Lev Semionovici Vîgotski

Lev Semionovici Vîgotski, n. 1896, Orșa, Imperiul Rus, astăzi în Belarus—d. 1934) a obținut
licența la Universitatea din Moscova, unde se angajează la Institutul de Psihologie, deși nu avea
studii în specialitate, ci de literatură. După doar zece ani în domeniul psihopedagogiei, va muri
de tuberculoză (la 38 de ani), lăsând o operă valoroasă, prin teoria zonei proximei dezvoltări.
Creația sa va fi publicată în traducere românească (1972), cu titlul „Opere psihologice alese” (2
volume).

Este autorul teoriei ZPP (zona proximei dezvoltări) pe care o definește astfel: „distanța dintre
nivelul de dezvoltare acțională, așa cum este determinat prin rezolvarea independentă de
probleme și nivelul dezvoltării potențiale așa cum este determinat prin rezolvarea de probleme
sub îndrumarea adultului sau în colaborare cu colegi mai capabili”. Învățarea se realizează prin
modele și în contextul social. Ea acoperă „distanța” dintre ceea ce este cineva și ceea ce va să
devină sub medierea socialului.

Gândirea – consecință a învățării – este legată de limbaj, căci cu sprijinul cunoștințelor, indivizii
construiesc din punct de vedere social înțelegerea lor. Lev Vîgotski diferențiază nivelul
dezvoltării actuale a gândirii copilului de dezvoltarea sa potențială (necesară și posibilă).
Dezvoltarea actuală a gândirii copilului îi permite să rezolve în mod independent problemele.
Dezvoltarea potențială a gândirii copilului îi permite să rezolve problemele date ca sarcini numai
cu sprijinul altora, deci prin colaborare. Între cele două „dezvoltări” (actuală și potențială) se
conturează activitățile de învățare, iar spațiul se numește zona proximei dezvoltări. Psihologului
rus i se atribuie conceptul de „constructivism social”, în sensul că elevul își construiește
învățarea în colaborare cu ceilalți. Înainte de a se dezvolta gândirea copilului, are loc învățarea:
„învățarea rațională construită se situează în fruntea dezvoltării și o trage după sine”, altfel spus
„procesele dezvoltării merg în urma proceselor învățării, care creează zona proximei dezvoltări”.

După el, psihicul uman nu acționează doar ca o suită de reflexe și de conduita de adaptare (cf. I.
P. Pavlov, I. Watson). Activitatea psihică presupune o interacțiune cu mediul, prin intermediul
limbajului, elaborat social de înaintași, grație căruia omul se transformă. Fiecare individ (copil)
își construiește în mod individual propriile cunoștințe, „umplând” distanța dintre nivelul
performanței independente și cel al performanței asistate de grup sau profesor. Grație teoriei lui
Vîgotski, s-a ameliorat teoriile behavioriste (S-R), putându-se dezvolta speculațiile legate de
construirea învățării și a dezvoltării personalității umane (A. Nti).

Perspectiva socio-culturală: teoria lui Vîgotsky

Cultura copiilor susţine dezvoltarea cognitivă a acestora prin determinarea a ceea ce

învaţă şi cum învaţă copilul despre lume. Fiecare funcţie în dezvoltarea culturală a copilului
apare de două ori: prima dată la nivel social (între oameni-interpsihic) şi a doua oară, mai târziu,
la nivel individual (intrapsihic). Cu alte cuvinte procesele mentale înalte apar pentru început între
oameni ca şi cum ele ar fi construite în cadrul activităţilor derulate de individ împreună cu alţii.
Apoi procesul se internalizează şi devine parte a dezvoltării cognitive a copilului.
Iată de ce, pentru Vîgotski, interacţiunea socială este considerată a fi mai mult decât o simplă
influenţă.
 Ea e considerată originea proceselor mentale cum ar fi de exemplu rezolvarea de
probleme Cultura copiilor susţine dezvoltarea cognitivă a acestora prin determinarea a ceea ce
învaţă şi cum învaţă copilul despre lume.
Fiecare funcţie în dezvoltarea culturală a copilului apare de două ori: prima dată la nivel
social (între oameni-interpsihic) şi a doua oară, mai târziu, la nivel individual (intrapsihic). Cu
alte cuvinte procesele mentale înalte apar pentru început între oameni ca şi cum ele ar fi
construite în cadrul activităţilor derulate de individ împreună cu alţii. Apoi procesul se
internalizează şi devine parte a dezvoltării cognitive a copilului. Iată de ce, pentru Vîgotski,
interacţiunea socială este considerată a fi mai mult decât o simplă influenţă. Ea e considerată
originea proceselor mentale cum ar fi de exemplu rezolvarea de probleme

