Aceste din urmă constatări susțin ideea că atitudinile explicite față de educația incluzivă ar putea

varia în funcție de experiența generală de predare sau de experiența cu practica incluzivă.

Avramidis și Norwich (2002) și de Boer și colegii (2011) au raportat că atitudinile profesorilor
sunt, de asemenea, influențate de natura și tipul de CES, prin care atitudinile profesorilor față de
includerea elevilor cu CES ușor au fost mai pozitive decât față de includerea elevi cu nevoi mai
complexe. În plus, studiile au arătat că atitudinile explicite ale profesorilor față de elevii cu
dificultăți de învățare sau intelectuale au fost în general mai pozitive decât față de elevii cu
probleme de comportament (Hastings & Oakford, 2003; Levins, Bornholt și Lennon, 2005). În
plus, atitudinile explicite mai pozitive sau negative față de elevii cu CES au fost asociate cu
intențiile de a acționa pozitiv sau negativ față de ei, respectiv (Levins și colab., 2005).

Trebuie remarcat faptul că măsurile de atitudini explicite permit deliberarea și reflecția. Ca

urmare, răspunsurile pot fi afectate de normele și valorile sociale, care pot fi asociate cu
contextul social în care se desfășoară cercetarea (Luke & Grosche, 2018). Răspunsul social
dezirabil scade validitatea constatărilor și, prin urmare, provoacă o problemă semnificativă.
Influența dezirabilității sociale asupra răspunsurilor poate fi cea mai răspândită în studiile
referitoare la problemele sensibile din punct de vedere social (De Houwer, 2006). Prin urmare,
atitudinile explicite față de incluziune pot reflecta mai degrabă normele sociale decât atitudinile
reale ale participanților (Fazio, Jackson, Dunton și Williams, 1995). Prin urmare, măsurile
implicite de atitudine, care se bazează pe procese automatizate și, prin urmare, mai puțin
predispuse la efectele dezirabilității sociale, ar putea completa evaluarea atitudinilor explicite,
pentru a obține o mai bună înțelegere a percepțiilor și convingerilor profesorilor. Atitudini
implicite

Au putut fi identificate doar puține studii privind atitudinile implicite față de incluziune sau față
de elevii cu CES. Aceste studii, în principal europene, au arătat că, deși profesorii de pregătire au
avut atitudini neutre (Luke & Grosche, 2017) până la pozitive (Kessels et al., 2014) implicite față
de incluziune, elevii cu CES sunt evaluați mai negativ decât alți elevi (Enea- Drapeau, Carlier și
Huguet, 2012; Hornstra, Denessen, Bakker, van den Bergh și Voeten, 2010, Kelly și Barnes-
Holmes, 2013; Levins și colab., 2005). Asocierea dintre atitudinile implicite și intențiile
comportamentale este mai puțin clară. De exemplu, Levins și colegii (2005) nu au găsit asocieri
între atitudinile implicite și intențiile comportamentale, în timp ce Hornstra și colegii (2010) au
descoperit că atitudinile implicite ale profesorilor față de elevii cu dislexie au fost asociate cu
evaluările profesorilor privind performanța elevilor, prin care profesorii cu atitudini mai negative
au furnizat evaluări semnificativ mai scăzute ale performanței la scriere.

Relația dintre competență și atitudini

Cercetările privind incluziunea elevilor cu CES arată relații clare între atitudinile profesorilor,
pregătirea și experiența profesorilor (pentru un recenzie vezi Avramidis & Norwich, 2002; de
Boer et al., 2011). De exemplu, în SUA, profesorii de educație specială (adică profesorii care au
primit o pregătire specială în ceea ce privește educația elevilor cu CES) nu numai că au raportat
niveluri mai ridicate de competență și eficacitate percepute, dar au fost în general mai pozitivi în
ceea ce privește incluziunea (Buell și colab. ., 1999; Minke, Bear, Deemer și Griffin, 1996). În
mod similar, s-au găsit relații pozitive între competența percepută de profesori în predarea
elevilor cu CES și atitudinile profesorilor (Everington, Stevens & Winters, 1999).

