Adhd

Popenici, S., Fartusnic, C., Tarnoveanu, N. (2008). Managementul clasei pentru elevii cu ADHD.
Bucuresti: Didactica Publishing House
tefan Popenici
Ciprian Fartunic
Nadia Trnoveanu
managementul clasei pentru

elevii cu ADHD
Ghid pentru cadrele didactice din

nvmntul preuniversitar
Aceasta lucrare este protejata de copyright detinut de autori. Va rugam sa citati

corespunzator ideile sau paragrafele preluate din carte:
Popenici, S., Fartusnic, C., Tarnoveanu, N. (2008). Managementul clasei pentru
elevii cu ADHD. Bucuresti: Didactica Publishing House
Stefan Popenici, Ciprian Fartusnic, Nadia Tarnoveanu
Popenici, S., Fartusnic, C., Tarnoveanu, N. (2008). Managementul clasei pentru elevii cu ADHD. Bucuresti: Didactica Publishing House
Cuprins
Introducere
Definiii i concepte cheie
Capitolul 1. ADHD i elemente de management al clasei

Ce este ADHD i de ce este important nelegerea sa?
Cum se vede lumea avnd acest sindrom?
Cum diagnosticm ADHD?
Rezultatele cercetrii n coli pilot din Romnia
Elemente cheie pentru un management al clasei eficient pentru elevii cu ADHD
Exerciii i elemente practice de management al clasei
Capitolul 2. Principii i strategii educaionale pentru elevii cu ADHD

Principii educaionale pentru abordarea ADHD: educaia difereniat.
Soluii educaionale pentru elevii cu ADHD: educaia imaginativ.
Exerciii i activiti practice pentru cercuri pedagogice.
Anexe
Aceasta lucrare este protejata de copyright detinut de autori. Va rugam sa citati corespunzator
ideile sau paragrafele preluate din carte:
Popenici, S., Fartusnic, C., Tarnoveanu, N. (2008). Managementul clasei pentru elevii cu
ADHD. Bucuresti: Didactica Publishing House
Introducere
Aceast carte ncearc s mbine n mod ct mai armonios diferite teorii din
domeniul tiinelor educaiei cu strategii didactice concrete, fiind o pledoarie pentru
rectigarea ncrederii n activitatea educaional ca tiin i ca art. Autorii acestei
cri consider c practica educaional este mai eficace atunci cnd se acord o
atenie special capacitii de implicare activ a imaginaiei n nvare i cnd elevul
este centrul relaiilor intra-personale i a situaiilor de nvare1 n coal i n clas.
Este un lucru ce nu poate fi realizat fr personalizarea experienelor de nvare ale
elevilor notri astfel nct acetia s-i descopere propriile puncte tari ct i ariile n
care este necesar s progreseze.
Aceast abordare este un exemplu privind modul n care interacioneaz
cadrul didactic2 cu clasa, mediul pe care acesta l creeaz, modul n care utilizeaz
curriculumul, activitile de nvare i gradul n care anumite metode de predare pot
s aib un impact asupra motivaiei i succesului elevilor si. Pornind de la
caracteristicile generale ale unei clase de elevi (cu o distribuie divers pe sexe,
etnii, apartenen religioas, temperamente, abiliti, competene etc.), cadrele
didactice trebuie s rspund provocrii de a educa un ntreg ce este o entitate
complex. Elevii trebuie s se bucure de atenia, energia i sprijinul rofesorului, de
la cei cu performane slabe la cei cu performane ridicate, de la cei care au probleme
de comportament la cei care sunt linitii, de la cei care sunt motivai la cei care au o
motivaie mai sczut pentru nvare.
Avnd ca grup int elevii cu ADHD i ca strategie didactic general
abordarea educaiei imaginative, demersul de fa este fundamentat pe principiul
c fiecare copil poate/este capabil s nvee i c fiecare profesor are datoria de a
gsi acele mijloace adecvate pentru ca acest lucru s se ntmple. Folosind o
formul consacrat de filosoful american J. Rawls3, profesorii sunt practic obligai s
utilizeze un vl al ignoranei atunci cnd trebuie s decid cum mpart resursele de
1
n primul capitol al acestei cri va fi analizat pe larg aceast idee.

Pe parcursul ntregii cri termenul profesor este utilizat n sensul larg, de cadru didactic i include
astfel toate persoanele care ndeplinesc aceast funcie n cadrul sistemului de educaie. Termenul
nu discrimineaz personalul didactic feminin, forma la masculin fiind folosit numai pentru
simplificarea coninutului.
3
Aceast formul este consacrat de una dintre cele mai importante definiii ale dreptii formulate n
secolul XX.
2
care dispun (timp, atenie, disponibilitate etc.) la o ntreag clas de elevi. Cu alte
cuvinte, preferinele individuale nu trebuie s intervin n procesul didactic,
favorizarea unor elevi nsemnnd, automat, devavorizarea celorlali. Totui de ce
este important s educm difereniat i ce nseamn, n mod concret, acest lucru?
Autorul unei lucrri de referin n Statele Unite (Cadrul didactic care se
respect pe sine, 2004), Dr. Robert Brooks a reuit s demonstreze c aceast
eficacitate nu este posibil fr existena unei categorii speciale de profesori.
Succesul n educaie depinde fundamental de profesori implicai, interesai nu numai
de ceea ce elevii trebuie s nvee ci i de modul efectiv n care acetia pot s
nvee, interesai i de aptitudinile i atitudinile ce pot fi dezvoltate, nu numai de
cunotine.
Rolul celui care educ este unul covritor pentru succesul sau insuccesul
elevilor. Este o situaie care v confer deopotriv numeroase satisfacii i
nenumrate responsabiliti. Pornim la drum avnd aceast atitudine (o putem numi
simplu, o atitudine uman) i vom avea ocazia s cunoatem exemple de succes
(din colile de la noi sau din alte sisteme educaionale), s formulm diferite strategii
didactice, s ne dezvoltm abiliti prin care s nelegem, s nvm unii de la alii
i s atingem mai bine obiective educaionale relevante pentru tema abordat,
educaia copiilor cu ADHD sau cu potenial ADHD.
Aceast carte pune un accent deosebit pe propria capacitate a cadrului
didactic de a utiliza resursele pe care vi le vom pune la dispoziie i de a aprofunda
acele aspecte pe care le gsii utile i interesante. Educaia este una dintre cele mai
dificile meserii din lume, iar rezultatele sale reale sunt deseori vzute dup foarte
mult timp. Pe lng dificultile, efortul i frustrrile cotidiene se adaug deseori n
aceast munc problemele deosebite pe care le ridic educaia copiilor care au
nevoi speciale de nvare, n special cei hiperactivi i cu deficit de atenie. Pe lng
experiena practic a celor care sunt n clasa de elevi zi de zi care au fost i vor fi
pentru noi o surs de o inestimabil valoare aducem aici elemente i metode care
se pot mbina, completa sau eficientiza munca educatorului de a optimiza i gsi
soluii pentru incluziunea i nvarea elevilor hiperactivi i cu deficit de atenie.
Pentru aceasta vom ncerca s abordm metode adecvate de educaie, capabile s
angajeze activ elevii n nvare i s optimizeze implicarea lor n activitile din sala
de clas, pornind de la teoria educaiei imaginative aa cum a fost ea constitut de

Kieran Egan. Elaborat ncepnd cu anii 80, completat i puternic fundamentat
teoretic prin noile cercetri ntreprinse de grupul IERG coordonat de Kieran Egan n
Simon Fraser University n colaborare cu universiti i coli din Canada i Statele
Unite, Australia i Brazilia, instituii din diferite ri din Europa i Asia educaia
imaginativ a nceput n special n ultimii ani s fie tot mai mult utilizat de educatori
din ntreaga lume. Un prim motiv pentru aceast popularitate crescut a fost dat de
faptul c aceast nou teorie facilita efortul educatorului de a transmite n mod activ,
angajant i eficient cunoaterea, ntr-un proces angajant i captivant pentru elevi. Un
alt motiv este oarecum surprinztor: elevi care prezentau probleme deosebite, cu
care se ncercase aplicarea a diferite metode (de altfel cu foarte puin succes4),
asupra crora sistemul aplicase toate soluiile convenionale i s-a lsat libertatea
aplicrii unei metode noi a educaiei imaginative care a avut rezultate att de
impresionante nct a inspirat educatori din coli de toate tipurile s adopte noile
metode propuse de educaia imaginativ.
n acest ghid oferim un set de materiale suport, soluii i sugestii
educaionale, exerciii practice i fundamentele teoretice necesare. Vom prezenta
elementele definitorii ADHD, simptomele i efectele, urmnd s prezentm succint
rezultatele cercetrii ntreprinse n anul 2007 n colile pilot din Romnia care au
participat la prima faz a proiectului. Vom prezenta succint principiile educaionale
pentru abordarea ADHD n coal i soluiile practice oferite de educaia imaginativ.
Exerciiile practice sunt prezentate n fiecare dintre cele trei module care formeaz
programul de formare profesional pentru cadrele didactice. Nevoia de formare a
fost clar identificat ca o prioritate de ctre cadrele didactice implicate n fazele
anterioare ale acestui proiect, iar materialul de fa rspune unei cerine specifice
formulate n cadul discuiilor i analizelor comune, furniznd o serie de exerciii
practice i instrumente necesare celor care au elevi hiperactivi i cu deficit de
atenie. Un modul distinct este destinat interveniilor la nivelul colii care pot veni n
sprijinul copiilor cu ADHD, fiind elaborate soluii practice pentru implementarea
politicilor destinate incluziunii acestor elevi.
4
Elevi din diferite minoriti, cu nevoi speciale de nvare sau incluziune social, un exemplu fiind
proiectul n educaia imaginativ pentru comunitile Haida, St:l i Ts'msyen First Nations i trei
districte olare din British Columbia, Canada (vezi proiectul LUCID: http://ierg.net/LUCID ).
Nu vom ncheia aceast parte introductiv fr a mai face o dat o referire la

Dr. Brooks i la ideea sa conform cruia orice profesor, sau, mai larg, orice
persoan care educ (educator n limba englez) trebuie s aib curajul s se
ntrebe Ce a putea face eu diferit pentru ca elevii mei s aib un mai
mare succes i s fie mai bine integrai n activitile colare? n nici un
caz nu vei gsi n aceast formulare o und de repro sau de evaluare negativ! De
aceea, nainte de a o personaliza, v rugm s v reamintii un proverb asiatic care
spune c ne vom purta cu nelepciune numai atunci cnd vom ti s ncercm s
schimbm numai acele lucruri care pot fi schimbate i vom accepta c exist lucruri
asupra crora nu avem nicio putere. n consecin, v invitm s reformulm
ntrebarea noastr astfel: Nu este mai bine s axm forele asupra identificrii i
utilizrii acelor factori asupra crora avem o influen dect s continum s predm
bazndu-ne pe unele obinuine, chiar dac acestea nu conduc la rezultate, n sine
fiind ineficiente5?
V propunem aadar s facem un pas naintea celor de la catedr care
ateapt i sper c elevii lor vor fi cei care se vor schimba primii, astfel nct
abordrile i metodele lor didactice s aib succes6. De ce trebuie s folosim unele
strategii, tehnici sau activiti care nu dau rezultate? mpreun vom reflecta i vom
identifica acele caracteristici eseniale ale strategiilor care reuesc s se adreseze
nevoilor reale ale elevilor dumneavoastr. V vom asista n descoperirea
fascinantei lumi a imaginarului i creativitii, ajutndu-v s sdii aceste semine n
modul de a gndi al elevilor dumneavoastr (i s devin mai buni, mai adaptai, mai
deschii experienelor de nvare, mai motivai) dar i s le utilizai ca instrumente
n activitile de nvare pe care le iniiai.
Nu n cele din urm, credem c dincolo de provocri, bariere i dezamgiri,
exist n profesia didactic ceva unic i vom gsi mpreun numeroase argumente n
acest sens. A educa reprezint deopotriv o tehnic i o art, care poate fi deprins
Brooks, Robert n Cuvntul Introductiv la lucrarea Cum s intri n contact i s educi toii copiii ntr-o
clas inclusiv. Strategii practice, lecii i activiti., autori Rief, Sandra i Heimburge, Julie, Ed.
Jossey Bass Teacher, 2006.
6
Desigur nu ne vom referi la cei care nu ajung s-i pun problema eficacitii i eficienei activitii
lor didactice, un atribut sine qua non pentru orice persoan care face parte din categoria cadrelor
didactice. Acest lucru nu nseamn ns, din pcate, c aceast categorie nu exist.
cu munc i dedicaie de ctre toi cei care au o chemare, devotai i responsabili n

aceasta dificil misiune, nu neaprat nzestrai de la natur cu talent educaional.
Definiii i concepte cheie

Pornind de la consideraiile introductive, n caseta de mai jos sunt prezentate
cteva definiii ale unor concepte fundamentale pentru tema noastr. Este important
de remarcat c nu exist nc o convergen ntre specialitii din domeniul educaiei
cu privire la aceste definiii. Cu toate acestea, este important s avem o viziune
coerent cu privire la cele mai importante concepte pentru abordarea noastr i s
utilizm un set de comun de presupoziii.
Elevi cu nevoi speciale de nvare = elevi identificai ca avnd o diazabilitate care i
mpiedic s nvee n mod normal i care le afecteaz performanele colare, necesitnd
metode speciale i servicii conexe. Aceste dizabilti pot fi cauzate de factori economici,
sociali, culturali, neurologici, biologici sau de dezvoltare. Dizabilitatea de nvare descrie o
deficien neurologic i un set de condiii care afecteaz capacitatea de a primi, procesa,
reine, rspunde sau produce informaii.
Strategi e didactic difereniat = abordare care recunoate faptul c elevii care dintr-o
clas difer n pregtirea pentru nvare, interese, stiluri de nvare, experiene, profiluri de
nvare, context socio-cultural i nivel de independen i care promoveaz tehnici, strategii i
activiti didactice diferite pentru a maximiza nivelul de performan colar a fiecrui elev.
Educaia im aginativ = este un o nou abordare a predrii care se bazeaz pe nelegerea
0.
modului n care se acumuleaz cunoaterea n mintea uman i a modului n care imaginaia
contribuie la nvare. Este un mod de a preda i de a nva bazat pe angajarea activ a
1.
emoiilor
i imaginaiei celor care nva, focalizdu-se pe strategiile lingvistice pe care ei le
utilizeaz pentru a conferi semnificaie i nteles lumii nconjurtoare. Educaia imaginativ i
are2. fundamentele teoretice n lucrrile elaborate de Kieran Egan i cercetrile derulate de
IERG.
Im3.
aginaia = este abilitatea de a te gandi la ceea ce este posibil, ntr-o manier care nu este
contrans de prezent i nu este perceput ca venind de la sine.
4.
ADHD = sindromul deficitului de atenie cu hiperactivitate (Attention Deficit Hyperactivity

Disorder
ADHD) este o condiie neurologic ce implic probleme cu lipsa ateniei i
5.
hiperactivitatea-impulsivitatea, care sunt inconsistente cu nivelul de dezvoltare specific vrstei
copilului. Aceast condiie devine vizibil n cazul unora dintre copii la vrsta precolar sau n
6.
primii ani de coal (National Institute of Mental Health U.S.A., 2006)
7.
Instruire
m ultisenzorial = o abordare multi-modal n instruire prin care sunt incorporate o
combinaie de strategii didactice auditive, vizuale, tactile i kinestezice i n modalitile n care
8.
elevii pot nva un anumit coninut didactic.
9. de nvare = modul diferit n care elevii ajung s-i nsueasc cunotine i deprinderi
Stil
i care influeneaz strategiile didactice, ce trebuie adaptate pentru a oferi sprijin i oportuniti
pentru fiecare nevoie individual pentru a avea anse egale de a avea succes.
Curriculum difereniat = abordare curricular care renun la furnizarea unui curriculum
unic tuturor elevilor i permite, n mod oficial, existena unor forme alternative pentru anumite
categorii de elevi (de exemplu, cei care provin din medii socio-economice dezavantajate).
Capitolul 1. ADHD i elemente de management al clasei
Ce este ADHD i de ce este important nelegerea sa?

