Motivația profesorului

Definiție,
dezvoltarea cercetării și implicații pentru
profesori
Cursant: Milovan (Mogoş) Marina Loredana
 Rezumat:
Ultimul deceniu a fost martor la o creștere a cercetărilor
privind motivația profesorilor care s-a dovedit a fi un factor
crucial strâns legat de o serie de variabile în educație cum
ar fi: motivarea elevilor, reforma educațională, predarea
practică și împlinirea psihologică și bunăstarea profesorilor.
Pentru a aborda solicitările constante de cercetare a
motivației profesorilor, această lucrare încearcă să prezinte
o revizuire cuprinzătoare a studiilor de motivare a
profesorilor, care derivă dintr-o perspectivă diversificată.
Au fost indentificate cinci domenii de cercetare legate de
cercetarea motivării profesorilor:
 Motivaţie
1. factori care influențează motivația profesorului;
2. motivația profesorului și eficacitatea predării;
3. motivația profesorului și motivarea elevilor;
4. Cercetarea motivării profesorului pe diferite
discipline/domenii;
5. Instrumentele de evaluare a motivației profesorului. Pe
baza unei critici a literaturii existente în ceea ce privește
perspectivele teoretice, metodologia cercetării, conținutul
cercetării și preocupările legate de problemele contextuale,
în cele din urmă sunt propuse, potențiale direcții pentru
cercetarea viitoare.
 Introducere

Necesitatea de abordare a motivației profesorilor rezulta, de

asemenea si din numarul scazut de profesori raportat in multe
țări occidentale, inclusiv SUA, Australia și alte țări europene,
cum ar fi Marea Britanie, Germania și Norvegia (Kyriacou și
Kunc, 2007; Weiss, 1999). Un nou interes pentru cercetarea
motivației profesorilor de a preda și de a rămâne în predare, în
ultimul deceniu, a evidențiat posibilele cauze ale deficitului de
profesori existent si cum ar fi epuizarea timpurie a cadrelor
didactice, îmbătrânirea forței de munca, dezechilibrul cererii
ridicate cu o recompensă mai mică, oportunități de carieră
limitate, mai puțină siguranță în muncă și prestigiu redus.
 Introducere
Semnificația cercetării motivației profesorilor este
de asemenea evidentă, deoarece este un factor
crucial strâns legat de o serie de variabile din
educație, cum ar fi: motivația elevilor, reforma
educațională, practica didactică și împlinirea și
bunăstarea psihologică a profesorilor. Prin
urmare, este util pentru administratori să
determine cum să atragă potențiali profesori și
cum să-i rețină/păstreze în predare.
 Definirea motivaţiei profesorului
Fiind unul dintre cel mai des cercetate subiecte din domeniul psihologiei și educației, motivația a fost
în general privită ca energie sau impuls care îi determină pe oameni să facă ceva din fire. Cu toate
acestea, dată fiind complexitatea motivației, nu pare să existe un consens în înțelegerea motivației
(Dörnyei și Ushioda, 2011). Prin urmare, cercetătorii au fost destul de selectivi în studiul lor prin
aplicarea unei game de teorii ale motivației. Williams și Burden (1997) au diferențiat două aspecte ale
motivației: inițierea motivației care se preocupa cu motivele pentru a face ceva și a decide să facă
ceva, și susținerea motivației referitoare la efortul de a susține sau a persista în a face ceva. Dörnyei și
Ushioda (2001, 2011) au identificat două dimensiuni ale motivației definitorii, asupra cărora ar fi de
acord majoritatea cercetătorilor: direcția și amploarea comportamentului uman. În consecință,
motivația specifică, motivul pentru care oamenii decid să facă ceva, cât timp oamenii sunt dispuși să
susțină activitatea și cu câtă insistență/perseverentă vor continua activitatea.
În ceea ce privește motivația cadrelor didactice, Sinclair (2008) a definit-o în termeni de atracție,
păstrare și concentrare ca fiind ceva care determină „ceea ce atrage indivizii către predare, cât timp
rămân în cursurile lor inițiale de formare a profesorilor și ulterior în profesia didactică și în măsura în
care se implica în activitatea de predare a orelor și cu profesia de dascăl ”(2008, p. 37). Dörnyei și
Ushioda (2011) au evidențiat cele două dimensiuni ale motivației profesorului în conformitate cu
concepțiile lor de motivație, și anume, motivația de a preda și motivația de a rămâne în profesie.
Revizuirea lor a literaturii a ajuns la o concluzie a patru componente prezentate ale motivației
profesorului: motivație intrinsecă proeminentă, care era strâns legată de interesul inerent al predării;
influențele contextuale sociale legate de impactul condițiilor și constrângerilor externe; dimensiunea
temporală cu accent pe angajamentul de-a lungul vieții; și factori demotivatori care provin din
influențe negative.
 Dezvoltarea cercetării motivației profesorilor