Importanța competenței profesorilor în ceea ce privește atitudinile față de practica incluzivă este
ilustrată în continuare de concluziile unui studiu din Marea Britanie, care a indicat că profesorii
care au participat la mai multe sesiuni de formare continuă au avut atitudini mai pozitive față de
elevii cu CES (MacFarlane & Woolfson, 2013). ). Trebuie remarcat totuși că majoritatea
studiilor privind competența, atitudinile și comportamentul profesorilor au fost de natură
corelațională. Prin urmare, aceste rezultate nu oferă dovezi de cauzalitate și direcția efectelor. De
exemplu, unele studii internaționale (în principal SUA și Australia) au raportat că dobândirea de
cunoștințe și abilități afectează pozitiv atitudinile față de incluziune (Baker-Ericzen; Garnand
Mueggenborg și Shea, 2009; Sharma, Forlin și Loreman, 2008). în timp ce alții au afirmat că
formarea care vizează schimbarea atitudinii a dus la niveluri mai ridicate de competență
percepută (Carroll, Forlin și Jobling, 2003). În plus, deși o relație între competență și atitudini
este adesea presupusă implicit, cadrele teoretice se concentrează în general pe unul sau pe altul
(adică cadrele teoretice oferă fie accent pe modul în care competența și eficacitatea afectează
(predarea) comportamentul, fie explică modul în care sunt afectate comportamentele. prin
atitudini). În acest sens, direcția cauzală a relațiilor dintre competență, eficacitate și atitudini
rămâne neclară. Ambele direcții sunt posibile. De exemplu, atitudinile pozitive pot duce la o mai
mare acceptare a elevilor cu CES și la dorința de a-i acomoda în clasele de masă, ceea ce le
permite profesorilor să câștige experiențe pozitive și, prin urmare, să contribuie la sentimente de
competență și eficacitate. În mod similar, creșterea competenței și nivelurile mai ridicate de
eficacitate percepută pot duce la o dorință sporită de a se angaja în comportamente de predare
incluzive, care, la rândul lor, pot aduce schimbări pozitive în atitudini. Cu toate acestea, acum
este general acceptat că atitudinile față de includerea elevilor cu CES ar trebui să fie luate în
considerare în raport cu competența (percepută) a profesorilor de a acomoda elevii cu diferite
CES în sălile de clasă obișnuite (Borg et al., 2011; Forlin, 2010; World Organizația Sănătății,
2011).

Deşi constatările privind competenţa şi atitudinile profesorilor oferă. implicații valoroase pentru
practică, pot exista și alți factori care influențează măsura în care practica incluzivă poate fi
implementată în mod eficient. Totuși, pare să existe suficiente indicii că atât competențele, cât și
atitudinile profesorilor, în mod independent și în combinație, joacă un rol esențial în succesul
includerea elevilor cu CES în sălile de clasă obișnuite și justifică explorarea modalităților în care
metodele de formare pot crește competența și promova atitudini pozitive. Efectele
antrenamentului

Ca răspuns la provocările semnificative ale implementării practicii educaționale incluzive,

educatorii și cercetătorii au început să investigheze măsura în care formarea poate pregăti mai
bine profesorii pentru acomodarea elevilor cu nevoi educaționale diverse în sălile de clasă. În
această măsură, mai mulți autori au susținut că formarea cadrelor didactice ar trebui să implice
nu numai cursuri pentru a-și extinde abilitățile, cunoștințele și înțelegerea, ci și să abordeze
atitudinile și să promoveze dorința persoanelor de a include toți elevii în sălile de clasă obișnuite
(Borg et al., 2011: Forlin, 2010). Efectele potențiale ale formării cadrelor didactice asupra
competenței și atitudinilor percepute sunt confirmate de cercetarea empirică. De exemplu,
studiile din Marea Britanie și SUA au demonstrat că formarea profesorilor poate avea efecte
pozitive atât asupra competenței percepute a profesorilor, cât și asupra atitudinilor față de
integrare (Beacham & Rouse, 2012, Cheney & Barringer. 1995).

În mod similar, cursurile de inițiere în educația specială au fost asociate cu o scădere a anxietății
și ostilității cadrelor didactice inițiale față de predarea elevilor cu CES în sălile de clasă obișnuite
(Shippen, Crites, Houchins, Ramsey și Simon, 2005) și schimbări semnificative de atitudine
pozitivă față de educație incluzivă (Shade & Stewart, 2001). Baker-Ericzen și colegii (2009) au
raportat schimbări pozitive semnificative în competența și atitudinile percepute de furnizorii de
îngrijire a copiilor față de incluziune după un program cuprinzător de formare. Programul a
cuprins patru sesiuni autonome, care au oferit informații despre istoria și filosofia incluziunii,
informații (practice) despre adaptarea elevilor cu dizabilități, sprijin comportamental pozitiv și
crearea de parteneriate de cooperare cu alți profesioniști și, respectiv, părinți. În plus, Glashan,
Mackay și Grieve (2004) au concluzionat că formarea specifică a profesorilor nu numai că ar
crește eficacitatea percepută de profesori, dar ar crește și probabilitatea unei practici incluzive.