Chei culturale şi dezvoltare cognitivă

Cheile sunt suporturile pentru cultură. Vîgotski consideră că toate procesele mentale
superioare (raţionamente, rezolvarea de probleme) sunt mediate de chei psihologice: limbaj,
semne, simboluri.
a. Chei culturale, în viziunea lui Vîgotski: carți, computer şi internet.
b. Chei simbolice (simbolurile din Braille, limbajul semnelor, hărţi, lucrări de artă,).

Rolul limbajului şi vorbirea interioară

Limbajul este esenţial pentru dezvoltarea cognitivă. Oferă înţelesuri pentru ideile
exprimate şi pentru întrebări pentru a realiza legătura între trecut şi viitor. Dacă studiem limbajul
mai multor culturi vom observa că diferenţele culturale necesită dezvoltarea cheilor lingvistice
specifice.
Schimbările la nivelul limbajului în decursul timpului indică schimbări în valorile şi
nevoile culturale.
Vâgotski, spre deosebire de Piaget, acordă o semnificaţie mai mare rolului învăţării şi
limbajului în dezvoltarea cognitivă. De fapt, Vîgotski consideră că limbajul, în special cel
interior (a vorbi cu tine însuţi), ghidează dezvoltarea cognitivă.

Rolul adulţilor şi al colegilor

Vîgotski apeciază că dezvoltarea cognitivă este susţinută de interacţiunea şi directă a

copilului fie cu alţi copii, fie cu adulţi din cadrul aceleiaşi culturi (Woolfolk, 2004). Aceste
persoane sunt considerate îndrumători deoarece oferă informaţii şi suportul necesar dezvoltării
intelectuale. O mare parte din procesul de îndrumare este realizat prin limbaj.

Implicaţii ale teoriei: Învăţarea asistată

Vîgotski sugerează că profesorii trebuie să facă mai mult decât să atragă atenţia asupra
climatului şi mediului din clasă. Trebuie să lase elevii să descopere ei înşişi. Profesorul trebuie să
ghideze activitatea la clasă. El trebuie să intervină în anumite momente pentru a încuraja elevii să
realizeze singuri sarcinile care le au.
 Dezvoltarea psihosocială: Teoria lui Erik Erikson
Note biografice

Erikson s-a născut în Frankfurt, Germania având o origine daneză. Ca elev a excelat la
materii precum arta sau istoria antică dar nu s-a remarcat prin performanţe deosebite,
neadaptându-se atmosferei şcolare formale. După finalizarea şcolii, a călătorit prin Europa timp
de câţiva ani. La 25 de ani a acceptat invitaţia de a preda la o nouă şcoală vieneză fondată de
Anna Freud şi de Dorothy Burlingham. În această perioadă, a alternat predarea cu studiul
psihanalizei alături de Anna Freud şi alţii, participând şi la o formare psihanalitică.

La 27 de ani şi-a întemeiat o familie alături de Joan Serson. După anii 1933 s-au stabilit
în Boston, odată cu impunerea fascismului în Germania, devenind printre cei mai cunoscuţi
specialişti în analiza copiilor. Erikson a studiat şi alte populaţii, precum triburi din Dakota de
Sud şi Coasta Californiei, explorând astfel problematici neatinse de teoria lui Freud: viaţa
copiilor normali şi dezvoltarea copiilor în diferi te contexte culturale.
Cea mai importantă lucrare a lui Erikson este „Copilăria şi societatea”, editată în 1950. În
această lucrare sunt ilustrate opt stadii de dezvoltare umane precum şi modul lor de manifestare
în diferite culturi. Alte două opere importante ale acestui autor sunt „Tânărul Luther” şi
„Adevărul lui Gandhi”, opere care realizează o frumoasă conexiune între insight-urile
psihanalitice şi un bogat material istoric.

Erik Erikson este cel mai cunoscut pentru teoriea dezvoltării psihosociale și a conceptului
de criză a identității. Teoriile sale au marcat o schimbare importantă în gândirea personalității; în
loc să se concentreze pur și simplu asupra evenimentelor din copilărie, teoria sa psihosocială
privește modul în care influențele sociale contribuie la personalitățile noastre de-a lungul întregii
vieți.

