Pagina 1

Învățarea de transformare în Europa: O privire de ansamblu asupra

perspectivele teoretice
Alexis Kokkos
Hellenic Open University
Introducere
teorie
și
practică
de
transformare
învățare
a fost
dezvoltată în principal în Statele Unite ale Americii. Savanții care sunt
lider dezvoltarea teoriei învățării transformative
(De exemplu, Mezirow, Brookfield, Cranton, Dirkx, Kasl, Marsick,
Taylor și alții) trăiesc și lucrează în America de Nord, în timp ce toate
de
opt
Internațional
Conferinte
pe
Transformare
Învățare, care au fost puse în aplicare până în prezent în cazul în care află în
Țările din America de Nord. Cu toate acestea, educația adulților în alte
țări și în special din Europa au format comunități
în care acestea explora și dezvolta teoria și practica
învățare de transformare.
Câteva întrebări interesante
ieși din această realitate în special dacă dorim să obțină o
Mai mult
cuprinzător
înțelegere
despre
efect
de
Teoria învățării transformare în domeniul educației adulților
in Europa:
a) Care este atitudinea educatorilor europeni adulți
1
spre
cadrul teoretic de învățare transformativă?
1
Scopul cercetării noastre este de a explora opiniile în curs de dezvoltare în
Europa. Din acest motiv, considerăm ca "educația adulților europene"

Page 2
b) În ce măsură și profunzime nu se includă această
cadru în dezvoltarea de propriile idei?
În plus, educatorii europeni adulți sunt active într-o
structură socială, politică și culturală, care are propria sa
istoric
fundal
de la
care
paradigme
referitor la
fenomen
de
învățare
emerge.
Astfel de
tradiții
include
Dimensiuni precum educația comunității, pedagogie critică pentru
emancipare, și educația adulților pentru schimbare sociala (Jarvis,
1995).
Prin urmare, o mai pune întrebarea: În ce fel
face colegii europeni combină tradițiile lor cu
Percepția învățării transformative?
Scopul acestui capitol este de a explora aceste intrebari prin
revizuire
de
hârtii
referitor la
transformare
învățare
scris de educatori europeni adulți. În prima secțiune a
capitol
noi
voi
încercare
la
defini
teoretic
Cadrul de învățare transformatoare pentru a stabili
limitele abordărilor în care adult Europene
educatorii își exprime opiniile. În a doua secțiune, am
introduce
metodologie
de
nostru
literatură
revizuire:
Criterii de alegere documentele, sursele am folosit,
bariere ne-am confruntat în timpul cercetării noastre și modul în care ne analizat
materialul ales. În secțiunea a treia am critic
cei care nu numai că s-au născut și educat în Europa, dar care, de asemenea,
a dezvoltat marea majoritate a muncii si de cercetare în Europa.
Conform acestor criterii, de exemplu, Stephen Brookfield,
deși recunoaștem importanța muncii sale, nu a fost
incluse în această categorie, deoarece el a fost de lucru în principal în
SUA pentru ultimele decenii. Pe de altă parte, noi am inclus
savanți precum Julia Preece, care a lucrat pentru o lungă perioadă de timp în Anglia
și sa mutat doar foarte recent la Universitatea din Botswana.

Pagina 3
observații cu privire la datele. În ultima secțiune vom încerca să
interpreteze rezultatele în lumina sociale și
context educațional din care au aparut. Deoarece o astfel de
efort pentru toate țările europene ar fi un imposibil
încercare în limitele acestui studiu, ne-am limitat acest
parte prezintă cazul Greciei.
În concluzie, aș dori să le mulțumesc colegilor noștri Agnieszka
Bron, Christine Delory- Momberger, Jerôme Eneau, Ted Fleming,
Laura
Formenti,
Tom
Hagström,
Pierre
Hebrard,
Marianne
Horsdal, Ewa Kurantowicz, Paris Lintzeris și José Gonzalez
Monteagudo, care a oferit câteva informații de bază privind
Impactul teoriei învățării transformative în țările lor,
precum George Koulaouzides
cu care am discutat
Criteriile de selecție a documentelor de examinate și Dimitra
Andritsakou, Marilena Fragedaki și Louloudi Chalatsi, care
ajutat cu colectarea datelor necesare.
Definirea cadrului teoretic de învățare transformativă
Jack Mezirow în articolul său "O teorie critică a adulților
Învățare și educație "(1983), precum și în opera sa ulterioară
(De exemplu 1990, 1991, 2000) descrie teoria transformatoare
învățare. Cu toate acestea, el declară
că această teorie este
nu
delimitate, dar se referă în principal un corp central de idei care
este deschis la îmbogățirea și noi abordări. Această abordare este
vizibil
în
subtitlu
de
lui
carte
Învățare
ca
Transformare (2000), care transportă expresia "critică

