Machine Translated by Google

Disponibil online la www.sciencedirect.com

Procedia Științe Sociale și Comportamentale 12 (2011) 330–339

Conferința internațională privind educația și psihologia educației (ICEEPSY 2010)

Ce este un profesor creativ și ce este un elev creativ?

Percepțiile profesorilor
Maria Fátima Moraisa , Ivete Azevedob *
A
Universitatea do Minho
Centrul Torrance Portugalia
b

Abstract

Percepțiile profesorilor cu privire la profesorii și elevii creativi reprezintă o condiție esențială pentru cercetarea privind creativitatea,
evaluarea și promovarea acesteia în contextul școlar. Autorii acestui articol au administrat o scală Likert pentru 576 de profesori din școlile
portugheze pentru a explora ce cred despre conceptele de elev creativ și de profesor creativ, cum se evaluează ei înșiși ca persoană creativă
și cum judecă creativitatea colegilor lor. , elevi, curriculum și școală. Răspunsurile profesorilor ajută la identificarea nevoii de formare a
profesorilor despre creativitate și la ridicarea de sugestii pentru această activitate.

© 2009 Publicat de Elsevier Ltd. Acces deschis sub licență CC BY-NC-ND.

Selecția și/sau evaluarea inter pares sub responsabilitatea Dr. Zafer Bekirogullari de la YB

Cuvinte cheie: creativitate; percepții; profesori; evaluare; coală; elev creativ; profesor creativ

1. Introducere

Timp de o jumătate de secol, autori precum Rhodes (1961) și Torrance (1963) au subliniat importanța și urgența ca profesorii să
fie creativi. Școala și, în special, sala de clasă a fost văzută ca un context privilegiat pentru promovarea creativității în scopul creșterii
progresului social și individual (Cropley, 2009; Runco, 2004).
În contextul școlar, profesorii sunt o sursă de informații, dar acționează și ca un model relevant pentru elevii lor în ceea ce
privește strategiile și comportamentele. Ei au apoi responsabilitatea transmiterii cunoștințelor declarative și procedurale (Runco &
Nemiro, 1994). Știind că curriculumul poate fi o oportunitate intenționată pentru stimularea creativității (Park, Lee, Oliver și
Cramond, 2006), profesorii ar trebui să fie principalul mediator între acesta și ceea ce se practică în clasă, fiind astfel un element
esențial pentru ca școala își îndeplinește scopul de a face elevii mai creativi (Good, 2002; Welle-Strand & Tjeldvoll, 2003).

Când vine vorba de legislația privind educația, creativitatea a câștigat teren în Portugalia, unde este o nevoie declarată de a
forma cetățeni creativi și unde rolul profesorului este recunoscut în atingerea acestui obiectiv de la grădiniță până la universitate.
Cu toate acestea, această îngrijorare a avut un impact redus asupra cercetării din Portugalia, deoarece puține sunt empirice

* Autorul corespunzator. Tel.: +00351-253-604-603; fax: 00351-253-601-201

Adresa de e-mail: famorais@ie.uminho.pt

1877-0428 © 2011 Publicat de Elsevier Ltd. Selecția și/sau evaluarea inter pares sub responsabilitatea Dr. Zafer Bekirogullari de la YB
Acces deschis sub licență CC BY-NC-ND. doi:10.1016/j.sbspro.2011.02.042
Machine Translated by Google

Maria Fátima Morais și Ivete Azevedo / Procedia Social and Behavioral Sciences 12 (2011) 330–339 331

există studii despre aceasta (de exemplu, Fernandes, 2004; Vieira, 2004). Pe de altă parte, cunoașterea percepțiilor profesorilor
poate fi primul pas în definirea nevoilor și intervențiilor despre creativitate la școală (Beghetto & Plucker, 2006; Fryer, 1996).

2. Percepțiile creativității la profesori

Se știe că percepțiile nu sunt reproduceri ale realității: ele sunt construcții mentale subiective ale acesteia (Moscovici, 2003).
Totuși, din aceste percepții cu privire la creativitate reies teorii implicite și este important să le cunoaștem (Runco & Johnson, 2002).
Se poate deduce că percepțiile ghidează ceea ce suntem și ceea ce facem (Romo și Alfonso, 2003) și așteptările lor consecințe sunt
de cea mai mare importanță pentru studenți (Rosenthal, 1991). Prin urmare, cunoașterea percepțiilor profesorilor despre
creativitate poate ajuta la înțelegerea nevoilor, concepțiilor greșite sau chiar a ideilor prejudecate și la discernământul credințelor
pozitive care ar trebui întărite; evaluarea concepțiilor profesorilor despre creativitate poate ajuta, în consecință, la stabilirea unor
practici mai bune pentru a stimula creativitatea la clasă (Fryer, 1996; Newton & Newton, 2009).

