Capitolul 8

MANAGEMENTUL CLASEI.
Tehnici de modificare comportamental aplicate n coal

Reuita unei ore de curs depinde de comportamentul tuturor elevilor. De exemplu, dac un elev balanseaz o carte pe cap i clasa rde, comportamentul nu poate fi ignorat, deoarece va continua atta timp ct colegii par interesai de ceea ce se ntmpl (chiar va ncuraja i pe alii s imite gestul). A-i mustra poate atrage chiar mai mult atenia din partea colegilor, sau mai ru poate face ca indisciplinaii s se simt mndri printre colegi. n mod similar dac doi elevi i optesc sau i vorbesc unul altuia ei se ncurajeaz reciproc pentru un astfel de comportament, iar ignorndu-i de aceast dat nu va face dect s-i provoace i mai mult la discuii. Exist dou soluii contra sprijinului acordat de colegi unui indisciplinat. O soluie ar fi ca elevul indisciplinat s fie izolat i privat de atenia colegilor. Cea de-a doua soluie este utilizarea strategiei "incidente de grup" prin care ntreaga clas (sau grupe de elevi dintr-o clas) s fie recompensat pe baza comportamentului fiecruia dintre ei. Prin aceast strategie recompensele tuturor elevilor depind de comportamentul colegilor de clas, ceea ce nltur sprijinirea lipsei de disciplin. Toate aceste modaliti de intervenie n clas se bazeaz pe aa numitele tehnici de modificare a comportamentului. Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a programa i organiza activitile clasei n scopul asigurrii unui climat favorabil nvrii. Managementul clasei are ca i obiective: prevenia i disciplina. Principiile managementului clasei: disruptive mbuntirea condiiilor nvrii Prevenirea stresului profesorilor i elevilor Creterea timpului petrecut n sarcina de nvare i nu controlul comportamentelor Elevii respect regulile pe care le neleg i le accept Implicarea elevilor n activiti care s le solicite participarea activ

Poate c nici un alt aspect al predrii, nu constituie o preocupare la fel de important a profesorilor - indiferent c sunt nceptori sau cu experien - dect activitile de management a clasei. Managementul clasei reprezint un set complex de comportamente de organizare a clasei, iniiate de ctre profesor, cu scopul de a crea i menine un climat, care s-i permit atingerea

obiectivelor instrucionale. Desigur principalul obiectiv al acestor comportamente vizeaz facilitarea activitii de nvare a elevilor. Ca atare, organizarea clasei poate fi considerat una din sarcinile fundamentale, i poate cea mai dificil, pe care o realizeaz profesorul n coal.

Perspective privind managementul clasei

Parcurgnd literatura de specialitate putem decela cteva perspective de abordare a managementului clasei: a) Perspectiva general, conform creia managementul clasei reprezint un set de comportamente utilizate n predare, prin intermediul crora profesorul stabilete i menine condiii care s permit elevilor s nvee eficient. b) Perspectiva autoritar, disciplinar: managementul clasei este acel set de comportamente de predare cu ajutorul crora profesorul stabilete i menine ordinea n clas. Frecvent persoana ce adopt un astfel de stil de predare este perceput ca ostil i dumnoas. Educatorii care acioneaz ntr-o maniera dur, pot s-i transmit implicit elevului (care manifest un comportament indezirabil) c este inapt sau prost. Aceti profesori de cele mai multe ori fie: (a) stabilesc pedepse extreme, nefiind ns consecveni n aplicarea lor, fie (b) ncearc s compromit ncrederea n sine a elevului, inducndu-i ideea c este un incapabil. Duritatea poate fi comunicat att verbal ct i nonverbal. Desigur nu este necesar ntotdeauna utilizarea limbajului verbal pentru a comunica un anumit mesaj. Limbajul trupului poate s exprime la fel de bine atitudinea ostil a profesorului. c) Perspectiva tolerant sau pasiv: managementul clasei este acel set de comportamente de predare prin care profesorul permite elevilor s fac ceea ce doresc n or, fr a interveni dect n situaii speciale. Profesorii care adopt un stil pasiv se caracterizeaz prin cteva aspecte: (a) evit confruntrile directe cu problemele comportamentale ale elevilor, (b) adopt un stil de abordare a dificultilor de relaionare cu elevii insuficient de ferm i direct (c) interveniile lor sunt de cele mai multe ori post-eveniment, adic le spun elevilor doar ceea ce trebuiau sau se ateptau s fac, (d) ignor comportamentul dezadaptativ al elevilor i (e) nu reuesc s impun anumite reguli. d) Perspectiva modificrilor comportamentale: managementul clasei vizeaz acel set de comportamente utilizat de profesor n predare prin intermediul cruia: promoveaz i stimuleaz comportamentele adecvate ale elevilor reduce / elimin frecvena i probabilitatea apariiei unor comportamente nepotrivite la or, faciliteaz relaii interpersonale i un climat socioemoional pozitiv n sala de clas. n felul acesta iniiaz i menine o organizare a clasei ct mai productiv.

Evaluarea eficienei managementului clasei

Una din modalitile de evaluare a eficienei managementului clasei const msurarea timpului efectiv pe care elevii l aloc activitii de nvare. Astfel, un bun test al organizrii unei clase l reprezint gradul de implicare a elevilor la activitile clasei i implicit volumul de timp alocat activitii de nvare propriu zis. Sporirea timpului n care elevii sunt angrenai n nvare permite evaluarea gradului de succes al tehnicilor de conducere a unei clase. Desigur, timpul dedicat nvrii pe care dorim s-l cretem trebuie s fie de calitate, deoarece performanele nu vor spori, dac acest timp nu este utilizat n mod judicios. Prezentm cteva din modalitile prin care putem crete cantitatea de timp alocat instruirii:

(a) scderea timpului ntre dou activiti consecutive, (b) o bun pregtire prealabil a profesorului pentru a planifica orele n detaliu, (c) meninerea ordinii i controlului clasei etc. Dezvoltarea sentimentului responsabilitii fa de propria nvare stimuleaz abilitile de nelegere, de control i de autoevaluare ale elevilor. Atenie ns, c la nceput o astfel de achiziie poate fi mai anevoioas, ns efectele ei sunt cu btaie lung.
Tem de reflecie nr. 1 Care ar fi cteva modaliti alternative prin care ar putea fi evaluat managementul clasei?

Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de nvare

Una din atribuiile de baz ale profesorului este aceea de a planifica i structura mediul de nvare, astfel nct s faciliteze schimbri progresive, dezirabile n comportamentul i stilul de nvare a elevului. Un astfel de mediu ar trebui s ofere ct mai multe oportuniti pentru dobndirea unor experiene de succes. Studiile arat c elevii care experimenteaz succesul doresc s se implice n rezolvarea de sarcini noi i totodat i dezvolt sentimente pozitive fa de propria lor persoan. n schimb, elevii care se consider depii de situaii i incapabili dezvolt, cel mai probabil sentimente de neajutorare. n consecin scopul principal al managementului clasei const n crearea unui mediu educaional care s maximizeze potenialul de nvare al elevilor i s ncurajeze angajarea lor activ n activitatea de nvare. Totodat profesorii trebuie s asigure un climat n care elevi s se simt confortabil i pe ct posibil protejai de a asocia coala cu sentimentul de eec. Un mediu optim de nvare reclam cteva condiii: 1. Asistarea elevilor n procesul de nvare, promovarea i dezvoltarea calitilor academice i sociale ale acestora 2. Asigurarea unor condiii fizice optime de nvare, o organizare a clasei adaptate nevoilor sociale/emoionale i nivelului de dezvoltare ale elevilor 3. ncurajarea elevilor s adopte un stil interactiv i pozitiv de relaionare cu profesorii i colegii lor 4. Asigurarea unor oportuniti pentru dezvoltarea unor comportamente adecvate i experiene de succes 5. ncurajarea elevilor s adopte un rol activ n nvare prin contientizarea capacitilor i abilitilor lor proprii, i prin nelegerea interaciunilor dintre indivizi, sarcini i strategii 6. Facilitarea dezvoltrii la elevi a unei nvri de tip strategic. 7. ncurajarea elevilor s-i asume responsabilitile pentru propriul lor mod de nvare prin dezvoltarea i utilizarea funciilor executive de control (planificare, organizare, monitorizare i verificarea rezultatelor (efectelor)). 8. Oferirea de posibiliti de interaciune social pozitiv n timpul procesului de nvare, stimularea nvrii reciproce.