Pagina 4
Perspective pe o teorie in Progress ", în timp ce în plus în
prefața aceleiași cărți se referă la "transformare
Mișcare de învățare ", care" a produs mai multe cărți bine
peste
cincizeci
de doctorat
dizertații,
zeci
de
conferință
prezentări și articole ... ". Într-adevăr, în ultimii douăzeci de
cinci ani mulți cercetători au adoptat principiile și
conceptele de bază ale teoriei Mezirow și-au dezvoltat lor
idei proprii din acest cadru, oferind elemente noi,
cercetare
date,
ca
bine
ca
sugestii
de
critic
re-
evaluarea diferitelor aspecte.
Dar care din diverse abordări teoretice care au fost
sugerat poate fi considerat a face parte din "transformatoare
Learning mișcare "corespunde cadrului teoretic?
Criteriile pentru a răspunde la această întrebare sunt departe de beton și
greu pentru a stabili definitiv. Mezirow însuși a evitat la punctul
pe savanții care au contribuit la progresul său
teorie. Cu toate acestea, el a arătat, de fapt, că un număr de
colegii contribuie la acest proces. În toate cele trei cărți el
a editat (1990, 2000 si 2009 alaturi de Ed Taylor) cu privire la
carte de acoperire în dreptul numelui său apar cuvintele "și Asociații".
Este evident faptul că savantul american, precum și cele a căror
lucrări au fost cuprinse în cele trei cărți colaborează pentru
dezvoltarea teoriei învățării transformative. Având acest
în minte, putem argumenta că autorii care au fost incluse în
cele trei cărți - mai ales cei care au lucrat intens
pe învățarea transformativă în propriile lucrări publicate - sunt
cei ale căror gânduri se referă la teoria și Mezirow co-defini
teoretice
Cadrul de învățare transformativă.

Pagina 5
Cel mai cunoscut dintre aceste savanți sunt: Belenky, Brookfield,
Cranton,
Daloz,
Dirkx,
Dominicé,
Duveskog,
Ilie,
Friis-
Hansen, Gould, Green, Kasl, Kegan, King, Kitchener, Lipson
Lawrence, Marsick, Taylor (Ed), Taylor (Kathleen), Tisdell,
Yorks. Abordările elaborate de acești cercetători vor fi
denumit
ca
de
acum
teoretic
concepții
legat
la
învățare transformativă.
Pe de altă parte, ne-am decis să nu trecem cu vederea opiniile
Educația adulților din Europa în ceea ce privește activitatea de unele foarte
savanți importante cum ar fi Freire, Boyd, Meyers, având în vedere că în
literaturii existente există o convergență
de opinii
(Cranton, 2006; Dirkx, 1998; Taylor, 2007) ca aceste cercetători
împărtășesc aceeași emanciparea obiectivele educaționale cu teoria
de învățare de transformare, chiar dacă acestea diferă de la un
vedere alternative de transformare perspectivă și cei
utilizează un cadru conceptual diferit.
Metodologia de analiza a literaturii
Lucrările privind problema pe o parte ar putea fi trase dintr-o
număr
de
Surse:
cărți,
reviste,
conferință
hârtii,
baze de date, și site-uri. Datorită dificultății evidente de
colectarea toate aceste date, ne-am gândit că ar fi cel mai bine să se aplice
un set de criterii pentru colectarea de date de cercetare. Noi
Surse care au fost respinse de dificil de site-ul din cauza largă acestora
interval, cum ar fi cărți, baze de date și pagini web.
Am limitat
ancheta privind abordările teoretice și empirice care au