Cercetările timpurii despre motivația profesorilor, au

avut interese comune în motivația inițială a profesorilor
de a alege predarea ca și carieră. Abia în ultimii ani s-au
dezvoltat cercetări în ceea ce privește motivația cadrelor
didactice de a continua să predea. Având în vedere cele
două etape specificate de definiția motivației
profesorilor, această revizuire a literaturii va fi prezentată
în termeni de distincție între motivația profesorilor de
pre-serviciu de a preda și motivația profesorilor de
serviciu de a rămâne activi în predare (de a alege sa
predea în continuare).
Motivația profesorilor înainte de a intra în
activitate pentru a preda
Cercetările privind caracteristicile motivației profesorilor de pre-serviciu de a preda, au
sugerat, în general, că motivațiile intrinseci, altruiste și extrinseci au fost principalele
motive care au stat la baza deciziei de a preda, iar motivațiile intrinseci și altruiste au
fost cruciale pentru o cariera satisfăcătoare si de durata în salile de clasă din țările
dezvoltate. (de exemplu, Brookhart & Freeman, 1992; Karavas, 2010; Kyriacou și
Coulthard, 2000). Cu toate acestea, motivația timpurie nu a putut prezice menținerea
motivației cu predarea ca carieră, iar entuziasmul inițial pentru predare va (ar) scădea
(Bess, 1977). Acest lucru a fost legat de problemele privind ratele ridicate de epuizare a
profesorilor, relevate în unele studii (OECD, 2005; Richardson și Watt, 2006; Watt și
Richardson, 2007; Watt și colab., 2012). Pe baza unei revizuiri a 44 de studii, Brookhart
și Freeman (1992) au clasificat variabilele frecvent cercetate ale motivației profesorului
de pre-serviciu în patru categorii: mediul demografic și de liceu, motivația de a preda și
așteptările carierei, încrederea și optimismul sau anxietatea și preocupările despre
predare și percepții despre rolurile și responsabilitățile profesorilor. O revizuire a
literaturii despre motivația profesorilor de pre-serviciu de a preda ne va îmbogăți
înțelegerea naturii profesorilor de pre-serviciu și va face lumina asupra cercetărilor
viitoare în diferite contexte.
Factori care influențează motivația profesorilor
înainte de a intra în activitate de a preda
Cercetarea timpurie a motivației profesorilor a avut interese comune în
motivația inițială a profesorilor, pentru alegerea carierei. Richards (1960) a
indicat că satisfacția și buna pregătire pentru viața de familie au fost
principalele motive pentru a intra în predare, iar Fox (1961) a enumerat patru
motive menționate frecvent: dorința de a lucra cu copii sau adolescenți,
dorința de a transmite cunoștințe, posibilitatea de a continua propria educație
și datoriafata de societate. Aceste descoperiri ale inițiativei au fost confirmate
în mod repetat de studii ulterioare, efectuate în diferite contexte educaționale
sociale (de exemplu, Alexander, Chant și Cox, 1994; Kyriacou și Coulthard,
2000; Richardson și Watt, 2006; Sinclair, 2008; Sinclair și colab., 2006) . În plus,
nu s-a găsit nicio diferență în ceea ce privește motivația dintre cei care au ales
să continuieîn formarea lor ca profesori și cei care se retrag din formare,
deoarece toți au raportat (specificat) că lucrul cu copiii și serviciul (către
societate) au fost menționate ca motive principale (McIntire & Pratt, 1985).
Factori care influențează motivația profesorilor
înainte de a intra în activitate de a preda
Pentru a identifica factorii de motivație și schimbarea motivației profesorilor
înainte de a intra în activitate, Sinclair (2008) a distribuit de două ori sondajul
orientări motivaționale pentru a preda (MOT-S – pe engleza, pe romana ar veni
S-OMP) cu 186 de profesori studenți la începutul și la sfârșitul primului
semestru de formare a profesorilor. El a propus o ierarhie a motivației
profesorilor de pre-serviciu pentru a preda. Mai exact, profesorii de pre-
serviciu au fost determinați semnificativ de o motivație intrinsecă mai mare
decât de motivația extrinsecă. Cei mai puternici factori de motivație intrinsecă
au fost: lucrul cu copiii, simularea intelectuală și autoevaluarea, în timp ce cele
mai puternice motivații extrinseci au inclus natura muncii de predare, condițiile
de muncă și modul de viață. În plus, s-a constatat o creștere în timp în cinci
factori motivanți, inclusiv autoevaluarea, autoritatea și conducerea, potrivirea
vieții, influența altora și schimbarea carierei, iar restul șase factori au scăzut în
timp, în care trei factori, adică lucrul cu copii , simularea intelectuală și
condițiile de lucru, au funcționat semnificativ.
 Cercetarea motivării profesorilor în activitate