2.1 Prezența creativității în viața de zi cu zi academică

În ce măsură este creativitatea prezentă în școală în ceea ce privește curriculumul, elevii și profesorii? Fryer (1996) a menționat
un nivel scăzut de autoevaluare a creativității lor de către profesori, în timp ce Aljughaiman și Mowrer Reynolds (2005) au afirmat
că 50% din eșantionul lor de profesori credeau că elevii lor sunt creativi și 25% chiar au spus că majoritatea elevii au fost creativi.
Pe de altă parte, în timp ce Aljughaiman și Mowrer-Reynolds (2005) au constatat că 56% dintre profesori cred că școala lor pune
accent pe promovarea creativității în rândul elevilor săi (deși 25% păreau confuzi cu privire la această problemă), Diakidoy și Kanari
(1999) au arătat că 90% dintre cadrele didactice din studiul lor au văzut școala ca un spațiu, în care nu existau prea multe
oportunități pentru elevi de a-și exprima creativitatea. Studiul clasic al lui Fryer (1996) a reflectat și această ambiguitate, deoarece
69% dintre profesori au considerat că școala promovează creativitatea „într-o oarecare măsură”, dar doar 17% au declarat că
„contribuie” la acest scop și alți 14% au spus că „contribuie foarte puțin”. În studiul lui Aljughaiman și Mowrer-Reynolds (2005), o
minoritate de profesori (35%) au găsit oportunitatea de a implica creativitatea și au făcut acest lucru doar „pentru că programa
exprimă în mod oficial acest scop ” .

2.2 Profesorul Creativ

Un profesor creativ este cel care încurajează riscuri rezonabile și situații imprevizibile, consolidând în același timp activitățile
creative. O relație strânsă cu elevii și un mediu de clasă motivant ar trebui, de asemenea, să fie în armonie atât cu un fundal
științific bun al profesorului, cât și cu capacitatea acestuia de a fi provocator la nivel cognitiv. De asemenea, este important să
încurajăm încrederea în sine și autoreglementarea elevilor, precum și multiplicitatea lor de idei și rolul lor activ în definirea și
redefinirea punctelor problematice. În cele din urmă, profesorul ar trebui, de asemenea, să fie tolerant cu ambiguitățile, să critice
practicile sale și să demonstreze abilitățile creative (Fautley & Savage, 2007; Sanchez, Martinez și Garcia, 2003).

Potrivit profesorilor, promovarea autonomiei elevilor și a încrederii în sine pare a fi aspectul cel mai valoros pentru definirea
unui profesor creativ. Profesorii consideră, de asemenea, alte aspecte specifice ca fiind importante pentru creativitatea în clasă,
inclusiv posibilitatea elevilor de a-și alege sarcinile sau de a-și autocorectare (Cheung, Tse & Tsang, 2003; Fryer, 1996). Mai mult,
este de asemenea important ca profesorii să stimuleze elevii să pună întrebări și să folosească răspunsuri deschise ca răspuns la
probleme prost structurate și în situații divergente și neobișnuite (Diakidoy & Kanari, 1999; Fryer, 1996). Cu toate acestea, un aspect
rămâne ambiguu: existența unor reguli clare și flexibile în sala de clasă. De exemplu, Fryer (1996) a arătat că aproximativ același
procent de profesori consideră că definirea unor reguli clare inhibă (23%) creativitatea elevilor, în timp ce 31% cred că o ajută.

Se pare că există un acord cu privire la ceea ce definește un profesor creativ și unele dintre caracteristicile sunt enunțate de
profesorii înșiși, dar există unele dificultăți atunci când profesorii încearcă să aplice conceptul de creativitate în practicile lor și,
uneori, se simt incomod în a preda creativitatea deoarece acest lucru implică riscuri. -luarea; ar trebui să fie pregătiți să învețe de
la elevii lor și să nu le fie frică să arate diferit (Joubert, 2007). În ciuda motivației ridicate pe care acești profesioniști o au pentru a
practica creativitatea, dificultățile apar atunci când încearcă pragmatic să fie creativi, din cauza fricii de a-și asuma responsabilitatea
și a unei autoevaluări scăzute a ei înșiși ca oameni creativi (Aljughaiman & Mowrer-Reynolds). , 2005; Fryer, 1996). Fleith (2000)
men ionează, de asemenea, că profesorii
Machine Translated by Google

332 Maria Fátima Morais și Ivete Azevedo / Procedia Social and Behavioral Sciences 12 (2011) 330–339

poate fi conștient de caracteristicile care promovează creativitatea elevilor, dar transferul lor în practică poate fi totuși intuitiv,
deoarece sunt necesare nu numai cunoștințe declarative, ci și procedurale. În acest fel, dorințele și practicile profesorilor ar putea
și ar trebui să devină mai coerente în sala de clasă (Cropley, 1999).