9. Oferirea unui feed-back imediat i ntrirea progreselor constatate, care s contientizeze elevii de rezultatul eforturilor lor.

PREMISE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI

Urmrind i analiznd reaciile elevilor la diversitatea metodelor utilizate de profesori n timpul orei, Kounin (1970) (apud Sternberg, 2002) ajunge la concluzia c exist cteva lucruri de importan major pe care le poate face un profesor, astfel nct s realizeze un bun management al clasei. Dintre aceste amintim: o continu monitorizare a clasei, soluionarea imediat a problemelor ce intervin simultan,

Monitorizarea clasei
Monitorizarea clasei reclam o alocare distributiv de resurse atenionale spre evenimentele care au loc simultan n clas. Profesorii care aloc resursele lor mintale n direcia monitorizrii fiecrei activiti a clasei se confrunt de regul cu mai puine probleme de disciplin, comparativ cu profesorii care nu realizeaz sau nu reacioneaz la evenimentele din or. Profesorii eficieni reacioneaz imediat la orice problem de disciplin. n schimb, profesorii mai puin eficieni fie nu acord suficient atenie problemelor poteniale de disciplin, fie nu reacioneaz la respectivele incidente, n sperana ca acestea se vor soluiona de la sine. Una din modalitile prin care profesorul poate monitoriza clasa este meninerea contactului vizual cu elevii i pronunarea numelui acestora, artndu-le astfel c observ ntreaga lor activitate. Sporirea eficienei monitorizrii reclam utilizarea unui numr ct mai mare de canale de comunicare: utilizarea vocii, contactul vizual, expresia mimic, n scopul interaciunii simultane cu un numr ct mai mare de elevi.

Soluionarea simultan a problemelor care survin n timpul orei

Profesorul expert trebuie s fac mai multe lucruri simultan: s fie atent la ce se ntmpl n clas, s predea lecia, s evalueze gradul de nelegere a leciei de ctre diferite categorii de elevi i totodat s identifice pe cei care au nevoie de explicaii suplimentare, sa tie ct timp mai este pn sun n pauza i chiar s observe dac fereastra deschis distrage atenia elevului care st in faa ei. n consecin, profesorul este solicitat s soluioneze mai multe probleme care survin simultan: de exemplu, verific dac tema fcut de un grup este corect i n acelai timp intervine (dac este cazul) n momentul n care un elev din alt grup i deranjeaz colegii. Un profesor eficient, n timp ce particip la realizarea unei activiti didactice, la care este implicat un grup de elevi este atent i la ceilali elevi din clas, asigurndu-se c i ei lucreaz la aceeai tem. Dac n timpul unei conversaii survine un conflict, profesorul va ncerca imediat s-l medieze, indicnd celor implicai n conflict ce trebuie sa fac.

Evitarea ntreruperilor prin trecerea lin de la un moment la altul

Una din erorile frecvente, pe care le pot comite profesorii novici n timpul orei este ntreruperea cursului unei activiti n diverse faze de realizare ale acesteia. Scopul acestor ntreruperi

poate fi divers (de cele mai multe ori, atenionarea sau corectarea comportamentului unui elev). ns, simpla ntrerupere a aciunii face mult mai probabile activitile alternative, de evaziune din sarcin. Aceste activiti pot acapara resursele atenionale ale elevului. Spus n termenii simului comun ntreruperile distrag atenia elevilor, iar n termeni mai tehnici, simpla ntrerupere a activitii poate fi o ntrire pentru evaziunea din sarcin (o face mai probabil). Dimpotriv, continuarea, persistena ntr-o activitate nceput reduce frecvena evaziunii. Dup cum observm, ntreruperile distrag atenia elevilor de la activitatea de nvare, iar unora dintre ei le va fi foarte greu s revin i s se refocalizeze asupra leciei. Aceti elevi pot chiar s renune la a se mai implica n activitile curente ale orei, gsindu-i alte preocupri. Chiar i n cazul adulilor, o ntrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage atenia de la activitile curente. Profesorii eficieni, de regul evit ntreruperile sau le utilizeaz cu mult precauie. Cnd are loc un incident, profesorul poate implica elevii n anumite activiti pentru a-i ine ocupai (de ex. rezolvai urmtoarele dou probleme n caietele voastre), n timp ce ncearc s rezolve problema ivit. Profesorii mai puin eficieni pot de asemenea s ntmpine dificulti n segregarea lucrurilor eseniale de cele banale care plictisesc elevii, fcndu-i s-i piard interesul i s se demobilizeze din activitile curente din clas.

Implicarea tuturor elevilor n activitile de la clas

Chiar dac, la un moment dat, profesorul ajut un grup de elevi din clas s rezolve o problem dat, el trebuie, n acelai timp s fie atent i la nevoile celorlali. O modalitate prin care profesorii pot s implice un numr ct mai mare de elevi n activitile clasei este numirea acestora ntr-o anumit ordine. ns, dac ordinea este prestabilit, acei elevi care tiu c rndul lor nu este imediat, pot s-i gseasc alte preocupri. Surprinderea elevilor i poate face mai ateni deoarece nu pot s anticipeze cnd le vine rndul la rspuns. O eroare curent a novicilor o reprezint interaciunea cu un singur elev, n timp ce clasa se ocup cu altceva sau fantazmeaz. Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi s participe activ la or sunt cele care i responsabilizeaz n activitatea de nvare. n general, experii angajeaz ntreaga clas n soluionarea unei probleme: astfel, n timp ce unul din elevi rezolv o problem la tabl ceilali urmeaz s lucreze individual n caiet. De asemenea materialul ce urmeaz a fi studiat este descompus n uniti cu sens iar verificarea nelegerii acestuia se face prin adresarea de ntrebri infereniale. Elevii sunt numii ntr-o ordine aleatoare i sunt solicitai s-i motiveze i argumenteze rspunsurile.

Predarea ntr-o manier entuziast i interesant a leciei

Atmosfera de entuziasm din clas depinde n bun msur de varietatea stilurilor de predare pe care le utilizeaz educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast este de regul contagioas. Profesorii care utilizeaz aceleai tehnici n fiecare zi sunt percepui ca neinteresani i monotoni, iar elevii vor adopta un stil similar, manifestnd lips de implicare i de entuziasm. De aceea nu de puine ori, experii se pliaz, cel puin n debutul leciei pe ariile de interes ale elevilor sau pe evenimente de actualitate. Predarea cu entuziasm dublat de disponibilitatea profesorului de a utiliza lauda i ncurajarea crete implicarea elevilor n activitile clasei i creeaz o atmosfer pozitiv, lipsit de tensiune. Nivelul de interes al elevilor poate fi susinut de meninerea unui nivel de activare adecvat. n asigurarea acestui nivel optim de activare trebuie s se in cont de volumul ateniei elevilor, care

depinde de vrst i de nivelul de dezvoltarea al acestora. Copiii mai mici nu pot s-i menin atenia concentrat pe o perioad lung de timp i s aloce resursele lor mintale n rezolvarea simultan a mai multor sarcini neautomatizate. Pentru c nevoile copiilor difer n funcie de vrst, tehnicile eficiente de conducere a claselor difer pentru elevii de vrst diferit. Un institutor, care pred la ciclul primar, trebuie s fie pregtit cu activiti noi i distractive pentru activiti de scurt durat, deoarece copiii i vor pierde interesul pe parcurs. n general, la clasele elementare se recomand utilizarea unor activiti i metode de nvare variate, deoarece copiii nu pot rmne implicai n acelai tip de activiti pentru mai mult timp. ns varierea activitilor nu este la fel de eficient pentru elevii de liceu, a cror capacitate atenional este semnificativ mai mare. Astfel, cunoaterea dezvoltrii cognitive a elevilor devine esenial pentru stabilirea nivelului de expectan fa de diferitele categorii de elevi. Pe baza acestor expectane se vor selecta metodele cele mai eficiente pentru maximiza nivelul de interes al elevilor.