"Speranța este atât cea mai veche, cât și cea mai indispensabilă virtute inerentă stadiului
vieții. Dacă viața trebuie să fie susținută, speranța trebuie să rămână, chiar și atunci când
încrederea este rănită, încrederea este afectată." - Erik Erikson, The Erik Erikson Reader, 2000

Copilărie

Erik Erikson sa născut la 15 iunie 1902, la Frankfurt, Germania. Mama sa, Karla Abrahamsen, l-
a avut inainte de a se căsători cu un doctor, Dr. Theodor Homberger. Faptul că Homberger nu
era, de fapt, tatăl său biologic, a fost ascuns de mulți ani de Erikson. Când a aflat în sfârșit
adevărul, Erikson a rămas cu un sentiment de confuzie cu privire la cine era cu adevărat.

Această experiență timpurie a contribuit la manifestarea interesului său pentru formarea

identității. Deși acest lucru poate părea doar o anecdotă interesantă despre moștenirea sa,
misterul asupra părinților biologici ai lui Erikson a servit drept una dintre forțele cheie care au
stat la baza interesului său ulterior de formarea identității. Mai târziu, el ar fi explicat că, în
calitate de copil, se simțea adesea confuz în legătură cu cine este și despre cum se potrivește în
comunitatea sa.

Interesul său pentru identitate a fost dezvoltat în continuare pe baza propriilor sale experiențe în
școală. La școala evreiască a templului, a fost tachinat că era un băiat înalt, cu ochi albaștri,
blond și nordic, care se afla printre ceilalți copii. La școala de limbă, a fost respins din cauza
fondului său evreiesc. Aceste experiențe timpurii au contribuit la alimentarea interesului său
pentru formarea identității și au continuat să-și influențeze activitatea pe tot parcursul vieții.

Tinerii adulți

Este interesant de remarcat faptul că Erikson nu a obținut niciodată o diplomă formală în

medicină sau psihologie. În timp ce studia la Das Humanistische Gymnasium, el a fost interesat
în principal de subiecte precum istoria, limba latină și arta. Tatăl său vitreg, doctor, a vrut să
meargă la școala medicală, dar Erikson a inceput școala de artă. El a renunțat curând și a petrecut
timp rătăcind Europa cu prietenii și contemplând identitatea sa.

A primit o invitație de la un prieten care l-a trimis să se angajeze la o școală progresivă creată de
Dorothy Burlingham, o prietenă a lui Anna Freud. Freud a observat lejeritatea lui Erikson in
lucru cu copiii și l-a încurajat să studieze în mod oficial psihanaliza. În cele din urmă, Erikson a
primit două certificate de la Asociația Profesorilor din Montessori și de la Institutul de Psihanalie
din Viena.

A continuat să lucreze cu Burlingham și Freud la școală timp de mai mulți ani, l-a cunoscut pe
Sigmund Freud la petrecere și chiar a devenit pacientul lui Anna Freud. "Psihanaliza nu a fost
atât de formală atunci", a reamintit Erikson.

"Am plătit-o domnului Freud 7 dolari pe lună și ne-am întâlnit aproape în fiecare zi. Analizele
mele, care mi-au dat conștiința de sine, m-au determinat să nu mă tem să fiu eu. Nu am folosit
toți acei termeni pseudoștiințifici, Așa că procesul de conștiință de sine, uneori dureros, a apărut
într-o atmosferă eliberatoare ".

Familie și anii următori

S-a căsătorit în 1930 și a avut trei copii. Fiul său, Kai T. Erikson, este un cunoscut sociolog
american.

Erikson sa mutat în Statele Unite în 1933 și, în ciuda absenței unui grad formal, i sa oferit o
funcție didactică la Harvard Medical School. De asemenea, și-a schimbat numele de la Erik
Homberger la Erik H. Erikson, poate ca o modalitate de a-și crea propria identitate. În plus față
de poziția sa la Harvard, a avut și o practică privată în psihanaliza copilului.