2.3 Studentul Creativ

Există o întrebare esențială și controversată în percepția profesorilor despre elevul creativ: dacă prețuiesc sau nu acest tip de
elev. În 1963, Torrance a afirmat deja că profesorii – independent de cultura lor – nu au demonstrat percepții pozitive față de copiii
creativi, deoarece ei apreciau mai ales copiii ascultători, populari și respectuos de reguli. Această viziune negativă asupra elevului
creativ în clasă, care este legată în special de lipsa de disciplină, pare să continue. Creativitatea la clasă poate fi văzută ca potențial
perturbatoare sau un fel de devianță negativă (Beghetto, 2008; Plucker și Beghetto, 2004; Westby și Dawson, 1995), iar profesorii
tind să respingă ideile neașteptate și noi de la elevi (Kennedy, 2005). Cu toate acestea, există studii care indică contrariul. Runco,
Johnson și Bear (1993) au verificat că profesorii și părinții au descris copilul creativ în mod favorabil și copilul necreativ în mod
nefavorabil. Potrivit acestor autori, ar putea exista diferențe culturale, deoarece se obțin rezultate diferite într-o varietate de
contexte precum India (Raina & Raina, 1971) sau China (Lau & Li, 1996). Mai mult, complexitatea acestei probleme crește odată cu
studiul lui Runco și Johnson (2002), care au analizat părinții și profesorii din New York și New Delhi. Ambele eșantioane au arătat un
model similar în ceea ce privește percepțiile copiilor creativi și necreativi; primul fiind descris cu adjective pozitive, spre deosebire
de al doilea. Câteva caracteristici dezirabile evidențiate de profesori pentru clasificarea elevilor creativi sunt menționate în alte
studii: și anume, inițiativa, perseverența sau curiozitatea (Fleith, 2000) sau a fi original, riscant, artistic, având un vocabular bogat,
simțul umorului sau entuziasm ( Aljughaiman & Mower-Reynolds, 2005).

Ca și în cazul conceptului de profesor creativ, se poate observa un anumit acord cu privire la ceea ce definește un elev creativ în
ceea ce privește caracteristicile evidențiate de profesori și teoriile explicite (de exemplu, curiozitatea, entuziasmul sau simțul
umorului), dar unele aspecte pot fi observate. fi discutabil, cum ar fi cele legate de capacitatea artistică, bogăția de vocabular sau
originalitatea (sau pur și simplu diferită). Teoriile explicite subliniază asocierea excesivă sau unică dintre arte și creativitate, ca mit
(Runco, 2008), și există un consens despre originalitate, ca necesitate, dar nu este un element suficient pentru a defini creativitatea
(Starko, 2010). . Pe de altă parte, profesorii par să aibă dificultăți în clasă cu comportamente asociate cu creativitatea, cum ar fi
răspunsuri neobișnuite, opinii originale, curiozitate sau asumarea riscurilor (Kaufman & Baer, 2002; Runco & Johnson, 2002).
Percepția profesorului despre elevul creativ este, așadar, complexă și în aceste decalaje dintre percepții și realitate poate fi apoi
dificilă recunoașterea abilităților creative la elevi. Așadar, pare evident că este nevoie ca profesorii să identifice mai bine
caracteristicile unui elev creativ, precum și criteriile de evaluare a produselor creative ale elevilor.

Scopul principal al acestei cercetări este apoi de a analiza percepțiile profesorilor despre creativitate a) cu privire la prezența
acestei teme în viața de zi cu zi academică, adică conceptul de profesor creativ și conceptul de elev creativ; și b) privind relațiile
dintre percepțiile profesorilor asupra creativității ținând cont de diversele elemente școlare evaluate. Analizarea acestora poate fi
un prim pas pentru a înțelege eventualele decalaje dintre aceste percepții și teoriile explicite despre creativitate. În consecință,
poate fi și un prim pas în vederea (re)proiectării formării profesorilor pentru a promova practicile creative și evaluarea creativității
elevilor.

3. Metoda

3.1 Participanți
Un total de 576 de profesori de Arte (36%), Științe (27%) și Științe Umaniste (37%) au participat la această cercetare. Profesorii
din școlile elementare (41%) au fost responsabili de predarea elevilor din clasele a V-a și a VI-a, în timp ce profesorii din școlile
gimnaziale (liceale) (59%) au predat din clasele a VII-a până în a XII-a. Participanții au fost predominant femei (71, 8%) și vârstele lor
variau între 20 și 60 de ani. Cu toate acestea, cel mai mare grup a avut vârsta cuprinsă între 30 și 40 de ani (40, 4%), iar cel mai mic
grup a fost de la 50 la 60 de ani (9,1%). Participanții au fost toți profesori de școli publice din diferite regiuni geografice ale
Portugaliei și au constituit un eșantion la întâmplare.
Machine Translated by Google

Maria Fátima Morais și Ivete Azevedo / Procedia Social and Behavioral Sciences 12 (2011) 330–339 333

3.2 Instrument
Profesorii au completat o scală Likert pregătită de autorii acestei cercetări. Un total de 23 de afirmații privind autoevaluarea, ca profesor
creativ, și despre prezența creativității în elevii lor, colegi, curriculum și școală (privind profesori și elevi în aceste ultime două cazuri) au fost
evaluate folosind o scală de cinci puncte. de la „total dezacord” la „total de acord”. Această scală de cinci puncte a evaluat, de asemenea,
afirmațiile despre conceptele unui profesor creativ și un elev creativ. Aceste afirmații au fost concepute ținând cont de teoriile explicite
referitoare la creativitate (de exemplu, „profesorul creativ încurajează autonomia elevilor”, „elevul creativ prevede alternative pentru
rezolvarea problemelor”), precum și miturile sau concepțiile greșite asociate adesea cu aceste concepte (de ex. „profesorul creativ nu impune
reguli în grup”, „elevul creativ obține succes la majoritatea disciplinelor”).