Page 6
fost publicate în reviste științifice internaționale sau a avut
fost prezentate la conferințe internaționale peer-revizuite.
Cu toate acestea, am avut de a pune limite în unele din aceste cazuri,
la fel. În ceea ce privește reviste stiintifice, am ales pentru a limita noastră
cercetare la publicațiile în limba engleză, deoarece cele mai multe adult
publicații de educație din Europa sunt în limba engleză, care este, de asemenea,
limba conferințele internaționale majore. Printre
diferite edituri, am ales să atragă date de la cei
care au demonstrat activitate semnificativă de publicare în domeniul
educația adulților, și anume: a) SAGE (inclusiv reviste, cum ar fi
Adult
Educație
Trimestrial,
Jurnal
de
Transformare
Educație, Acțiune Cercetare, Dezvoltarea Resurselor Umane Review,
Learning Management, etc.), b) Taylor și Francis - Routledge
(International Journal of Education a lungul vieții, Cercetare în
Post-obligatoriu educație, Studii în Educație Continuă,
etc.),
c)
Wiley (New
Mod de Adult
&
Continuarea
Educație etc.), d) NIACE (Studii în educația
Adulți,
Convergență
și
Adulți
Învățare
Journal)
și
e)
Smarald (Journal of Workplace Learning, educație și formare profesională).
În ceea ce privește documentele conferinței, am atras date de la: a)
Transformare
Învățare
Conferinte
și
b)
SCUTREA
Conferințe, care este instituția conferințe europene de
Departamente universitare implicate în educația adulților.
În cadrul stabilit de resursele menționate mai sus ne-am uitat
pentru lucrări scrise de educatori europeni adulți care îndeplinite trei
Criterii: a) Pentru a avea cuvinte sau fraze care se referă la
Conceptul teoriei învățării transformativă în cadrul titlului
sau
subtitlu
sau
abstract
de
hârtie
(De exemplu,

Page 7
"Transformare
învățare ",
"Transformare
educație ",
"Transformare
obiective "
și
așa
pe).
b)
La
avea
direct
Referinte
la
Lui Mezirow
muncă
sau / și
la
teoretic
concepții legate de învățare transformativă. c) în cazul
de lucrări scrise de mai mult de un autori să aibă cel puțin
un autor care lucrează în Europa.
Constatări
Am urmărit 23 lucrări scrise de educatori europeni adulți
2
.
Aceste documente constau
A
mică parte
de
internaționale
literatură. De exemplu, printre 126 de documentele care au fost
publicat 2003-2009 in Jurnalul de transformare
Educație, doar 6 sunt scrise de europeni. De asemenea, de la 339
hârtii
că
sunt
disponibil
pe
Internet
de la
Conferințe internaționale privind transformare de învățare (de la 5
lea
la
8
lea
)
numai
11
sunt
scris
de
Europenii.
Acest
primul
informații
spectacole
că
reflecție
pe
teorie
de
învățare transformativă nu a fost până acum o problemă de
preocupare științifică centrală în Europa.
În ceea ce privește țara de origine a autorilor si co-autori
din documentele examinate, revizuirea a arătat că cele mai multe dintre ele
(13) sunt sau au fost situate în Marea Britanie, urmată de
trei care
veni
de la
Elveția. Doi autori
au fost
de la
2
Alhadeff, 2003; Dominicé, 2003; Duveskog și Friis - Hansen, 2007,
2009; Duveskog, Friis - Hansen și Taylor, 2009; Fenson și Chesser-
Smyth, 2009; Fetherston și Kelly, 2007; Fleming, 2000; Gray, 2006;
Harvey și Langdom, 2009; Hunt, 2009; Illeris, 2003, 2004; Karalis,
2010; Kokkos, 2009; Nieuwenhuis și Van Woerkom, 2007; Preece, 2003;
Taylor și Pettit, 2007; Taylor, Pettit și Stackpoole - Moore, 2005;
Tosey, Mathison și Michelli, 2005; Wilhelmson, 2005, 2006; Wilner
și Dubouloz 2010.