Mai târziu, a deținut posturi didactice la Universitatea din California, Berkeley, Yale, Institutul
Psihanalizant din San Francisco, Centrul Austen Riggs și Centrul de Studii Avansate ale
Științelor Comportamentale.
A publicat o serie de cărți despre teoriile și cercetarea sa, inclusiv "Copilăria și societatea" și
"Ciclul de viață finalizat". Cartea sa "Adevărul lui Gandhi" a primit un premiu Pulitzer și un
Premiu N

8 Etape psihosociale

Teoria dezvoltării psihosocială se concentrează pe ceea ce se numește principiul epigenetic, care

afirmă ca toți oamenii trec printr-o serie de opt etape. În fiecare etapă, oamenii se confruntă cu o
criză care trebuie rezolvată cu succes pentru a dezvolta calitatea psihologică centrală pentru
fiecare etapă.

Ca și Sigmund Freud, Erikson credea că personalitatea se dezvoltă într-o serie de etape. Teoria
lui Erikson a marcat o trecere de la teoria psihosexuală a lui Freud în sensul că descrie impactul
experienței sociale pe întreaga durată a vieții, în loc să se concentreze pur și simplu asupra
evenimentelor din copilărie.

În timp ce teoria lui Freud despre dezvoltarea psiho-sexuală se termină, în esență, la maturitatea
timpurie, teoria lui Erikson a descris dezvoltarea prin întreaga viață de la naștere până la moarte.

Erikson atribuie o importanţă deosebită influenţelor sociale în dezvoltarea psihosocială a

individului. El a emis ideea existenţei a opt stadia de dezvoltare psihosocială care se întind de la
naştere pana la bătrâneţe.

Erikson consideră că fiecare etapă de dezvoltare (criză) este caracterizată prin evenimente şi
conflicte, cu sarcini specifice de rezolvat pe care individul (iniţial copil, apoi adolescent şi mai
târziu adult) trebuie să le parcurgă şi să le soluţioneze adecvat specificului fiecărei vârste sau
etape. Dezvoltarea este legată de succesul sau eşecul cu care trece de fiecare etapă.

Cele opt etape-cheie pe care le-a descris au fost:

1. Încredere față de neîncredere: această etapă are loc între naștere și 2 ani și se axează pe
dezvoltarea sentimentului de încredere în părinți și în lume. Copiii care primesc îngrijire
receptivă pot dezvolta calitatea psihologică a speranței.
2. Autonomie vs. rușine și îndoială: Această etapă are loc între vârsta de 2 și 3 ani și
presupune obținerea unui sentiment de independență și de control personal. Succesul în
această etapă permite oamenilor să dezvolte voința și hotărârea.
3. Inițiativă vs. vinovăție: Între vârsta de 3 și 6 ani, copiii încep să exploreze mediul lor și
exercită mai mult control asupra alegerilor lor. Prin completarea cu succes a acestei
etape, copiii sunt capabili să dezvolte un sentiment de scop.
4. Implinire vs. Inferioritate: Scena care are loc între vârsta de 5 și 11 ani se concentrează
pe dezvoltarea unui sentiment de mândrie și realizare personală. Succesul în acest
moment al dezvoltării duce la un sentiment de competență.
5. Identitate vs. confuzie: Anii adolescentei sunt un moment de explorare personală. Cei
care sunt capabili să creeze cu succes o identitate sănătoasă dezvoltă un sentiment de
fidelitate. Cei care nu reușesc bine această etapă pot fi lăsați să se simtă confuzi cu privire
la rolul și locul lor în viață.
1. Intimitatea vs. Izolarea: Scena care are loc la maturitatea timpurie se referă la
fortificarea relațiilor sănătoase cu ceilalți. Succesul conduce la capacitatea de a forma
relații dedicate, de durată și de a dezvolta relații cu ceilalți.
2. Generativitate vs. stagnare: În stadiul care se petrece în timpul maturității la mijloc,
oamenii se preocupă să contribuie cu ceva la societate și să-și lase amprenta asupra lumii.
Creșterea unei familii și a unei cariere sunt două activități cheie care contribuie la
succesul în această etapă.
3. Integritate vs. Disperare: Stadiul final al dezvoltării psihosociale are loc la sfârșitul
maturității și implică reflectarea vieții. Cei care privesc înapoi și simt un sentiment de
satisfacție dezvoltă un sentiment de integritate și înțelepciune, în timp ce cei rămași cu
regrete pot experimenta amărăciunea și disperarea.
 Stadiile dezvoltării morale: teoria lui Kohlberg

Lawrence Kohlberg
III. 1. Note biografice

Un exemplu remarcabil de studiu teoretic şi aplicat în tradiţie piagetiană îl constituie opera lui
Lawrence Kohlberg (1927 - 1987). Acesta s-a centrat pe dezvoltarea morală şi a elaborat o teorie
stadială a gândirii morale, care depăşeşte cu mult ipotezele iniţiale ale lui Piaget.
Kohlberg a crescut în Bronxville, New York. În 1948 s-a înscris la Universitatea din Chicago şi
a absolvit psihologia, din dorinţa de a practica ca psiholog clinician. Curând însă a devenit foarte
interesat de opera lui Piaget şi a început să studieze pe copii şi adolescenţi diverse aspecte legate
de moralitate.