Elaborarea scalei a avut în vedere nu doar conținutul cercetării, ci și o trecere în revistă inițială de către doi experți în domeniul creativității
și psihologiei educației pentru a corela întrebările cu conceptele (criteriul de relevanță) și pentru a garanta simplitatea, criteriile de claritate și
precizie ale fiecărui articol (Pareja, 1997). Pentru a evalua claritatea limbajului și posibila dezirabilitate socială a răspunsurilor, trei profesori
din fiecare domeniu academic au fost rugați să revizuiască itemii și s-au făcut unele corecții în ceea ce privește conținutul acestora și numărul
de itemi. Precauțiile luate de cercetători au fost similare cu cele făcute în studii identice (de exemplu, Aljughaiman-Mower & Reynolds, 2005;
Cheung, Tse, & Tsang, 2003).

3.3 Procedura
Repartizarea scalelor de evaluare la eșantion a fost efectuată personal de către autorii acestei cercetări și – în câteva cazuri – prin poștă.
În toate cazurile s-au luat contacte personale pentru a explica scopurile cercetării, pentru a sublinia relevanța completării cu atenție a scalei
de evaluare și pentru a asigura confidențialitatea evaluării. Aproape toți profesorii contactați (94%) au răspuns la scara de evaluare.

4. Rezultate

În primul rând, percepțiile profesorilor despre prezența creativității în viața școlară de zi cu zi și autoevaluarea lor ca profesori creativi
sunt prezentate în Tabelul 1 și pentru a polariza analiza răspunsurilor sunt ambele categorii de dezacord și ambele categorii de acord. luat
impreuna.

Tabelul 1 – Percepții asupra creativității luând în considerare diferitele elemente școlare (n=576)

Scoruri

Total dezacord/ Nu sunt De acord/

Itens dezacord nici de acord nici în dezarcord Complet de acord

Sunt un profesor creativ 3% 19% 78%

Curricula Promovarea creativității la elevi 24% 36% 40%
Curricula Promovarea creativității la cadrele didactice 20% 31% 49%
Școlile promovează creativitatea la elevi 20% 46% 34%
Școlile promovează creativitatea profesorilor 22% 40% 38%
Elevii mei sunt creativi 12% 47% 41%
Colegii mei sunt creativi 16% 54% 30%

Se pare că o mare parte din eșantion s-a considerat creativ (78%). Când luăm în considerare colegii, percepția asupra creativității este
destul de diferită, deoarece doar 30% își consideră colegii creativi, în timp ce studenții sunt considerați a fi creativi în 41% din cazuri. Având în
vedere curricula și conceptul de școală, în general, se constată o alocare moderată a creativității primei (40% și, respectiv, 49% în ceea ce
privește elevii și profesorii) și valori mai scăzute în ultimul caz (34% și 38% în ceea ce privește elevii și profesori, respectiv).

Există niveluri ridicate de indecizie, mai ales când vine vorba de atribuirea creativității colegilor (54%) și elevilor (47%) și a contribuției
școlilor la creativitatea elevilor (46%) și a profesorilor (40%). În
Machine Translated by Google

334 Maria Fátima Morais și Ivete Azevedo / Procedia Social and Behavioral Sciences 12 (2011) 330–339

în aceste cazuri, numărul profesorilor, care au ales punctajul central al scalei („Nici de acord, nici de dezacord”), este mai mare decât cei
care afirmă sau neagă creativitatea în evaluarea lor.
Pentru a explora existența unor relații între atribuțiile profesorilor în raport cu contribuția școlii la creativitate, au fost calculate corelații
Spearman între scorurile profesorilor (vezi Tabelul 2). Toate valorile de corelație sunt semnificative din punct de vedere statistic, dar variază
între 0,10 (p <0,05) și 0,75 (p <0,1). Încrucișând autoevaluarea cu toate celelalte elemente, corelațiile sunt întotdeauna foarte scăzute și între
.10 (p <0,05) și .20 (p <0,1). În schimb, la verificarea încrucișată a rolului de promovare al curriculum-ului pentru elevi și profesori și, de
asemenea, a rolului de promovare al școlilor în ambele elemente, există corelații mari între aceste două elemente (.75 și 0.76, p <0.1).

Tabelul 2 – Corelații între scorurile itemilor despre prezența creativității în diferitele elemente școlare

sunt un scoli scoli Curricula

profesor Studentii mei Colegii mei promovează
creativ sunt sunt creativi promovează creativitatea la promovează
creativ creativitatea la elevi
cadrele didactice creativitatea la elevi

Sunt un profesor creativ

Elevii mei sunt creativi .16**

Colegii mei sunt creativi .10* .32**

Școlile promovează creativitatea .12** .35* .41**

la elevi

Școlile promovează creativitatea .12** .31** .43** 0,75**

profesorilor

Curricula promovează . 20* .24** .26** .41** .40**

creativitatea la elevi

Curricula promovează .18** .18** .25** .34** .47** .76**

creativitatea la cadrele
** *
p<.01 didactice p<.05

În plus, există corelații medii între rolul de promovare al școlii și același rol al curriculum-ului față de profesori și elevi (și anume, .47 și
.41, p<.01 pentru profesori și, respectiv, elevi).
Valori medii apar și între percepția școlii, ca promotor al creativității la elevi și profesori, și recunoașterea creativității colegilor (.41 și,
respectiv, .43, p<0.1).
Acum ținând cont de conceptul perceput de profesor creativ (vezi Tabelul 3), sunt subliniate anumite caracteristici precum entuziasmul
în timpul orelor (91%), promovarea autonomiei la elevi (90%), relațiile apropiate și individuale (78%) și competență științifică (74%). Doar 8%
din eșantion au afirmat că profesorul creativ „nu impune reguli”, ceea ce indică un nivel scăzut de indecizie. Profesorul creativ, ca „prieten
al elevilor” (55%), pare să fie cel mai discutabil conținut pentru acești profesori – dintre care 33% au răspuns cu răspunsuri „nici de acord
sau dezacord”.
Machine Translated by Google