Alte studii efectuate în Australia au arătat că cursurile extinse care combină instruirea formală cu
experiența practică au dus efectiv la dobândirea de competențe specifice ale cadrelor didactice
inițiale, atitudini mai pozitive față de practica incluzivă și de persoanele cu nevoi speciale,
precum și un confort sporit în interacțiune. cu ei (Campbell, Gilmore și Cuskelly, 2003; Carroll
și colab., 2005). Într-adevăr, practica încorporată în locuri de muncă a fost în general considerată
o componentă critică a programelor eficiente de dezvoltare profesională (de exemplu, Desimone
& Garet, 2015). Crearea de oportunități pentru experiență practică va permite profesorilor să
câștige experiență pozitivă, care, la rândul său, facilitează competența și eficacitatea percepute și
promovează atitudini pozitive (Everington și colab., 1999). În plus, un studiu privind efectele
instruirii asupra pre-servirii atitudinile profesorilor față de incluziune au arătat că, deși conținutul
cursului și pedagogia incluzivă au fost cei mai puternici predictori ai atitudinilor profesorilor
inițiali, experiențele practice și sarcinile le-au îmbunătățit înțelegerea diferitelor tipuri de CES și
le-au sporit dorința de a acomoda elevii cu CES în sălile de clasă. (Sharma și colab., 2008).

Astfel de rezultate sunt susținute în continuare de perspectivele din educația și conștientizarea

diversității, care au aplicat cu succes procese de reflecție și feedback cu privire la părtiniri și
comportament, ca o modalitate de a schimba atitudinile. Mai precis, educația pentru diversitate a
vizat în primul rând creșterea conștientizării propriilor părtiniri și creșterea sensibilității față de
convingerile sau sentimentele celorlalți și este cea mai eficientă atunci când este combinată cu
alte politici și practici care oferă oportunități sporite persoanelor expuse riscului. Deși s-ar putea
argumenta că schimbarea atitudinii nu ar trebui să fie punctul central al programelor de formare a
profesorilor, oferirea profesorilor cu perspective și înțelegere a modului în care atitudinile și
percepțiile profesorilor pot reduce oportunitățile educaționale ale elevilor cu CES, poate facilita
o abordare mai reflexivă și poate schimba predarea. comportament și interacțiuni profesor-elev.
Având în vedere schimbările recente în sistemele educaționale pentru a îmbunătăți oportunitățile
de predare și învățare pentru toți studenții, ca răspuns la convenția ONU privind drepturile
persoanelor cu dizabilități (adică, la nivel politic, educația incluzivă este percepută predominant
ca abordare preferată în majoritatea țărilor). ), un astfel de antrenament poate fi deosebit de
eficient. Prin interacțiunile continue cu elevii cu CES, profesorii pot dezvolta sentimente crescute
de confort în interacțiuni, o condiție prealabilă pentru reducerea anxietății și a prejudecăților,
conducând la atitudini mai pozitive și disponibilitate de a face față provocărilor de adaptare a
elevilor cu CES. În această măsură, Villa și colegii (1996) au descoperit că, după ce au
experimentat incluziunea și au dezvoltat abilități profesionale specifice, profesorii și-au exprimat
un angajament mai puternic de a include elevii cu CES și mai multă încredere în abilitățile lor de
a preda în săli de clasă incluzive.

În acest spirit, multe țări europene și americane au făcut ajustările necesare la programele lor
inițiale de formare a profesorilor pentru a pregăti profesorii pentru incluziune (Loreman,
Deppeler și Harvey, 2005). Pedagogia incluzivă și didactica sunt considerate din ce în ce mai
mult ca elemente de bază în programele inițiale de formare a profesorilor, iar cursurile
introductive în educația incluzivă sunt acum obligatorii pentru mulți profesori în formare
(Franzkowiak, 2009). Cursurile interdisciplinare combină adesea ideea fundamentală a
incluziunii cu alte domenii cheie ale formării inițiale a profesorilor, cum ar fi luarea în
considerare a diferențelor de învățare, importanța culturii de clasă, abilitățile de evaluare și
adaptare, tehnologia de asistență și utilizarea TIC (Watkins). , 2012). În mod similar, în
conformitate cu recomandările profesorilor (Avramidis & Norwich, 2002), multe programe
încearcă să încorporeze atât cursuri, cât și experiențe practice de predare pentru a facilita
transferul extrem de important al abilităților și cunoștințelor învățate în realitatea sălilor de clasă
incluzive (Forlin, 2010),