Rezultatul acestor investigaţii a fost lucrarea sa de disertaţie, care cuprindea primele referiri la
teoria ulterioară asupra dezvoltării morale. Între 1962 şi 1968 a predat la Universitatea din
Chicago iar din 1968 până în anul morţii (1987) la Universitatea Harvard.
Kohlberg a fost o persoană foarte modestă, informală, rezervată. În scrierile sale, s-a străduit să-i
ajute pe ceilalţi să înţeleagă „înţelepciunea” şi ideile valoroase ale „vechilor psihologi”.
Din nefericire, Kohlberg a suferit de o boală tropicală însoţită de episode depresive care i-au
cauzat suferinţe puternice în ultimii 20 de ani din viaţă.

Stadiile de dezvoltare morală avansate de Lawrence Kohlberg constituie o adaptare a unei

teorii psihologice inițial concepute de psihologul elvețian Jean Piaget. Kohlberg(d) a început să
lucreze pe acest subiect, în timpul studiilor post-universitare de la Universitatea din Chicago[1] în
1958, și a completat această teorie de-a lungul întregii sale vieți.

Teoria susține că judecata morală(d), baza pentru un comportament etic, are șase stadii de

dezvoltare(d)  identificabile, fiecare din ce în ce mai adecvat decât predecesorul său la a răspunde
la dilemele morale.[2] Kohlberg a urmat dezvoltarea gândirii morale dincolo de vârstele studiate
anterior de către Piaget,[3] care, și el, susținea că logica și moralitatea se dezvoltă prin stadii
constructive. Dezvoltând munca lui Piaget, Kohlberg a stabilit că procesul de dezvoltare morală
privește în principal justiția, și că el continuă de-a lungul întregii vieți a omului, [4] noțiune care a
dat naștere unui dialog asupra implicațiilor filosofice ale unei astfel de cercetări.[5][6]

Cele șase stadii de dezvoltare morală sunt grupate în trei niveluri: moralitatea pre-convențională,
moralitatea convențională, și moralitatea post-convențională.

Pentru studiile sale, Kohlberg s-a bazat pe povești, cum ar fi dilema lui Heinz, și s-a interesat de
felul în care indivizii și-ar justifica acțiunile, dacă s-ar găsi în dileme morale similare. Apoi, el s-
a concentrat pe forma raționamentului moral pe care îl prezintă fiecare, ignorând hotărârea luată
pentru a rezolva dilema, și a clasificat aceste raționamente ca aparținând câte uneia din șase etape
distincte.[7][8][9]
Au existat critici ale teoriei din mai multe perspective. Printre argumente se numără faptul că
pune accentul pe justiție, excluzând alte valori morale, cum ar fi grija față de altul; [10] că între
etape există o suprapunere care le-ar face să fie privite mai degrabă ca domenii separate; sau că
evaluările motivelor pentru care se fac alegerile morale sunt în cea mai mare parte
raționalizări post-hoc (atât de către cei ce iau deciziile, cât și de către psihologii care le studiază)
ale unor hotărâri în esență intuitive.[11]

Cu toate acestea, a apărut un domeniu cu totul nou în psihologie ca rezultat direct al teoriei lui
Kohlberg, și, conform studiului efectuat de Haggbloom et al. între cei mai importanți psihologi ai
secolului al XX-lea, Kohlberg este al 16-lea cel mai frecvent citat psiholog în manualele
introductive de psihologie de-a lungul secolului, precum și al 30-lea cel mai eminent.[12]

Scara lui Kohlberg tratează felul cum oamenii își justifică comportamentele și stadiile ei nu sunt
o metodă de clasificare a cât de moral este comportamentul cuiva. Ar trebui, însă, să existe o
corelație între categoriile în care se înscrie cineva pe scară și felul cum se comportă, iar ipoteza
generală este că un comportament moral este mult mai responsabil, consecvent și previzibil la
oamenii aflați la nivelele superioare.[13]