Critica constructiv
O critic constructiv este specific i clar, concentrndu-se asupra comportamentului inadecvat i nu asupra persoanei care face acel comportament. De exemplu, un profesor ar putea spune: Cnd scrii dezordonat este foarte greu pentru mine s-i urmresc ideile., sau Dac vorbeti n timp ce predau distragi atenia colegilor ti i te suprapui peste ceea ce spun eu. n general, o critic constructiv este lipsit de mnie, sarcasm sau rutate. Uneori, elevii pot provoca rbdarea profesorilor, ns un bun profesor n general nu se va enerva i mai important nu se va lsa controlat de mnie. Critica constructiv este eficient nu numai pentru elevul cruia i-a fost atribuit, dar i pentru ceilali elevi, care au vzut comportamentul lui deficitar i reacia profesorului la acest comportament. De asemenea, ei sunt influenai pozitiv ntr-o atmosfer n care criticismul este manifestat constructiv. Pe de alt parte, un profesor care i pierde rbdare i ncepe s strige la elevi transmite un mesaj negativ pentru ceilali elevi care observa astfel de reacii. Cum ar trebui s rspund un profesor la un comportament nepotrivit al unui elev? Kounin (1970) propune cteva sugestii n acest sens. (a) n primul rnd, rostete numele elevului care a greit, concentreaz-i atenia asupra comportamentului i nu asupra persoanei. Cu alte cuvinte spune clar greeala din comportamentul lui i nu scoate n eviden faptul c el sau ea sunt incompeteni sau proti. (b) n al doilea rnd, specific motivul pentru care comportamentul respectivului elev a fost necorespunztor. (c) n al treilea rnd, descrie comportamentul corect care ar trebui s-l nlocuiasc pe cel necorespunztor. (d) n al patrulea rnd, fii ferm i stpn pe tine, ns nu te impune prin mnie. Studiile lui Good i Brophi (1984) au artat c o bun organizare a clasei este dependent de gradul de implicare activ a profesorului la lecie. n acest fel, transmite elevilor sentimentul c sunt eficieni, implicndu-se n activitile din coal i vor fii contieni c sunt capabili pentru a face asta. n clasele bine organizate momentele de ntrerupere, confuzie sau pierdere de timp sunt reduse la minim, pe baza utilizrii eficient a tehnicilor de organizare prezentate.

Everston et al., (1997) au studiat relaia dintre tipul de management al clasei i performanele elevilor n mai multe coli. Concluzia studiului a fost c nivelul de eficien al unei clase este dat, nu att de capacitile i aptitudinile elevilor ct mai ales de calitatea organizrii clasei. Studiind organizarea elevilor n mai multe coli elementare (Everston et al., 1997) i n coli generale (Emer et al., 1979 ) au identificat tehnici de management specifice nivelurilor de colarizare. Astfel exist tehnici adecvate ciclului primar, gimnazial sau liceal, ns exist i tehnici generale care funcioneaz eficient la toate vrstele.

Tem de reflecie nr. 2 Oferii exemple de modaliti prin care poate fi utilizat critica constructiv

Concluzii i sugestii pentru predare

Arat elevilor c eti cu ei. Fii atent la tot ce se petrece n clas, menine controlul lucrurilor

i fii promt n corectarea comportamentului nepotrivt. Profesorii care sunt percepui de elevi ca nefiind interesai de evenimentele din clas, i vor pierde respectul elevilor i capacitatea de-a conduce clasa.
nva cum s coordonezi mai multe activiti simultan. Aceast deprindere poate fi nsuit doar prin practic. Profesorii experimentai realizeaz mai multe lucruri n acelai timp fr s se simt ameninai. Asigur o trecere lin de la o activitate la alta, manifestnd entuziasm i interes. A ine sub

control fluxul activitilor, nseamn a pstra o legtur mai puternic cu ritmul clasei.
Implic toi elevii n activitile din clas. Rezist tentaiei de a numi acelai elev de fiecare

dat, chiar dac este mai facil dect s ncerci s obii rspunsuri indezirabile
Critic pozitiv elevii, pentru a-i ajuta s se dezvolte. Transmite sugestii concrete privind

ameliorarea unor comportamente, nu doar simple atenionri spre a face mai bine data viitoare. Implementeaz strategii despre abiliti i scopuri n acord cu efortul necesar: trebuie s lucrezi mai mult pentru a memora lista cuvintelor din vocabular a nva cuvinte noi cere timp i efort.

Practici inadecvate privind controlul problemelor comportamentale

Distingem mai multe categorii de practici, pe care profesorii le pot utiliza n conducerea orei, dar care s-au dovedit a fi neproductive. Astfel de practici pot crea o atmosfer tensionat la clas. Prezentm n continuare cteva dintre ele:

Practici represive sau amenintoare

a) recurgerea la for, constrngere sau excludere b) utilizarea ameninrilor sau a unor restricii c) utilizarea sarcasmului sau punerea elevului n situaii ridicole/jenante 7

d) pedepsirea unui elev n mod exemplar Practicile represive i de ameninare schimb comportamentul doar la suprafa i pentru moment; de obicei acest lucru este urmat de comportamente nedorite, cum ar fi manifestarea ostilitii.

Practici care distrag, ignor sau eludeaz

a) atitudini b) membrilor c) invers d) ignorarea/trecerea cu vederea a comportamentului dezadaptativ i neadoptarea vreunei schimbarea compoziiei grupului n care intervine comportamentul disruptiv prin rotirea trecerea responsabilitii comportamentului de grup asupra unui singur membru, sau

oprirea activitii pentru evitarea comportamentului Practicile de distragere i ignorare adesea menin o stare de nelinite i fug de responsabilitate, din partea profesorului, iar elevilor le conserv anumite comportamente agresive i ostile. Practici de presiune sau de dominare a) utilizarea unor grupuri de presiune, recursul la comand sau ceart b) utilizarea ameninrilor i presiunii prin invocarea persoanelor care reprezint autoritatea (prini, director) c) exprimarea dezaprobrii prin cuvinte, atitudine, aciune d) coerciia, antajul e) utilizarea comparaiei drept mijloc de presiune f) delegarea puterii elevilor pentru a impune controlul g) apelul, mgulirea, moralizarea Practicile de presiune sau dominante adesea rezult n supunerea la suprafa, n schimb duc ades la sentimente de frustrare, resentimente puternice i atitudini ostile. Abordarea climatul socio-emoional la nivelul clasei Managementul clasei i instruirea eficient sunt n bun msur o funcie a relaiilor interpersonale pozitive din clas (profesor-elev i elev-elev). n acest context profesorul devine principal actor sau determinant al relaiilor interpersonale i al climatului clasei. A. Carl Rogers (1975) a identificat mai multe atitudini ale profesorului pe care le consider eseniale n facilitarea nvrii n coal: congruen; acceptare; nelegere empatic. Congruen a fi tu nsui, onest, contient de propriile sentimente, a le accepta i a aciona conform lor. De exemplu manifestarea unor expresii sincere de entuziasm sau plictiseal. Acceptare profesorul manifest o atitudine de ncredere i respect fa de fiecare elev. nelegerea empatic respectiv nelegerea punctului de vedere al elevului, a modului n care percepe, simte i gndete acesta realitatea. B. Ginott (1993) adaug acestei liste o caracteristic extrem de important comunicarea eficient. Cnd face critici profesorul descrie: (a) situaia, respectiv comportamentul i nu