Lipsa ateniei, hiperactivitatea i impulsivitatea sunt principalele simptome
care definesc sindromul deficitului de atenie cu hiperactivitate sau Attention-Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD). Se refer la o afeciune de tip neurobiologic prin care
este afectat capacitatea individului de a opera n limite medii n:
Inhibarea comportamentului agresiv / (autocontrolul impulsivitii)
Controlul nivelului activitii (hiperactivitatea)
Concentrarea asupra sarcinilor de lucru (lipsa ateniei)
Abrevierea ADHD se utilizeaz n general pentru toate tipurile acestui

sindrom:
- Tipul predominant neatent (care nu manifest hiperactivitatea);
- Tipul predominant hiperactiv sau implusiv (n care se ncadreaz cei care nu
manifest pregnant lipsa ateniei);
- Tipul combinat (cel mai comun tip al acestui sindrom, care manifest toate
simptomele care definesc ADHD: lipsa ateniei i a puterii de concentrare,
hiperactivitatea i impulsivitatea).
n general, toi cei care lucreaz n educaie se confrunt la un moment dat cu

problemele specifice hiperactivitaii, iar tot mai des cu simptomele specifice ADHD.
n aceste cazuri, problema central a demersului educativ devine identificarea unor
strategii didactice eficiente pentru elevii care creeaz probleme (elevi hiperactivi
sau dezinteresai de activitile colare). Atunci cnd elaborm, selectm sau
implementm strategii de succes destinate incluziunii colare a elevilor cu ADHD
este vital s avem mai nti o bun nelegere asupra caracteristicilor copilului,
inclusiv asupra disfunciilor sau condiiilor specifice care le afecteaz activitatea n
sala de clas. Acest lucru este valabil pentru orice activitate didactic, nu numai
pentru cele specifice elevilor cu ADHD. Totodat, cercetrile din domeniu au artat
c cei care adopt strategii didactice eficiente pentru elevii cu ADHD au n comun
utilizarea unei abordri bazate pe trei principii:
1. Identificarea nevoilor specifice de nvare ale elevului. Se identifica motivele
pentru care elevul nu este atent, ce l distrage, ce i faciliteaz meninerea
ateniei, cnd, cum i de ce devine impulsiv i hiperactiv etc.
2. Selectarea unor practici educaionale asociate cu strategii comportamentale,
cu elemente specifice de management al clasei i intervenii suportive pentru
elevul/elevii hiperactivi i cu deficit de atenie.
3. Cadrul didactic utilizeaz n conjuncie aceste practici pentru elaborarea i
implementarea unui program educaional individualizat i integreaz acest
program n activitile cotidiene destinate tuturor elevilor din sala de clas,
punnd accent pe caracterul incluziv.
ADHD este o tulburare de tip comportamental care apare tot mai frecvent ca
diagnostic pentru copii i adolesceni. In 1902, medicul englez George Still a
prezentat ntr-o serie de conferine susinute la Royal College of Physicians of
London ceea ce este considerat n prezent a fi prima descriere modern a variatelor
simptome care sunt asociate cu ceea ce astzi numim a fi ADHD. Este o problem
neurologic asociat cu o lips a capacitii de susinere a ateniei i
hiperactivitate/impulsivitate care nu sunt consistente cu vrsta i gradul de
dezvoltare al copilului. Conform National Institute of Mental Health (2006), ADHD
apare la unii copii nc de la vrsta educaiei precolare sau a claselor primare. Este
important de reinut c elevii care au ADHD pot prezenta grade diferite de
manifestare i intensitate a simptomelor, iar n foarte multe cazuri s-a remarcat un
10
nivel ridicat de inteligen la copiii cu ADHD, asociate cu trsturi puternice de

personalitate.
Trebuie s reamintim aici c succesul colar al unui copil (i implicit viitorul
su) depinde de abilitile academice pe care le are elevul la dispoziie pentru a
obine informaiile necesare, a completa temele i sarcinile de lucru i de a participa
la activitile i discuiile din sala de clas (Forness & Kavale, 2001). ADHD
afecteaz tocmai aceti factori necesari copilului pentru succesul colar, iar cei
implicai n educaia copilului cu ADHD pot facilita sau bloca dezvoltarea normal
n cadrul instituiei colare prin strategii adecvate, individualizate i incluzive.
Sindromul deficitului de atenie (sau atenional), cunoscut sub denumirea
generic de sindrom ADHD, este, ca majoritatea altor deficiene de dezvoltare, un
teritoriu nc puin cunoscut. Identificat i sub numele de hiperkinezie, hiperactivitate
sau deteriorare minimal a creierului. ADHD-ul a primit acest nume si a fost descris
abia in anii '70. Progresele n domeniul medicinei sau psihologiei s-au limitat la
elaborarea unor modele (preponderent descriptive), evaluarea efectului cumulat al
unor diferii factori de influen ct i la cartografierea varietii formelor de
manifestare. Cu toate aceste limite, este posibil astzi s avem o imagine destul de
fidel a problemelor cu care se confrunt un copil care are acest sindrom. In
consecin, vom ncerca s facem o incursiune n nelegerea acestei deficiente
situndu-ne n poziia unui copil cu ADHD
11
Cum se vede lumea avnd acest sindrom?
Pentru a nelege mai bine constrngerile cu care se confrunt persoanele n

vrst n utilizarea aparatelor electro-casnice, o echip de designeri ai unei
importante companii de profil a inventat n anii 90 un costum special care simula
foarte bine dificultile pe care o persoan cu o vrst naintat le ntmpin atunci
cnd ncearc s le utilizeze. Numai cnd purtm un astfel de costum putem
nelege cu adevrat ct de greu este pentru un vrstnic s gteasc ceva la
cuptorul cu microunde sau s utilizeze un robot de buctrie. Aceast seciune este
o invitaie la probarea unui astfel de costum al sindromului ADHD.
Fiecare dintre noi a experimentat uneori dificultati de concentrare sau de
mentinere a atentiei atunci cnd realizeaz o anumit sarcin. Ce se ntmpl ns
atunci cnd aceste dificulti ajung s se permanentizeze i s interfereze zilnic cu
viaa personalp, cu activitatea professional sau cu relatiile sociale, nct ajunge s
fie privita ca o tulburare de natur neurologic, psihiatric?
ADHD-ul este o tulburare manifestata prin hiperactivitate, distractibilitate deci
de un deficit atenional. Pe de o parte, costumul nostru determin o scdere
constant a puterii noastre de concentrare. ncercai un exerciiu simplu: ncercai s
adunai dou numere formate din trei cifre cnd rspundei la telefon. Nu vei reui
uor rmnnd un interlocutor pentru persoana care v-a apelat. Exist o foarte mare
varietate de factori perturbatori n mediul care ne nconjoar ns o persoan adult
reuete s in majoritatea acestor lucruri sub control: nu ne mpiedic s realizm
o sarcin zgomotul ceasului de perete, al tramvaiului care trece n apropierea
locuinei sau al aspiratorului unui vecin. Totui, cu ct gradul de dificultate al sarcinii
este mai mare sau cu ct suntem mai puin pregtii (psihic sau fizic) s o realizm,
cu att capacitatea de a nu fi distrai de diferii stimuli externi scade. Mai mult,
trebuie s reinem faptul c aceast capacitate se dezvolt n timp i c majoritatea
12
copiilor au o putere mai redus de a izola aceti factori perturbatori n comparaie

cu adulii. n consecin, copiii au nevoie mult mai des de stimulente, ntriri sau
ghidaje pentru a rmne concentrai n urmrirea unei demonstraii sau n realizarea
unei sarcini. Astfel, muli copii cu ADHD nu ajung s finalizeze ceea ce ncep i, mai
mult, nu au capacitatea de a corecta aceast problem, ajungnd s nu mai fie
interesai de greelile pe care le fac.
Imaginai-v c, n mod surprinztor, costumul ncercat v determin s
trecei cu uurin de la o activitate la alta, fr s v deranjeze c nu ai reuit, n
final, s finalizai niciuna dintre acestea. Deja o persoan care v observ poate s
spun c ncepei s manifestai un anumit nivel de instabilitate emoional, interesul
pentru un anumit lucru sau activitate disprnd aproape la fel de brusc cum a
aprut. Totui dispunei de o intelige normal, iar acest lucru v ajut s trecei cu
bine de anumite moment dificile, mai ales dac reuii s primii i un sprijin
psihologic adecvat.
De asemenea, ADHD determin pierderea consistenei controlului i a
directiei ajungnd pn la manifestri de impulsivitate sau agresivitate fa de alte
persoane. De data aceasta costumul mbrcat v mpiedic s v cenzurai anumite
impulsuri, odat cu declanarea unor stri profunde de iritabilitate i nelinite. Din
nou vi se identific o form de instabilitate emoional, manifestat de data aceasta
prin incapacitatea de a face fa unor frustrri i de a v auto-liniti. Ajugei astfel s
facei parte din categoria celor care vorbesc nainte s gndeasc, a celor care nu
reuesc s respecte regulile minime ale unei conversaii (ntrerupnd, vorbind prea
mult, prea repede sau prea tare). Noile modele explicative ale ADHD vorbesc despre
o afectare a memoriei de lucru, despre o anumit form de miopie temporal
caracterizat prin preeminena lui acum temporal n comparaie cu celelalte
informaii reprezentate intern raportate la trecut i viitor.
Amnarea n timpul
desfurrii unei sarcini de lucru scurt-circuiteaz ntraga capacitate de a realiza cu

success o sarcin.
Aceast deficien conduce i la scderea semnificativ a capacitii de autocontrol. Astfel sindromul de deficit atentional este mult mai complex dect o simpl
13
tulburare a atentiei (capacitate redus de iniiere i meninere a efortului), fiind o

disfuncie a circuitelor creierului uman care asigur autocontrolul, autocenzura i
capacitatea de inhibiie. n mod metaforic, costumul nostru imaginar ne-a demonstrat
c unui copil cu ADHD i este mult mai greu s fac ceea ce stie (s analizeze
informaii interne) decat s tie ceea ce face (s analizeze informaii despre propria
reacie la informaii externe). De asemenea, am aflat c persoanele din jurul copiilor
cu ADHD au o importan foarte mare, avnd capacitatea de a influena n mod
direct modul n care aceti copii pot s nvee.
Pornind de la definiiile consacrate de specialitii acestui domeniu, putem
ncerca o definiie pe care o considerm a fi util celor implicai n educaie, n
special n cadrul colii, care se confrunt cu simptomele acestui sindrom: ADHD
este una dintre cele mai frecvente probleme de ordin neurocomportamental cu care
se confrunt n prezent copiii, fiind marcat de seria de efecte negative provocate de
lipsa ateniei, impulsivitate i hiperactivitate. Simptomele sale sunt n mod evident n
disonan cu stadiul normal de dezvoltare al copilului i intr frecvent n conflict cu
normele i regulile formale i informale ale culturii colare, provocnd dificulti n
viaa cotidian.
Studii consacrate acestui fenomen au relevat ca persoanele afectate de
ADHD tind:
s fie mult mai predispuse la repetenie sau abandon colar: 3240%
s aib o rat mai redus de acces la studiile universitare: 510%
s aib numai civa prieteni / s aleag izolarea social: 5070%
s aib rezultate slabe profesionale: 7080%
s fie implicate n activiti antisociale: 4050%
s fie expusi bolilor cu transmitere sexuala: 16%
s fie depresivi: 2030%
s aib diferite tulburri de personalitate: 1825%
s fumeze, consume alcool sau droguri
s ncalce regulile de circulaie, s fie implicai n accidente rutiere7
Sursa: International Consensus Statement on ADHD Clinical Child and Family Psychology Review, Vol. 5, No.
2, June 2002
14
Cum diagnosticm ADHD?

Copiii cu ADHD prezint de regul un tip de comportament care a fost
clasificat de specialiti n dou categorii principale: slaba capacitate de concentrare
a ateniei i impulsivitate-hiperactivitate. Urmare a acestor diferenieiri trei
subcategorii (subtipuri) ale acestei disfuncii au fost propuse de Asociaia Americana
de Psihiatrie n cea de-a patra ediie a Manualului de Statistic i Diagostic a
Tulburrilor Mentale (Diagostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-IV):
predominant neatent, predominant impulsiv hiperactiv, i tipurile combinate. Criteriile
stabilite n Manualul DSM-IV sunt utilizate ca are ca elemente standardizate pentru
determinarea clinic a prezenei ADHD. Este notabil c prin acest manual se ofer
criteriile conform crora o persoan trebuie s manifeste un set clar de caracteristici
pentru a fi diagnosticat clinic ca avnd ADHD:
Prezena timpurie. Cel puin unul dintre simptomele specifice s-a manifestat
clar i constant naintea vrstei de 7 ani.
Gravitatea. Comportamentul reclamat trebuie s fie clar manifestat mai

frecvent la copilul analizat dect la ali copii aflai n acelai stadiu de
dezvoltare.
Durata. Simptomele trebuie s fie manifeste cu cel puin ase luni naintea
evalurii pentru a fi luate n consideraie.
Contextul. Simptomele trebuie s fie manifeste n contexte diferite.
Impactul specific. Simptomele reclamate trebuie s aib un impact negativ

asupra vieii sociale/performanelor colare ale copilului.
Una dintre cele mai dificile probleme care se ridic n mod inevitabil n calea
educatorului este legat de diagnosticarea ADHD. O diagnoz a acestui sindrom
trebuie este multidimensional, implicnd colectarea pe o perioad relativ
ndelungat a unor date de ordin medical, comportamental i educaional. Un
diagnostic apare numai n urma analizrii acestor date, a examinrii evoluiei
copilului, analizei comprehensive a discuiilor cu prinii i a cadrelor didactice
implicate de-a lungul timpului n educaia copilului. Este de notat aici c prerea
unui cadru didactic sau opinia prinilor nu este echivalent cu un diagnostic, iar
15
evaluarea detaliat de ctre un specialist este o condiie absolut necesar n special

n cazul n care se impune prescrierea medicamentelor specifice tratamentului
ADHD. n prezent, niciun test de laborator n nicio parte a lumii nu permite
diagnosticarea copilului cu ADHD. Acest sindrom nu se poate identifica n urma
analizelor de snge sau urin, electrocardiograme sau encefalograme i a niciunui
alt test medical certificat n prezent. Diagnosticul ADHD este complicat, complex,
deseori afectat de subiectivitate i tocmai de aceea necesar a fi corelat cu toate
tipurile i surse de informaii disponibile asupra strii copilului, pornind de la
comportamentul observabil al copilului n corelaie cu factori cum ar fi rezultatele
colare sau gradul de integrare social.
16
Criteriile specifice stabilite prin DSM-IV sunt prezentate n tabelul urmtor:

DSM-IV Criteriile pentru identificarea Sindromului Deficitului de Atenie/Hiperactivitate (ADHD)
A. Conform DSM-IV, o persoan cu Sindromul Deficitului de Atenie/Hiperactivitate (ADHD) trebuie s
manifeste simptomele din categoria 1 sau 2:
(1) ase (sau mai multe) din urmtoarele simptome ale lipsei de atenie care persist de cel puin
6 luni la un nivel care relev inadaptare sau inconsistena cu nivelul de dezvoltare
corespunztor vrstei:
Lipsa ateniei:
(a) deseori nu reuete s fie atent() la detalii sau face greeli din neglijen la teme, lucru
sau n alte activiti;
(b) are deseori dificulti n concentrarea ateniei n sarcinile de lucru sau la joac;
(c) deseori nu ascult/nu este atent() atunci cnd i se vorbete direct;
(d) deseori nu urmeaz instruciunile i nu reuete s termine temele colare (dar nu datorit
unui comportament opoziional sau a incapacitii de a nelege instruciunile)
(e) are deseori dificulti n organizarea sarcinilor i activitilor;
(f) deseori evit, refuz, ezit sau manifest neplacere n angajarea unor sarcini de lucru care
presupun un efort mental susinut (cum ar fi temele n clas sau temele pentru acas);
(g) pierde deseori lucruri necesare indeplinirii sarcinilor sau activitilor (ex: caiete,
instrumentele de scris, temele pentru acas, manualele etc.);
(h) este desoeri distras() de stimuli externi marginali;
(i) uit des n activitile cotidiene
(2) ase (sau mai multe) din urmtoarele simptome ale hiperactivitii/impulsivitii care persist
cel puin de ase luni la un nivel care relev inadaptare sau inconsistena cu nivelul de
dezvoltare corespunztor vrstei:
Hiperactivitatea
(a) se joac deseori cu minile deseori sau se mic permanent n scaun;
(b) deseori parsete scaunul su n sala de clas (sau in alete situaii) atunci cnd regulile
impun s rmn aezat la locul lui/ei;
(c) deseori se car sau alearg atunci cnd acest lucru nu este permis/potrivit contextului;
(d) are deseoeri probleme n a se angaja n linite n activitile de petrecere a timpului liber;
(e) pare a fi permanent pe picior de plecare sau se comport deseori ca i cum ar fi
propulsat() de un motor;
(f) vorbete deseori excesiv;
(g) desori se repede cu rspunsuri nainte ca ntrebrile s fie complet formulate;
(h) are desori dificulti n a-i astepta rndul;
(i) deseori ntrerupe sau sau se bag ntre alii (ex: se bag brusc n conversaii sau jocurile
altora)
B. Unele simptome ale impulsivitii/hiperactivitii sau lipsei de atenie au aprut inaintea vrstei de
7 ani.
C. Unele probleme cauzate de simptome apar n dou sau mai multe contexte (ex:la coal i
acas).
D. Trebuie s fie evidene clinice clare ale unor efecte deteriorative n planul funcionrii sociale,
colare, sau ocupaionale;
ADHD, Tipul combinat: dac att criteriile A1 i A2 sunt ntlnite pentru cel puin ase luni.
ADHD, Tipul predominant neatent: dac se ntlnesc criteriile A1, dar criteriile A2 nu apar n ultimele
ase luni.
ADHD, Tipul predominant hiperactiv/impulsiv: dac se ntalnesc criteriile A2, dar criteriile A1 nu apar
pentru ultimele 6 luni.
Sursa:
American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,
Fourth Edition. Washington, DC, American Psychiatric Association, 1994.
17
Identificarea sau diagnosticarea ADHD este ns mult mai complicat dect

pare, o problem semnificativ fiind dat de faptul c pn n prezent nu exist
niciun test obiectiv care s identifice biologic prin tomografie, imagini cerebrale sau
alte tipuri de teste medicale obiective prezena acestui sindrom. Experii care au
efectuat studii extensive asupra ADHD au subliniat c Dup ani de cercetare clinic
i experien cu ADHD, cunoaterea noastr asupra cauzei sau cauzelor ADHD
rmne n mare msur speculativ. Prin urmare, nu avem nici o strategie
fundamentat pentru prevenirea ADHD (NIH, 1998).
ntr-o prezentare extrem de succint, putem spune c nu exist nici n acest
moment un consens asupra cauzelor, testelor sau metodelor de tratament optime
pentru acest sindrom. Ceea ce complic i mai mult aceast problem este c nu a
fost identificat cu certitudine o cauz genetic, biologic, o disfuncie cerebral sau
orice tip constant de elemente cuantificabile medical care ar conduce la instalarea
ADHD. Ceea ce multiple studii au relevat este tipul de efecte cu care se confrunt
copiii care sufer de ADHD: dificulti n susinerea unor activiti susinute, a urmrii
detaliile i indicaiile, a fi ateni pe durata sarcinilor de lucru, impulsivitate si agitaie.
Toate aceste caracteristici afecteaz direct performanele colare ale copilului i, cu
toate c aceste comportamente nu reprezint n sine dizabiliti de nvare,
aproximativ o treime dintre aceti copii au probleme de nvare (NIMH, 1999). n
sine, numai acest aspect reprezint o motivaie suficient pentru efortul de
identificare i aplicare a soluiilor posibile care amelioreaz sau elimin efectele
acestor simptome. Totodat, este tot mai evident n ultimii ani c este necesar o
evaluare comprehensiv a copiilor care manifest acest tip de simptome i un tip de
intervenie complex, difereniat n functie de gradul de gravitate a simptomelor.
Avem n vedere o evaluare comportamental, educaional i medical, urmndu-se
aceste trei mari domenii de intervenie.
n prezent ADHD este una dintre cele mai des diagnosticate tulburri de tip
neuro-comportamental n ntreaga lume. Fiind estimat c n general ntre 3 i 5%
dintre copiii de vrst precolar i colar sunt afectai de acest sindrom,
diferenele care apar de la o ar la alta n numrul de cazuri diagnosticate medical
sunt cauzate de metodologiile diferite de diagnosticare sau ali factori. Este
18
documentat faptul c n cazuri n care s-au nregistrat diferene semnificative n

numrul cazurilor diagnosticate cauza principal a acestor diferene a fost cauzat
de metodologia diferit utilizat n diagnosticare, de accentul pus pe identificarea n
coal sau familie a copiilor cu ADHD i o serie de factori de acest tip. ADHD nu
afecteaz numai copii i este de notat faptul c simptomele sale nu dispar de la sine
odat cu trecerea la o alt vrst. n Statele Unite, studiul numit National
Comorbidity Survey Replication - NCS-R (2005) relev faptul c aproximativ 4,4%
dintre adulii cu vrste cuprinse ntre 18 i 44 sufer de simptome i efecte ale
ADHD. Fr a insista asupra numrului de cazuri, este important s tim c ADHD
afecteaz direct i deseori cu efecte serioase i pe termen lung elevii, iar soluiile
sunt deseori la ndemna celor care se confrunt n mod direct cu simptomele sale
specifice n sala de clas.
19
Rezultatele cercetrii n coli pilot din Romnia
Autorii acestui ghid au coordonat n anul 2007 o cercetare asupra a 5 coli

pilot din Bucureti privind problematica elevilor cu potenial ADHD n clasele primare
i modul n care hiperactivitatea i deficitul de atenie afecteaz performaele
elevilor, activitatea n clas. Deopotriv, au fost analizate modalitile prin care
cadrele didactice rspund provocrilor educaionale specifice elevilor cu potenial
ADHD i modul n care apar distribuite aceste cazuri n funcie de gen i alte
variabile. Aceast cercetare face parte din planul de activiti al proiectului Educaia
imaginativ pentru prevenirea eecului scolar al elevilor cu nevoi speciale. Focus pe
ADHD care se desfoar n perioada 2006-2009 sub coordonarea Inspectoratului
colar al Municipiului Bucureti i IERG Simon Fraser University, din Vancouver,
Canada. Succint, putem spune c aceast cercetare a urmrit:
Evaluarea gradului de contientizare a problemei elevilor cu ADHD n rndul

principalilor actori de la nivelul colii
Evaluarea modului n care colile/cadrele didactice reuesc s identifice elevii

cu potenial ADHD
Investigarea relaiei ntre performanele colare curente i deficitul de

atenie/hiperactivitate n cazul unor discipline de baz
Investigarea relaiei ntre achiziia unor competene de baz i deficitul de

atenie/hiperactivitate
Evaluarea strategiilor didactice curente i a impactului acestora asupra

performanelor colare a elevilor care corespund profilului ADHD
Identificarea nevoilor de formare i informare a cadrelor didactice cu privire la

elevii cu potenial ADHD
Metodele de cercetare au fost predominant cantitative, dar au fost folosite i

analizele de tip calitativ. n desfurarea acestei cercetri a fost utilizat metoda
anchetei prin chestionar (fi de raport didactic) adresat cadrelor didactice
(nvtor/diriginte) ct i organizarea unei serii de interviuri semi-structurate
20
(nvtor/diriginte). Au fost investigai 1011 elevi din colile pilot care fceau parte
din proiectul pilot (faza 1 a proiectului).
Au fost identificate de ctre cadrele didactice cazurile de potenial ADHD,
cercettorii meninnd o rezerv metodologic n a diagnostica clar, fr o cercetare
de lung durat, cazurile de hiperactivitate i deficit de atenie pe care le
semnaleaz cadrele didactice ca fiind indubitail cazuri diagnosticate cu ADHD.
Trebuie remarcat faptul c la nivelul ntregului eantion investigat ponderea elevilor
cu potenial ADHD (PADHD) n totalul populaiei de elevi investigai este de 6,2%.
Aceast cifr reflect apropierea de media procentului identificat i n alte ri (aprox.
5% n Statele Unite i Australia) i deopotriv necesitatea unei intervenii clar
direcionate pentru incluziunea i optimizarea rezultatelor elevilor identificai n
aceast categorie. Sunt urmrite i cazurile n care unele clase au unul sau mai muli
elevi cu PADHD.
Tabelul de mai jos prezint situaia cazurilor pe clase n colile incluse n
cercetare:
Trebuie remarcat i faptul c ponderea bieilor n totalul elevilor PADHD este

sensibil mai ridicat n comparaie cu ponderea fetelor. Dup cum se observ n
graficul de mai jos, bieii identificai cu PADHD sunt de patru ori mai numeroi n
comparaie cu fetele.
21
SEX
feminin
masculin
Reprezentrile grafice ale unor indicatori relevai de cercetare reflect unele

corelaii semnificative. Elevii cu potenial ADHD au conform cadrului didactic un
grad foarte sczut de implicare n activitile colare (capacitate sczut de efort), nu
respect regulile clasei sau colii, manifest un grad foarte ridicat de indiferen fa
de activitile didactice (plictis), sunt agitai i renun uor la sarcinile n care se
implic. Ali indicatori reflect riscul ridicat spre comportament violent i faptul c
ngeneral comportamentul elevilor din aceast categorie este marcat de agitaie i
lipsa de concentrare i o slab capacitate de a depune efort pentru rezolvarea
sarcinilor de nvare.
EFORT
100
80
60
Percent
40
0 = Nu
1 = Da
20
0
0
EFORT
22
De asemenea, elevii identificai cu PADHD nu respect regulile colii i

perturb deseori derularea activitilor n sala de clas:
REGULI
100
80
60
Percent
40
20
0
0
REGULI
Dup cum se vede chiar din chestionarele aplicate cadrelor didactice care se
confrunt cu acest tip de probleme, simptome specifice elevilor hiperactivi i cu
deficit de atenie, plictiseala este identificat a fi prezent la aproape toi elevii
identificai. Evident, este aici subliniat implicit necesitatea aplicrii unor metode
educative care s angajeze activ elevii n activitile propuse, transformnd
nvarea i munca n clas n activiti n care elevul se poate implica cu pasiune,
activ, stimulat i interesat n propriile rezultate.
PLICTIS
120
100
80
60
Percent
40
20
0
0
PLICTIS
23
Elevii cu potenial ADHD nu au capacitatea de a susine efort ndelungat

aspra unei sarcini, distractibilitatea i hiperactivitatea fiind factorii care i fac s
renune uor la ceea ce au de fcut.
RENUNTA
120
100
80
60
Percent
40
20
0
0
RENUNTA
Evident, predomin hiperactivitatea, dar nu n toate cazurile exist o

predominan a hiperactivitii, ci a sczutei capaciti de meninere a ateniei.
Aceste cazuri sunt cel mai des identificate greit ca fiind cauzate de un coeficient
redus de inteligen sau cauzele sunt corelate cu factori care nu au n realitate o
mare influen.
AGITATIE
100
80
60
Percent
40
20
0
0
AGITATIE
24
Un element care irit constant colegii i cadrele didactice este frecvena cu

care elevii care elevii cu PADHD vorbesc n timpul orelor. Este aici unul dintre puinii
itemi la care aceti elevi au fost identificai ca avnd n totalitate aceast
caracteristic.
VORBESTE
120
100
80
60
Percent
40
20
0
1
VORBESTE
Hiperactivitatea este deseori o cauz a comportamentului violent, de aici

aparnd consecine serioase att pentru elevul cu potenia ADHD, ct i pentru
colegii si. Putem spune fr ezitare atunci cnd lum n considerare prevalena
comportamentului violent indicat n cercetare de ctre cadrele didactice c dac am
lua numai acest indicator ar fi suficient pentru a demonstra necesitatea absolut a
interveniilor educaionale i a implementrii unor strategii adecvate sprijinirii i
integrrii elevilor cu ADHD.
25
VIOLENT
70
60
50
40
30
Percent
20
10
0
0
VIOLENT
Elevul cu potenial ADHD este caracterizat i de ceea ce este sau pare a fi

nivelul foarte sczut de motivaie pentru ndeplinirea sarcinilor colare i
performanele proprii.
MOTIVAT
120
100
80
60
Percent
40
20
0
0
MOTIVAT
De asemenea, rezultatele cercetrii relev faptul c n mai puin de 20%

dintre cazuri cadrele didactice promoveaz metode, tehnici i instrumente
pedagogice adecvate acestei categorii de elevi. Acest rezultat demonstreaz
necesitatea derulrii unor programe adecvate de formare, att n aceast arie ct i
26
n arii conexe innd cont de faptul c aproape jumtate dintre profesorii elevilor cu
potenial ADHD nu utilizeaz nici un fel de metode individualizate i numai o ptrime
promoveaz abordri pedagogice relevante pentru elevii cu nevoi educaionale
speciale. Cercetarea de fa a artat faptul c exist nc un grad relativ sczut de
contientizare a provocrilor pe care elevii cu ADHD le reprezint pentru sistemul
educaional. Principalii actori investigai i-au declarat ns deschiderea pentru a afla
mai multe despre acest fenomen ct i despre implicaiile la nivel pedagogic.
n prezent, copiii diagnosticai sau cu potenial ADHD sunt asistai prin:

- Intervenii educaionale;
- Terapii psiho-comportamentale (controlul comportamentului, tratament si
sprijin/asisten psihologic);
- Tratament medical (medicamente specifice, pentru situaiile care impun
acest tip de intervenii)
Dup cum notam n rndurile anterioare, diagnosticarea ADHD este un
proces dificil, complex, asemntor unui puzzle n care lipsa unei piese sau a
perspectivei complete poate distorsiona grav imaginea final. De aceea, este indicat
ca n clas s nu se pun diagnostice care nu numai c pot fi false, dar pot conduce
la etichete care afecteaz ntreaga evoluie a elevului. Pentru elevii care au
potenial ADHD (sau simptome clare din seria celor prezentate n rndurile de mai
sus) se impune o abordare comprehensiv, multimodal:
O abordare educaional care implic i menine interesul copilului educaia
imaginativ fiind o soluie pe care o considerm a fi perfect aplicabil pentru
copiii cu potenial ADHD;
Programe de formare pentru prini i cadrele didactice n managementul
comportamentului i n teoria i practica educaiei imaginative;
Strategii de intervenie n plan comportamental;
Metode educaionale adaptate ADHD;
Consiliere familial i individual;
Medicaie, cnd i dac este necesar.
27
Elemente cheie pentru un management al clasei eficient

pentru elevii cu ADHD.
Un bun management al clasei este n mod evident determinat de buna
predare. Chiar i elevii cu probleme manifeste de impulsivitate i control al
comportamentului adopt o conduit potrivit n momentul n care profesorul ofer n
clas:
Activiti de nvare interesante, angajante, semnificative pentru elevi.
Educaie difereniat, n funcie de sarcinile de nvare, nevoile specifice

ale unor elevi sau contextul specific.
Implicarea activ a imaginaiei elevilor n ceea ce nva, evitnd i

eliminnd plictiseala.
Leciile sunt bine planificate, iar pauzele sunt organizate ca segmente de

timp n care elevii se relaxeaz, dar sunt i curioi s afle n ce activiti
vor fi implicai la reluarea activitii.
Profesorii care au success n educaia elevilor hiperactivi sau cu ADHD au ca

element comun capacitatea de a utiliza activ elemente de management al clasei i
strategii educative prin care se menine activ implicarea elevului n ceea ce znva.
Totodat, ei abordeaz (contient sau intuitiv) elevii cu ADHD pornind de la o
strategie construit pe trei mari componente. Prima const n identificarea nevoilor
specifice, individuale, ale elevului hiperactiv i cu deficit de atenie. Profesorul afl de
ce i cnd elevvul nu se concentreaz asupra sarcinilor de nvare, ce l
intereseaz, cnd i de ce este impulsive i neatent etc. Apoi cadrul didactic
selecteaz unele practici educaionale, exerciii i materiale didactice (unele fiind
prezentate pentru dumneavoastr n cartea de fa) i strategii de acomodare n
clas care sunt adaptate nevoilor specifice de nvare ale elevului. n urma acestor
pai, profesorul poate schia un plan educaional individualizat care poate s fie
integrat programului comun elaborat pentru ceilali elevi ai clasei. Planul educaional
individualizat are un design fundamentat pe necesitatea integrrii elevului, fiind de
evitat marginalizarea sau alienarea elevului cu ADHD, care apare ndeosebi prin
transformarea sa ntr-un caz al clasei, un exemplu negativ citat elevilor i prinilor
28
pentru a exemplifica ceea ce nu este dorit n sala de clas. Trebuie avut permanent
n vedere faptul c aceste erori frecvent ntlnite n sala de clas alieneaz elevul i
construiesc premisele sigure eecului colar i al strilor conflictuale ntre elevul cu
ADHD i colegii si sau/i cu profesorul de la clas.
n elaborarea unui plan eficient de management pentru clasele n care sunt
elevi cu deficit de atenie i hiperactivitate sunt integrate urmtoarele elemente:
1.
nvare/elementele de curriculum.
2.
Interveniile comportamentale.
3.
Acomodarea n clas.
Acomodarea n sala de clas este foarte important pentru elevii hiperactivi