Influența motivației cadrelor didactice de a continua să predea a

început să fie abordată cu seriozitate în anii '90. Potrivit lui De
Jesus și Lens (2005), semnificația cercetării motivării profesorilor
în serviciu rezidă în rolul pe care l-a jucat pentru a spori
motivația elevilor, avansează reforma educațională și simtul de
implinire la profesori. Anii de studii de motivație a cadrelor
didactice au o tradiție puternică în următoarele cinci domenii de
cercetare: factori influentatori, motivatia cadrului didactic si
eficienta predarii, legatura dintre motivatia cadrului didactic si
motivatia elevului, cercetarea motivației profesorilor în diferite
discipline și a instrumentelor pentru evaluarea motivației
profesorului.
 Factorii care influențează motivația
profesorului

Printr-o serie de studii s-a descoperit că motivația profesorului ar putea fi crescuta

atunci când profesorii au dreptul să aleagă materialele didactice, programele și
metodele de predare și să determine organizarea și disciplina clasei (Kaiser,
1981).Factorii identificați de Packard și Dereshiwsky (1990) includeau relații și legături
profesionale adecvate, contribuții profesionale, evaluarea profesorilor, leadership și
dezvoltarea profesorilor.Alți factori motivationali identificați includeau valori și norme
sociale (Peterson & Ruiz-Quintanilla, 2003), mediul de lucru și colegii (Mani, 2002),
informațiile personale ale profesorului și variabilele profesionale (Carson & Chase,
2009).Praver și Oga-Baldwin (2008) au furnizat o listă de factori motivationali directi
(motivație intrinsecă și motivație extrinsecă) și factori motivationali indirecti
(autonomie, relații de lucru, autorealizare și sprijin instituțional).Ei considerau că acești
factori au influențat puternic menținerea motivației profesorilor de-a lungul carierei lor.
Deoarece motivația intrinsecă a fost considerată un factor semnificativ pentru ca
profesorii in pregatire să-si aleaga cariera, influențele extrinseci, în special beneficiile
financiare, cum ar fi salariul, pensia și asigurările etc., factori extrinseci au fost adesea
menționați ca sa ii motiveze pe profesorii deja în serviciu. Dinham și Scott (2000) au
impartit factorii contextuali în două categorii: influențe micro- și macro-contextuale.
 Factorii care influențează motivația
profesorului
Aceste categorii au fost redefinite ca factori extrinseci școlari și factori la nivel
sistemic/social (Dörnyei și Ushioda, 2011).Un studiu recent realizat de Sinclair
(2008) a clasificat toți factorii determinanți în zece categorii, inclusiv vocatie,
studenți, altruism, simulare intelectuală, influența altora, beneficiile percepute
sau comoditatea predării, natura activității didactice, dorința unei schimbări de
carieră, ușurința intrării în programul de formare a profesorilor și statutul de
predare. Cu toate acestea, Sinclair nu a oferit nicio explicație pentru distincția
dintre diferitele categorii de determinanți. Două probleme pot fi ridicate cu
privire la această clasificare. Una este posibilele suprapuneri în natura factorilor
implicați în categorii ca „beneficiile percepute sau comoditatea predării”, „natura
activității didactice” și „statutul predării”, deoarece se concentrează în principal
pe avantaje sau priorități în diferite aspecte oferite de predare ca carieră. O altă
problemă ar fi ca majoritatea cercetărilor nu au fost realizate ca răspuns direct la
motivația profesorului. Prin urmare, s-ar putea să nu fie adecvat sa clasificam
aceste studii strict în zona de cercetare a motivației profesorilor.
 Factorii care influențează motivația
profesorului
Este inevitabil ca motivația profesorului să nu fie in relație strânsă cu elevii.În discuția lui
Atkinson (2000) despre relația dintre elevi și profesorii lor motivați și demotivați, s-a
constatat că neîncrederea și viziunea negativă a unui profesor demotivat în ceea ce
privește abilitățile, progresele și rezultatele elevilor, i-au permis să simtă nevoia de a
deține controlul și dificultatea de a fi entuziasmat de elevi.În schimb, profesorii motivați
au raportat entuziasm atât pentru predare, cât și pentru munca elevilor.Un studiu
asemanator a fost realizat în context turcesc, când Kiziltepe (2006) a constatat că
administrația/conducerea și elevii erau factori majori care demotivau profesorii de liceu,
iar studiul său ulterior (2008) a indicat că elevii, salariile mici și posibilitățile putine de
cercetare au iesit in evidenta ca factori demotivatori pentru profesorii universitari. A
reiesit ca elevii prezinta un factor important in motivarea si demotivarea
invatatorului.Cercetarea lui Sugino (2010) privind factorii demotivatori pentru
profesoriiEFL japonezi de facultate a sugerat că cinci din primii șapte factori demotivatori
au fost legați de atitudinile studenților.Alte dovezi auxiliare pot fi găsite în studiul lui
Kızıltepe (2008) cu profesori din diferite facultăți ale unei universități publice din Turcia.
Kızıltepe (2008) a cerut participantilor sa clasifice cei trei factori motivanti sau
demotivanti, si a reiesit ca elevii stau la baza motivatiei sau demotivatiei profesorilor.
 Motivatia învățătorului si eficiența metodei de
predare
• Motivația învătătorului este o componentă esențiala în creșterea eficienței clasei (Carson&Chase, 2009). După cum rezultatele la
învățare ale elevilor depind de calitatea predării, eficiența predării s-a măsurat prin stilul de predare, modul in care învățătorul
abordează predarea, modul de predare și factorii de motivare ai învățătorului (Butler & Shibaz, 2014; Han, Yin, & Wang, 2015; Kunter,
2008; Retelsdorf, Butler, Streblow, & Schiefele, 2010; Retelsdorf & Günther, 2011; Thoonen, Sleegers, Oort, Peetsma, & Geijsel, 2011).
• Inspirat de studiul asupra scopului învățării al elevilor, prin care s-a stabilit o legatura între scopurile personale în învățare ale elevilor și
strategiile pentru invățare folosite (Nolen, 1998), în baza atingerii scopului teoriei au fost explorate legăturile dintre scopuri diferite în
predare și atitudinea din timpul predarii. Cu toate acestea, legăturile dintre obiectivele cadrelor didactice pentru predare și practica lor
didactică au fost inconsistente în rândul profesorilor din Germania și Israel. Prin urmare, Retelsdorf și Günther (2011) au susținut că
„gradul în care profesorii promovează învățarea comprehensiva a studenților, mai degrabă decât învățarea de la suprafață, ar putea fi