Maria Fátima Morais și Ivete Azevedo / Procedia Social and Behavioral Sciences 12 (2011) 330–339 335

Tabelul 3 – Caracteristicile profesorilor creativi (n=576)

Scoruri

Total dezacord/ Nu sunt De acord/

Profesor creativ dezacord nici de acord nici în dezarcord Complet de acord

Ghidează cursurile cu entuziasm 2% 7% 91%

Are contact individualizat cu elevii 4% 18% 78%
Are competență științifică și de securitate 8% 18% 74%
Practică exerciții și exemple 3% 11% 86%
Nu impune reguli 75% 17% 8%
Nu are o rutină 3% 9% 88%
Este un prieten al elevilor 12% 33% 55%
Promovează autonomia elevului 1% 9% 90%

În ceea ce privește conceptul de elev creativ (vezi Tabelul 4), perspectivele „folosește alternative în rezolvarea problemelor” (91%),
oferirea de „idei neașteptate și originale” (90%), „multe idei adecvate” ( 84%) și „transferul de cunoștințe” (79%) apar drept credințe
semnificative. Printre asocierile mai puțin valorizate cu creativitatea pare să fie neacceptarea regulilor (doar 24%). Cu toate acestea,
48% din eșantion asociază creativitatea cu „idei și comportamente divergente față de rutina normală de clasă”, 27% cu „realizări
academice” și 58% cu „succes în sarcini care implică raționament”.

Tabelul 4 – Caracteristicile elevului creativ (n=576)

Scoruri

Dezacord/ Nici De acord/

Elev creativ dezacord de acord sau dezacord Complet de acord

Are o mulțime de idei potrivite 7% 19% 84%

Transferă cunoștințe 5% 16% 79%

Are idei și comportamente diferite de rutina normală 15% 37% 48%

a clasei

Folosește alternative în rezolvarea problemelor 1% 8% 91%

Reușește în sarcinile care implică raționament 8% 34% 58%

Are idei neașteptate și originale 2% 8% 90%

Nu acceptă regulile anterioare 38% 38% 24%

Are succes academic 25% 48% 27%

Ratele de indecizie privind conceptul de elev creativ sunt mai mari decât cele care îl privesc pe profesorul creativ. În patru dintre
itemi pot fi găsite clasificări la mijlocul scalei de evaluare („nu sunt de acord/nici de acord sau dezacord”) peste 20%, ceea ce
evidențiază incertitudinea unei asocieri a elevului creativ cu acceptarea regulilor ( 38%), comportamente și idei care diverge de la
normal (37%), sarcini care implică raționament (34%) și mai ales cu succes academic (48%).
Machine Translated by Google

336 Maria Fátima Morais și Ivete Azevedo / Procedia Social and Behavioral Sciences 12 (2011) 330–339

5. Discuție

Profesorii din acest eșantion s-au văzut în general mai creativi într-o măsură mai mare decât cei din studiul lui Fryer (1996). Cu toate
acestea, cu excepția lor, creativitatea nu este percepută ca fiind foarte prezentă în mai multe zone ale școlii. Mai puțin de jumătate din
eșantion percepe studenții și colegii de muncă ca fiind creativi. De asemenea, mai puțin de jumătate din eșantion consideră că școala și
programele de învățământ promovează creativitatea în ceea ce privește elevii și profesorii. În comparație cu studii similare, aceste rezultate
despre prezența creativității în contextul școlar sunt mai încurajatoare decât cele ale lui Fryer (1996) sau Diakidoy și Kanari (1999), dar mai
puțin încurajatoare decât Aljughaiman și Mower-Reynolds (2005) în ceea ce privește rolul școlii. Pare demn de subliniat faptul că majoritatea
acestor profesori consideră că creativitatea este slab prezentă în școlile lor.

Un nivel ridicat de indecizie sau nefamiliarizare cu conținuturile creativității a fost remarcat în răspunsurile despre prezența creativității
în diversele elemente ale școlii, în special în ceea ce privește elevii, colegii de muncă și școala. Pe de altă parte, dacă se observă corelațiile
dintre percepțiile creativității ținând cont de diferitele elemente școlare, scorurile privind autoevaluarea sunt întotdeauna mai mici decât
cele ale oricărui alt element. Corelațiile mai mari sunt între rolul de promovare al școlii atât pentru elev și profesor, cât și pentru programele
de învățământ. Prin urmare, cei care pun în valoare rolul de promovare al școlii pentru elevi și profesori, prețuiesc același rol și pentru
curriculum . În plus, cei care cred că școala este creativă, vor avea și tendința de a-și vedea colegii la fel de creativi.