Page 8
Danemarca, două din Grecia, doi din Irlanda, două din
Olanda și doi din Suedia.
Pentru a afla mai multe informații despre transformativă
activități de învățare în țările europene, am trimis o
Chestionar pentru colegii europeni care participă la
Științific
Comisie
de
9
lea
Internațional
Transformare Conferinta Learning, care va avea loc în 2011
(Numele sunt menționate în introducerea). Acesta a fost dezvăluit
că există mai multe activități relevante în Marea Britanie,
cum ar fi cursuri postuniversitare, cercetare, cărți publicate sau
capitole în lucrări colective. În Danemarca, Franța, Italia,
Polonia, Spania și Suedia teoria învățării transformativă nu este
atât de popular în domeniul educației adulților. În toate aceste
țări există un număr limitat de autori (2 la 4) a căror
lucru pe învățarea transformativă a fost publicat în cărți sau
reviste, în timp ce în Franța, Italia și Polonia un număr mic de
Teze au fost scrise. Dimpotrivă, Grecia pare să fie
A
țară
Unde,
după
Grozav
Marea Britanie,
Acolo
este
viu
angajamentul comunității educatorilor adulți în transformare
învățare. Cazul Greciei vor fi prezentate în detaliu în
Ultima secțiune a acestui capitol.
O alta constatare care a venit înainte este faptul că interacțiunea
printre scriitori europeni din diferite țări este modest și
ele nu par să formeze o rețea. Singurele excepții sunt
documentele de colaborare de Duveskog (Suedia) și Friis-Hansen
(Danemarca), (2006) de referință Gray la hârtia de Tossey,

Page 9
Mathison și Michelli (2005) și (2006) referință Wilhelmson lui
la Preece lui hârtie (2003).
În ceea ce privește anul de publicare, toate textele au fost
publicat relativ recent: 14 dintre ei între anii
2006 și 2010 și 9 rămas între anii 2000 și
2005,
care
relevă
că
interes
pe
transformare
învățare în Europa este în creștere.
Contextul educației adulților, la care cinci documente se referă la
preocupări
comunitate
dezvoltare
(Duveskog
și
Friis-Hansen
2007, 2009; Duveskog, Friis-Hansen și Taylor, 2009; Harvey
și Langdom, 2009; Wilhelmson, 2005). Printre acestea, primul
patru în cazurile în Africa. Există, de asemenea, cinci lucrari pe
dezvoltare profesională (Dominicé, 2003; Fenson și Chesser-
Smyth, 2009; Gray, 2006; Wilhelmson, 2006; Nieuwenhuis și Van
Woerkom, 2007). Doar câteva lucrări se află în contextul
de învățământ superior (3 lucrari: Fetherston și Kelly, 2007;
Hunt, 2009; Taylor și Pettit, 2007), în timp ce ne referim la o
context cultural (Fleming, 2000). Cu toate acestea, mai mare
categorie constă din nouă documentele care încă nu sunt
situat într-un anumit context, deoarece acestea constituie pur
abordări teoretice.
Trebuie să menționăm aici că recenzie Taylor (2007) pe 40
lucrări - scrise în principal de către autori americani - care au fost
publicat între anii 1999-2005, a avut destul de diferit
Rezultatele. Cele mai multe lucrări au fost preocupați cu studii superioare și
dezvoltarea profesională. Compararea acestor date nostru
Descoperirile arată că scriitorii europeni se concentreze mai mult asupra activităților

Pagina 10
de dezvoltare comunitară care se desfășoară în alte continente,
dar mai ales de cercetare teoretică. Aceste descoperiri ar putea fi
conectat la faptul că, până în prezent, nici o bază semnificativă a
educația adulților a fost creat în Europa, care au lucrat pe
punerea în aplicare a învățării transformative.
În ceea ce privește problemele cu care documentele sunt în cauză,
acestea diferă de cele din sondajul lui Taylor. El a găsit
că a existat un accent pe referințe care cauză
analiza naturii și componentele de transformare
învățare, precum și procesele de aplicare a acesteia și
Metode
că
consolida
proces
de
perspectivă
transformare. În studiul nostru am constatat că europene
scriitorii se concentreze doar puțin pe cercetarea de foarte naturii
învățării transformative (există o referință relevant,
Alhadeff, 2003) și, de asemenea, există doar un singur hârtie
că
descrie aplicațiile transformare într-un anumit
context (Fenson și Chesser-Smyth, 2009) în timp ce alți trei
se referă la metodele care consolidează învățarea transformativă
procese (Tosey, Mathison și Michelli, 2005, Hunt, 2009;
Kokkos, 2009). Pe de altă parte, patru lucrări proces
problema relației dintre învățare transformativă și
social
acțiune
(Duveskog
și
Friis-Hansen,
2007,
2009;
Duveskog, Friis-Hansen și Taylor, 2009; Harvey și Langdom,
2009). Deși, constatarea principală este că majoritatea lucrări (paisprezece)
utiliza unele elemente teoria învățării transformativă în
comandă
la
dezvolta
critic
reflecție
pe
un
problema
că
interese
scriitori
astfel de
ca:
comun
conducerea lui
armare (Wilhelmson, 2006), metode de soluționare a conflictelor