luat ca un indicator pentru calitatea instruirii (p. 1112), și a propus un model care să indice relațiile secvențiale dintre orientările
obiectivului profesorului pentru predare, normele de referință și practica de instruire. Normele de referință s-au distins între normele
de referință individuale și normele de referință socială, iar distincția practicilor de instruire s-a făcut între promovarea profesorilor de
învățare profundă și învățare de suprafață în clasă. Studiul lui Hein (2012) efectuat pe învățători de educație fizică din cinci țări, a
examinat relația dintre motivația profesorului și metodele de predare. Studiul a confirmat ipoteza, că motivația autonomă a
profesorilor a fost legată de stilurile de predare productive (centrate pe elev), în timp ce profesorul motivat non-autonom a adoptat
stiluri de predare reproductive (centrate pe profesor). Pe baza cadrului performanței educatorului format de Leithwood, Jantzi și
Mascall (2002), Thoonen (2011) au dezvoltat un model de relații între factorii motivaționali ai cadrelor didactice, condițiile
organizaționale școlare, practicile de conducere, activitățile de învățare profesională și practicile de predare. Acesta presupune că
motivația profesorului influențează indirect calitatea predării, prin implicarea lor în activități de învățare profesională. Pentru a testa
această ipoteză, au realizat un studiu cu un eșantion pe scară largă de profesori din școlile primare din Olanda, ca să examineze
impactul motivației profesorului asupra îmbunătățirii practicii didactice. S-a constatat că cei trei factori motivaționali (asteptări, valoare
și afectiv) au un efect diferit asupra implicării profesorilor în activitățile de învățare profesională. In mod special, dintre toate
componentele motivaționale, autoeficacitatea învățătorului explică majoritatea variantei în predarea profesorului si practicarea
predării; simțul valorii de sine influențeaza indirect in mare măsura autoeficacitatea profesorului și angajamentul sau didactic, iar
componenta afectivă în ceea ce privește bună starea învățătorului și satisfacția la locul de munca, inhibă motivația profesorului să-și
îmbunătățească practica de predare.
 Relația dintre motivația profesorului și
motivația elevului
• Relevanța motivației profesorului pentru motivația elevilor a fost recunoscută de mult timp. Cu toate că motivația profesorului este
legată de motivația elevilor prin utilizarea metodelor de motivare abordate de acestias (Bernaus & Gardner, 2008; Bernaus, Wilson, &
Gardner, 2009), printre diferitele teorii ale motivației care au fost aplicate cercetării motivației profesorilor, teoria autodeterminării (SDT)
a fost utilizat pe scară largă ca si cadru în studiile asupra influenței motivației profesorului asupra motivației elevilor. Pentru a examina
cele patru tipuri diferite de motivații clasificate de SDT, Roth, Assor, Kanat-Maymon și Kaplan (2007) au folosit un chestionar conceput de
ei pentru a analiza capacitatea profesorilor de a deosebi diferite tipuri de motivație care variază în termeni de autonomie. Constatarea
că patru tipuri de motivație (externă, introiectie, identificată și motivatie intrinsecă), se incadrează în zona așteptată in continuumul SDT,
oferă dovezi puternice in favoarea aplicării SDT in cercetarea motivației profesorilor. Conform SDT, percepția individului că contextul
susține autonomia si controlul, determină impactul evenimentelor din exterior asupra motivației intrinsecă și autodeterminare. S-a
dovedit că un profil de factori determinanți afectează autodeterminarea profesorului legata de muncă, care are impact asupra motivației
elevilor. Spiegel, Ryan, Koestner si Kauffman (1982) au sugerat că profesorii erau mai predispuși să controleze elevii atunci când ei inșiși
erau presați de superiori, iar unul dintre factorii semnificativi care îi apăsau pe profesori era responsabilitatea ca elevii să se mențina la
un nivel ridicat de performanța. În sprijin, Pelletier, Séguin-Lévesque, si Legault (2002), au folosit modelul ecuațiilor structurale pentru a
ilustra relațiile secvențiale între percepția învățătorului asupra constrângerilor la locul de muncă, percepțiile despre autodeterminarea
elevilor legate de învățare, autodeterminarea față de munca si conduitele didactice. Conform modelului lor, cu cât sunt mai multe
constrângeri la nivel de curicula, administrație și din partea colegilor, percepute de învățători alaturi de nivelul scazut de
autodeterminare al elevilor, cu atât scade nivelul lor de motivație legat de predare si crește nevoia de a controla elevii. Cu toate acestea,
studiul lor a fost criticat pe motiv că a fost realizat într-un mediu controlat, de laborator (Taylor, Ntoumanis, & Smith, 2009). Cu intenția
de a cerceta dacă rezultatele studiului efectuat în mediul experimental coincid cu mediul real, Taylor (2009) a folosit modelul de ecuații
structurale ca să descopere că antecedentele contextuale si personale la nivel de stres la locul de muncă, percepția despre motivația
elevilor și orientarea autonoma a profesorului a prezis nevoia psihologică de satisfacție care influentează motivația acestuia din urma.
• Măsura în care cadrele didactice susțin autonomia elevilor sau îi controlează, influențează semnificativ motivația și determinarea
intrinsecă a acestora (Pelletier și colab., 2002; Radel, Sarrazin, Legrain și Wild, 2010). Schwartz, Sheinman și Ryan (1981) initțal au
preconizat că orientarea profesorilor către control sau autonomie a fost un factor semnificativ în determinarea mediului de clasă pentru
elevi. Cu alte cuvinte, elevii învățătorilor orientați spre autonomie au fost mult mai motivați și au avut o stimă de sine mai ridicată decat
elevii învățătorilor orientați spre control. Conform observaților lui Wild, Enzle, Nix, si Deci (1997), elevii invățati de un profesor motivat
intrinsec au aratat un interes crescut si bucurie în învățare față de elevii profesorilor motivați extrinsec. În plus, studiul lui Roth (2007)
susține că motivația autonomă a profesorului a fost asociată pozitiv cu stilul autonom de predare, motivație autonomă pentru învățare și
realizări personale, dar asociată negativ cu extenuare emoțională. De asemenea, rezultatul a scos în evidență faptul că influența
motivației autonome a învățătorului legată de motivația autonoma asupra învățării a fost percepută de elevi drept predare care susține
autonomia.
Cercetarea motivării cadrelor didactice în diferite discipline