sau cu ADHD, unii factori care in de acest aspect avnd o mare influen n
managementul comportamentului i ameliorarea rezultatelor colare pentru aceti
copii:
Locul preferenial
- elevul cu ADHD este aezat n-un loc (banc, n
funcie de mobilierul colar i de aranjarea sa n sala de clas) apropiat de

cadrul didactic sau de elevii care manifest constant un comportament
model. Elevii hiperactivi nu trebuie aezai aproape de surse de desitagere
a ateniei (mai ales n cazul n care ferestrele sunt poziionate spre un
trafic intens).
Aranjarea bncilor cadrul didactic trebuie s urmreasc modul n care

aranjarea bncilor are efect asupra elevului cu ADHD. n unele cazuri a
fost semnalat c plasarea elevilor hiperactivi n structui circulare cu mai
muli elevi poate crete distractibilitatea.
Utilizarea ariilor de lucru pentru elevii cu ADHD sau ADD se pot face arii
de lucru (pupitre cubiculare) n care sursele vizuale de distragere a atenie
s fie eliminate. Aceste arii de lucru speciale pot fi utilizate liber de ctre
orice elev al clasei.
Utilizarea muzicii unii elevii cu ADHD lucreaz mai bine dac au un fond
musical discret, iar pauzele scurte care pot I luate pentru a se asculta o
melodie de ctre copii pot s fie un important instrument de combatere a
plictiselii sau suprasolicitrii n clas.
29
Un alt element fundamental pentru un management eficient al clasei const n

capacitatea cadrului didactic de a construi relaii pozitive cu elevii, un climat
prietenos bazat pe respectul mutual i colaborare. Un astfel de cadru didactic este
flexibil i nelegtor, tie s se adapteze situaiilor noi i s rezolve pozitiv situaiile
conflictuale, s fie calm, constant, corect i echidistant n aplicarea regulilor. Rief8
indic unele moduri prin care cadrele didactice i pot dezvolta aceast capacitate i
optimiza planul de management al clasei:
Modelarea unui limbaj respectuos, controlarea tonalitii vocii i a

limbajului corpului.
ntmpinarea elevilor i ncheierea orelor cu un zmbet i o atitudine

pozitiv n fiecare zi.
Comunicarea progreselor i aspectelor pe care le apreciaz cadrul

didactic ctre elevii din clasa sa.
Meninerea unor standarde ridicatei sprijinirea activ a elevilor pentru a

atinge aceste standarde.
Alocarea timpului pentru realizarea unei legturi personale cu elevii.
A fi sensibil, empatic i a rspunde nevoilor speciale ale elevilor.
Pstrarea sensului umorului.
A face activitile de nvare interesante i amuzante.
Cerinele i regulile sunt transmise i impuse ntr-un mod care respect

personalitatea i demnitatea fiecrui elev.
Construirea cilor de comunicare cu familia/prinii elevilor.
Evitarea situaiilor n care elevul este jenat sau se poate simi umilit (unele
aspecte speciale fiind abordate separate, n discuii particulare cu elevul).
Este evident c aceste direcii necesit calm i efort constant din partea
cadrului didactic, dar se poate observa c ntr-o perspectiv mai cuprinztoare,
printr-un management eficient al clasei se evit pe termen lung situaiile stresante,
conflictele i se limiteaza semnificativ efortul depus la clas.
Rief, Sandra 2003. The ADHD Book Of Lists. San Francisco: Jossey-Bass
30
Exerciii i elemente practice de

management al clasei
Soluii practice n sala de clas

Dup cum tiu foarte bine cei care lucreaz n clas cu elevi hiperactivi i cu
deficit de atenie, una dintre cele mai serioase probleme cu care se confrunt este
dat de dificultatea pe care o ntmpin aceti elevi n a respecta reguli, asculta
indicaiile din clas, a duce la ndeplinire sarcinile de lucru i n general de a-i
controla propriul comportament. De aceea, este indicat ca n lucrul cu elevii cu
ADHD i n interveniile cadrului didactic n clas s se aib n vedere o abordare
multimodal, n care s se pun accentul pe diversificarea ofertei educaionale
pentru a elimina plictiseala i rutina, iar managementul comportamentului s aib un
loc central, fiind bazat pe un plan bine structurat.
Este important ca n clas s se urmeze unii importani care determin un
management eficient al clasei pentru elevii cu nevoi speciale de nvare:
Etapele planificrii
Evaluarea nevoilor specifice ale elevului
i a calitilor sale
Selectarea practicilor educaionale
adecvate
Elaborarea planului de management al
comportamentului / management al
clasei
Aciuni
Se pot utiliza instrumentele de evaluare puse
la dispoziie n lucrare
Selectarea practicilor educaionale adecvate,
a materialelor utilizate i a metodelor se face
individual i n funcie de specificul clasei.
Se poate utiliza ghidul de elaborare a
planului de management al clasei /
managementul comportamentului i Fia de
evaluare a comportamentului n clas.
31
Organizarea interveniilor educaionale pentru ameliorarea

rezultatelor colare ale elevilor ADHD i controlul
comportamentului n clas.
Cadrele didactice i vor ghida activitatea n clas dup Modelul 3-C

Claritate
Constan
Calm
Elevii hiperactivi au nevoie de
sarcini de lucru i cerine clar
exprimate. Ambiguitatea
sporete starea de agitaie.
Sarcinile au o limit de timp
clar, scopurile, obiectivele i
sunt clar formulate i exprimate
elevilor. Sanciunile i premiile
acordate sunt clar prezentate
naintea nceperii activitilor i
sunt reamintite frecvent.
Sarcinile sunt consistente, cel

care educ fiind constant n
regulile impuse tuturor elevilor
i n acordarea stimulentelor i
sanciunilor.
Rutina i regulile clare ajut
elaborarea unui program
eficient de management al
comportamentului. Consecinele
comportamentelor negative sau
pozitive trebuie s fie imediate
i frecvente.
Cea mai dificil condiie de

ndeplinit este pstrarea
calmului fa de elev, indiferent
de context i circumstane.
Enervarea sau agitaia cadrului
didactic sporete
hiperactivitatea copilului i
accentueaz simptomele i
efectele ADHD.
Creativitate
Se evalueaz comportamentul elevilor cu potenial ADHD n mod constant, conform
fiei de evaluare a comportamentului n clas:
Se va stimula un feedback pozitiv pe baza progreselor nregistrate, acordndu-se la nceputul
sptmnii maximum de puncte. n funcie de comportamentul elevului, punctele pozitive se scad, iar
totalul determin dac se va aplica un stimulent sau o sanciune.
FIA DE EVALUARE A COMPORTAMENTULUI N CLAS

NUME ELEV:
DATA:
Comportament
Puncte Luni
Mari
Miercuri Joi
Vineri
Total
Nu st pe scaun n
timpul orei
Deranjeaz colegii
Vorbete
nentrebat()
Nerespectarea
regulilor clasei
Violen fizic
Limbaj nepotrivit
Neparticipare
Ignorarea sarcinilor
din clas
Total
REGULI: cercetrile au demostrat clar c n special n cazul copiilor cu ADHD, pedepsele
corporale i chiar agresivitatea verbal nu au efectul scontat. Dimpotriv, violena (chiar i
moderat) are efectul invers celui vizat, accentund frecvena i intensitatea
problemelor comportamentale.
32
Evaluarea calitilor elevului cu ADHD

O strategie foarte util este dat de abilitatea cadrului didactic de a evalua i
utiliza punctele tari ale elevului hiperactiv. Creativitatea este deseori o trstur
care poate fi intens exploatat pentru obinerea unor progrese remarcabile.
Totodat, este necesar s vedem care sunt comportamentele dezirabile deja
manifestate de copil, pentru le putea stimula i utiliza pentru eliminarea celor
nedorite
Listarea manifestrilor comportamentale se va utiliza numai de cadrul
didactic, urmnd a fi discutat numai cu prini copilului i eventual cu colegii
implicai n educaia elevului. Se noteaz de la 1 la 10.
LISTA COMPORTAMENTELOR MANIFESTATE DE ELEV
Numele elevului:
Comportament dezirabil ( + )
Nota
Comportament nedorit ( )
Nota
*Not: progresele comportamentale sunt graduale, etapizate i necesit timp.
33
Idei pentru managementul clasei
Regulile clasei
Limitai-v la un numr rezonabil de reguli stabilite pentru clas (ncercai s v

limitai la max. 10).
Explicai elevilor motivele alegerii acestor reguli i prezentai-le clar.
ncercai s includei sugestiile elevilor n stabilirea propriilor reguli pe care le vor

urma.
Evitai formulrile negative n elaborarea regulilor (se va evita folosirea abuziv a

negaiilor)
Repetai elevilor regulile stabilite i comunicai prinilor lista stabilit.
Urmai regulile clasei. Cadrul didactic este modelul pe care l urmeaz elevii.
Marcai pozitiv urmarea regulilor de ctre elevi i progresele celor care au

nclcat n trecut regulile.
Regulile clasei exemple
A.
Regulile clasei Standarde academice i comportamentale.

1. Fii respectuos cu cei din jur.
2. S nvei ct poi de bine.
3. Vino pregtit la coal.
4. Lucreaz n linite n clas.
B.
Regulile clasei Standarde academice i comportamentale.

1. Fii atent n clas.
2. Ascult indicaiile i lucreaz cu colegii ti.
34
3. Ce ie nu-i place, altuia nu-i face. (Comporta-te asa cum ai dori ca altii sa se
poarte cu tine)
4. Respect colegii i ceea ce fac/prezinta ca rezultat al muncii lor.
35
Mediul clasei
Stabilii un mediu care este:
Structurat i bine organizat (cu un program clar i constant, reguli, elemente de

rutin etc.)
Calm i previzibil.
Are reguli clare i vizibile de comportament n sala de clas.
Concentrat pe ntrirea i ncurajarea comportamentelor dezirabile i

descurajarea i sancionarea comportamentelor nedorite.
Susine impunerea regulilor n clas prin instituirea unor consecine corecte i

general aplicabile pentru comportamentele elevilor, bazate e corectitudine i
nediscriminare.
Sprijin elevii n cazul ntlnirii unor obstacole de orice tip i ncurajeaz

respectul mutual.
Este incluziv, prietenos i suportiv.
Construiete ideea de echip, de colegialitate, comunitate.
Este destul de flexibil pentru a veni n ntmpinarea nevoilor individuale ale

elevilor.
Are standarde academice i comportamentale nalte, pe care trebuie s le

respecte toi.
ncurajeaz abilitile de auto-organizare ale elevilor (i pune aceste abiliti la

lucru atunci cnd un membru al clasei are nevoie de ajutor).
Este sigur i stabil din punct de vedere emoional i fizic. Elevii nu sunt speriai
s nu fac o greeal, ei nvnd i din greelile pe care le fac, nu se tem s
spun ceva banal sau absurd i sunt ncurajai s i assume riscurile
participrii active. (Rief, 2003)
36
Posibile stimulente n sala de clas
Reducerea temelor pentru acas.
Pauz suplimentar (minute ctigate).
Timp liber n clas.
Jocuri n clas.
Un creion special sau un caiet special.
Diplome/bonuri de premiu pentru elevi.
Acordarea rolului de lider ntr-un joc educativ n clas.
Mici jucrii (cu acordul i participarea prinilor).
Timp suplimentar pentru terminarea unei teme.
Scutirea pentru o anumit activitate sau tem.
Timp acordat pentru elaborarea temei pentru acas n clas.
Excursii (colegii sunt ncurajai s ajute copilul ADHD s ating progresele

necesare).
Ascultarea unei melodii/poveti n clas.
Primul loc la rnd.
Acces preferenial la unele resurse didactice (computer, cri, auxiliare etc.)
O revist/carte.
Ocazia de a prezenta/citi colegilor o poezie, poveste, compunere, la alegerea

elevului.
Coordonarea n parteneriat cu cadrul didactic a unei activiti.
Alimente (o portocal, banan, ciocolat etc.)
Permisiunea de a aduce ceva n clas (prezint i povestete)
Reducerea/diminuarea unei sanciuni.
Dreptul de a face prezena / a coordona unele activiti ale colegilor.
37
Posibile stimulente pentru elevi
38
Capitolul 2. Principii i strategii educaionale pentru elevii

cu ADHD
Principii educaionale pentru abordarea ADHD: educaia

difereniat.
Suntem pregtii pentru a face fa cu succes educaiei unui elev care
prezint simptomele deficitului de atenie/hiperkineziei? Exist n clas atmosfera,
valorile, cunotinele, deprinderile i atitudinile adecvate pentru ca un astfel de elev
s poat s ating potenialul su maxim de nvare i de dezvoltare personal?
Cum putem ti ce elemente lipsesc sau ar trebui mbuntite? Acestea sunt numai
cteva ntrebri pe care fiecare cadru didactic trebuie s i le pun, chiar dac nu se
confrunt n prezent cu o astfel de provocare. Ca manager al unui colectiv de elevi,
profesorul trebuie s se asigure c sunt ndeplinite o serie de condiii minimale, lista
de mai jos oferind o orientare (nu i o prescripie!) n acest sens. Fiind contieni c
exist un context specific de care trebuie s inem seama n fiecare caz n parte, nu
putem vorbi despre reete universale. Cu toate acestea, elementele de mai jos pot fi
operaionalizate ca indicatori ai unei abordri pedagogice adecvate i, de ce nu, ca
dovezi palpabile ale unui efort real de asigurare a dreptului la educaie a acestor
copii.
Astfel, este de ateptat ca elevii dintr-o clas cu copii cu ADHD s:
a. neleag ct mai bine dificultile cu care se confrunt colegii lor cauzate de
deficitul de atenie i hiperactivitate (inclusiv n nvare);
b. Recunoasc i s combat actele de discriminare mpotriva colegilor cu
ADHD;
c. Colaboreze i s se implice activ n activitile de nvare alturi de elevii
cu ADHD (n perechi, n grupe), acordnd asisten i recunoscnd succesele
acestora;
d. neleag i s fac fa n mod adecvat situaiilor n care elevii cu ADHD
ncalc regulile clasei sau afecteaz negativ activitile de nvare ale clasei.
39
De asemenea, un cadru didactic care pred ntr-o clas cu copii cu ADHD

trebuie s fie capabil s:
a. Stabileasc inte realiste n ceea ce privete realizrile i progresul elevilor
cu ADHD ct i s le adapteze n funcie de cerinele educaionale i de
performana acestora;
b. Aib o abordare individualizat (n predare, sarcini de lucru, metode de
evaluare etc.) n urmrirea obiectivelor educaionale i s utilizeze metode
didactice adecvate;
c. Urmreasc
dezvoltarea
unor
abiliti
reducerea/eliminarea
unor
comportamente problematice, s cultive plcerea de a nva i angajarea

copilului n interaciuni sociale pozitive
d. ncurajeze i s recunoasc fiecare realizare a elevilor cu ADHD, valoriznd
fiecare contribuie la lecie a acestora;
e. Asigure o evaluare continu i s ncerce s se informeze cu ajutorul
familiei cu privire la activitile lor extra-colare care pot influena performana
acestor elevi;
f. Trateze cu empatie situaiile de nenelegere sau greelile pe care elevi cu
ADHD le fac n
g. Chestioneze
metodele
didactice
atunci
cnd
elevii
cu
ADHD
nu
nregistreaz progresul ateptat; s apeleze la diferite categorii de experi

atunci cnd eforturile sale se dovedesc a nu fi suficiente;
h. Se informeze i formeze n domenii relevante educaiei copiilor cu astfel de
deficiene;
i. Comunice cu echipa managerial a colii pentru corectarea/dezvoltarea
unor politici educaionale adecvate la nivelul unitii colare i asigurarea
tuturor resurselor necesare educaiei elevilor cu ADHD.
Nu n ultimul rnd, este de ateptat ca o clas care include copiii cu ADHD
s:
a. Asigure un spaiu i o atmosfer de lucru adecvat nevoilor copiilor cu
deficit de atenie/hiperkinezie; s compenseze un mediu familial uneori
problematic prin existena unui personal calificat i cu experien, prin
consecvena unor intervenii i prin resurse didactice adecvate;
b. Promoveze
mod
explicit
politici
de
incluziune
iniieze
activiti/strategii de sprijin specifice pentru aceast categorie de elevi
40
(publicaii,
campanii
de
informare,
evenimente
speciale
promovate
mpreun/pentru prini etc.)