Pagina 11
(Fetherston
și
Kelly,
2007),
transformare
conducere
dezvoltare
(Preece,
2003),
relație
între
învățare transformativă și învățare află acesta (Karalis, 2010),
Poziția de învățare transformativă printre varietatea modalităților
de
care
noi
învăța
(Illeris,
2004),
fenomen
de
radicalizare (Wilner și Dubouloz, 2010), dezvoltarea
procese de coaching (Gray, 2006), metodologia de cercetare acțiunea lui
(Taylor și Pettit, 2007), schimbările sociale (Taylor, Pettit și
Stackpool-Moore,
2005),
învățare
potențial
de
la locul de muncă
(Nieuwenhuis
și
Furgonetă
Woerkom,
2007),
dialog
armare comportamentul competente (Wilhelmson, 2005), mai
procesele de învățare ale oamenilor (Fleming, 2000), non-learning
fenomen
(Illeris,
2003),
biografic
abordare
(Dominicé, 2003).
Constatările de mai sus indică faptul că tendința dominantă
Scriitori europeni nu este de a pune în epicentrul lor
interesa modelul si aplicatiile de transformare
Teoria învățării, ci mai degrabă să-l apropie, în scopul de a procesului de
într-o serie de probleme la nivel mai profund, care îi interesează și
pe
care
ei
avea
deja
intens
a lucrat
înainte
confruntă cu Mezirow sau lucrări altor savanți. Pentru
exemplu Fetherston și Kelly menționăm (2007: 267):
"Înțelegerea a ceea ce este de transformare în procesul de învățare a
mutat prin procesul de predare și de cercetare. La
începând, însă, un concept de transformare a existat ca o
aspirație, ceva am crezut ar putea fi posibil. Această idee
venit
de la
divers
Surse,
inclusiv
Dezbateri
despre

Pagina 12
transformare în soluționarea conflictelor și studii de pace.
De asemenea, a atras pe tradiția pedagogiei critice inspirat de
Paulo Freire și elaborat de Giroux (2001), cârlige (1994),
McLaren și Leonard (1993), Shor (1996), și altele (...) Mai mult
recent, am ajuns la locul de muncă de Mezirow (1991; Mezirow &
Associates, 2000) și la literatura de specialitate cu privire transformator
învățare ".
În scopul de a explora mai mult atitudinea europene
scriitori față de cadrul am învățare transformativă
a urmat o abordare față-verso. Primul a avut cantitativă
caracteristicile și preocupările frecvența în care referințe
a) la locul de muncă Mezirow lui, b) la concepțiile teoretice
legate de învățare transformativă, c) la alternativa
vederi de transformare perspectivă (Freire, Boyd, Meyers)
apar în ziare. A doua abordare a fost calitativ și
menite să investigheze
mod în care scriitorii european
integreze în argumentele lor cadrului teoretic de
învățare transformativă, precum și modalitățile au combine
cu tradițiile lor intelectuale privind educația adulților.
Printre cele 23 de documentele pe care le-am examinat 21 conțin referiri la
Munca Mezirow lui. Cele mai multe dintre ele (11) se referă la cartea sa, care a fost
publicat în 1991. Pe de altă parte, doar două lucrări se referă la
lui
fabrică
că
au fost
publicat
după
an
Anul 2000.
În plus, doar 10 lucrări se referă la articole sau capitole sale
în cărți colective și doar 5 documente conțin mai mult de două
referințe la lucrările sale.