• Printre puținele studii efectuate în cadrul unor materii specifice, motivația

profesorului a fost cercetată în educație fizică (Carson & Chase, 2009;
Hein, 2012), matematică (Kunter, 2008) și limbi străine (Erkaya, 2012;
Karavas, 2010; Kassabgy, Boraie, & Schmidt, 2001).
• Pe măsură ce studiile privind motivația profesorilor de limbi străine au
primit o atenție crescândă în diferite contexte în ultimul deceniu, se
asteaptă ca analiza studiilor similare să ofere îndrumare în viitoarele
cercetări pe materii diferite.
• Karavas arată astfel cum genul/sexul și experiența la locul de muncă
influențează satisfacția profesorului la locul de muncă: „profesorii mai
tineri și mai ales femeile aflate chiar în prima etapă a carierei lor didactice
par a fi mai puțin mulțumiți de munca lor decât omologii lor mai în vârstă
și mai experimentați”.
 Instrumente pentru evaluarea motivației profesorului

Evaluarea studiului asupra motivației învățătorului indică o

dominanță a metodei cantitative asupra abordării calitative în
studiile conexe si majoritatea cercetărilor au adoptat metode
cantitative în ceea ce privește chestionarele standardizate
pentru a investiga relația dintre motivația profesorului și o
serie de variabile. Dominația metodei cantitative a generat un
set de instrumente dezvoltate de diferiți cercetători, pentru a
măsura motivația profesorilor sub îndrumarea SDT (Roth și
colab., 2007), teoria obiectivelor de realizare (Butler, 2007,
2012; Retelsdorf și colab., 2010) și teoria motivației la locul de
muncă (Taylor și colab., 2009).
 Instrumente pentru evaluarea motivației profesorului

Cu presupunerea de a considera angajamentul profesional ca un indicator

principal al motivației profesorului, de Jesus și Lens (2005) au propus un
model integrat de motivație a profesorului, care a fost construit din
perspectiva valorii asteptate și a neputinței învățate. Variabilele incluzive ale
modelului (angajamentul profesional, valoarea obiectivului, expectativa de
succes, motivația intrinsecă, expectativa de eficacitate, atribuțiile de succes și
eșec) au fost prezentate recursive și unidirecționale și pe baza semnificației
teoretice a variabilelor de mai sus, a fost dezvoltat un instrument de auto-
raportare pentru a testa modelul. Sprijinul empiric în ceea ce privește analiza
coeficienților și a varianței variabilelor, a fost oferit de un studiu pe un
eșantion de 272 de profesori portughezi de scoală primară și secundară.
Rezultatele au indicat că mai multe ipoteze derivate din modelul cuprinzător
pot explica relația cauzală recursivă și secvențiată ierarhic între variabilele
incluzive propuse de teoria autoeficacității și teoria motivației intrinseci (de
Jesus & Lens, 2005).
 Instrumente pentru evaluarea motivației
profesorului