c. Practice atitudini pozitive i s identifice/elimine eventualele surse de
discriminare, indiferent de natura acestora (pedagogic, fizic, socioeconomic, etnic, religioas etc.)
d. Investigheze n mod regulat i sistematic opiniile elevilor cu ADHD cu privire
la integrarea lor n comunitatea colii ct i cele ale prinilor i tutorilor (de
exemplu, prin aplicarea i analiza rezultatelor unor chestionare de opinie,
organizarea unor interviuri individuale i de grup etc.)
e. Creeze diferite canale de comunicare prin care att elevii cu ADHD ct i
membrii familiilor acestora s i poat exprima diferite opinii sau sugestii i
s participe activ la procesele de decizie ale clasei
f. Identifice i s dezbat cazurile n care interveniile care urmresc nevoile
elevilor cu ADHD pot s afecteze negativ situaia celorlali elevi din clas;
solicite asisten n orice aspect legat de serviciile educaionale oferite
acestor elevi (din partea prinilor, experilor, instituiilor publice specializate,
ONG-urilor etc.)
g. Dezvolte
un
sistem
de
verificare
eficienei
activitilor
specifice
managementului clasei i a impactului acestora asupra elevilor cu ADHD.

nainte de a dezvolta aspectele specifice educaiei imaginative, ca modalitate
de abordare educaional a cazurilor de deficit de atenie/hiperactivitate, este
important s reamintim cteva recomandri practice specifice managementului
clasei de elevi pornind de la cele mai comune dificulti determinate de ADHD.
Detalii privind aceste intervenii posibile sunt oferite n Ghidul Sprijin Individualizat
pentru nvare (Ministerul Educaiei i Cercetrii, Seria Educaia Incluziv, 2007)9.
Problemele de concentrare i meninere a ateniei determinate de ADHD
impun o atenie constant din partea unui cadru didactic asupra elevilor cu aceast
deficien. Este important s existe un contact vizual ct mai puternic, o prezen ct
mai apropiat pe parcursul unei ore, n special n cazurile n care sunt predate
elemente mai dificile. Sarcinile de lucru trebuie s fie ct mai clar i concis formulate
(litere mai mari, pagini mai puin ncrcate), eventual mprite n sub-sarcini. Att n
predare ct i pentru trasarea unor instruciuni este nevoie de utilizarea unor
elemente vizuale ajuttoare (simboluri, indicii vizuale, imagini) care s ajute la
gestionarea eficient a comunicrii i comportamentului elevilor cu ADHD. Deosebit
Ghidul poate fi accesat la adresa: http://www.acces-la-educatie.edu.ro/index.php/articles/c147
41
de utile n acest sens sunt metodele TEACCH si PECS10. Foarte utile sunt i checklisturile, verificrile constante ale progresului pe msur ce rezolv anumite sarcini
de lucru ct i formularea unor ntrebri pentru meninerea treaz a ateniei.
Fiind vorba de managementul unor comportamente negative, n cazul copiilor
cu
ADHD
se
recomand
primul
rnd
empatia
nelegerea,
nu
etichetarea/blamarea autorului acestora! Chiar i n cazul formulrii unor reguli

simple, clare, stabilite de comun acord este foarte posibil s apar situaii
problematice n timpul unei ore: nerespectarea unor convenii privind comunicarea,
timpul de desfurare a unei ore, atitudini sau limbaj inadecvat etc. Pe ct posibil
aceste comportamente trebuie ignorate sau pre-ntmpinate n timp ce progresele
trebuie subliniate constant, recompensate activ. Sunt total nerecomandate
pedepsele severe (nu vor genera dect reacii i mai ostile, fiind pedepsit un
comportament ce nu poate fi dect parial controlat!) i mai ales pedepsele aplicate
ntregii clase (vor atrage resentimentul colegilor i vor distruge iniiativele spontane
de sprijin din partea acestora!). Fii consecvent dar i flexibil, aplicnd
regulamentele, atunci cnd e cazul, nu numai n litera ci i n spiritul lor11!
Este deosebit de important s subliniem c metoda educaiei imaginative are
un foarte mare succes nu numai n meninerea nivelului de atenie al elevilor cu
ADHD ci i n cazul apariiei unor dificulti de nvare specifice (probleme de
exprimare oral sau scris, dificulti de realizarea a unor calcule matematice etc.).
Prin aceast abordare nu se intervine numai la nivelul dispoziiei pentru a nva ci i
la nivelul eficacitii i eficienei nvrii.
Exist o cheie pedagogic n nelegerea specificului elevilor cu dificulti de
nvare, i n mod deosebit a elevilor cu ADHD, a modului n care ei nva i
performeaz. Aceasta este oferit de abordarea brain-compatible teaching
strategies (strategii de predare compatibile cogniiei), dezvoltat de Rife i Himburge
(2006) care ine seama de:
-
nvarea printr-o varietate de surse, medii i mijloace;
importana participrii active a elevilor la nvare i a crerii unor deprinderi

de a-i dezvolta i mprti ideile, familiarizndu-se cu perspectivele diferite
ale colegilor;
existena unor mijloace variate i alternative de evaluare
10
Vezi pentru detalii resursele de la http://widget.co.uk sau experiena colii Freemantles (Marea Britanie)
Vezi, de exemplu,
www.salvaticopiii.ro/romania/ce_facem/programe/Ghid_practic_pentru_monitorizarea_drepturilor_copiilor.pdf
sau http://www.didactic.ro/files/formare/ghidul_profesorului.doc sau www.autism.ro
11
42
nevoia de formare a profesorilor n predarea difereniat: contientizarea

nevoii de a oferi celor care nva sprijin n a parcurge un curriculum sau un
set de informaii, indiferent de nivelul lor
strategiile bazate pe rezultatele unor cercetri relevante i importana

adaptrilor la condiiile clasei de elevi
importana sensului i nelegerii profunde n predare/nvare, dincolo de

strategiile didactice eficiente n sine
existena opiunilor i a unor noi arii de alegeri n cazul elevilor, nvrii prin
experien i utilizarea tehnologiei pentru dezvoltarea unor noi deprinderi sau
a achiziionarea unor noi cunotine
curriculumul, predarea i evaluarea au la baz standarde i exist o presiune

asupra elevilor de a le depi
deschiderea la nivel de sistem n a oferi sprijin att n domeniul academic ct

i n cel comportamental, chiar dac iniiativele locale sunt n continuare cele
mai eficiente n a interveni ct mai devreme posibil (prin familie, reprezentani
ai comunitii).
Criteriul fundamental de identificare a copiilor cu nevoi speciale este
reprezentat de discrepana ntre abiliti i performane. Prin definiie, toi cei care au
probleme de nvare sunt copii care au performane colare sub-medii. Acest lucru
nu nseamn ns c i toi copiii care au astfel de performane sczute fac parte din
categoria celor cu dificulti de nvare. nainte de a ne referi i la elevii cu ADHD,
este necesar s prezentm o alt distincie fundamental pentru demersul nostru.
43
Dup cum se observ n figura alturat, putem vorbi de dou categorii

importante de cauze ale lipsei de performan colar: cele care sunt de natur
psihologic i cele care sunt non-psihologice (biologice). n fiecare caz n parte pot fi
identificate mai multe sub-categorii. Atenia noastr este focalizat, n special,
asupra copiilor care fac fa cu greu dificultilor colare din cauze non-psihologice,
ns acest lucru nu nseamn c aceste probleme nu sunt cel puin la fel de
importante (ca inciden sau ca i cauze). Un tablou complet presupune explorarea
ambelor categorii i de aceea recomandm n seciunea final o serie de resurse
care exploreaz i aria determinanilor psihologici.
Exist i alte criterii n funcie de care putem identifica diferite categorii de

elevi cu performane colare reduse. Focalizndu-ne pe problemele de ordin biologic
n dezvoltare (mental sau de alt natur), pot fi analizate n detaliu cteva exemple
(vezi figura de mai jos).
44
Elevi cu dificulti de nvare

Conceptul dificulti de nvare a aprut la nceputul anilor 70 i definiia sa a
fost n mod constant rafinat pn n prezent. n esen se refer la o disfuncie a
unuia sau mai multor procese psihologice de baz specifice nelegerii sau utilizrii
limbajului (vorbit sau scris) care se manifest printr-o capacitate redus de a aculta,
raiona, citi, scrie sau realiza calcule matematice. n mod curent n categoria elevilor
cu dificulti de nvare intr cei care au un anumit handicap n percepie, leziune a
creierului, sau o disfuncie a acestuia, dislexie i afazie n dezvoltare.
n funcie de ct de larg este acest concept regsim n totalul populaiei de
elevi un procent de 3 pn la 15% fcnd parte din aceast categorie. Conform
Departamentului de Educaie (2001) aproximativ 5% dintre toi copii din colile
publice au dificulti de nvare ce se manifest n arii diverse precum: limbaj,
memorie, ascultare, conceptualizare, vorbit, citit, scris, realizarea de operaii
matematice, sau a unor activiti din aria coordonrii motorii. Dac la nceput
dificultile de nvare erau puse pe seama unor disfuncii minimale ale creierului, n
timp s-a ajuns la concluzia ca acestea sunt cauzate de un grup de deficiene
importante, ce au n comun dificultatea de a procesa informaii senzoriale i de a le
utiliza pentru a realiza sarcini academice, sociale sau de alt natur.
45
Dificultile de nvare au un i un spectru foarte larg de manifestare: pot s

fie foarte uoare i greu de detectat sau pot fi foarte severe, afectnd n mod sever
capacitatea de a deprinde o serie de competene de baz, de ordin academic, de
comunicare, funcional i social. Metafora utilizat n general pentru a surprinde
acest tip de deficien este aceea a unui telefon care nu funcioneaz cum trebuie i
care distorsioneaz att recepionarea ct i transmiterea unor mesaje.
Aceti copii au cel puin o inteligen medie i totui au rezultate mai slabe n
una/mai multe discipline colare n comparaie cu ceilali copii, cauzele nefiind
datorate unui retard mental, dezechilibru emoional, dezavantaj socio-economic12.
Rief i Heimburge (2006) explic de ce aceast categorie de elevi reprezint o
important provocare pedagogic: Aceste dizabiliti sunt considerate unele
ascunse deoarece nu sunt vizibile celorlalte persoane n cele mai multe dintre cazuri
cel puin la suprafa. Cei cu astfel de problem sunt o provocare deoarece apar
normali i capabili. De aceea ceilali au dificulti n a nelege cnd i de ce anumie
abiliti i concepte sunt att de dificil de internalizat i de nvat de ctre aceti
copii, tineri sau aduli. n consecin, aceste persoane sunt adesea etichetate ca fiind
indivizi care nva mai ncet sau chiar lenei i sunt de multe ori nedreptite de
sistemele de educaie.
n cazul acestei categorii de elevi cadrele didactice trebuie s reueasc
(deseori, cu ajutorul unor specialiti) s identifice punctele tari/slabe i s ofere o
instruire direct, intensiv pentru dezvoltarea competenelor n ariile cu probleme.
De asemenea, se ateapt ca n interaciunea cu elevii cu dificulti de nvare
profesorii s acorde un sprijin individualizat ct de des posibil i s ofere feedback n
toate situaiile de nvare.
12
Unii autori las deschis problema dac n categoria aceasta trebuie inclui i cei care au
probleme de nvare datorit unui handicap vizual, auditiv sau motor, retardului mental, problemelor
emoionale sau cei care provin din medii dezavantajate socio-economic.
46
Elevii cu ADHD i soluiile educaiei imaginative.
Dup cum se poate observa din rezultatele cercetrii noastre asupra elevilor
cu potenial ADHD, plictiseala i lipsa implicrii n activitile din clas reprezint
deseri aspectele cel mai clar indicate de ctre cadrele didactice ca simptome i
totodat surse ale slabelor rezultate colare pentru aceti copii.
Rathvon13 argumenteaz c unul dintre aspectele nefericite ale punerii
problemei copiilor cu ADHD pe agenda public i prezentarea de multe ori
inadecvat a cazurilor n mass-media l reprezint tendina prinilor de a cuta o
soluie rapid i uoar la problemele copilului lor. Ei nu reuesc s exploreze
cauzele profunde ale comportamentului neadaptat al acestuia. Dei se pot confunda
uor (manifestndu-se aproape identic), exist o categorie de elevi cu rezultate
slabe care nu au probleme de ordin fizic (precum copiii cu ADHD) ci de natur
psihic. Prinii, care nu vor s se vad ca fiind o parte a problemei (relaia deficitar
cu copilul lor influennd negativ rezultatele colare ale acestuia), prefer s caute o
deficien fizic ce-i absolv de responsabilitate. Aceeai tendin poate fi observat
i n cazul personalului din coal, intersat de a elimina ct mai curnd un
comportament care deranjeaz procesul didactic (indicarea unor cauze medicale). n
consecin, copilul ajunge s fie localizat ca problem i nu contextul interaciunilor
printe-copil prin care sunt ignorate att cauzele adevrate ct i posibile soluii.
Vom trata pe larg aceste aspecte n capitolul urmtor. Merit ns remarcat
nc de acum rolul foarte important al interveniilor pedagogice i faptul c efectele
medicaiei asupra performanei colare sunt limitate. Dei capacitatea copilului de a
i focaliza atenia i de a-i reduce comportamentele impulsive se poate mbunti,
nu pot fi mbuntite i abilitile sale matematice sau n domeniul scris-cititului, la
fel cum nu poate fi mbuntit nici motivaia sa pentru nvare (Rathvon, 1996).
Dar adevratul deserviciu n cazul unei intervenii care se bazeaz exclusiv pe
13
Rathvon, Natalie (1996) The Unmotivated Child. Helping Your Underachiever Become a
Successful Student. New York: Fireside.
47
medicaie este acela c afecteaz profund imaginea de sine a copilului tratat, fiind
de ateptat ca toate progresele s fie puse pe seama medicamentului iar toate
comportamentele deviante/insuccesele s fie puse exclusiv puse pe seama sa.
Astfel problemele din familie care ar putea fi adevrata cauz a lipsei de atenie,
impulsivitii i incapacitii de concentrare rmn invizibile i neabordate.
Acestea sunt cteva dintre categoriile principale de elevi pe care trebuie s le
avem n vedere, atunci cnd identificm elevi a cror performane sunt mai reduse
n comparaie cu potenialul lor14. O scurt trecere n revist a unor ntrebri simple
ne pot pune deja pe urma acestor categorii speciale de copii/tineri, pornind de la
situaii comune n care observm un randament colar mai sczut n comparaie cu
cel ateptat (Rathvon, 1996):
Elevul are numai o performan colar sczut sau exist probleme i n alte
arii (intelectual, emoional, social)?
Rezultatele mai slabe sunt nregistrate la toate sau numai la anumite

discipline?
Performana colar mai sczut se manifest brusc sau n timp?
Performana colar se manifest pe un fond generalizat de lips de

interes/plictiseal fa de activitile didactice (cadru inadecvat, specific
elevilor supradotai)
Prinii raporteaz un comportament diferit al copilului n mediul de acas n

comparaie cu cel de la coal (de exemplu, cu privire la anumite aspecte
comportamentale precum focalizarea ateniei, implicarea n anumite activiti,
relaionarea cu adulii etc.)
14
La acetia se adaug i altele, precum: elevii care nva ntr-o alt limb dect cea matern (i n
special elevii care aparin minoritii roma), elevii supradotai sau cei care au talente duale/multiple
etc.
48
Educaia difereniat
De ce i cum reuim s educm difereniat?
Competenele de a oferi o instruire difereniat nseamn, n primul rnd,

competenele de a discerne educaia potrivit fiecrui elev, de a gsi mijloacele i
canalele pentru a motiva diferite categorii de persoane care nva. n fiecare
generaie, n fiecare clas exist att elevi peste medie, ct i elevi cu diferite
dizabiliti sau probleme neurobiologice, care trebuie nelei i asistai n egal
msur. nelegerea diferenelor ntre elevi (a categoriilor i elementelor specifice
diferitelor dificulti i deficiene) are repercusiuni directe i asupra diferenelor n
strategiile i metodele didactice utilizate. n capitolul urmtor vom explora specificul
unor categorii deosebite de elevi, focalizndu-ne pe categoriile dezavantajate n
sistemul actual de educaie.
nainte de aceasta, vom ncerca s facem o scurt incursiune n lumea
strategiilor didactice dezvoltate pornind de la principiul educaiei difereniate.
Principalele
teme
abordate
se
refer
la
caracteristicile
unui
proces
de
predare/instruire difereniat (ce i prin ce mijloace difereniem, caracteristicile