Pagina 13
Unele concluzii destul de clare derivă din aceste date. Lui Mezirow
de lucru este de scriitorii europene conceptia cum dominant de
teoretic
cadru
de
transformare
învățare,
ceva ce este valabil și pentru literatura la nivel mondial
(Taylor, 2007). Pe de altă parte, cea mai mare parte europene
nu par scriitorii să aibă o cuprinzătoare și persistent
la curent cu toată activitatea sa. Este caracteristic faptul că doar câteva
lucrări se referă la oamenii de știință care, în conformitate cu el Mezirow
(1985, 1991, 2000) la afectat profund. Doar trei dintre ele au
trimiterile la Habermas și celorlalte Frankfurt școlii
cercetători, unul se referă la Bateson și nimeni să Gould sau Kuhn.
Trimiterile la lucrările de savanți care exprimă legate
concepții
la
transformare
învățare
sunt
cu totul
puțini.
În special, șapte lucrări au trimiteri la lui Brookfield
de lucru, șapte la lui Taylor, șase la lui Cranton, patru la lui Kegan,
trei la, lui Greene, de două până la de Dirkx și lui Marsick o lucrare de
Lui Belenky, lui Elias, a Kasl, și altul la King și
Lucrare comună Kitchener lui. Aceste rezultate arata ca europene
scriitorii nu sunt foarte implicați în discuțiile în curs pe
Lui Mezirow
concepție
și
alte
abordări
pe
învățare transformativă.
În ceea ce privește trimiterile la lucrările savanților care
exprimate
alternativă
teoretic
vizualizari
de
perspectivă
transformare sunt în cauză, lucru Freire a
pe critic
pedagogie pare să mențină o poziție crucială în European
Gândurile educatori adulți. Nouă lucrări conțin referiri la
el și încă o colegului său Ira Shor. Dimpotrivă,

Pagina 14
doar două lucrări au trimiteri la muncă Boyd și Meyer, care
se ocupă cu inconștiente de auto-concepte.
În scopul de a atrage mai multe indicii cu privire la problema de scriitori europeni
atitudini am făcut o analiză calitativă pe materialul nostru,
prezintă următoarele întrebări:
A. În ce măsură angajamentul cu teoretice
cadru
de
transformare
învățare
este
A
principal
caracteristică ziarele?
b. Care este opinia scriitorilor despre acest cadru?
c. Care
alte
teoretic
abordări
avea
fundamental
Poziția în documentele lor?
În ceea ce privește prima emisiune este în cauză, sa verificat că o
câteva lucrări se încadrează în procesul de învățare de transformare
Teoria (Wilhelmson, 2005; Tosey, Mathison și Michelli, 2005;
Duveskog, Friis-Hansen și Taylor, 2009; Kokkos, 2009). De asemenea,
patru încercare de a combina de învățare transformativă
cadru pentru alte abordări (Fetherston și Kelly, 2007;
Gray, 2006; Preece, 2003; Karalis, 2010). Totuși
majoritatea de lucrări (15) nu utilizează învățare transformativă
teorie
ca
lor
primar
teoretic
cadru.
Lor
reflecții provin din alte origini teoretice și lor
referire la cadrul de învățare transformativă are ca
Scopul a îmbogăți argumentarea lor sau / și să dovedească că
au acoperit la nivel global literatura care este relevant pentru lor
problema. Caracteristic, Taylor și Pettit scrie (2007: 239):

Pagina 15
"Învățarea se întâmplă în acțiune, cu toate acestea, și
complexitatea de a lucra cu procesele de sociale
schimbare și relații de putere asociate conduce
la complexitatea de învățare. Există utile
Teoriile
de
învățare
în curs de dezvoltare,
astfel de
ca
transformare
învățare
teorie
(Mezirow
și
Associates,
2000),
dar
Acolo
este
nu
mult
dovadă
că
cerere
de
acest
teorie
fapt ce duce la transformarea în contextul
de schimbare socială. "
În ceea ce privește concepția scriitori europeni pe teoretice
Cadrul de învățare transformatoare este preocupat, ele se concentrează
pe munca Mezirow și în cele mai multe cazuri acestea sunt critice.
opinie care domină
este
că abordarea sa are
puternic
accent cognitive și neglijează alte modalități de cunoaștere, cum ar fi
dimensiunile intuitive si emotionale ale învățării (Fleming,
2000; Tosey, Mathison și Michelli, 2005), emoționale și
social
Aspecte
(Illeris,
2003
și
2004),
colectiv
Dimensiunea (Harvey și Langdom, 2009; Wilhelmson, 2006),
relațional
procese
(Duveskog,
Friis-Hansen
și
Taylor,
2009), relația dintre învățare și schimbare socială
(Taylor și Pettit, 2007), impactul de spiritualitate (Preece,
2003).
In cele din urma,
doua lucrari
susțin că
Mezirow nu
nu
recunosc modalitățile inconștiente de revizuire sens
structuri (Hunt, 2009, Fetherston și Kelly, 2007). Acest ultim
constatare combinat cu cel despre impactul Meyer și
Munca Boyd, întărește indicația că majoritatea