personalitatea i caracterul elevului i (b) ceea ce trebuie s fac elevul, fr a manifesta un caracter punitiv. Ginott face urmtoarele recomandri n acest sens: 1. Nu atribuii judeci de valoare caracterului i personalitii elevului deoarece acest lucru poate fi umilitor. 2. Descriei situaiile, exprimai sentimente despre situaie, i clarificai ateptrile cu privire la situaie. 3. Exprimai sentimentele autentice care s promoveze nelegerea elevului. 4. Diminuai ostilitatea prin invitarea la cooperare i asigurai-le elevilor ocazii de a experimenta independena. 5. Evitai comenzile i ntrebrile care provoac rspunsuri defensive. 6. Recunoatei, acceptai i respectai ideile i sentimentele elevului. 7. Evitai diagnosticarea i prognozarea, care duc la etichetarea elevului. 8. Descriei procesele i nu judecai produsele sau persoanele. Asigurai coordonare, nu criticism. 9. Evitai ntrebrile i comentariile care pot provoca resentimente i invit la rezisten. 10. Evitai folosirea sarcasmului; acest lucru poate diminua stima de sine a elevului. 11. Rezistai tentaiei de a oferi soluii rapide/facile sau o coordonare imediat pentru a rezolva problemele pe care poate s le rezolve elevului. 12. Evitai morala sau cicleala, care este nemotivant. 13. Monitorizai i fii contient de impactul pe care le pot avea unele cuvinte asupra elevilor. 14. Ascultai elevii i ncurajai-i s-i exprime ideile i sentimentele. Glasser (1992) pornete de la ideea c una din trebuinele umane de baz o reprezint dobndirea identitii. Autorul susine c pentru a realiza o identitate de succes n contextul colii, elevul trebuie ajutat s-i dezvolte responsabilitatea social i sentimentul de autoeficacitate. Responsabilitatea social i autoeficacitatea sunt rezultatul dezvoltrii unor relaii bune cu ceilali colegi sau profesori. Astfel, implicarea este crucial n dezvoltarea unei identiti de succes. n acest scop autorul propune un proces etapizat, pe care profesorul poate s-l utilizeze pentru a ajuta elevul s-i modifice comportamentul. 1. Implicarea n relaia cu elevii ajutndu-i n mod concret n soluionarea unor probleme care i depesc; acesta presupune a accepta elevul ca persoan, ns nu i comportamentul inadecvat al acestuia. 2. Descrierea comportamentului prezent al elevului n absena unei evaluri imediate a persoanei acestuia. 3. Asistarea elevului n luarea de decizii corecte privind ameliorarea comportamentului problem; n acest context e important s se ia n calcul factorii care joac un rol important n iniierea i meninerea problemei. 4. Sprijinirea elevului n activitatea de planificare a cursului aciunilor prin responsabilizarea acestuia. 5. Ghidarea elevului n a se implica n aciunile pe care le-a selectat. 6. Sprijinirea elevului n urmrirea planului i angajamentului. 7. Aplicarea cu consecven a consecinele comportamentelor inadecvate, dar nu n mod rzbuntor; dezvoltarea mpreun cu elevul a unui plan alternativ.

n concluzie, profesorul trebuie s construiasc relaii interpersonale pozitive cu elevii i totodat s promoveze un climat socioemoional pozitiv n clas prin: (a) exprimarea congruenei, (b) manifestarea empatiei; (c) comunicare eficient (evitarea criticii i etichetrii, focalizarea conversaiei asupra comportamentului i nu asupra persoanei); (d) susinerea elevilor n a-i asuma responsabiliti sociale i (e) stabilirea pe ct posibil a unor raporturi democratice la nivelul clasei.

ANALIZA FUNCIONAL A COMPORTAMENTULUI Ce este analiza funcional a comportamentului?

Frecvent auzim spunndu-se: Trateaz simptomele, dar ignor boala. Nu de puine ori educatorii adopt o astfel de strategie n ncercarea de a soluiona problemele comportamentale constatate n clas. Altfel spus, ncearc s elimine comportamentele disruptive, fr a analiza i ameliora posibilele cauze, care au favorizat i amplificat producerea acestora. Analiza funcional a comportamentului pornete de la ntrebarea: De ce?. De ce Marcel pare c nu poate s stea la locul lui n clas? De ce Mihai i ntoarce capul n mod repetat? De ce Elizei i zboar gndurile aiurea? Fiecare din comportamentele noastre are la origine unul sau mai multe motive, care-l declaneaz i susin. De pild, acelai comportament la un elev poate avea funcia de dobndire a ateniei profesorului, pe cnd la altul de autostimulare. Alteori, comportamentul dezadaptativ reprezint un mijloc de comunicare prin care elevul i exprim, ntr-o form mai mult sau mai puin mascat: sentimentele de frustrare, anxietate, durerea fizic sau alte emoii negative. Aruncarea cu obiecte n clas, poate s exprime nevoia de interaciune, dup cum un ton mai ridicat al vocii poate fi o modalitate eficient de a scpa de o anumit sarcin. De asemenea, comportamentul provocator poate fi cauzat de un sentiment al excluderii din grup, al privrii de anumite privilegii sau de revolta fa de un mediu supracontrolat. Pn la un anumit nivel al intensitii de manifestare, comportamentul disruptiv are anse s-i ating scopul; producerea acestuia face ca elevul s obin ceea ce dorete (mai mult atenie, i satisface nevoia de comunicare sau se sustrage realizrii unor sarcini). n concluzie, comportamentele disruptive, recurente nu au loc fr un motiv. Pentru a rspunde la ntrebarea de ce are loc un anumit comportament se poate recurge la aa numitul procedeu de analiza funcional.

Analiza funcional a comportamentului este o modalitate de colectare i testare de informaii, pe baza crora pot fi determinate motivele i funciile pe care le au comportamentele disruptive.
Procesul analizei funcionale a comportamentului se concentreaz pe determinarea mediului nconjurtor care iniiaz i menin problemele de comportament. variabilelor

10

Principii de baz ale analizei funcionale

Prezentm cteva din principiile de care trebuie s inem cont n realizarea unei analize comportamentale riguroase. Analiza comportamentelor implic identificarea, observarea comportamentului ex: mod de exprimare, mod de interaciune cu ceilali. i specificarea

Att pentru excesele ct i pentru deficitele comportamentale trebuie identificate comportamente adecvate sau alternative, de ex: un elev adreseaz ntrebri care nu sunt la obiect; comportamentul alternativ ar fi: provocarea acestuia n discuii interesante unde s adreseze ntrebri pertinente pentru care va fi recompensat. Accentul s se pun pe problemele curente ale comportamentului i mai puin pe identificarea unor cauze din trecut ex: n ce fel problema elevului de a discuta pe lng subiect persist. Se impune acordarea unei atenii sporite, factorilor care menin aceste comportamente; ex: ali elevi care se altur grupului i sunt ateni la glumele elevului. Analiza funcional a comportamentului se concentreaz pe contextul problemei elevului ex: dac e activ la ore; ct timp dureaz aceasta? ex: ali elevi se adun n jurul bncii lui; reacia care apare in jurul elevului ex: ali elevi ascult concentrai i dup ce problema de comportament a avut loc ex: ali elevi ncep sa rd. Evaluarea funcional a elevului s se fac n termeni comportamentali i s evite descrieri pe baz de etichete predeterminate. Scopul principal al evalurii funcionale este de realizarea a unei analize clare i specifice a problemei, ex: cum s-a dezvoltat i cum se menine problema. Analiza trebuie s conduc la stabilirea unor scopuri i la formularea unor ipoteze privind interveniile posibile de scurt i lung durat. Scopurile ar trebui s fie: specifice msurabile realizabile relevante limitate n timp

Definirea comportamentului dezadaptativ

nainte de a realiza analiza funcional propriu zis e important definirea comportamentelor dezadaptative. Anterior identificrii oricror modaliti de modificare a comportamentului dezadaptativ al elevului, profesorul trebuie s analizeze caracteristicile specifice ale comportamentului care l mpiedic s nvee. Ca prim pas al analizei este important definirea comportamentului. Dac descrierile comportamentale sunt vagi (ex. atitudine negativ sau agresivitate), este dificil analiza acestora i identificarea unor intervenii corespunztoare. De pild, agresivitatea poate s nsemne lucruri diferite la oameni diferii. Astfel, unii pot considera c un gest amenintor poate s nsemne agresiune, alii poate

11

nu. O definiie ct mai precis, bazat pe exemple i contraexemple ar trebui s reduc nivelul de ambiguitate a descrierilor comportamentelor disruptive.

Tem de reflecie nr. 3 Oferii 5 exemple de comportamente dezadaptative care pot s survin n clas?

Ce este un comportament dezadaptativ?

Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv reprezint rspunsul indezirabil al elevului la o varietate de contexte educaionale. El poate fi determinat, fie (a) de un mediu insuficient structurat fie (b) de un context nestimulant, sau suprasolicitant, (Ouvry 1987) sau de insuficienta diversificare a repertoriului abilitilor sociale ale elevului. Astfel c, nu putem decela un singur factor responsabil de producerea comportamentului dezadaptativ; de cele mai multe ori intervin cauze multiple, aflate n interaciune. Zarkowska i Clements (1997) descriu dou criterii generale, pe baza crora se poate decide dac un comportament este dezadaptativ: (a) comportamentul persoanei este contrar normelor sociale (b) comportamentul cauzeaz un stres semnificativ celor care interacioneaz cu acea persoan. Particulariznd la contextul colar, un comportament este considerat dificil, dac ntrunete unul sau mai multe din urmtoarele criterii: Comportamentul mpiedic elevul s participe la activitile curriculare. Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ i asupra performanelor de nvare ale elevului i ale clasei. Comportamentul nu este adecvat vrstei i nivelului de dezvoltare ale elevului. Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi. Comportamentul are un impact negativ asupra independenei elevului. Comportamentul constituie o potenial ameninare (pericol) pentru colegi, profesori sau resursele colii. Acesta include i comportamentul de autovtmare. Comportamentul reduce oportunitile elevului de dezvoltare personal (abiliti, stim de sine, aptitudini). Comportamentul are un efect negativ asupra relaiilor coal-prini/tutori. Se poate instala un ciclu distructiv al nvinuirii reciproce; astfel printele nvinuiete coala pentru problemele elevului, iar coala nvinuiete printele. De multe ori prinii pot s ofere o perspectiv cronologic i contextual asupra problemelor elevului, pe care cadrele didactice nu-i pot permite s le ignore. Criteriile prezentate mai sus nu sunt exhaustive. Ele nu trebuie convertite ntr-o list de sanciuni, pe baza creia elevul s acumuleze puncte, care s-l marginalizeze sau s-l duc la excluderea din coal. Dimpotriv, aceste criterii ar trebui s faciliteze identificarea timpurie a manifestrii comportamentelor dificile. Finalitatea acestei identificri s-ar concretiza n proiectarea unor intervenii intite, de soluionare a problemelor constatate, ntr-o faz ct mai incipient Menionm c simpla descriere a comportamentului dificil nu promoveaz comportamente alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei. 12

Ce spunem noi
Este foarte probabil s fi auzit afirmaii de genul: Tudor se comport ntotdeauna aa, Popescu este un elev violent, Maria este foarte agresiv, exprimate n coal, n diferite ocazii. Frecvena lor sporete odat cu creterea nivelului de stres sau de eec perceput de ctre profesor. Desigur de cele mai multe ori astfel de reacii sunt generate de sentimentul de ineficien trit, ca urmare a eecului n soluionarea unor probleme de comportament. Problema este c termenul agresiv pe care l atam unui elev se transform ntr-o etichet, care ulterior l va stigmatiza. Trebuie s fim ateni c, o astfel de etichet, deseori poate fi lipsit de acuratee i chiar nedreapt. Un pericol inerent al utilizrii unor asemenea expresii este inducerea de emoii negative i de bariere de comunicare elev-profesor. Mai mult, utilizarea unor astfel de afirmaii poate reprezenta un impediment serios al acurateei, att a nelegerii elevului ct i a descrierii acestuia n discuiile cu prinii, colegii, sau cu elevul nsui. Totodat ele nu induc i nici nu sugereaz ideea de schimbare.

Ce semnific de fapt
S discutm cteva din percepiile profesorului, privind relaiile sale cu elevii ce manifest comportamente indezirabile, subliniind problemele pe care le ridic fiecare. A. Ce se ascunde, de fapt, n spatele expresiei: Ea se comport aa tot timpul? De cele mai multe ori un sentiment de frustrare cauzat, de anumite probleme recurente, nesoluionate eficient de ctre profesor. Ca urmare, acesta va ncepe s se simt neajutorat i depit de o situaie, aparent fr ieire. Mai mult, o astfel de stare genereaz convingeri de incompeten profesional, care ntrein sentimentele de eec profesional. ns, este aproape sigur c elevul nu va manifesta comportamentul dificil tot timpul; astfel c afirmaia de mai sus devine discutabil, cel puin sub raportul frecvenei. B. O afirmaie de genul: George este un elev violent induce ideea unui comportament, care a devenit o problem att de serioas nct, o singur caracteristic epuizeaz descrierea ntregii personaliti a elevului. Printre problemele importante, pe care le ridic o astfel de descriere amintim: (a) nu este acurat din punct de vedere contextual, nu ne spune unde i cnd este George violent (b) definiia violenei este ambigu, nefiind formulat n termenii aciunilor i consecinelor. (c) nu d nici o indicaie despre perioadele n care nu este violent. (d) nu ne d nici o idee despre calitile elevului. S-ar putea ca el s fie violent doar n 5 la sut din timpul petrecut la coal, dar acest procentaj poate s fi devenit suficient de reprezentativ, pentru a ne concentra n exclusivitate asupra prilor negative (cum rmne cu restul de 95 la sut?). Evident, este nedrept s descrii pe cineva bazndu-te doar pe 5 la sut din ntregul repertoriu al comportamentului manifest. (e) nu d nici o indicaie despre frecvena i durata comportamentului, ngreunnd astfel proiectarea unor intervenii. C. La fel se pune problema i n cazul afirmaiei: Ea este foarte agresiv. Nu se specific ce se nelege prin agresiv. Se refer oare la tachinarea i ironizarea colegilor, la abuzul verbal, la atacuri fizice, sau la o combinaie a tuturor acestor componente? Pe baza expresiei se intenioneaz descrierea aciunilor unui elev, sau se formuleaz concluzii privind caracteristicile personale? Putem presupune, fr s avem certitudinea, c folosirea cuvntului foarte, indic ngrijorarea profesorului fa de gradul de severitate i frecven al problemei. La elevii cu dificulti emoionale i comportamentale, agresiunea poate fi utilizat ca instrument de afirmarea a statutul ierarhic. n

13

concluzie termenul agresiv, depinde i de situaie, i ca atare necesit o analiz a cauzelor i factorilor ce menin o astfel de conduit n sala de clas. D.El nu vrea s se comporte frumos indic faptul c profesorul a ncercat s fac ceva n acest sens dar nu a reuit. El nu se poate comporta frumos merge un pas mai departe subliniind o situaie ncremenit, fr ieire. O astfel de concluzie poate s rezulte dintr-un stres prelungit i indic un sentiment de oboseal i lips de competen n iniierea unor schimbri. ns nu ofer vreo indicaie a topografiei comportamentului; concentrndu-se n exclusivitate asupra comportamentului negativ. Dup cum vedem modul n care profesorul definete i evalueaz comportamentul devine o problem extrem de serioas. Detalierea etichetelor trebuie fcut printr-o descriere explicit a comportamentelor inacceptabile i interveniilor corespunztoare pe care le presupun. ns, pentru a ne edifica asupra comportamentului se impun observaii i analize sistematice. Toate aceste aciuni sunt orientate n ultim instan spre mbuntirea calitii nvrii elevilor. Obinerea unor date ct mai variate despre comportament i despre ameliorrile pe care le vizm, devine o competen de baz a profesorului. Ea poate fi dezvoltat: pe baza experienei, a auto-reflexiei i desigur a stpnirii de cunotine privind modul n care pot fi observate, colecionate i utilizate datele. Simpla acumularea

De ce este important observarea comportamentului?

Experimentarea nvrii de ctre elev crete nivelul stimei de sine a profesorului i ofer un impuls pentru o predare mai eficient. ns comportamentele dezadaptative pot limita i reduce aceste momente, de aceea trebuie privite cu seriozitate. Dac comportamentul reprezint o barier n calea nvrii atunci trebuie s adoptm o abordare riguroas ca s ndeprtm acea barier, astfel nct profesorul s se poat concentra asupra a ceea ce au nevoie elevii s nvee, i nu spre dificultatea comportamentului. Observarea sistematic poate ajuta acest proces. Observarea este un proces de acumulare de informaii care s faciliteze mbuntirea nelegerii i a calitii predrii, precum i a nvrii n coal. Observarea trebuie s devin o parte important a practicii profesorului. Observarea faciliteaz detaarea de experienele subiective ale realitii, astfel nct s le poat fi atribuite o semnificaie mai clar i mai detaliat. Integrnd datele observate se pot induce schimbri att n comportamentul elevului, ct i n perspectiva teoretic a profesorului. Un proces de observare continuu, dinamic va ncuraja schimbarea i va preveni stagnarea n sala de clas. Pentru o circumscriere adecvat a unui anumit comportament este necesar observarea elevului n diferite contexte (ex. n clas, n curte, pe terenul de joac), n timpul unor activiti variate (independente, n grup, n timpul nvrii independente/prin cooperare), i discutarea comportamentului acestuia cu alte cadre didactice sau cu membrii familiei. Aceste observaii multiple cresc probabilitatea ca profesorul s evalueze ct mai corect funciile comportamentului, pe baza crora s poat identifica modaliti adecvate de intervenie. Pentru a spori gradul de acuratee al observaiei, acesta ar trebui realizat n urmtoarele condiii: n momente n care comportamentului disruptiv nu are loc (ex. n prima jumtate a orei, n timpul unei anumite activiti); localizarea comportamentului nepotrivit (ex. sala de clas, terenul de joac); condiii n care comportamentul nu survine (ex. cnd se lucreaz n grupuri mici, cnd timpul este planificat/neplanificat);

14

situaii n care problema comportamental este cel mai puin probabil s survin (ex. cnd profesorul este substituit de unul dintre elevi); evenimente sau condiii care apar de regul nainte de comportament (ex. sarcina de a citi pentru un anumit grup); evenimente i condiii care apar de obicei dup comportament (ex. elevul este trimis afara din clas); evenimente comune (ex. pe timp de vreme rea); alte comportamente care sunt asociate cu problema comportamental (ex. o serie de interaciuni negative).

