nu m mai supra . Experiena nchipuit a copiilor s-a dovedit mai profund dect am fi crezut i , cu siguran , a contribuit la sensibilizarea lor , fapt demonstrat de diferenele pe care le-au menionat n rspunsurile la a doua ntrebare : Cnd eti om nu poi s ajungi unde vrei , cnd vrei . Este mai bine s fii curcubeu . Lumea oamenilor este cu totul diferit , fiindc oamenii au greuti . A vrea s m fac curcubeu cnd sunt suprat - curcubeul este o salvare , un refugiu . Dac eti curcubeu , nu mai poi fi ucis . Cnd eti curcubeu , toi se bucur c te vd , chiar i cei care nu te plac . Toate aceste ncercri ale noastre de a introduce elemente din Filozofia pentru copii n activitatea de la clas , ne-au ajutat s descoperim anumite aspecte ale personalitii copiilor pe unele le bnuiam , pe altele , nu i ne-au demonstrat c logica i profunzimea ei sunt adesea independente de rezultatele la nvtur , fapt care ne d sperana c unii elevi vor face salturile calitative pentru care acionm zi de zi . De asemenea , fcnd aplicaii pe mai multe colective , am observat o serie de trsturi comune , specifice vrstei i acest lucru ne-a permis s cutm ci de aciune pentru valorificarea lor ct mai eficient . Dar cel mai mare ctig pentru noi , ca nvtoare , a fost descoperirea unor instrumente de lucru inedite care au stimulat spontaneitatea , interesul , implicarea activ a elevilor n lecii , contribuind la realizarea unui mediu al comunicrii i comuniunii , oferind prilejuri nenumrate de a nelege diferite atitudini ale copiilor i orientnd activitatea n sensul dezvoltrii personalitii lor, dat fiind faptul c numai o cunoaterea profund a psihologiei copilului sub aspectul practic i permite educatorului implicarea cu succes n procesul de inovaie didactic .

10