De ce acești profesori se cred foarte creativi, spre deosebire de orice altcineva din școala lor? De ce există tendința de a percepe școala
și curricula în același mod în ceea ce privește elevii și profesorii?
De ce, în general, prezența creativității în școală este asociată cu cea a colegilor, dar nu cu cea a elevilor sau cu ei înșiși? Probabil că profesorii
folosesc diferite concepte de creativitate în diferitele lor evaluări, iar aceste diferențe conceptuale pot indica dificultăți atunci când trebuie
să evalueze creativitatea în contextul școlar.
Aceste ipoteze par să fie foarte probabil din cauza frecvenței mari a scorurilor centrale în răspunsurile la scara de evaluare („nici de acord,
nici de dezacord”), ceea ce poate reflecta indecizia sau nefamiliaritatea cu conținutul creativ. Studii similare au constatat, de asemenea, că
profesorii au întâmpinat dificultăți în evaluarea creativității elevilor lor (Baltchin, 2006; Fleith, 2000); în acest studiu, acele dificultăți par să
fie adevărate și pentru alte elemente școlare.
În ceea ce privește conceptul de profesor creativ, dintre acest eșantion se asociază în mod esențial entuziasmul profesorului în clasă,
autonomia promovată la elevi, relația strânsă și individuală cu elevii și capacitatea științifică. Toate aceste dimensiuni sunt susținute de
teorii explicite (Cropley, 2009; Fautley & Savage, 2007) și de studii similare asupra percepțiilor profesorilor (Cheung, Tse și Tsang, 2003;
Diakidoy și Kanari, 1999; Fryer, 1996). Nivelurile de indecizie pentru acest concept nu par a fi foarte ridicate. Cu toate acestea, faptul că 76%
dintre profesori nu sunt de acord sau nici nu sunt de acord sau dezacord că neacceptarea regulilor este importantă în comportamentul
creativ al elevilor, ar putea arăta un anumit grad de ambiguitate asociat comportamentului creativ și neascultării. Stabilirea regulilor este
importantă pentru eșantion, fie pentru că asocierea dintre neascultare și creativitate a fost deja demistificată, fie pentru că ei cred că
creativitatea (în rândul studenților) ar putea implica nesupunere și este nevoie de a stabili reguli? Încă o dată, această ambiguitate este
frecventă în literatură (Fryer, 1996). De asemenea, merită menționat faptul că percepția îndoielnică a profesorului creativ ca „prietenul
elevului”, atunci când o afirmație similară evaluează profesorul creativ ca fiind unul care are un „contact apropiat și individual cu elevii”.

O anumită confuzie între rolul de autoritate intrinsec al profesorului și distanța afectivă față de elevi ar putea sta în spatele acordului și
indeciziilor eșantionului cu privire la această afirmație.
În cele din urmă, elevul creativ este perceput înainte de toate ca asociat cu originalitatea, flexibilitatea și fluența, ceea ce își găsește un
ecou în literatura despre gândirea divergentă și relația acesteia cu creativitatea (Guilford, 1986; Runco, 2003). Studentul creativ este, de
asemenea, strâns legat de transferul de cunoștințe, care pare să fie aproape de rolul asocierilor de la distanță și analogice cu creativitatea
(Bristol & Viskontas, 2006). Din nou, apare ambiguitatea cu privire la disciplină și creativitate, când doar 24% din eșantion afirmă că elevii
creativi nu acceptă reguli și 48% afirmă că acești elevi au idei și comportamente diferite față de restul clasei. Prin urmare, pe de o parte,
acești profesori par să aibă o percepție corectă asupra elevului creativ în unele dimensiuni importante (Fleith, 2000; Runco & Johnson, 2002).
Pe de altă parte, ambiguitatea constatată în ceea ce privește regulile și discrepanțele asupra nivelurilor înalte de indecizie (acceptarea
regulilor și asocierea cu succesul academic a primit mai multe scoruri de nehotărâre decât afirmațiile afirmative sau negative) poate indica
o percepție temerară și nesigură a unui student creativ (Beghetto). , 2008; Plucker, Beghetto și Dow, 2004). Asocierea discutabilă a
creativității cu
Machine Translated by Google

Maria Fátima Morais și Ivete Azevedo / Procedia Social and Behavioral Sciences 12 (2011) 330–339 337

inteligența (Kaufman & Baer, 2002) poate reflecta și nevoile profesorilor de clarificare a conceptului de creativitate.

Acești profesori portughezi au arătat în acest studiu explorator că percepțiile lor despre elevul și profesorul creativ nu sunt foarte îndepărtate
de conceptele definite de teorii explicite. Cu toate acestea, unele concepții greșite și nefamiliaritate cu privire la ambele concepte și cu privire la
creativitate, în general, par să apară și ele. Se știe că este posibil să îi ajutăm pe profesori să-și aplice mai bine concepțiile corecte în practicile
creative și să schimbe percepțiile mai puțin productive despre creativitate. În plus, există chiar studii de urmărire care confirmă succesul acestui
tip de intervenție, ceea ce îi face pe profesori mai capabili să evalueze și să dezvolte creativitatea elevilor (Park, Lee, Oliver și Cramond, 2006).