distinctive ale nvrii prin cooperare i teoriile privind instruirea multisenzorial),
stilurile diferite de nvare i principalele elemente ale acestora -
emoionale,
sociologice, fiziologice i psihologice) instruirea/nvarea multisenzorial, avantajele

unor strategii didactice non-tradiionale (de exemplu, nvarea prin cooperare),
specificul preferinelor senzoriale (auditive, vizuale, tactile-kinestezice etc.).
De ce difereniem?
Exist foarte multe rezultate empirice care ne demonstreaz c lipsa
succesului colar i are originea i n nepotrivirea ntre modul n care o parte dintre
elevii unei clase nva (sau sunt obinuii s nvee) i modul n care un cadru
didactic i nva (sau este obinuit s-i nvee). O parte dintre elevii notri ajung
49
astfel s aib performane mult mai reduse n comparaie cu potenialul lor (i) din
cauz c persoanele care-l nva (n mod generic, educatorii), nu s-au ntrebat
niciodat n ce mod elevii nva. n pedagogia tradiional aceast problem nici nu
poate s existe: toi elevii fiind raionali este suficient s gseti o medod raional
de preda, responsabilitatea nvrii fiind ulterior n totalitate pe umerii elevului. Cu
alte cuvinte, elevii trebuie s se adapteze la modul n care un profesor pred, nu
invers. Pedagogiile moderne chestioneaz i resping aceast idee, considernd-o
responsabil pentru foarte multe eecuri colare. Dup cum am vzut n seciunea
introductiv, numai atunci cnd difereniem putem spera s asigurm anse egale
tuturor elevilor notri.
n pedagogia modern exist dou momente care marcheaz n mod
fundamental o schimbare n ceea ce privete modul n care profesorii se raporteaz
la elevii lor i care definesc principiile eseniale, sine qua non, ale unei educaii
difereniate.
Primul se refer la faptul c idealul educaional este unul centrat n mod
fundamental pe individ. Sistemul de educaie urmrete s dezvolte competene
relevante la nivel social (pregtire pentru rolul de cetean, de actor pe piaa
muncii) dar, n egal msur, trebuie s dezvolte i competene relevante pentru
individ (competene personale prin care acesta s i maximizeze potenialul). n
consecin, a educa printr-o disciplin devine la fel de important (sau chiar mai
important!) cu a preda o anumit disciplin.
Al doilea se refer la faptul c elevii au nevoie de un acces egal la resursele
educaionale, dar c acestea trebuie oferite n funcie de specificul fiecruia. Dac
nu facem diferene ntre elevi n modul n care-i educm, dac oferim acelai lucru
tuturor, este foarte probabil c vom eua. Un profesor respect egalitatea de anse
n clasa sa de elevi atunci cnd urmrete, concomitent, dou principii: principiul
nediscriminrii (nu face diferenieri ntre acetia i asigur accesul tuturor la serviciul
educaional pe care l ofer) i principiul educaiei difereniate (pred n mod diferit
elevilor n funcie de caracteristicile individuale i nevoile fiecruia).
Dei pare paradoxal, numai atunci cnd toi cei crora le predai sunt absolut
identici este raional s o faci ntr-un mod nedifereniat. Din motive variate (multe
innd chiar de cerinele sistemului de educaie n sine, de exemplu, de sistemul de
50
evaluare/certificare), ne-am obinuit s considerm clasa de elevi ca fiind mult mai

omogen dect este aceasta n realitate. n mod tacit, n cele mai multe clase din
colile noastre se aplic principiul 20/80 al lui Pareto (20% dintre elevii dintr-o clas
capteaz 80% din resursele educaionale pe care le ofer clasei un cadru didactic).
Cu alte cuvinte, n multe situaii, ceilali 80% dintre elevi trebuie s-i mpart
o cincime din atenia, disponibilitatea sau energia pe care o consum un profesor n
timpul unei ore. A fi contieni de faptul c toi elevii notri sunt personaliti distincte,
unice este esenial. Dup cum spuneam n seciunea introductiv, interaciunea cu
cadrul didactic cu o clas de elevi nseamn a intra n contact cu categorii foarte
diverse de elevi n funcie de sex, etnie, apartenen religioas, temperament,
abiliti, competene, motivaie pentru nvare, rezultate colare etc. Elevii trebuie
s se bucure de atenia, energia i sprijinul cadrul didactic, de la cei cu performane
slabe la cei cu performane ridicate, de la cei care au probleme de comportament la
cei care sunt linitii, de la cei care nva de plcere la cei care au o motivaie mai
sczut pentru nvare.
Cei care promoveaz principiile unei educaii difereniate cred n faptul c:
51
Elevii care au vrste apropiate difere n pregtirea pentru a nva, interese,

stiluri de nvare, profiluri de nvare, grad de independen, contexte de
via etc.
Aceste diferene ne nva c nu toi elevii trebuie s tie aceleai lucruri,

predarea nu trebuie s aib un ritm unic iar sprijinul/asistena oferit individual
nu trebuie s fie aceeai;
Elevii care beneficiaz de asisten au posibilitatea de a atinge rezultate la

care singuri nu ar fi ajuns, deschiznd calea unui cerc virtuos al nvrii.
Elevii vor avea cele mai bune rezultate atunci cnd pot s fac o legtur
ntre curriculum, interesele i experienele lor de via.
Ce difereniem?
Exist o mare diversitate de aspecte ce pot fi difereniate: coninutul

(curriculumul scris), modul efectiv n care predm (curriculumul predat), strategiile
didactice (i, mai larg, interveniile specifice managementului clasei), activitile
didactice, sarcini de nvare i instrumente de evaluare. O imagine sintetic este
surprins n figura de mai jos (adaptat dup Chapman 2000)
52
Cum difereniem?
Carol Ann Tomlinson15 formuleaz inspirat cteva dintre elementele specifice
unei educaii/proces de predare difereniate. Este important s le trecem n revist,

avnd n paralel n vedere practica pedagogic curent sau, mai specific, propria
activitate didactic:
-
Nevoia de a fi proactiv de a utiliza o multitudine de metode, de a construi i

urmri un plan detaliat prin care se realizeaz nvarea i prin care sunt
avute n vedere nevoile celor care nva;
Focalizarea pe calitate nu pe cantitate adaptarea sarcinilor de nvare la

specificul elevilor prin natura lor, nu prin numrul/cantitatea acestora;
Centrarea pe elev operaionalizat, transpus n practic nu mbriat ca

principiu formal (avnd ca posibile criterii atractivitatea, relevana, utilitatea
experienelor de nvare pentru fiecare elev)
Fundamentarea strategiilor didactice pe o evaluare continu pe parcursul

unei lecii sau a unor uniti de nvare, un cadru didactic evalueaz n
diferite moduri nivelul, interesele i modelele de nvare ale elevilor i i
adapteaz modalitile de predare n mod corespunztor.
Este important s se neleag faptul c o predare difereniat nu presupune

o scdere a standardelor (naionale). Dimpotriv, nseamn s acordm o ans
tuturor acelor copii/tineri care au nevoie de o atenie deosebit din partea fiecrui
cadru didactic. n acelai timp, unii elevi au nevoie de mai puin timp pentru a
parcurge cerinele unei discipline n comparaie cu restul clasei, necesitnd o
asisten special pentru a avea acces la resurse suplimentare16. Astfel, a adapta
timpul i gradul n care oferi ajutor elevilor reprezint un indicator relevant pentru
educaia difereniat.
15
Tomlinson, Carol Ann How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms (ed. a doua),
Alexandria, VA: Asociaia pentru Supravehere i Dezvoltare Curricular.
16
Vezi Rief, Sandra i Heimburge, Julie, (2006) Cum s intri n contact i s educi toii copiii ntr-o
clas inclusiv. Strategii practice, lecii i activiti., San Francisco: Ed. Jossey Bass Teacher.
53
Dup cum am vzut, exist o mare diversitate de aspecte ce pot fi

difereniate. n mod direct putem i ci specifice prin care acest lucru s se
realizeze, precum (Rief i Heimburge, 2006):
-
Materiale i sarcini de nvare cu grade diferite de dificultate, opiuni/ci

alternative de atingere a unor obiective de nvare;
Gruparea diferit i flexibil a elevilor n procesul de predare/nvare (de

exemplu: activiti cu ntreaga clas, pe echipe, pe grupuri care colaboreaz,
parteneri sau individual; grupare dup interese, modaliti preferate de
nvare, nivel de pregtire, sexe; grupare heterogen, omogen;
Proiectare, predare i evaluare n funcie de diferitele moduri de a procesa

informaiile empirice (multisenzorial) i de stilurile diferite de nvare ale
elevilor;
Variate grade de arii de sprijin pentru elevii care nu fac fa cerinelor curente;
Strategii care ofer posibilitatea elevilor de a alege unde, cum i cu ce colegi

pot lucra mpreun;
Strategii care ofer posibilitatea elevilor de a alege diferite sub-teme n cadrul

unor arii de studiu, modaliti de a nva, moduri de realizare;
Evaluri, sarcini de nvare i portofolii ale elevilor
care pun accent pe
punctele tari i interesele elevilor;

-
Adaptri, modificri, abordri diferite ale curriculumului;
Accent pe necesitatea unor forme variate de evaluare (examinri scrise i

orale, portofolii, demonstraii practice etc.).
Trebuie s reamintim c o abordare difereniat ofer un model elevilor n

ceea ce privete acceptarea unor modaliti de a nva, gndi i aproba problemele
n moduri diferite. Astfel copiii nva c toi suntem diferii, c unicitatea noastr
trebuie respectat i apreciat (Rief i Heimburge, 2006).
Provocri ale instruirii difereniate
Rezumnd, n mod concret, a preda difereniat nseamn (Heacox, 2002):
54
S poi schimba ritmul, nivelul sau modalitatea de instruire/predare pentru a

rspunde diferitelor nevoi, stiluri sau interese ale elevilor;
S adaptezi curriculumul predat astfel nct acesta s fie unul motivant pentru
elevi, s-i stimuleze s se autodepeasc; pentru aceasta este nevoie ca
obiectivele de nvare s in cont de potenialul unic al fiecrui elev n parte;
S te focalizezi pe elementele eseniale ce trebuie predate i s ncerci s

faci ct mai relevant experiena de nvare oferit;
S ncerci permanent s oferi elevilor un coninut flexibil, variat i complex al

disciplinei
predate
implicarea
activ
acestora
predare,
provocarea/stimularea interesului.
n mod concret, se ateapt ca un proces de predare/nvare s nu

favorizeze un anumit stil de nvare (nu exist calea cea bun de a nva). Elevii
notri au stiluri cognitive diferite (cei care au o dominant a emisferei stngi, cei care
au o dominant a emisferei drepte), stiluri i modaliti senzoriale preferate (vizuale,
auditive, tactil-kinestezice etc.), de care trebuie s se in seama n orice etap a
procesului de proiectare didactic.
Fiecare dintre aceste aspecte reprezint o provocare pentru orice cadru
didactic. n condiiile unor bariere specifice politicilor educaionale curente
(referitoare la resursele limitate ale colii, standardelor i cerinelor curriculare,
normele inspeciilor curriculare, sistemului de evaluare i certificare etc.), a crede n
principiile unei educaii difereniate nu nseamn i a le putea promova. Pentru a
rspunde unor nevoi att de diferite nu putem face apel la reete ci numai la o serie
de orientri generale. Va depinde de fiecare situaie de nvare n parte i de fiecare
cadru didactic ca aceste sugestii s fie n mod creativ incluse n activitatea didactic.
Este o provocare, o responsabilitate dar i o adevrat misiune didactic.
Urmnd recomandarea lui Rief i Heimburge (2006), adaptarea modului n
care predm nu se poate realiza fr o strategie pas cu pas. Fiind un proces, exist
o curb a nvrii n diferenierea curriculumului i a modului n care are lor
predarea-nvarea. n consecin, este de dorit s se nceap cu integrarea unor
metode i tehnici n activitatea didactic, n cteva etape distincte. Experimentarea
trebuie introdus prin cteva uniti de nvare dup care pot fi gradual introduse i
55
alte elemente de noutate de ndat ce lucrurile par s se dezvolte de la sine. n caz

contrar, exist riscul de a fi copleii i descurajai n ncercarea de a aplica toate
aceste intervenii deodat.
Categorii dezavantajate de elevi
Pentru a putea s dezvoltm strategii didactice difereniate trebuie s

ncercm s cunoatem ct mai bine caracteristicile i nevoile specifice (inclusiv de
intervenie educaional) ale elevilor notri. n acest capitol vom prezenta n mod
sintetic cteva dintre trsturile definitorii ale unor categorii dezavantajate de elevi:
cei care au dificulti de nvare, deficiene de sntate mental, sindrom Asperger,
elevi cu deficit de atenie/hiperactivitate (tipologie, caracteristici, factori de risc,
diagnoz etc).17
De asemenea, vom ncerca s argumentm importana unei abordri
multimodale pentru aceti elevi, abordarea educaiei imaginative fiind parte a unui
continuum pedagogic n care nu se opereaz o simpl nlocuire a unor metode
(tradiionale) cu altele (moderne). Dup cum am vzut n capitolul anterior, este
esenial ca din ntregul arsenal de tehnici, strategii i instrumente didactice s se
ncerce
specificul lucrului la clas cu elevii ADHD (strategii de management a
comportamentului).
n capitolele care urmeaz vor fi prezentate, de asemenea, o serie de
exemple privind intervenii de asisten a elevilor cu ADHD privind managementul
comportamentului, implicarea i activarea, creterea stimei de sine, ntrirea relaiei
cu familia i dezvoltarea unor competene privind organizarea, managementul
timpului i rezolvarea cu succes a sarcinilor de acas, activiti de asisten
(prevenie i intervenie) la nivelul clasei i colii; chestionarea i atragerea
studenilor i ntrirea stimei de sine; creterea colaborrii cu familia i implicarea
prinilor
Aceast resurs prezint sugestii de activiti didactice diverse, relevante
pentru sistemul de nvmnt de mas, eficiente pentru toate categoriile de elevi,
17
Alte categorii speciale, precum elevii supra-dotai sau cei cu excepionaliti duale sau multiple vor
face obiectul unui studiu separat.
56
ncercnd s ofere sprijin n nelegerea modului n care acetia pot avea succes
atunci cnd sunt folosite tehnici adecvate. Abordarea este una ce recunoate
diversitatea stilurilor de nvare. De asemenea, sunt prezentate activiti adecvate
pentru prini prin care acetia i pot ajuta copiii, activitile de nvare devenind o
extensie sau o ntrire a activitilor de la clas.
Am vzut mai sus c, dincolo de cauze psihologice, rezultatele colare mai

slabe pot s indice i cauze biologice, categoria copiilor cu de dificulti de
nvare sau ADHD. n primul caz reeta clasic de a rezolva situaia este
aceea de a plasa elevul ntr-o coal special. n al doilea caz, dup cum
vom vedea, reeta clasic este aceea de a administra un medicament.
Rathvon
18
(1996) subliniaz rolul deosebit care revine prinilor n succesul
strategiilor didactice. Ei sunt considerai cei mai importani ageni ai schimbrii

n procesul de a crete performanele colare ale unui elev.
Pentru a influena pozitiv modul de a interaciona al prinilor cu propriul copil,

pentru a-i ajuta s neleag mesajele pe care acesta le transmite, un cadru
didactic are nevoie de competene i deprinderi specifice (de exemplu,
utilizarea unor diferite strategii de comunicare), dar i de o atitudine potrivit.
Aceste cerine apar foarte clar n situaiile n care prinii nu i asum aceste
responsabiliti i/sau au o relaie dificil cu coala.
Profesorii pot s nu neleag importana interveniei i primele semne de

mbuntire a performanei elevilor cu ADHD, considernd c aceast
schimbare a venit prea trziu, tratnd-o cu nencredere sau chiar ironiznd-o;
este o cale ce trebuie evitat n toate formele, avnd potenialul de a pune n
pericol ntregul demers de ameliorare.
Efectul asupra copilului poate fi profund negativ, n special n cazul n care la

reacia cadrul didactic asist i colegii; este foarte important ca progresul
18
Rathvon, Natalie (1996) The Unmotivated Child. Helping Your Underachiever Become a Successful Student.
New York: Fireside.
57
elevilor s fie ncurajat nc din primele etape ale interveniei i aceast

atitudine s fie una constant, generalizat la ntreg grupul de profesori cu
care elevul intr n contact n mod curent.
Vor fi analizate i msuri variate specifice managementului timpului:

organizarea resurselor i a spaiului de lucru, contientizarea sarcinilor i
evaluarea adecvat a acestora, utilizarea unor instrumente de organizare a
timpului (agend, calendar, planner etc.), prioritizarea activitilor, abordarea
sarcinilor pe termen lung, monitorizarea temelor.
58
Soluii educaionale pentru elevii cu ADHD: educaia

imaginativ.
Dup cum se poate vedea i din rezultatele cercetrii ntreprinse de autorii

acestui ghid n cteva din colile pilot din Romania, putem spune ca una dintre
cauzele importante ale hiperactivitii este plictiseala i lipsa de angajare n
activitile din clas. Un mod de a ajuta elevii hiperactivi s se implice n activitile
de la clas este de a face informaia, nvarea i activitile didactice, interesante i
pasionante. Educarea elevului hiperactiv este un proces dificil, care presupune un
efort comun, bilateral, n care sarcinile i responsabilitile revin deopotriv elevului
i adultului care educ. Pentru a motiva elevul s depun efort pentru a ajunge la
autocontrol este necesar s facem leciile pasionante, activitile din clas relevante
i interesante, iar angajarea imaginaiei are ntotdeauna fore suprinztor de
puternice, aa cum multi dintre cei care educ deja tiu foarte bine. Educaia
imaginativ ofer pe baza curriculumului oficial un set de metode de predare i
nvare care faciliteaz tocmai eliminarea rutinei i a plictiselii, implicarea activ a
imaginaiei elevilor n ceea ce fac i obinerea unor rezultate care i motiveaz pentru
urmtorii pai n nvare.
Ce este educaia imaginativ?