Pagina 16
Scriitori europeni nu sunt deosebit de preocupat de
procesele care au loc în afara gradului de constientizare de învățare.
Pe de altă parte, marea majoritate a celor 23 de ziare conțin
multe referințele la alte abordări teoretice, care
scriitori folosesc ca fundal pentru argumentarea lor sau au
combina
lor
cu
Componente
de
transformare
învățare
cadru. Învățații la care sublinia sunt, în principal
Europenii ale căror lucrări conțin o mare cantitate de elemente care
preocupare gândirea critică și dimensiunile sociale ale învățării:
Bourdieu,
Foucault,
Illeris,
Giroux,
Morin,
Adorno,
Horkheimer,
Held,
Outhwaite,
Habermas,
Engestrom,
Gagné,
cârlige, Apps, Heron, Thompson, Jarvis, Kanpol, Bahtin, Mayo,
McLaren si altele. În acest moment trebuie să menționăm că
Abordarea stephen Brookfield (2005) este mult mai similar cu acest lucru.
Deși el a fost de lucru în Statele Unite pentru mulți
ani, el folosește tot de lucru savanți europene ca sa
fundal teoretic: Marx, Gramsci, Althusser, Foucault,
Habermas, Fromm.
Concluzii Finale
Concluzia de bază care se desprinde din studiul este că
teoretic
cadru
de
transformare
învățare
are
nu
obținut rădăcini adânci în concepția educatorilor europeni adulți.
Cei mai mulți scriitori construi în principal pe paradigme teoretice europene
și nu par să aibă nevoie imperativă de a pune ca
epicentru
relativ
nou
teorie
de
transformare

Pagina 17
învățare, cu toate acestea, pe care ei cred a partaja elemente
cu propria lor fundal teoretice și, de asemenea, trebuie să fie
îmbogățit cu diverse abordari.
Acest fapt foarte ne conduce la propunerea de proces de mai
convergență intense între european și american
perspectivă. Cercetători europene ar putea obține mai mult în cazul în care sunt
implicat mai activ cu discursul de o teorie care este
ar trebui să fie "cel mai cercetat și discutate în domeniul
de educația adulților de peste 25 de ani »(Taylor, 2007: 73). Și,
reciproc,
încorporare
de
element
de
European
crezut în teoria și practica de învățare transformativă
- În special în ceea ce privește componentele critice
gândire, context social, schimbările sociale și moduri colective
de a ști - ar lărgi baza sa și acorda o o suplimentare
potențial.
Unele gânduri pe cazul Greciei
În afară de cele două ziare la care ne deja menționate
(Karalis, Kokkos) zece mai lucrărilor greci "au fost publicate
care privesc învățarea transformativă: Două cărți (Lintzeris,
2007; Chasidou, 2009), trei capitole în cărți colective
(Kalogridi, 2010; Lintzeris, 2010; Kokkos, 2010) și cinci
hârtii
(Lazaridou,
Bokou,
Tsabouri,
2008;
Kagiavi,
2009;
Koulaouzides, 2008; Sifakis, 2007; Zarifis, 2004). Toate acestea
Textele au multe puncte comune cu cele ale europene
scriitori. Acestea toate consideră concepția Mezirow ca dominant în
cadrul teoretic de învățare transformativă. Majoritatea
lor
(7)
include
Referinte
la
Lui Freire
muncă
și,