Ce se poate sugera atunci pentru a-i face pe acești profesori mai capabili să promoveze abilitățile creative? Ar trebui puse la dispoziție mai
multe oportunități pentru discuții cu profesorii despre subiecte legate de conceptul de creativitate și evaluarea acestuia, în special subiecte
referitoare la itemii scalei de evaluare care ar putea provoca mai multă indecizie sau confuzie. Cu toate acestea, acest tip de formare ar trebui
dezvoltat într-un mod foarte practic, ținând cont de experiențele din școlile lor și nu doar pe o bază teoretică. Ar trebui să se facă prin studii de
caz, observații de clasă, planificare și evaluare și, de asemenea, prin dezvoltarea de sarcini structural creative, care ar trebui să fie întotdeauna
aplicabile propriilor situații de clasă. Aceste tipuri de practici îi pot ajuta și pe profesori să facă exerciții și să confirme unele dintre percepțiile
corecte pe care le au. Discuțiile cu colegii ar fi incluse și în aceste experiențe. Astfel, acești profesori ar deveni mai capabili să-și evalueze nu
numai propria creativitate, ci și să țină cont de cea a colegilor și studenților lor, în special, și de contextul lor de muncă, în general. De asemenea,
ar realiza că creativitatea studenților este compatibilă cu disciplina, că inteligența este necesară, dar nu este suficientă pentru sarcinile creative
și că, de exemplu, studenții cu sau fără succes academic pot fi productivi din punct de vedere creativ.

Acest studiu s-a confruntat cu unele limitări; și anume influențele asupra percepțiilor care nu au fost încă studiate cu privire la sex, vârsta și
domeniul curricular al profesorilor, precum și vârsta elevilor (Runco, Johnson, & Baer, 1993; Craft, 2005). De asemenea, scala de evaluare trebuie
studiată mai atent în urma acestei cercetări exploratorii.
Cu toate acestea, au fost deja adunate o mulțime de informații și pot fi definite câteva sugestii practice pentru lucrul cu profesorii portughezi.
Acest studiu explorator a ascultat vocile și nevoile acelor profesori. Acum, sunt necesare noi eforturi în Portugalia pentru a continua această
activitate, care, în ciuda limitărilor sale, a fost una de pionierat în țară, având în vedere scopul și amploarea eșantionului utilizat.

6. Referințe

Aljughaiman, A. și Mowrer-Reynolds. E. (2005). Concepțiile profesorilor despre creativitate și elevii creativi. Jurnalul de creație
Comportament, 39, 17- 34.

Baltchim, T. (2006). Evaluarea creativității prin evaluare consensuală. În N. Jackson, M. Oliver M. Shaw & J. Wisdom (eds.), Dezvoltarea creativității
în învățământul superior – un curriculum imaginativ (pp. 173 – 182). New York: Routledge.
Beghetto, R. (2008). Convingerile viitorilor profesori despre gândirea imaginativă în școlarizarea K-12. Abilități de gândire și creativitate, 3,
134 – 142

Beghetto, RA & Plucker, JA (2006). Relația dintre școlarizare, învățare și creativitate. În JC Kaufman & J. Baer
(Eds.), Creativitate și rațiune în dezvoltarea cognitivă (pp. 316 – 332). New York: Cambridge University Press.
Bristol, AS și Viskontas, IV (2006). Procese dinamice din depozitele de memorie asociativă: reunirea bazei neuronale a cogniției creative. În JC
Kaufman & J. Baer (Eds.), Creativitatea și rațiunea în dezvoltarea cognitivă (pp. 60 – 80).
New York: Cambridge University Press.
Cheung, WM, Tse, SK și Tsang, HW (2003). Predarea abilităților de scriere creativă copiilor din ciclul primar din Hong-Kong:
Discordanță între opiniile și practicile profesorilor de limbi străine. Journal of Creative Behavior, 37, 77-98.
Craft, A. (2005). Creativitatea în școli: tensiuni și dileme. Marea Britanie: Routledge.
Cropley, AJ (1997). Mai multe moduri: promovarea creativității în sala de clasă. Norwood, NJ: Ablex.
Cropley, AJ (1999). Educa ie. În MA Runco & SR Pritzker (Eds.), Enciclopedia creativității (pp. 629 – 642). New York: Academic Press.

Cropley. A. (2009). Creativitate în educație și învățare – un ghid pentru profesori și educatori. New York: Routledge Falmer.
Machine Translated by Google

338 Maria Fátima Morais și Ivete Azevedo / Procedia Social and Behavioral Sciences 12 (2011) 330–339

Dawson, VL, D'Andrea, T., Affinito, R. & Westby, EL (1999). Prezicerea comportamentului creativ: o reexaminare a
diferența dintre predarea tradițională și cea nu tradițională. Jurnalul de cercetare al creativității, 12, 57 – 66.
Diakidoy, IN și Kanari, E. (1999). Convingerile elevilor profesorilor despre creativitate. British Educational Research Journal, 25, 225 -
243.