Ce putem observa?
Putem identifica mai multe cauze, ale comportamentului nepotrivit al unui elev. Unele sunt legate de caracteristicile personale ale elevului: alergii, dureri de cap, indispoziii, deficitul atenional, hiperactivitatea. Altele in de elemente din mediu care preced sau succed comportamentul. Rezultatul acestui proces de analiz ar trebui s conduc la formularea unor ipoteze privind motivul/funcia problemelor comportamentale constatate. Finalitatea evalurii o reprezint dezvoltarea unui plan de intervenie, ce vizeaz reducerea comportamentelor negative prin stimularea comportamente pozitive. Procesul de observaie d profesorului o perspectiv integrat asupra: (a) propriei persoane, (b) elevului, (c) mediului de nvare i (d) interaciunilor complexe dintre cele trei dimensiuni. Cteva din aspectele de care trebuie s in cont profesorul n observaiile care le face: A. n primul rnd factorii personali pot afecta comportamentul. Acetia ar putea include: (a) condiii genetice, precum sindromul Down, (b) factori psihologici precum oboseala, (c) aspecte ale personalitii cum ar fi un nivel ridicat de anxietate i (d) factori legai de stima de sine, precum incapacitatea de a te percepe ca persoan, care poate s nvee i s reueasc. B. Factorii cei mai reprezentativi n acest context sunt cei sociali. Dintre ei menionm: calitatea relaiilor, efectul dinamicii grupului-clas asupra abilitii elevului de a-i exprima preferinele i de a face alegeri. C. Mediul fizic este de asemenea relevant. Aici observatorul poate lua n calcul nivelul de stimulare i efectele sale asupra comportamentului elevului. Frecvent suprastimularea sau substimularea pot deveni factori de iniiere a comportamentelor problematice n cazul majoritii elevilor. D. Mediul psihologic deine un rol important prin impactul pe care l are asupra comportamentului. Pentru acesta profesorii trebuie s-i defineasc propriile expectane fa de ce nseamn comportamentul adecvat al elevilor, s evalueze n ce msur modul de predare al leciei satisface obiectivele propuse. Ceea ce spune sau ceea ce face, precum i remarcile profesorului n situaii de stres pot induce sau spori nivelul de stres al elevului i implicit comportamentul dezadaptativ al acestuia. De pild, ce consecine poate avea o remarc de genul: comport-te conform vrstei tale adresat unui adolescent, care manifest dificulti de nvare i comportamentale? Ce efect va avea asupra stimei lui de sine? Mai mult, remarca nu ofer nici o indicaie privind expectanele profesorului (ce ar trebui s fac elevul) i, din cauza naturii sale personale, exist un risc ridicat de exacerbare a comportamentului. Analiza mediului emoional sau psihologic este o metod eficient pentru a nelege climatul n care se dezvolt elevul.

15

Dimensiunile comportamentului
nainte ca un profesor s decid asupra interveniilor, este necesar s identifice dimensiunile comportamentului problematic i s examineze mediul n care acestea se manifest. Atunci cnd culegem date despre natura comportamentului, trebuie s lum n calcul cteva dimensiuni: frecvena comportamentului ct de des se manifest comportamentul ntr-un anumit interval de timp; ex: de cte ori i gsete elevul alte preocupri n timpul unei ore. Aceast monitorizare ar putea ajuta la reducerea nivelului de anxietate a profesorului, care se simte incapabil s schimbe ceva ce are impresia c se produce de fiecare dat. De asemenea, ar putea reduce nivelul stresului i tensiunea pe care le induce procesului de observare. Un astfel de stres poate influena datele nregistrate privind comportamentele disruptive i semnificaiile pe care le atribuie acestora. durata, se realizeaz prin nregistrarea perioadei de timp n care se manifest comportamentul inadecvat, ct timp dintr-o or elevul viseaz cu ochii deschii. latena se refer la perioada de timp care se scurge din momentul apariiei unui stimul pn cnd elevul manifesta un anumit comportament. n observarea latenei, accentul este pus pe perioada de timp premergtoare declanrii comportamentului dezadaptativ. Perioada de laten ne ofer informaii preioase, att referitoare la momentele pozitive, ct i la cele dificile. Din observarea naturii, desprindem informaii despre topografia comportamentului elevilor i date necesare clasificrii proceselor comportamentale. intensitatea poate fi evideniat prin nregistrrii gravitii comportamentului elevilor.

STRATEGII DE ANALIZ A COMPORTAMENTULUI

Comportamentele ndeplinesc o anumit funcie Fiecare comportament are o intenie; aceasta nsemn c exist o legtur ntre comportamentul manifestat i rezultatul dorit. Comportamentul este intenional i are o funcie pentru elev. Adesea, pentru c elevul nu poate s vorbeasc i/sau nu are alte moduri de expresivitate, comportamentul poate devenii o form de comunicare primar i foarte funcional. Tipic, funcia comportamentului se regsete n una sau mai multe dintre urmtoarele categorii: - captarea ateniei - obinerea acceptrii - obinerea puterii sau a controlului - rzbunare - obinerea unei recompense palpabile - obinerea accesului la o activitate - stimularea senzorial - pentru a se autoregla (a regla energia, stimularea i/sau nivele de atenie) - sustragere - protecie - exprimarea emoiiilor.

16

Tem de reflecie nr. 4 Ce alte funcii ar putea ndeplini comportamentele dezadaptative?

La nivel primar, analiza funcional ncearc s determine scopul (funcia) comportamentului sau a unei clase de comportamente. Sunt descrise n literatur mai multe categorii de funcii, pe care pot s le dein comportamentele elevilor: (a) evitare; (b) atragerea ateniei; (c) obinerea de beneficii (note); (d) autostimulare senzorial (IONeill et al., 1997) etc. Cnd un elev manifest un anumit comportament prin care ncerc s se sustrag unor anumite sarcini/contexte sau confruntrii cu o persoan, se consider c acel comportament are o funcie de evitare (funcioneaz ca ntrire negativ). Analiza funcional i propune s identifice acele evenimente din mediul colar, care sunt relaionate cu comportamentul problematic. Pentru identificarea lor putem s formulm cteva ntrebri: Care sunt cauzele probabile ale comportamentelor dezadaptative? Ce evenimente sau circumstane au loc naintea comportamentului i sporesc predicia lui? Ce rezultate par s motiveze sau s menin comportamentul provocator? Ce alte comportamente adaptative ar putea produce acelai rezultat? Ce anume poate fi nvat din eforturile de ameliorarea comportamentelor anterioare cu privire la gradul de eficien al strategiile adoptate; care din ele sunt: ineficiente, eficiente parial sau eficiente pentru o scurt perioad de timp? Scopul analizei funcionale a comportamentului, este de a oferi o abordare comprehensiv a exceselor i deficitelor comportamentale, cu scopul dezvoltrii unor intervenii adecvate. Cercetrile arat c interveniile care sunt corelate cu analizele funcionale ale comportamentului au anse mai mari s fie acceptate i implementate de ctre profesori (Jones i Lungaro, 2000). n concluzie, abordarea funcional a comportamentului conecteaz informaia rezultat din analiz cu intervenii educaionale viabile. Procedurile de analiz funcional a comportamentului pot fi clasificate n 3 mari categorii: directe (observaia), indirecte (interviul), i manipulrile experimentale. n general formele directe de analiz funcional a comportamentului ofer informaii mai valide. De pild, la elevii cu manifestri exteriorizante de comportament dau dovad pe de o parte de: (a) excese comportamentale cum ar fi: nclcarea regulilor, agresivitate, contrazicere, distrugerea proprietii i comportamente distructive, iar pe de alt parte de deficite comportamentale, cum ar fi: nendeplinirea sarcinilor, auto-gestionare problematic, abiliti sociale reduse i performane colare slabe (Hinshaw i Anderson, 1996). Adesea, aceste comportamente sunt observate la frecvene mari de apariie i intensiti mici. Ele au un impact cumulativ semnificative n timp. Elevii care prezint dificulti n ndeplinirea sarcinile academice sau sociale solicitate n clas, frecvent manifest excese comportamentale, pentru a evada din acest mediu.