Bazat pe instrumentele de orientare motivațională a lui Nicholls dezvoltată pentru studenți,

Butler (2007, 2012) a aplicat teoria atingerii obiectivelor pentru a formula și valida o măsură
de auto-raportare a orientărilor obiectivelor pentru predare (GOT) cu cinci factori (obiective
de cunoastere, obiective de abordare a abilităților, obiective de evitare a abilităților, obiective
de evitare a muncii și obiective relaționale). Validitatea constructivă a modelului a fost
examinată de explorarea relațiilor dintre obiectivele de realizare a cadrelor didactice și
percepțiile elevilor asupra practicii de instruire, percepții privind căutarea de ajutor și
înșelăciune cu profesori din Israel și Germania (Butler, 2007; Butler & Shibaz, 2008, 2014;
Retelsdorf și colab., 2010). În plus, aplicarea GOT a fost, de asemenea, susținută cu profesori
terțiari în context chinezesc (Han, Yin și Wang, 2015, 2016).
Roth (2007) a dezvoltat o subscală care evaluează patru tipuri de motivație pentru predare în
cadrul SDT, pentru a examina motivația autonomă a profesorilor pentru predare și cum se
coreleaza cu profesori și elevi. Măsurarea a fost aranjată într-un format specific sarcinii, și
pentru fiecare sarcină s-au atribuit patru raspunsuri pentru patru tipuri diferite de motivație:
extern, introiecție, identificat si intrinsec. Studiul ulterior efectuat de Hein (2012) a dovedit
folosirea acestui instrument ca fiind potrivit în cazul învățătorilor de educație fizică, și a
confirmat relația pozitivă dintre motivația autonomă a profesorului și stilurile de predare
centrate pe studenți.
 Instrumente pentru evaluarea motivației
profesorului
• Întrucât majoritatea instrumentelor existente au fost proiectate și testate de către profesori
din învățământul primar și gimnazial, Visser-Wijnveen, Stes și Van Petegem (2012) au elaborat
un chestionar olandez care să includă aspecte motivaționale ale eficacității (eficacitate
personală, eficacitatea predării și eficacitatea rezultatului),interes și efort ca răspuns la lipsa
instrumentului de motivare a cadrelor didactice în învățământul superior, deoarece credeau
că competiția dintre cercetare și predare constituia trăsături distinctive majore ale cadrelor de
învățământ superior. Cu profesorii universitari voluntari, instrumentul lor de 25 de articole în
limba olandeză a fost validat prin analiza relațiilor dintre motivația profesorului și alte practici
educaționale. Cu toate acestea, cu participanții voluntari care ar fi trebuit să fie foarte
motivați, autorul indică faptul că chestionarul a fost supus testării cu participanți non-
voluntari.
• Cu toate acestea, în analiza studiilor efectuate în domeniul motivației în medii educaționale,
accentul pus pe motivațiile de învățare ale elevilor a generat o serie de instrumente de
masurare a motivației elevilor. Cu toate acestea, instrumentele de motivație a profesorilor
utilizate de diferiți cercetători sunt supuse unei validări ulterioare. Prin urmare, mai este loc
pentru cercetări viitoare pentru dezvoltarea instrumentelor de motivare a profesorilor, care
fac posibilă o analiza mai profunda facilitand înțelegerea motivației profesorilor din mai multe
perspective.
 Domenii de cercetare in viitor