Fautley. M & Savage, J. (2007). Creativitatea în învățământul secundar. Exeter: Learning Matters Lda.
Fernandes, P. (2004). Concepții sociale și percepții despre inteligență și creativitate la profesori și specialiști. Lisboa: Instituto Superior de Psicologia
Aplicada,.
Fleith, DS (2000). Percepțiile profesorului și elevilor asupra creativității în mediul clasei. Roeper Review, 22, 148-153.
Fryer, M. & Collings, JA (1991). Viziunea profesorului britanic asupra creativității. Journal of Creative Behavior, 25, 75-81.
Fryer, M. (1996). Predare și învățare creativă. Londra: Paul Chapman.
Bine, B. (2002). Un apel pentru predare și învățare creativă. Creative Nursing, 8, 4-7.
Guilford, JP (1986). Talente creative: natura, utilizările și dezvoltarea lor. Buffalo, NY: Bearly Limited.
Joubert, MM (2007). Arta predării creative: NACCCE și nu numai. În A. Craft, B. Jeffrey și M. Leibling (eds.),
Creativitatea în educație (pp. 17–34). Londra: Continuum.
Kaufman, JC & Baer, J. (2002). Ar putea Steven Spielberg să gestioneze Yankees? Gândire creativă în diferite domenii. The
Jurnalul coreean de gândire și rezolvare de probleme, 12, 5-14.
Kennedy, M. (2005). Predarea în interior: cum viața la clasă subminează reforma. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Lau, S. i Li, WL (1996). Statutul de colegi și creativitatea percepută: Sunt copiii populari priviți de colegi și profesori ca fiind creativi?
Jurnalul de cercetare al creativității, 9, 347-352.
Lesser, MA (1995). Teoriile implicite ale creativității ale profesorului: Dissertation Abstracts International Section A: Humanities & Social Sciences, 55
(11-A), 3454.
Moscovici, S. (2003). Percepții sociale: Cercetare în psihologie socială. Petrópolis, Brazilia: Vozes.
Newton, DP și Newton, LD (2009). Concepțiile unor elevi și profesori despre creativitate în știința școlară. Cercetare în
Știință și Educație Tehnologică, 27,45 - 60
Pareja, JP (1997). Autoinformatii. În G. Buela-Casal & JC Sierra (Eds.). Manual de evaluación psicológica (p. 297 – 314).
Madrid: Siglo Veintiuno Editores, SA
Park, S., Lee, S., Oliver, J. și Cramond, B. (2006). Schimbări în percepția profesorului coreean de științe despre creativitate și predarea științelor după
participarea la un program de dezvoltare profesională în străinătate. Journal of Science Teacher Education, 17, 37 - 64.

Plucker, JA , Beghetto, RA (2004). De ce creativitatea este generală în domeniu, de ce pare specifică domeniului și de ce distincția nu contează.
În RJ Sternberg & EL Grigorenko, & JL Singer (eds.), Creativitatea: de la potențial la realizare (pp.153 – 168). Washington, DC: Asociația
Americană de Psihologie
Plucker, JA, Beghetto, RA și Dow, GT (2004). De ce nu este creativitatea mai importantă pentru psihologia educațională? Potențiale, capcane și direcții
viitoare în cercetarea creativității. Psiholog educațional, 39, 83 – 96 Raina, TN, & Raina, MK (1971).
Percepțiile profesorilor-educatori din India despre elevul ideal. Jurnal de educație
Cercetare, 64, 303 - 306.
Rhodos, M. (1961). O analiză a creativității. Phi Delta Kapan, 42, 305 - 310.
Romo, M. & Alfonso, V. (2003). Teoriile implicite ale pictorilor spanioli. Jurnalul de cercetare al creativității, 15, 409-415.
Rosenthal, R. (1991). Efectele așteptării profesorilor: o scurtă actualizare la 25 de ani după experimentul Pygmalion. Jurnalul de cercetare în
Educație, 1, 3-12.
Runco, M. A, & Nemiro, J. (1994). Găsirea problemelor, creativitate și talent. Roeper Review, 16, 235-241.
Runco, MA (2003). Evaluarea ideilor, gândire divergentă și creativitate. În MA Runco (Ed.), Procese creative critice. (pag.
69 - 94). Hampton Press, Inc.
Runco, MA (2004). Creativitate. Revista anuală de psihologie, 55, 657-687.
Runco, MA (2008). Creativitate și educație. Noi orizonturi în educație, 56, 96 – 104.
Runco, MA și Johnson, DJ (2002). Teoriile implicite ale părinților și ale profesorului asupra creativității copiilor: o interculturalitate
perspectivă. Creativity Research Journal, 14(3/4), 427-438.
Runco, MA, Johnson, DJ și Baer, PK (1993). Teoriile implicite ale părinților și ale profesorului asupra creativității copiilor. Studiul copiilor
Jurnal, 23, 91-113.
Sanchez, MP, Martínez, OL și García, CF (2003). La creativitatea în contextul școlar: Estrategii pentru favorizare.
Madrid: Pirámide.

Starko, AJ (2010). Creativitate în clasă – Școli ale încântării curioase. New York: Routlegde
Machine Translated by Google

Maria Fátima Morais și Ivete Azevedo / Procedia Social and Behavioral Sciences 12 (2011) 330–339 339

Torrance, EP (1963) Educație și potențial creativ. Minneapolis: Universitatea din Minnesota.

Vieira, TS (2004). Percepții sociale despre creativitatea profesorilor și elevilor în curriculumul educației vizuale. Coimbra:
Instituto Superior Miguel Torga.
Welle-Strand, A., & Tjeldvoll, A. (2003). Creativitate, curriculum și paradigme. Jurnalul Scandinav de Cercetare Educațională,
47, 359-372.
Westby, EL și Dawson, VL (1995). Creativitate: atu sau povară în sala de clasă? Jurnalul de cercetare a creativității, 8, 1-10.