Stadiile

Cele șase stadii ale lui Kohlberg pot fi, mai general, grupate în trei stadii a câte două etape,
fiecare: pre-convențional, convențional și post-convențional. Urmând cerințele constructiviste ale
lui Piaget pentru un model în stadii, așa cum este descris în teoria dezvoltării cognitive, este
extrem de rar regresul în aceste stadii—pierderea abilității asociate unui stadiu mai avansat. [14][15]
Etapele nu pot fi sărite; fiecare oferă o perspectivă nouă și necesară, mai cuprinzătoare și mai
diferențiată decât predecesoarea, dar integrată cu aceasta.

Nivelul 1 (Pre-convențional)
1. Orientare prin pedeapsă și conformare
(Cum pot evita pedeapsa?)
2. Hedonism instrumental naiv
(Eu cu ce mă aleg?)
(Plată pentru un beneficiu)
Nivelul 2 (Convențional)
3. Acord și conformism interpersonal
(Norme sociale)
(Atitudinea de băiat/fată bun/-ă)
4. Comportament moral de menținere a autorității
(Lege și ordine, moralitate)
Nivelul 3 (Post-Convențional)
5. Orientarea prin contract social
6. Principii etice universale
(Principială conștiință)

Înțelegerea dobândită în fiecare stadiu este reținută în stadiile ulterioare, dar poate fi considerată
de către cei aflați în stadiile ulterioare ca fiind simplistă, lipsită de atenție suficientă la detalii.
Nivelul pre-convențional

Nivelul pre-convențional de judecată morală este deosebit de frecvent la copii, deși adulții pot
prezenta și ei acest nivel de raționament. Cei care raționează la acest nivel judecă moralitatea
unei acțiuni în funcție de consecințele sale directe. Nivelul pre-convențional este format din
primul și al doilea stadiu de dezvoltare morală și este preocupat numai de sine într-un mod
egocentric. Un copil cu moralitate pre-convențională nu a adoptat sau internalizat încă
convențiile sociale cu privire la ceea ce este bine sau rău, dar în schimb se concentrează în mare
măsură pe consecințele externe pe care le pot avea anumite acțiuni.

În stadiul întâi (condus de obediență și pedeapsă), persoanele pun accent pe consecințele directe

ale acțiunilor asupra lor însele. De exemplu, o acțiune este percepută ca fiind greșită din punct de
vedere moral greșit atunci când făptuitorul este pedepsit. „Ultima dată când am făcut asta, am
primit o palmă, așa că nu o voi face din nou.” Cu cât mai drastică pedeapsa pentru acea faptă, cu
atât este percepută fapta ca fiind mai „rea”. [16] Acest lucru poate da naștere la o concluzie că chiar
și victimele nevinovate sunt vinovate proporțional cu suferința lor. Este „egocentric”, lipsit de
recunoașterea faptului că mai există și alte puncte de vedere diferite de cel propriu. [17] Există
„respect pentru puterea superioară sau prestigiul superior.”

Un exemplu de moraliate condusă de obediență și pedeapsă ar fi un copil care refuză să facă ceva
pentru că este greșit și că consecința ar putea fi o pedeapsă. De exemplu, un coleg de școală al
copilului încearcă să-l provoace pe copil să chiulească de la școală. Copilul ar aplica o moralitate
guvernată de obediență și pedeapsă dacă ar refuza să chiulească de la școală pentru că el ar fi
pedepsit.

Stadiul al doilea (condus de interes personal) exprimă poziția de tipul „mie ce-mi iese?”, în care
comportamentul este definit de orice consideră individul a fi în interesul său, dar înțeles în mod
restrâns, neluând în considerare reputația sau relațiile cu grupuri de oameni. Raționamentul din
stadiul al doilea prezintă un interes redus față de nevoile altora, numai până în punctul în care ar
putea să servească propriilor interese ale individului. Ca urmare, preocuparea pentru alții nu se
bazează pe loialitate sau pe respect intrinsec(d), ci mai degrabă pe o mentalitate „tu m-ajuți pe
mine, eu te-ajut pe tine”. Lipsa unei perspective sociale în nivlul pre-convențional îl face foarte
diferit de contractul social (stadiul al cincilea), întrucât toate acțiunile întreprinse în această etapă
au scopul de a servi propriile nevoi sau interese ale individului. Perspectiva asupra lumii a cuiva
aflat în stadiul al doilea este adesea văzută ca relativă din punct de vedere moral.