De o mare importanța e o bună înțelegere a

literaturii existente, deoarece indică posibilitățile de
orientare pentru cercetări viitoare. Literatura de
specialitate oferă o imagine de ansamblu asupra unei
game de factori care motivează si demotivează
învățătorii în afara sau in timpul serviciului, si rolul pe
care îl joacă motivația profesorului în alte domenii
ale vietii. Cu toate acestea, ies la suprafața și unele
lacune în studiile existente, care aruncă lumină
asupra direcțiilor viitoarelor cercetări.
 Perspective teoretice
In ciuda faptului că teoriile social-cognitive ale motivației, cum ar fi teoria orientării obiectivelor
de realizare și teoria autodeterminării, au fost aplicate pe scară largă studiilor de motivare a
cadrelor didactice și de serviciu, analiza cercetării motivației profesorilor arata ca diferitele
incercari de abordare a motivației nu pot fi aplicabile la modul general. Această încercare
provocatoare a fost identificată de Dörnyei (1996) întrucât a susținut că nu lipsa teoriilor, ci mai
degrabă abundența abordărilor care explica motivația. O serie de limitări ale teoriilor motivației
cognitive au apărut în revizuire și unele dintre limitări au fost deja subliniate (Dörnyei, 2003;
Noels, Pelletier, Clément, & Vallerand, 2000; Vandergrift, 2005). Una dintre provocările majore
discutate de cercetători este suprapunerea constructelor (construcțiilor) motivaționale care
constituie diferite teorii ale motivației. Ba mai mult, se găsește o suprapunere printre constructele
(construcțiile) dintr-o teorie anume. Cele mai bune dovezi pot fi găsite în construcțiile SDT care au
fost criticate pentru că nu există dovezi teoretice suficient de clare pentru a diferenția motivația
extrinsecă de cea intrinsecă (Noels 2000; Vandergrift, 2005). În al treilea rând, modelele liniare
ale teoriilor motivației și cele directe cauza-efect nu ar putea oferi o perspectivă holistică pentru a
vizualiza relația dintre variabilele conexe în cercetarea motivației (Dörnyei & Ushioda, 2011). De
fapt, disputa dintre considerarea motivației ca o variabilă independentă pentru a prezice
comportamentul și privirea acesteia ca o variabilă dependentă de performanță nu a încetat
niciodată. Deoarece motivația este de obicei asociată cu o serie de procese cognitive complicate,
un posibil motiv al dezacordului între diferitele teorii ale motivației ar putea fi atenția specială
asupra diferitelor faze ale motivației.
 Metodologia de cercetare
• Abordarea cantitativă a servit ca o tehnică semnificativă în identificarea factorilor care influențează motivația
profesorului dintr-o perspectivă contemporană, și pentru a explora relațiile dintre structurile motivației
profesorului și o serie de probleme care apar pe parcurs. Studiile timpurii cu privire la motivația învățătorului
au fost criticate deoarece au depins de limitări tehnice in proiectarea cercetării, dimensiunile eșantioanelor și
calitatea instrumentelor. Prin urmare, sunt propuse viitoare cercetări pentru a crește capacitatea de a trage
concluzii cauzale, de exemplu, modul în care motivația autonomă a profesorilor le permite profesorilor să
susțină autonomia elevilor în procesul de învățare și modul în care variația comportamentelor profesorilor în
clasă influențează motivația autonomă a elevilor (Roth et al., 2007). Mai mult, deoarece SDT a fost folosit ca
singurul cadru teoretic pentru a ghida studiile conexe, există o mare nevoie ca cercetările viitoare să fie
efectuate în cadrul unor teorii motivaționale extinse și îmbogățite pentru a oferi dovezi mai susținătoare ale
legăturii pozitive dintre motivația profesorului și motivația elevilor.
• Deoarece cercetări substanțiale asupra efectelor afective ale elevilor au susținut impactul pozitiv al motivației
lor, unul dintre factorii cheie a efectelor afective asupra rezultatelor cognitive ale acestora (Bernaus & Gardner,
2008; Gardner, Tremblay, &Masgoret, 1997; Masgoret & Gardner, 2003; Tremblay & Gardner, 1995), posibilele
efecte ale motivației profesorilor asupra rezultatelor cognitive ale elevilor, ar putea fi prezise atât empiric cât și
teoretic. Prin urmare, complexitatea relației dintre motivația profesorului, motivația elevilor și rezultatele
cognitive ale elevilor ar putea fi, de asemenea, de așteptat, mai ales atunci când motivația elevului este
considerată un mediator. Pentru a testa aceste ipoteze, sunt necesare urgent o serie de studii în context
educațional, precum și studii intensive privind posibilele relații dintre motivația profesorului, motivația elevilor
și rezultatele cognitive ale elevilor vor fi de mare importanță în fiecare dintre cele trei domenii.
 Probleme contextuale
Ceea ce rămâne încă neexplorat este multitudinea de probleme de motivare a cadrelor didactice într-un
anumit context. Factorii motivanți cu rang înalt pentru profesorii din țările dezvoltate ar putea fi vizibil diferiți
fata de profesorii din țările în curs de dezvoltare (Chivore, 1988; Yong, 1995), faptul că profesorii din țările în
curs de dezvoltare sunt mai motivați extrinsec ar putea demonstra efectul factorilor sociali și economici
asupra motivației profesorilor. În mod asemănător, profesorii pot fi motivați sau demotivați de diferiți factori
din diferite culturi. De exemplu, factorii cheie care influențează motivația profesorilor în cultura chineză, care