DIRECȚII VIITOARE

Competența și atitudinile profesorilor afectează măsura în care profesorii sunt dispuși și capabili
să implementeze practica incluzivă. Deși nămolurile au fost efectuate în diferite țări situate pe
diferite continente, Europa, Asia, SUA și Australia, constatările sunt destul de consistente.
Competența profesorului este, în general, considerată o cerință pentru implementarea cu succes a
practicii incline, prin care nivelurile mai înalte ale competenței percepute de profesori au fost
asociate cu rezultate mai bune în performanța elevilor atât pentru studenții cu cât și fără CES.
Programele de formare a profesorilor ar putea juca un rol important aici. Încep să apară studii
evaluative și, în general, raportează că formarea profesorilor este eficientă, mai ales atunci când
este încorporată munca de teren, care permite interacțiunea cu studenții sau persoanele cu nevoi
speciale (Campbell et al. 2003; Carroll et al, 2003). În mod similar, cadrele didactice continue ar
putea pleca de la educația continuă sau cursurile continue (Baker-Ericien et al., 2009), dar au
nevoie și de îndrumare clară, sprijin și acces la resurse în cadrul sistemului educațional pentru a
oferi cu succes educație incluzivă ( Borg și colab., 2011).

Studiile au demonstrat, de asemenea, asocieri între atitudini și evaluările cadrelor didactice ale
elevilor cu CES. Deși majoritatea cercetărilor până în prezent s-au concentrat pe atitudinile
explicite, cercetările referitoare la atitudinile implicite pot oferi noi perspective, deoarece natura
predării, implicând de obicei acțiuni cognitive complexe în condiții mari de timp, sugerează o
influență puternică a proceselor automate de atitudine-comportament. În primul rând, studiile
indică corelații scăzute între atitudinile explicite și implicite și efecte diferențiate asupra judecății
și comportamentului (de exemplu, Hornstra și colab., 2010). În al doilea rând, atitudinile
implicite pot fi, de asemenea, mai puțin susceptibile la influența normelor și valorilor sociale,
ceea ce poate provoca părtiniri în atitudinile explicite auto-raportate (De Houwer, 2006). Acest
lucru poate fi valabil mai ales pentru atitudinile față de subiecte sociale sensibile, cum ar fi
atitudinile față de persoanele cu dizabilități (Like & Groche, 2018: Thomas, Vaughn, Doyle, &
Bubb, 2014). Cercetările viitoare vor trebui să încurce efectele diferențiate ale atitudini explicite
pentru a obține o înțelegere mai profundă a proceselor cognitive implicate în interacțiunile cu
elevii cu CES și, în special, a efectelor proceselor diferențiale atitudine-comportament asupra
implementării practicii educaționale incluzive

Competența și atitudinile profesorului pot afecta, în mod independent, dar și în combinație,

implementarea practicii incluzive. Nivelurile mai înalte de competență de predare sunt în general
asociate cu atitudini mai pozitive. Mai precis, majoritatea cercetărilor au identificat corelații
pozitive și din studii din intervenții a devenit clar că dobândirea de cunoștințe și deprinderi
afectează pozitiv atitudinile față de incluziune (Baker-Ericzen și colab., 2009). În mod similar,
formarea care vizează schimbarea atitudinii a dus, de asemenea, la niveluri mai ridicate de
competență percepută (Carroll et al., 2003).

Cu toate acestea, includerea cu succes a tuturor elevilor poate fi posibilă numai în cadrul școlii
care oferă sprijinul și resursele necesare (Borg et al., 2011). O astfel de noțiune este ilustrată în
continuare de constatările unui studiu pe șase națiuni care demonstrează că capacitatea
profesorilor de a furniza servicii educaționale integrate a fost prezisă nu numai de formarea și
atitudinile profesorilor, ci și de sprijinul școlar (Meijer, Pijl și Hegarty, 1994). Lambe & Bones
(2006) au raportat că, deși profesorii au susținut în general practica incluzivă, ei s-au simțit
îngrijorați de capacitatea lor de a face față unei populații eterogene de studenți datorită nivelului
lor de pregătire, resurse și sprijin. Prin urmare, studiile viitoare ar putea investiga competența
percepută și atitudinile profesorilor față de incluziune în contextul sprijinului școlar, deoarece
profesorii nu numai că pot reflecta mai pozitiv asupra competenței lor, ci și pot adopta o
atitudine mai pozitivă față de practica incluzivă (Jull & Minnes). , 2007), când se simte suficient
de sprijinit (Buell et al., 1999).