Un exemplu de interes personal condus este atunci când unui copil îi cer părinții să facă o treabă
casnică. Copilul întreabă, „eu cu ce mă aleg?” Părinții oferă copilului un stimulent sub forma
unor bani de buzunar în schimbul contribuției la treburile casnice. Copilul este motivat de
propriul interes pentru a face treburile.

Convențional

Nivelul convențional de raționament moral este tipic pentru adolescenți și adulți. A raționa într-
un mod convențional înseamnă a judeca moralitatea acțiunilor prin compararea lor cu opiniile și
așteptările societății. Nivelul convențional constă în stadiile al treilea și al patrulea de dezvoltare
morală. Moralitatea convențională este caracterizată printr-o acceptare a convențiilor societății
privind binele și răul. La acest nivel, un individ se supune normelor și urmează normele societății
chiar și atunci când nu există consecințe pentru ascultare sau neascultare. Aderarea la reguli și
convenții este însă oarecum rigidă, cu toate acestea, iar dreptatea sau corectitudinea unei reguli
este rareori pusă la îndoială.

În stadiul al treilea (bune intenții determinate prin consens social), sinele intră în societate
conformându-se la standardele sociale. Indivizii sunt receptivi la aprobare sau dezaprobare din
partea altora, deoarece acestea reflectă vederile societății. Ei încearcă să fie un „băiat bun” sau
„fată bună” și să se ridice la aceste așteptări, întrucât au aflat că există beneficii dacă sunt
considerați buni. Raționamentul de stadiul al treilea poate judeca moralitatea unei acțiuni prin
evaluarea consecințelor sale în termeni de relații personale, care acum începe să cuprindă idei
cum ar fi respectul, recunoștința și „regula de aur”. „Vreau să fiu plăcut și bine privit; se pare că
dacă nu sunt rău le plac oamenilor.” Conformarea la regulile asociate rolului social nu este încă
pe deplin înțeleasă. Intențiile actorilor joacă un rol mai important în raționament în această etapă;
unii ar putea fi mai iertători dacă crede că cineva „are bune intenții”.

În stadiul al patrulea (condus de autoritate și respect al ordinii sociale), este importantă

respectarea legilor, preceptelor, și convențiilor sociale(d), din cauza importanței lor în menținerea
unei societăți funcționale. Raționamentul moral în stadiul patru trece, prin urmare, dincolo de
nevoia de aprobare individuală expusă în stadiul al treilea. Adesea, un ideal sau câteva idealuri
centrale prescriu ceea ce este bine și rău. Dacă o persoană încalcă o lege, probabil, toată lumea ar
face la fel—deci, există obligația și datoria de a respecta legile și regulile. Când cineva încalcă o
lege, este greșit din punct de vedere moral; deci, culpabilitatea este un factor important în această
etapă întrucât separă de domeniul răului de cel al binelui. Cei mai mulți membri activi ai
societății rămân la stadiul al patrulea, unde moralitatea este încă predominant dictată de o forță
exterioară.

Post-convențional

Nivelul post-convențional, cunoscut și ca „nivelul principial”, este marcat de o realizare

crescândă că indivizii sunt entități separate de societate, și că perspectiva proprie a fiecărui
individ pot avea prioritate față de vederile societății; indivizii pot să nu se supună normelor care
vin în contradicție cu propriile lor principii. Moraliștii post-convenționali trăiesc după propriile
lor principii etice—principii care includ, de obicei, drepturi fundamentale ale omului precum
dreptul la viață, libertate și justiție. Oamenii care prezintă moralitate post-convențională
consideră că regulile sunt mecanisme utile, dar schimbătoare—în mod ideal, regulile pot menține
ordinea socială de ansamblu și protejează drepturile omului. Regulile nu sunt dictate absolute
care trebuie ascultate fără îndoială. Pentru că indivizii post-convenționali își ridică propria lor
evaluare morală a unei situații deasupra convențiilor sociale, comportamentul lor, mai ales la
stadiul al șaselea, poate fi confundat cu cel al celor de la nivelul pre-convențional.