acordă o mare importanță educației și respectului pentru profesorii ar putea fi destul de diferiți de factorii
din culturile occidentale în care atribuțiile individuale sunt foarte apreciate. Deși interesul cercetătorilor
pentru cultura patrimoniului confucian a crescut în acești ani, explorarea influenței culturii chineze asupra
motivației profesorilor a dezvăluit un deficit. Prin urmare, sunt așteptate studii suplimentare în diferite
contexte socioculturale. În plus, problema disciplinei sau a subiectului disciplinei este un alt aspect important
în cercetarea motivației profesorilor. Deși au fost deja trasate diferențe vizibile între eșantioane din diferite
țări, perspectivele despre disciplină sau subiectul in sine au fost trecute cu vederea. Un exemplu în acest
sens este lista de motive clar construite pentru alegerea carierei cadrelor didactice în diferite țări. Motivele
posibile pot fi alegerea eșantionului și atenția puțina acordata diferențelor de disciplină. Luând în
considerare diferențele mari intre cadrele didactice de la diferite niveluri de învățământ, din diferite materii,
atunci când factorii cerințelor profesionale se iau în considerare abilitatea profesională și percepțiile asupra
diferitelor aspecte ale profesiei, preocupările legate de motivația de a preda la diferite niveluri ar trebui luate
în considerare pentru caracteristicile demografice în explicarea motivației profesorului de a preda. În plus,
caracteristicile unei anumite discipline poate constitui unicitate semnificativă în factorii contextuali pentru a
determina motivația profesorului, care, la rândul său, influențează atât rezultatele predarii, cât și rezultatele
învățării. Prin urmare, se cere un nou program de cercetare privind motivația profesorului pentru o anumită
disciplină și impactul diferențelor disciplinare și unicitatea asupra motivației profesorului.
 Observații finale
Teoretic, acest studiu facilitează reconceptualizarea motivației profesorului, prin prezentarea
unei analize cuprinzătoare a studiilor privind motivația profesorului, realizate din perspective
teoretice diversificate. Contribuie la cunoașterea actuală a cercetării motivării profesorilor prin
identificarea a cinci domenii principale de cercetare: factorii care influențează motivația
profesorului, motivația profesorului și eficacitatea predării, relația dintre motivația profesorului
și motivația elevilor, cercetarea motivației profesorului în diferite discipline și instrumentele de
evaluare a motivației profesorului. Criticii literaturii existente în motivarea profesorilor,
îmbogățesc înțelegerile actuale ale motivației profesorului și indică direcțiile posibile in care se
vor indrepta viitoarele cercetări. Interesele pentru cercetare despre motivația profesorilor de a
preda, până la motivația profesorilor de a continua să predea, și domeniile extinse de cercetare
de la identificarea factorilor de influență la explorarea asocierilor sale cu variabile antecedente
sau consecvente, sunt stimulante pentru extinderea perspectivelor teoretice existente, sfera
cercetării, metodologia și instrumentele în viitorul studiu. Practic, acest studiu va avea unele
implicații pentru îmbunătățirea nivelului de motivație a profesorului. Deoarece motivația
profesorului a fost identificată ca un factor determinant în motivația elevilor și eficacitatea
predării, este deosebit de util atât pentru administratorii educaționali, cât și pentru profesori
să formuleze strategii practice pentru a stimula motivația elevilor de a învăța și de a îmbunătăți
rezultatele atât ale predării, cât și ale învățării.
 Bibliografie:
• Kiziltepe Z. (2006), Surse despre demotivarea profesorului. R. Lambert&C. McCarthy, Întelegând stresul
profesorului intr-o perioada a raspunderii/responsabilizarii/responsabilitatii (pg. 145-162);
• Kiziltepe Z. (2008), Motivarea si demotivarea profesorilor universitari. Profesori si predare, 14, 515-530;
• Retelsdorf, Jan & Günther, Catharina (2011), Atingerea țelurilor și normele de referință la profesori și în
învățămant, Predarea și învățarea predării, 27, 1111-1119;
• Dörneyi. Z & Ushioda, E (2001), Învățarea si Cercetarea Motivării. New York, NY; Longman
• Dörneyi Z & Ushioda E. (2011), Învățarea si Cercetarea Motivării, editia a doua, NY
• Watt, H. M. G., & Richardson, P. W. (2008b), Motivații, Percepții și Aspirații privind predarea ca și carieră pentru
diferite tipuri de profesori începători. Învățare si instruire, 18, 408-428.
• Nitsche, S., Dickhäuser, O., Fasching, M. S., & Dresel, M. (2011), Regândirea Orientării spre Țeluri Didactice:
îmbunătățiri conceptuale și metodologice. Învățare și Instruire, 21, 574-586.
• Nitsche, S., Dickhäuser, O., Fasching, M. S., & Dresel, M. (2013), Orientarea Profesională a profesorului:
Importanța dezvoltării continue și a concediului de odihnă. Învățatrea și Diferențierile Individuale, 23, 272-278,
• Roth, G., Assor, A., Kanat-Maymon, Y., & Kaplan, H. (2007), Motivația Autonomă pentru învățatre: cum predarea
autodeterminată poate duce la învatarea autodeterminată. Jurnalul Psihologiei Educationale, 99, 761-744
• Richardson, P. W., & Watt, H. M. G. (2010), Orientări prezente și viitoare în cercetarea motivării profesorului. T. C.
Urdan & S. A. Karabenick, Deceniul Care ne stă înainte: aplicații si contexte în atingerea motivației (pg. 139-173)