Este o nou abordare a educaiei care angajeaz profund i activ eemoiile,
inaginaia i intelectul elevilor n nvare. Este o teorie structurat, care are la baz
teoriile dezvoltate de Kieran Egan i ale altor teoreticieni contemporani n educaie
(izvornd conceptual din teoria psihologic a lui L. S. Vgotski).
59
Ce este nou in aceasta abordare?
Educaia imaginativ ofer o nou nelegere a modului n care se dezvolt

cunoaterea n mintea uman, cum lucreaza i se schimb imaginaia pe parcursul
ntregii noastre viei. Teoreticienii care i-au concetrat activitatea profesional n
acest nou domeniu au elaborat metode de predare inovative care au ca scop s
puna la dispoziie instrumente eficiente de predare i nvare. Acestea au dup
cum vom vedea o perfect aplicabilitate pentru elevii hiperactivi, demotivai i cu
nevoi speciale de nvare.
De ce ar trebui sa apelez la E.I. cnd tot ceea ce mi trebuie este s obin

note mai bune?
Atunci cnd este implicat n nvare imaginaia elevilor se obine

mbuntirea performanelor colare i a rezultatelor la teste i examinri. A lua
note bune i a fi imaginativ n nvare nu se exclud mutual. Totodat,
responsabilitatea celui care educ este de a oferi anse egale tuturor celor care au
nevoie de educaie, iar cei care au din cauza ADHD sau a altor factori nevoi
speciale de nvare solicit un tip de soluii care de cele mai multe ori pun n
dificultate adulii care se ocup de educaia lor. Pentru aceste categorii aparte de
elevi, educaia imaginativ a demonstrat deja potenialul de a oferi un traseu
educaional mult mai bine adaptat cerinelor specifice de care depinde succesul lor
colar.
Aceast abordare mi va prelungi timpul necesar alocat planificrii si

pregtirii?
60
Aceast abordare este ntr-adevr nou i diferit, dar dup o scurt perioad
de aplicare n practic n mod sigur vei gsi mai simplu i mai "natural" s abordezi
n acest mod predarea i nvarea. Timpul investit n nvarea noii abordri este
recuperat mpreun cu satisfacia experienelor din sala de clas, ceea ce face ca n
viitor s nu mai consideri prea ndelungat dect modul n care predai acum.
Aceast abordare utilizeaz unii termeni care nu mi sunt familiari. De ce?
n educaie am fost familiarizai cu termeni derivai din lucrrile unor oameni

de tiin care s-au centrat pe cunoatere ("coninutul curriculumului", "materia
obiectiv," "structurile cunoaterii" etc.) i totodat de la cei care i-au concentrat
studiile pe psihologie ("etapele dezvoltrii", "inteligenele multiple", "cogniie" etc.).
Pe de alt parte, abordarea educaiei imaginative abordeaz cunoaterea,
psihologia i emoiile n ansamblu. Prin urmare, am considerat util s folosim unii
termeni noi pentru a evita confuzia cu actualele metode, pe care le considerm
inadecvate, i s imprimm totodat un sens mai holistic educaiei.
Ce este imaginaia?
Este abilitatea de a te gandi la posibil, nu numai la prezent; este sursa

inveniei, a noului i a flexibilitii n gndirea uman; nu este distinct de
raionalitate, ci este mai degrab capacitatea care mbogeste semnificativ gndirea
raional; este conectat cu abilitatea pe care o avem de a ne forma imagini
mentale, iar formarea imaginilor implica de regula sentimentele.
61
Tipurile de nelegere: nucleul educaiei imaginative.
Teoria educaiei imaginative se bazeaz pe cinci tipuri distincte de nelegere,

care ajut oamenii s gseasca n diferite moduri logica lumii nconjuratoare. Scopul
educaiei imaginative este s ajute fiecare elev sa i dezvolte cele cinci tipuri de
intelegere n timp ce nva. Dupa cum este prezentat n Tabelul nr. 1, acest proces
trebuie dezvoltat ntr-o ordine prestabilit, deoarece fiecare tip de nelegere
reprezint o treapt a nvrii complexittii cu care ne familiarizam s utilizm
limbajul. Pentru a explica aceste tipuri de nelegere mai aprofundat, vom cuta s
vedem ce se ntmpl n viaa unei fetie numite Laura.
Tipuri de intelegere
Intelegerea Somatica
(Pre-lingvistic)
Intelegerea Mitologica
(Limbajul verbal)
Intelegerea Romantica
(Limbajul scris)
Intelegerea Filosofica
(Utilizarea limbajului teoretic)
Intelegerea Ironica
(Utilizarea limbajului reflexiv)
Tabelul 1: Tipurile de intelegere si ordinea dezvoltarii lor
Tipurile de nelegere i procesul educaiei imaginative

Primul tip este nelegerea (sau etapa) somatic. Aceasta se raporteaz
la modurile fizice, pre-lingvistice prin intermediul crora Laura ncepe s cunoasc
lumea n care face primii pai n via. Ea nelege experienele sale prin intermediul
simurilor: vzul, auzul, pipaitul, gustul i mirosul. Totodat, ea cunoate n mod
esenial lumea nconjurtoare prin intermediul sentimentelor i emoiilor asociate
62
simurilor i experienelor sale. Ea experimenteaz lumea i senzaiile de balans,

micare, elasticitate, durere i aa mai departe, prin intermediul modurilor n care
corpul ei intra n contact cu persoanele i lucrurile care o nconjoar.
Pe msur ce Laura crete i nva limbajul verbal, nelegerea ei asupra
lumii se extinde i ncepe s i dezvolte un al doilea tip de nelegere, numit
nelegerea mitologic. n aceast faz a vieii ei nu mai este limitat la modul de
nelegere strict senzorial, prin simuri. Laura poate acum s se bazeze pe utilizarea
limbajului pentru a purta discutii, pentru a reprezenta i nelege chiar i lucrurile pe
care nu le-a experimentat n mod direct.
Civa ani mai tarziu, Laura ncepe s nvee i s neleag experienele sale
prin intermediul limbajului scris. n acest moment, ea i dezvolt cea de-a treia
modalitate de nelegere, numit nelegerea romantic. n toat aceast etap, ea
ncepe s i contientizeze independena fa de o lume care i apare tot mai
complex. Ea se raporteaz acum la extremele realitii, se compar cu eroii i
caut s gseasca sensul lucrurilor care o inconjoar, umanizdu-le.
De cnd este adolescent, Laura a nceput s fie mai atent asupra
conexiunilor dintre lucruri. Ea a nceput s vad c sunt legi i teorii care unific i
explic fenomentele din jurul su i o ajut s vad nelesul a ceea ce iniial
considera a fi detalii i experiene separate. n aceast etap a vieii sale, Laura i
dezvolt nelegerea sistematic asupra lumii, care poarta numele de nelegere
filosofic.
Dup civa ani, Laura ncepe s neleaga faptul c sunt limite ale gndirii
sale sistematice. Ea ncepe s considere teoriile i chiar limbajul pe care se baza a fi
prea limitate i primitive pentru a surprinde tot ceea ce este cu adevarat important n
lume. De asemenea, ea se familiarizeaz cu faptul c modul ei de a percepe lumea
este dependent de propria ei perspectiv cultural i istoric. n acest stadiu, Laura
este pe cale de a-i dezvolta a cincea cale de nelegere, numita nelegere ironic.
Ca adult, Laura i-a dezvoltat toate cele tipuri de nelegere. Ea
contientizeaz faptul c fiecare dintre ele aduce o contribuie distinct ntregii sale
cunoasteri i c acestea aduc cele mai bune i profunde rezultate dac sunt utilizate
combinat.
63
Tipurile de nelegere nu ni le dezvoltm n mod "natural", la o anumit

vrst, ca o parte a unui proces inevitabil. Mai degrab, procesul descris mai sus cu
ajutorul Laurei apare atunci cand formele corespunzatoare ale educaiei imaginative
sunt utilizate n mod adecvat. Profesorii Laurei s-au concentrat din primii ani de
coal pe implicarea activ a imaginaiei i emoiilor sale n cunoaterea lumii i in
dezvoltarea capacitii sale de a utiliza un larg evantai de instrumente cognitive.
64
Instrumentele cognitive. Cum putem dezvolta cele cinci tipuri de

nelegere
Profesorii Laurei s-au bazat pe abordarea prin care elevii pot s-i dezvolte
cu succes aceste cinci tipuri de nelegere prin achiziia unor seturi de "instrumente
ale gndirii". In educaia imaginativ acestea sunt numite "instrumente cognitive".
Aceste instrumente au fost inventate i dezvoltate de strmoii notri pentru a
dobndi o nelegere a lumii care fac posibil ca ei ca ei s poata aciona eficient n
cadrul ei. Exemple de instrumente cognitive includ:
poveti, care i ajut pe oameni s i reaminteasc lucrurile, fcnd cunoaterea

mai angajant;
metafore, care ajut oamenii s neleag un lucru prin prisma unor termeni
specifici altuia mai familiar;
opoziiile binare ca bine/ru, care ajut oamenii s organizeze i s structureze

cunoaterea.
Poate prea ciudat s ne referim la cele de mai sus ca la nite "instrumente",
dar termenul ncearc s reflecteze faptul c acestea sunt mecanisme mentale care
ne ajut s gndim i s facem lucrurile mai eficient.
Cnd ne uitam n jur putem vedea c aceste instrumente cognitive, ca multe
altele, au devenit o parte a culturii noastre. De fapt, ar fi foarte greu s ne imaginm
viata fr instrumente cognitive cum ar fi povetile i metaforele. Fiecare dintre noi
poate nva cum s utilizeze aceste instrumente cognitive pentru a-si spori puterea
de a gndi i de a nelege sau putem s avem un eec n planul nvrii utilizarii
lor.
Tabelul 2. arat principalele tipuri de instrumente cognitive pe care elevii le au la
dispoziie pentru nvare (cele din coloanele nelegerii mitologice i romantice sunt
cel mai des folosite n anii de studiu preuniversitar). Majoritatea cadrelor didactice
vor recunoate intuitiv importana multor dintre ele, dar ei pot s nu fie familiarizati
cu modul n care pot sa le utilizeze in practica lor de zi cu zi din sala de clas. Prin
urmare, multe dintre instrumentele cognitive pe care le au elevii la ndemn pentru
a se relaiona imaginativ i angajant la nvare i cunoatere n general sunt slab
65
utilizate n coal. Tocmai de aceea, educaia imaginativ ofer un set de cadre

metodologice i tehnici care arat cum se pot utiliza n mod efectiv instrumentele
cognitive pentru a face predarea mai interesant i semnificativ pentru elevi n timp
ce se dezvolt tipurile de nelegere.
Inelegerea
somatic
Experiene
corporale
Rspunsuri
emoionale i
afective
Ritm i
muzicalitate
Gesticularea
Comunicarea
corporal
nelegerea
mitologic
Povestea
Metafora
Opoziiile binare
Pattern, rima,
ritm
Umorul
Formarea
imaginilor
Misterul
Jocul
Teatralitatea
nelegerea
romantic
Realism
Extremele i
limitele realitii
Compararea cu
eroi
Curiozitatea
Umanizarea
sensului /
informaiei
Coleciile i
pasiunile
Revolta i
idealismul
Schimbarea
contextului
nelegerea
filosofic
Cutarea
generalitii
Procesele
Atracia
certitudinii
Schemele
generale
Anomaliile
Cutarea
autoritii i a
adevrului
nelegerea
ironic
Limitele teoriei
Reflexxivitate
Identitate
Co-dezvoltare
Particular i
specific
ndoiala
epistemic
TABELUL 2: Instrumente cognitive specifice fiecrui tip de nelegere.
66
Exerciii i activiti practice pentru

cercuri pedagogice.
Sesiunea 1. O introducere n imaginaie
Exerciiul I. Se discut n perechi/grupuri de lucru, urmtoarele teme:
Cum poate fi descris cineva ca fiind imaginativ?
Ce este imaginaia?
Ce rol are imaginaia n leciile de matematic sau tiine?
Este mai potrivit s vorbeti de imaginaie n arte dect n matematic sau

tiine?
Exerciiul II.
Pe baza a ceea ce s-a discutat despre imaginaie se combin
grupurile de lucru i se discut puncte de vedere conceptuale asupra imaginaiei.