Unii teoreticieni au speculat că mulți oameni nu pot ajunge la acest nivel de abstractizare a
raționamentului moral.
În stadiul al cincilea (condus de contractul social), lumea este văzută ca având opinii, drepturi și
valori diverse. Aceste perspective ar trebui să fie respectate reciproc ca fiind unice pentru fiecare
persoană sau comunitate. Legile sunt considerate ca fiind contracte sociale, mai degrabă decât
edicte rigide. Cele care nu promovează bunăstarea generală ar trebui să fie schimbate atunci când
este necesar pentru a satisface „binele cel mai mare pentru cei mai mulți oameni”. Acest lucru
este realizat prin decizie majoritară(d) și prin compromis(d). Guvernarea democratică se bazează, se
pare, pe raționamente morale asociate stadiului al cincilea.

În stadiul al șaselea (condus de principii etice universale), judecata morală se bazează pe

raționament abstract, folosind principii etice universale. Legile sunt valabile numai în măsura în
care acestea sunt fundamentate în dreptate, și un angajament față de dreptate poartă cu el o
obligație de nu respecta legi nedrepte. Drepturile legale(d) nu sunt necesare, întrucât contractele
sociale nu sunt esențiale pentru o acțiune morală deontică(d). Nu se ajunge la hotărâri în mod
ipotetic, condițional, ci categoric(d) și absolut, ca în filosofia lui Immanuel Kant(d).[18] Acest lucru
necesită ca un individ să-și imagineze ce ar face în locul altuia, dacă ar crede ceea ce-și
imaginează cealaltă persoană că este adevărat. [19] Consensul rezultat este acțiunea întreprinsă.
Astfel, acțiunea nu este niciodată un mijloc, ci un scop în sine; individul acționează, pentru că
așa este drept, și nu pentru a evita pedeapsa, pentru că este în interesul său, pentru că așa se
așteaptă societatea, așa este legea sau așa s-a convenit. Deși Kohlberg insista că există și stadiul
al șaselea, lui i-a fost greu să identifice persoane care operează în mod constant la acest nivel.

Critici
O critica a teoriei lui Kohlberg este aceea că se pune accentul pe dreptate, excluzând alte valori,
și astfel nu se pot aborda în mod adecvat argumentele celor care pun accent pe alte aspecte
morale ale acțiunilor. Carol Gilligan(d) susținea că teoria lui Kohlberg este prea
androcentrică. Teoria lui Kohlberg a fost inițial dezvoltată pe baza cercetărilor empirice, folosind
numai participanți de gen masculin; Gilligan a susținut că nu descrie în mod adecvat preocupările
femeilor.[21] Kohlberg a declarat că femeile au tendința de a se bloca la stadiul al treilea,
concentrându-se pe detalii despre cum să mențină relațiile și să promoveze bunăstarea familiei și
a prietenilor. Bărbații sunt mai susceptibili să treacă la principii abstracte, și, astfel, sunt mai
puțin interesați de detaliile despre cine este implicat.[22]
Relevanța actuală

Munca lui Kohlberg în domeniul stadiilor dezvoltării morale a fost utilizată și de alți autori din
domeniu. Un exemplu este Testul Problemelor Definitorii(d) (DIT), creat în 1979 de către James
Rest(d),[29] inițial ca o alternativă la Interviul de Judecată Morală.[30] Puternic influențat de modelul
celor șase stadii, el a făcut eforturi pentru a îmbunătăți validitatea(d) criteriilor prin utilizarea unui
test cantitativ, scala Likert(d), pe care se punctau dileme morale similar cu testele lui Kohlberg.[31]
A utilizat și o mare parte din teoria lui Kohlberg, cum ar fi ideea de „gândirea post-
convențională”.[32][33] În anul 1999, DIT a fost revizuit în DIT-2; testul continuă să fie folosit în
multe domenii unde este necesară testarea morală,[34] cum ar fi religia, politica, și medicina.[35][36]
[37]

Cercetările asupra teoriei lui Kohlberg au arătat că dezvoltarea morală poate fi susţinută prin
discuţii colective, la clasă. Profesorii pot iniţia dialoguri între elevi cu scopul conştientizării de
către aceştia a importanţei eticii şi moralei în viaţă (Golu, Golu, 2002). Copiii pot fi îndreptaţi în
a da un sens dilemelor morale şi vor putea să evalueze propriile scheme morale.
Discuţiile pot fi orientate spre:
- conflicte morale şi căi alternative de rezolvare;
- rolurile şi perspectivele celorlalţi;
- alegeri în situaţii dilematice şi justificarea alegerii;
- analizarea acţiunii prin discuţii pro şi contra.