Pagina 18
În plus, conțin numeroase referiri la studenți din Europa. Pe
altă parte, majoritatea hârtii grecești față de european
cele face mai cuprinzător cu munca Mezirow și
resurse teoretice care la afectat (în principal Frankfurt
Scoala), precum și cu activitatea altor transformatoare
cercetători de învățare (8 se referă la Brookfield, 7 la Cranton, 5
Dirkx, 5 la Taylor și așa mai departe).
Astfel, o întrebare care apare este de ce într-o țară ca Grecia,
cu o tradiție puternică în domeniul educației adulților, nu există o astfel de
mare interes pe învățarea transformativă? Vom încerca
pentru a face acest lucru prin conectarea fapte de socială și
context educational.
Până la 1980 activitățile de educație a adulților din Grecia au fost
inconsecvent.
Totuși
în
1981
A
social-democratic
guvern a fost ales, care a plasat ca una dintre prioritățile sale
consolidarea instituției de învățământ Populare, a cărei
Principalele obiective au fost de creștere a cetățenilor din personalitatea și lor
participarea conștientă în ființa socială. Participarea
stagiari crescut rapid: de la 60.000 de participanți în 1980
au ajuns 180.000 în 1985 (Karalis și Vergidis, 2004).
Simultan Secretariatul General al Educației populare
(GSPE)
a fost
întemeiată,
că
plasat
în
toate
Prefecturi
Consilieri de educatie populara a căror îndatoriri erau studiul
cerințe educaționale, coordonarea activităților educaționale
și formarea formatorilor. De asemenea, 1982 a văzut fondarea unei
instituție neguvernamentală, Centrul de Studii și auto-
Directed Learning, care, finanțat de GSPE, angajat

Pagina 19
competența de a furniza instituției de învățământ Populare
cu idei, suport teoretic, texte și materiale. De asemenea,
asumat instruirea personalului executiv al GSPE și
a consilierilor de educatie populara. Prin aceste acțiuni,
idei și metode s-au răspândit, că în cauză creșterea
reflecție critică în domeniul educației adulților.
Membrii Centrului au fost inspirate de la Frankfurt School
savanți "idei, dar mai ales de ideile Freire, care la urma urmei
au fost ceva ce adaptate climatului socio-politic radical
care a prevalat acei ani în Grecia.
Totuși,
Acolo
au fost
semnificativ
rezistențe
în
eforturile Centrului, care emanate de la tradițional
Ministerul conservatoare Educației, la care GSPE și
Consilieri a raportat, dar și de un număr considerabil de
Consilieri și formatori, care au fost hranit in profesor-
orientate mentalitate de învățământ. În orice caz, 1982-1986
Perioada poate fi considerat ca fiind primul în care discuțiile
în ceea ce privește principiile și metodele prin care adult
educația poate încorpora activități de gândire critică a
loc. Un nucleu de oameni a fost creat ca, în "veacurile de piatră"
care a urmat până sfârșitul 20
lea
lea, protejat
aceste idei, le transferați în cadrele au lucrat
și a deschis calea pentru noi activități creative, care a început
la o scară mai mare la începutul secolului 21.
Din 1987 și până la sfârșitul 20
lea
lea, în cadrul
cadru de conservatorism curs al vieții sociale grec - un secundar
produs al entanglementului a țării în procesul de

Page 20
globalizarea
și
consecutiv
predominanță
de
Principii
de
extremă
concurență,
consumerism
și
individualitate - domeniul educației adulților confruntat cu un sterp
Perioada. Finanțarea instituției de învățământ Populare
s-au redus și în a doua jumătate a `participanți '90 nu au
depăși 15-20 mii pe an. Finanțarea
Centrul de Studii și auto-Directed Learning oprit, care
a condus la încheierea perioadei de mobilitate sale. Formare profesională
furnizate în principal de către instituțiile speculative prevalat în
câmp, în timp ce calitatea serviciilor și producției de
lucrări științifice a rămas la un nivel foarte scăzut (Karalis și
Vergidis, 2004).
Cu toate acestea,
nou
instituții
au fost
treptat
dezvoltat.
Unul
editura a început o serie numită educația adulților în
1998, care până astăzi a publicat cincisprezece cărți, una de
care este o traducere de lucru Mezirow lui (2000). Helle