Se compar i se pun n contrast cu definiiile obinute la Exerciiul 1.
Identificai elementele comune din raspunsurile obinute cu urmtoarele
definiii:
Imaginaia
este raionalitatea n forma sa cea mai exaltat (Wordsworth).
face toat viaa mental mai semnificativ; face viaa mai plin.
ofer raionalitii flexibilitate, energie i via.
este capacitatea de a gndi la lucruri aa cum ar putea s fie; este un act
intenionat al minii; este sursa inveniei, noutii i generativitii; nu este implicat
n toate percepiile i n contruirea tuturor sensurilor; nu este distinct de
raionalitate, ci este mai degrab capacitatea care mbogete semnificativ
gndirea raionalitatea.
67
Exerciiul III. Se dezbat n grup urmtoarele ntrebri:
Ce rol poate juca imaginaia n educaie?
Ce rol poate juca imaginaia
(a) ntr-o lecie sau unitate de nvare

(b) predare
(c) selectarea materialelor necesare predrii
(d) interaciunea cu elevii?
Sesiunea 2. Imaginaia i predarea

Exerciiul I. Se formeaz grupuri de 3-4 membri. Fiecare grup va avea de raspuns
unei ntrebri. Fiecare grup va dezbate (brainstorming) aceste ntrebri i apoi le va
prezenta tuturor.
De ce este important imaginaia pentru educaie?
De ce este important educaia pentru imaginaie?
De ce este important educaia pentru o via imaginativ?
Dac vedem imaginaia ca pe un instrument pentru predare i nvare, care iar fi funciile?
Exerciiul II. Sintetizai modurile n care imaginaia este important pentru educaie,
n funcie de urmtoarele relaii:
1. Imaginaie i memorie.
2. Virtuile sociale ale imaginaiei.
3. Imaginaie i libertate.
4. Imaginaia i diversificarea cunoaterii/nvrii.
5. Vizualizare, originalitate, creativitate.
6. Gndirea narativ.
Discuie: Ce lipsete din predare i nvare atunci cnd elevii se plictisesc n timpul
activitilor colare?
68
Sesiunea 3. Introducere n educaia imaginativ

Instrumentele cognitive
Ceea ce Egan numete instrument cognitiv este un ajutor pentru procesele
gndiriide aceea, putem spune c instrumentele cognitive sunt de importan
crucial pentru educaie, deoarece sprijin i stimuleaz gndirea i nelegerea
noastr i ne dezvolt imaginaia. De pild, povestea este un instrument cognitiv
care pune cunotinele n forme care ne angajeaz emoional, ajutndu-ne astfel s
le reinem mult mai bine. Instrumentele cognitive noteaz Kieran Egan s-au
dezvoltat pe parcursul istoriei culturale a umanitii, iar ele pot fi nvate de oameni
pentru a-i mri puterea de a gndi i de a nelege. Oamenii achiziioneaz mai
multe tipuri de instrumente cognitive sau seturi de intrumente care sunt mprtite
ntr-o anumit cultur. Aceastea sunt seturile de instrumente ale limbajului verbal,
cel al alfabetizrii i cel teoretic.
Exerciiul I.
Dividei grupul n dou.
Participanii vor lucra individual, apoi vor
mprti ideile lor grupului din care fac parte. Rspunsurile adunate n grupe sunt
prezentate/discutate a nivelul ntregului grup de participani.
i.
Ce tip de lucruri i angajeaz activ imaginaia? Ce te ajut s memorezi

unele lucruri? Ce face nvarea semnficativ pentru tine?
ii.
Ce gen de lucruri i placea s nvei n coal?
Exerciiul II. Aceast activitate faciliteaz nelegerea instrumentelor cognitive i a

modului n care pot fi folosite n predare i nvare. Se formeaz dou grupuri care
vor analiza urmtoarele serii de intrumente cognitive, specifice fiecrui tip de
nelegere. Limbajul verbal faciliteaz nelegerea mitologic (anii coli primare),
setul de instrumente ale alfabetizrii sprijin nelegerea romantic (anii de gimnaziu.
69
1. Setul instrumentelor limbajului verbal

Povestea
Umorul
Opoziiile binare abstracte
Glumele
Formarea imaginilor
Rima, ritmul, patternul
Metafora
Misterul
Jocurile i teatralitatea
2. Setul instrumentelor alfabetizrii

Umanizarea sensurilor
Extremele experienei i limitele realitii
Asocierea cu eroi
Uimirea
Colecile i hobbiurile
nelegerea realiii
nelegerea narativ
Revolta i idealismul
Schimbarea contextului
Perspectiva literar
70
Exerciiu de grup:
V rugm s analizai n grupe alte intervenii utile n cazul elevilor cu ADHD, distinct
dar complementare cu cele strict legate de educaia imaginativ (se va utiliza lista de
mai jos):
-
Comunicarea constructiv a prinilor cu elevii cu ADHD despre profesorii si
Comunicarea constructiv a prinilor cu profesorii despre copiii cu ADHD
Dezvoltarea unor strategii la nivelul clasei: proximitatea profesor-elev,

interaciunea profesor-elev, dezvoltarea competenelor de ascultare activ,
dezvoltarea competenelor de a formula ntrebri,
Dezvoltarea unor deprinderi deficitare cu ajutorul unor colegi ai copiilor cu

ADHD (tutoriatul)
Participarea constructiv, implicarea elevilor cu ADHD n viaa colii
Dezvoltarea unor strategii de prevenire/combatere (comportamente provocate

de anxietate, inadecvare, respingere, cerine excesive)
Dezvoltarea unor strategii focalizate pe rezistena la schimbare a copiilor cu

ADHD
Dezvoltarea unor procedure care s ofere orientare actorilor colii cu privire la cnd
i unde s fie cutat sprijin de la un specialist (psiholog, psihiatru sau pedagog)
Este de ateptat ca n viitorul apropiat iniiativele destinate elevilor cu ADHD

s se multiplice i s se coordoneze n condiiile n care provocrile i dificultile
prezente sunt extrem de diverse:
-
Slaba recunoatere public a acestei probleme i comunicarea redus ntre

instituiile i organizaiile cu responsabiliti n aceast arie (medicale, sociale,
educaionale etc.);
Lipsa unui screening la nivel naional, pentru depistarea timpurie a copiilor cu

ADHD, ceea ce face ca uneori copilul s intre prea trziu ntr-un program
educaional;
Erorile de diagnostic medical, care determin dificulti n aprecierea nevoilor

educaionale i n conceperea programelor de intervenie. ;
Lipsa de informaie i lipsa unor programe de formare (iniial sau continu)

n ceea ce privete posibilele intervenii n cazurile depistate de ADHD;
71
absena
unor
resurse
educaionale
relevante
(de
exemplu,
ghiduri
metodologice, instrumente de lucru validate de practica educaional);

-
Numrul redus de studii relevante la nivel naional privind incidena
evoluia acestor cazuri ct i a exemplelor de bune practici din alte sisteme

educaionale;
-
Absena unei baze de date la nivel instituional i naional care s cuprind

date despre copiii diagnosticai cu ADHD ct i cu toate instituiile de stat i
private care se ocup de copiii cu ADHD i programele/proiectele derulate n
aceast arie.
Dup cum se poate observa, n rezolvarea acestor probleme un rol deosebit l
au autoritile de decizie din domeniul educaiei, politicile de promovare a unei

educaii incluzive trebuind s nu ocoleasc i problematica ADHD. Promovarea
programelor educaionale pentru copii cu ADHD trebuie s asigure o nvare
structurat
(mediu, actul de predare/nvare, servicii i programe de intervenie
personalizat), personal specializat n dezvoltarea i aplicarea unor strategii

comportamentale pentru managementul comportamentelor indezirabile i, atunci
cnd se impune, aplicarea diferitelor forme de terapii (comunicare, educaional
etc.).
Nu trebuie ignorat nici faptul c eficiena interveniei educaionale n cazul
copiilor cu ADHD este dependent i de ali factori precum: existena unui personal
specializat; coordonarea interveniilor din instituiile educaionale cu cele aplicate
acas de prini; complementaritatea interveniilor educaionale cu cele pshihologice
i medicale etc.
Creterea exponenial a cazurilor depistate n ultimii ani este cel mai
important argument ca toate aceste eforturi s fie realizate iar parteneriatul cu
organizaiile de prini i asociaiile i fundaiile active n acest domeniu poate fi o
strategie important n acest sens.
72
ANEXE
73
Fi de raport didactic
(Fia individual a elevului)
Evaluarea situaiei elevilor cu comportament hiperactiv, probleme de disciplin i adaptare la cultura
colar (rezultate slabe n nvare, absene nemotivate, . a. ).
= Completai fia individual, pentru toi elevii clasei =
Se completeaz de ctre cadrul didactic:
Numele cadrului didactic:__________________
coala:_________________________________
Numele elevului:_________________________
Clasa:__________________________________
Data completrii fiei:_____________________
Abilitile sociale i evaluarea efortului colar depus de elev.
Abilitile sociale / efortul colar
Marcai cu + rspunsul pozitiv i cu - rspunsul negativ
Elevul depune efort n activitile desfurate n
Elevul manifest frecvent lips de
clas
concentrare
Respect regulile clasei i regulamentul colar
Utilizeaz n mod adecvat materialele
didactice
Manifest respect pentru colegi
Se ncadreaz uor n activitile de grup
Manifest constant respect fa de cadrul
didactic
Se adapteaz uor cand se confrunt cu situaii
noi
Se joac frecvent cu minile (cu diverse obiecte:
pix, creion .a.)
Are absene nemotivate
Este comunicativ (cu colegii/cadrul

didactic)
Interactioneaz pozitiv cu colegii de clas
(este prietenos)
Interacioneaz pozitiv cu adulii (inclusiv
cadrele didactice)
Reacioneaz violent n coal
Adreseaz rar ntrebari cadrului didactic

(manifest indiferen)
Elevul ridic rar mna pentru a raspunde n
clas
Elevul comenteaz negativ propriile performane
colare
Elevul se plictisete uor
Vorbete frecvent cu colegii atunci cnd

ar trebui s fie atent la cadrul didactic
Este motivat pentru activitle
colare/studiu
Simiti c elevul poate avea rezultate mult
mai bune dect cele obinute n prezent?
Elevul pare obosit n clas
Elevul renun repede la

exerciiile/activitile/proiectele din clas
Elevul nu pare influenat de aprecierile

pozitive legate de activitatea n
clas/rezultatele lui/ei
Deseori nu i face temele acas
Elevul este agitat n timpul orelor i n pauze
74
Rezultate colare 1.
Rezultate colare 1
ncercuii rspunsul care corespunde situaiei elevului evaluat.
Rezultate colare peste media rezultatelor colegilor
Rezulate egale cu ale majoritii colegilor
Rezulate egale cu ale majoritii colegilor, dar are nevoie

uneori de ore suplimentare de pregtire
Rezultate medii, dar are nevoie de sprijinul permanent al
cadrului didactic
Rezultate colare sub medie
Rezultate colare foarte mult sub media clasei
3
2
Rezultate colare 2.
Numerotai de la 1 la 5,
Arii curriculare:
Rezultate colare
1 fiind foarte slab, iar 5 - excelent
Limb i comunicare
Rezultatele generale ale elevului
Elevul manifest interes pentru lecturi suplimentare
Elevul utilizeaz un vocabular peste media colegilor
Elevul manifest creativitate n activitile din clas
Elevul scrie eseuri/compuneri/poezii din proprie iniiativ
Matematic i tiine
Rezultatele generale ale elevului
Elevul manifest interes pentru activitile din clas
Elevul dovedete interes pentru activiti suplimentare
Elevul este peste media colegilor n cadrul ariei curriculare
Ce strategii didactice recomandai pentru ameliorarea rezultatelor/exploatarea potenialului elevului?
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
75
GRILA DE INTERVIU CADRE DIDACTICE
Informaii generale
Pregtirea cadrului didactic (inclusiv participarea la programe de formare
continu)
Experiena curent n activitatea didactic
Experiena n lucrul cu elevi cu nevoi educaionale speciale

n ce msur credei c avei o experien n lucrul cu elevi cu nevoi
educaionale speciale? Detaliai referindu-v la categoriile principale
avute n vedere.
n ce msur avei experien n lucrul cu elevii cu hiperactivitate i deficit
de atenie (ADHD)?
n opinia dumneavoastr, aceast categorie de elevi are nevoie de o
atenie special din partea cadrelor didactice? Justificai
Strategii didactice curente n cazul elevilor cu hiperactivitate i deficit de

atenie (ADHD)
V rugm s detaliai care sunt strategiile didactice la care apelai n mod
curent n cazul elevilor cu ADHD (dac este cazul)
V rugm s evaluai aceste strategii, justificnd prin exemple concrete
aspectele care sunt de succes ct i limitele/dificultile de aplicare
V rugm s indicai dac suntei la curent cu strategii didactice noi care
pot fi aplicate cu succes i n cazul elevilor cu ADHD(de exemplu, prin
intermediul cercurilor metodice)
Nevoi de formare i informare
Credei c pregtirea dumneavoastr curent este suficient pentru a
lucra cu succes mpreun cu elevii cu nevoi educaionale speciale?
Dar cu elevii cu ADHD? Justificai
Cum ar arta un program de formare relevant pentru dumneavoastr n
aceast arie? V rugm s v referii la modulele/temele pe care ar
trebui s le conin, durat, condiii de desfurare etc.
76
Cine credei c ar trebui s organizeze un astfel de program de formare i

care credei c ar trebui s fie profilul formatorilor?
Ce alte tipuri de asisten credei c ai putea primi pentru a lucra cu
succes mpreun cu elevii cu ADHD?
Credei c resursele de informaie existente v permit s fii la curent cu
experienele de succes din acest domeniu (n sistemul naional sau n
alte sisteme de educaie)?
n ce msur credei c ar fi util un Centru de Resurse pentru actorii de la
nivelul colii (elevi, cadre didactice, manageri, prini, personal
specializat)? Cum ar trebui s arate? Ce activiti ar trebui s
desfoare?
Se completeaz de ctre operator:

Numele cadrului didactic intervievat:__________________
coala:_________________________________
Clasa la care este diriginte :__________________________________
Data completrii fiei:_____________________
77

Adhd

Încărcat de

Informații document

Descriere:

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Adhd

Titlu original:

Încărcat de

Descriere:

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Popenici, S., Fartusnic, C., Tarnoveanu, N. (2008). Managementul clasei pentru elevii cu ADHD.

Bucuresti: Didactica Publishing House

managementul clasei pentru

Ghid pentru cadrele didactice din

Aceasta lucrare este protejata de copyright detinut de autori. Va rugam sa citati

Capitolul 1. ADHD i elemente de management al clasei

Capitolul 2. Principii i strategii educaionale pentru elevii cu ADHD

n primul capitol al acestei cri va fi analizat pe larg aceast idee.

de clas, pornind de la teoria educaiei imaginative aa cum a fost ea constitut de

Nu vom ncheia aceast parte introductiv fr a mai face o dat o referire la

cu munc i dedicaie de ctre toi cei care au o chemare, devotai i responsabili n

Definiii i concepte cheie

ADHD = sindromul deficitului de atenie cu hiperactivitate (Attention Deficit Hyperactivity

Capitolul 1. ADHD i elemente de management al clasei

Ce este ADHD i de ce este important nelegerea sa?

Inhibarea comportamentului agresiv / (autocontrolul impulsivitii)

Controlul nivelului activitii (hiperactivitatea)

Concentrarea asupra sarcinilor de lucru (lipsa ateniei)

Abrevierea ADHD se utilizeaz n general pentru toate tipurile acestui

n general, toi cei care lucreaz n educaie se confrunt la un moment dat cu

nivel ridicat de inteligen la copiii cu ADHD, asociate cu trsturi puternice de

Cum se vede lumea avnd acest sindrom?

Pentru a nelege mai bine constrngerile cu care se confrunt persoanele n

copiilor au o putere mai redus de a izola aceti factori perturbatori n comparaie

desfurrii unei sarcini de lucru scurt-circuiteaz ntraga capacitate de a realiza cu

tulburare a atentiei (capacitate redus de iniiere i meninere a efortului), fiind o

Cum diagnosticm ADHD?

Gravitatea. Comportamentul reclamat trebuie s fie clar manifestat mai

Contextul. Simptomele trebuie s fie manifeste n contexte diferite.

Impactul specific. Simptomele reclamate trebuie s aib un impact negativ

evaluarea detaliat de ctre un specialist este o condiie absolut necesar n special

Criteriile specifice stabilite prin DSM-IV sunt prezentate n tabelul urmtor:

Identificarea sau diagnosticarea ADHD este ns mult mai complicat dect

documentat faptul c n cazuri n care s-au nregistrat diferene semnificative n

Rezultatele cercetrii n coli pilot din Romnia

Autorii acestui ghid au coordonat n anul 2007 o cercetare asupra a 5 coli

Evaluarea gradului de contientizare a problemei elevilor cu ADHD n rndul

Evaluarea modului n care colile/cadrele didactice reuesc s identifice elevii

Investigarea relaiei ntre performanele colare curente i deficitul de

Investigarea relaiei ntre achiziia unor competene de baz i deficitul de

Evaluarea strategiilor didactice curente i a impactului acestora asupra

Identificarea nevoilor de formare i informare a cadrelor didactice cu privire la

Metodele de cercetare au fost predominant cantitative, dar au fost folosite i

Trebuie remarcat i faptul c ponderea bieilor n totalul elevilor PADHD este

Reprezentrile grafice ale unor indicatori relevai de cercetare reflect unele

De asemenea, elevii identificai cu PADHD nu respect regulile colii i

Elevii cu potenial ADHD nu au capacitatea de a susine efort ndelungat

Evident, predomin hiperactivitatea, dar nu n toate cazurile exist o

Un element care irit constant colegii i cadrele didactice este frecvena cu

Hiperactivitatea este deseori o cauz a comportamentului violent, de aici

Elevul cu potenial ADHD este caracterizat i de ceea ce este sau pare a fi

De asemenea, rezultatele cercetrii relev faptul c n mai puin de 20%

n prezent, copiii diagnosticai sau cu potenial ADHD sunt asistai prin:

Elemente cheie pentru un management al clasei eficient

Activiti de nvare interesante, angajante, semnificative pentru elevi.

Educaie difereniat, n funcie de sarcinile de nvare, nevoile specifice

Implicarea activ a imaginaiei elevilor n ceea ce nva, evitnd i

Leciile sunt bine planificate, iar pauzele sunt organizate ca segmente de

Profesorii care au success n educaia elevilor hiperactivi sau cu ADHD au ca