17

Observaia direct Observaia direct este o component necesar pentru analiza elevilor cu manifestri comportamentale inadecvate. n cazul comportamentelor cu apariii frecvente, intensitate mic i durat mare (ex. nendeplinirea sarcinii, ridicarea din banc, glgie n clas), exist cteva proceduri de observaie direct a comportamentului. n cazul observaiei directe, profesorul observ i nregistreaz performana copilului n concordan cu definiiile operaionale ale unor comportamente ,,int specifice. Metoda observrii unor colegi alei ntmpltor ai elevului vizat a fost de asemenea folosit pentru a oferi criterii adiionale cu scopul de a evalua contextul unui comportament precum i eficacitatea unei intervenii. Alessi (1980) a descris pentru prima oar Modelul Rspunsului Discrepant prin reducerea discrepanei dintre probleme comportamentale specifice i ceea ce se consider a fi comportament normal n clas. Observarea elevului vizat printr-o comparaie cu ali elevi din aceeai clas, ofer profesorului un cadru normativ pentru a compara datele obinute la elevul vizat. Civa factori sunt asociai cu folosirea corect a metodei de colectare de date prin observaie direct. Folosirea intervalelor scurte (5-10 secunde) pe o perioad de minim 15 minute s-a dovedit a fi mai precis dect simplele estimri globale a claselor de comportamente cum ar fi: glgie n clas, ridicarea din banc sau nendeplinirea sarcinilor. Importana simplitii n codarea comportamentelor a fost de asemenea bine stabilit, n special cnd componente cu frecven mare sunt folosite pentru a oferi un index de analiz de genul sarcin achitat contra sarcin neachitat. Codarea trebuie de asemenea s fie destul de cuprinztoare nct s permit discriminarea elevilor vizai fa de grupul de referin. Pentru validarea unui cod de observaie ntr-o clas, n cazul elevilor cu afeciuni exteriorizante, Buttler (1990) a identificat o msur general (global pe achitarea sarcinii) i cinci componente specifice contrare (vorbitul n timpul orei, deplasarea de locul desemnat, inactivitate, nesupunere i joaca cu diferite obiecte). Auto-monitorizarea Auto-monitorizarea const ntr-o observare sistematic a propriului comportament. Cei mai muli oameni nu sunt complet contieni de momentul, forma, impactul comportamentelor pe care le manifest. Comportamentele habituale sunt automate. Cu toate acestea, simpla observarea atent a propriului comportament poate duce la modificri ale acestuia. Motivele pentru care auto-monitorizarea aduce schimbri n comportament nu sunt nelese n totalitate. Informaia obinut n urma unor autoobservaii atente poate asigura un feed-back important despre comportamental propriu. Auto-monitorizarea poate fi eficace prin faptul c actul observaiei n sine are funcii de ntrire sau de sanciune. De exemplu, pentru individul care nregistreaz comportamentul de studiu pe parcursul mai multor ore fiecare or notat poate constitui o ntrire. n acest caz, actul de monitorizare are funcie de ntrire a propriului comportament. Cercetrile au artat ca auto-inregistrarea comportamentului poate influena fumatul, unele manifestri agresive, rosul unghiilor.

18

Interviul Intervievarea direct a elevului poate aduce informaii utile cu privire la propria percepie a performanelor lui colare i a potenialilor factori, care contribuie la deficitul performanelor sale colare. Pe baza interviului se pot obine informaii despre variabilele ecologice care influeneaz performanele colare (Shapiro & Ager, 1992). Interviul ofer informaii relevante cu privire la anumii factori antecedeni care ar putea influena comportamentul problematic. n acest sens pot fi consultai prinii sau chiar elevul cu privire la persoane, activiti sau factori ai mediului nconjurtor care ar putea cauza apariia comportamentului vizat. A doua component se concentreaz pe consecinele care succed comportamentului. Pot fi adresate ntrebri n legtur cu reaciile colegilor, posibila evitare a unor ndatoriri sau cutarea unor senzaii. Colectarea informaiilor referitoare la excese/deficite, antecedente i consecine este necesar pentru a formula ipoteze privind motivaiile elevului, care odat depistate pot duce la proiectarea de modaliti efective prin intermediul crora s intervin profesorul. Analiza exceselor comportamentale Elevii cu manifestri de conduit exteriorizante dau dovad adesea de un comportament disruptiv ntr-o varietate de contexte: n clas precum i acas sau n comunitate. Aceste excese sunt adesea direcionate spre mediul extern (aduli, colegi sau obiecte) sub form de: nesupunere, enervare brusc i fr motiv, ncierare, ceart, agresiune verbal sau fizic. Dei excesele comportamentale sunt tipic caracterizate de: frecven mare de apariie, durat mare i intensitate nalt, sunt posibile i combinaii variate (ex. frecven mic de apariie, intensitate mare i durat mic; frecven mare, intensitate mic i durat mare, etc.). Analiza funcional a comportamentului trebuie s anticipeze poteniala varietate i gam acestor trsturi pentru a potrivi comportamentele int i metoda de analiz. Metoda ABC Alt metod de pentru a analiza problemele comportamentale ale elevilor este metoda ABC. Aceast metod presupune descrierea unui comportament observabil i nregistrarea evenimentelor care l preced (antecedente) i care l urmeaz(consecin). Metoda ABC a fost descris pentru prima dat de Bijou (1968) ca un mijloc de a analiza detaliat a comportamentului, prin evaluarea contextului n care acesta apare. Astfel, observarea comportamentului se realizeaz simultan cu nregistrarea evenimentelor antecedente i consecvente. Metoda ABC se bazeaz pe supoziia c, un anumit context ofer stimuli att pentru iniierea comportamentului ct i pentru meninerea acestuia n timp. Dei datele obinute prin metoda ABC creeaz ipoteze despre poteniale relaii dintre comportamentele specifice i evenimente nconjurtoare, aceste ipoteze sunt dovedite sau nu. n schimb, aceste ipoteze sunt testate mai trziu prin manipulri experimentale. Datele privind antecedente, consecine sau chiar despre comportament au scopul de a identifica ce s-a petrecut nainte de apariia comportamentului nedorit i ce s-a ntmplat dup. n acest fel se urmrete nelegerea funciei pe care o are un comportament particular i ce intervenii sunt cele mai eficiente. Tabelul 1 prezint o serie de comportamente cu antecedentele consecinele lor.

19

Tabelul 1. Comportamente cu antecedentele consecinele lor

Profesorul pune o ntrebare Profesorul rspunde la telefon Profesorul spune: Alte ntrebri? Elevul rspunde corect Elevul face comentarii obscene Elevul ntreab: De ce este cerul ntunecat noaptea? Profesorul laud elevul Profesorul l d afar din clas Clasa rde.

O metod eficient de nregistrare a informaii despre comportamentul disfuncional este analiza ABC. Aceast metod presupune nregistrarea informaiilor privind consecinele comportamentelor (de exemplu: ntriri pozitive i negative), antecedentele i comportamentele alternative (de ex: nlocuitori pentru comportamente inadecvate). Ca parte a evalurii comportamentului funcional variat pentru elevii cu probleme de comportament exteriorizate, fia de evaluare ABC permite de asemenea nregistrarea deficitelor comportamentale, care are rol important n determinarea interveniilor necesare pentru implementarea reducerii exceselor comportamentale. Numele Elevului:_____________________ Data:_______Locul:______ A Antecendente stimuli situaii care preced comportamentul Perioada de timp _________________________________________ Persoane _________________________________________ Locul _________________________________________ Evenimente _________________________________________ Alte comportamente _________________________________________ Timpul de relaxare _________________________________________ Comportament specific, observabil, obiectiv n exces _________________________________________ _________________________________________ n deficit _________________________________________ _________________________________________ Consecine ceea ce urmeaz/succede comportamentului pedepse _________________________________________ ntriri pozitive _________________________________________ atenia _________________________________________ ntriri tangibile _________________________________________ ntriri senzoriale _________________________________________ ntriri negative _________________________________________ evadarea din sarcin_________________________________________ evitarea _________________________________________ R Comportament complementar ____________________________

Comentarii______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ___________________________________________ Figura Fia de evaluare ABC

20

Tem de reflecie nr. 5 Realizai o analiz ABC pentru comportamentul negative al unui elev n clasi?

Antecedentele includ acei factori i situaii care preced producerea comportamentelor indezirabille. Ne referim la locul unde se produce un comportament, dat fiind faptul c de multe ori exist asociaii foarte puternice ntre locaie i comportament, momentele i circumstanele n care e mai probabil s survin comportamentul, i la expectanele pe care le are elevul fa de ce va urma dup execuia comportamentului. ns, examinarea antecedentelor poate s ignore momentele n care comportamentul elevului a fost pozitiv. Dac aceast perioad este trecut cu vederea, dasclul poate omite analiza factorilor relevani care ntresc comportamentul pozitiv. n observarea evenimentelor trebuie fcut delimitarea ntre ntmplri accidentale i stri comportamentale. Pai n evaluarea funcional a comportamentului Procesul de evaluare a comportamentului poate varia n funcie de specificul elevului. Totui exist cteva repere utile de care se poate ine seama n acest tip de evaluare: 1. Identificarea comportamentelor dezadaptative specifice. 2. Determinarea locaiilor unde se produc/nu se produc comportamentele vizate. Identificarea elementelor care iniiaz/precipit producerea acestor comportamente. n acest sens se pot formula cteva ntrebri: Ce anume este specific mediilor n care comportamentul nu se produce? Ce este diferit n cazul situaiilor n care problemele de comportament se manifest? Pot fi comportamentele nepotrivite legate de relaia profesor-elev? Poate numrul de elevi sau suprasolicitarea s cauzeze problemele constatate? Poate momentul zilei sau starea de spirit a elevului s-i afecteze comportamentul? A existat vreo problem sau dezacord nainte de nceperea orei pe hol? Exist anumite circumstane sau un loc anume unde probabilitatea de a apare acel comportament este mai mare? Ce fel de evenimente par s fie suportul problemelor de comportament? 3. Colectarea datelor referitoare la performanele elevului (nu doar cele colare) din ct mai multe surse posibil. 4. formularea unor ipoteze privind motivele care susin problemele comportamentale (funcia comportamentelor). O ipotez este o predicie chibzuit ntemeiat pe date. Ea ajut la prezicerea locului unde apar comportamentele i motivul probabil al apariiei acestora i a locului i motivului pentru care acestea nu apar n alte situaii. 5. Identificarea altor comportamente care pot ndeplini aceeai funcie pentru elev (comportamente alternative), dar care sunt adaptative. 6. Testarea ipotezei pe baza unor intervenii comportamentale pozitive. 7. Evaluarea succesului interveniilor. Schimbarea sau ameliorarea acestora dup caz.

21

Concluzie
In general, analiza funcional a comportamentului ne ajut s: descriem cu claritate comportamentele nepotrivite, inclusiv comportamentele neutre, dar care au loc simultan cu primele; identificm evenimentele, timpul i situaiile care prezic producerea comportamentelor provocatoare, pe parcursul rutinei zilnice; identificm consecinele ce menin comportamentele disruptive (ce obine elevul executnd acel comportament; de exemplu: atenie, evit anumite sarcini, devine o vedet printre colegi); colectm date observate direct. dezvoltm unul sau mai multe bilanuri sumare i s avansm ipoteze ce descriu comportamente specifice, tipuri de situaii specifice n care au loc i ntririle ce menin comportamentele n acea situaie; n concluzie evaluarea funcional permite s rspundem urmtoarelor ntrebri: n ce circumstane este cel mai probabil/improbabil s apar comportamentul (de exemplu, cnd, unde, cu cine, n ce mprejurri)? Ce urmri produce comportamentul (ce obine/evit persoana prin comportamentul ei)? O evaluare complet permite predicii valide cu privire la condiiile n care comportamentul problem este mai mult probabil s aib loc sau nu i cnd exist nelegere cu privire la consecinele ce perpetueaz comportamentul provocator.

TEHNICI DE MODIFICARE COMPORTAMENTAL

Modificrile comportamentale constau ntr-un set de procedee rezultate din cercetri experimentale n domeniul nvrii comportamentului. Asumpia de baz este c, atta timp ct un comportament poate fi nvat, n egal msur el poate fi i dezvat, utiliznd metode psihologice(orice nv are i dezv). Fiecare comportament are anumite antecedente i anumite consecine. Fr s nege importana acestora, modificrile comportamentale se centreaz mai ales pe comportamentul curent (direct observabil i msurabil), nu doar pentru c adesea el este de neacceptat, dar i pentru c el reprezint singurul segment din comportamentul trecut prezent viitor asupra crora putem aciona, care ne este la ndemn. Nu putem terge episodul morii unei persoane dragi sau episodul n care am fost mucai de un cine, dar putem aciona asupra strii depresive prezente sau asupra fricii fa de cini. n cadrul modificrilor comportamentale se disting dou mari grupe de disfuncii: (a) comportamente n deficit, cnd persoana a euat n a nva rspunsuri acceptabile i/sau adaptative; (b) comportamente dezadaptative, cnd persoana a nvat deja rspunsuri inadecvate situaiei, care-l mpiedic s fac fa situaiei. Indiferent de tipul problemei comportamentale, rezolvarea ei presupune nvare, dezvare i/sau renvare. Aceast aciune corectiv este cunoscut sub numele de terapie comportamental.

22

Pornete de la premisa conform creia comportamentul poate fi modificat (modificri comportamentale) studiind cu precizie condiiile curente n care se manifest comportamentul i programnd intervenii adecvate n baza informaiilor obinute. Prinii le promit copiilor c vor avea voie s se uite la televizor dup ce i termin temele. Profesorii recompenseaz performanele colare ale elevilor prin note. Indiferent de domeniul n care lucrm suntem pltii pentru munca noastr. Toate acestea sunt exemple simple pentru utilizarea recompenselor. Adesea oamenii administreaz recompense/ntriri celorlali oameni pentru a-i determina s efectueze anumite activiti.

Ce este o ntrire?
A administra o ntrire nseamn a aciona asupra comportamentului pentru a-i mri probabilitatea ocurenei. Altfel spus vorbim despre existena unei ntriri cnd consecina efecturii unui comportament mrete probabilitatea producerii sale. Este o definiie empiric: trebuie s observm, s urmrim dac acel comportament se va produce din nou sau dimpotriv va fi suspendat. Persoana primete o ntrire dac ndeplinete un anumit comportament (= comportament int). Deoarece ntrirea este contingent (= n legtur, ce urmeaz) cu comportamentul int, administrarea ntririlor este denumit i managementul contingenelor. Trebuie s facem distincie ntre ntriri i recompense. Acestea din urm sunt acordate pentru anumite performane, dar nu determin n mod necesar recurena comportamentului. Un premiu pe care l obii n urma unui concurs pentru care a fost acordat nu duce neaprat la repetarea performanei respective.

ntriri pozitive i negative

ntririle produc o cretere a frecvenei, intensitii, probabilitii de apariie a comportamentului. Acest efect de accelerare se poate obine n dou moduri: Acordarea unui stimul cu valoare pozitiv ca urmare a efecturii comportamentului int este numit ntrire pozitiv. De exemplu: inei ua deschis pentru o persoan din urma dumneavoastr. Dac persoana v mulumete aceasta este o ntrire pozitiv care poate crete probabilitatea producerii aceluiai comportament n viitor, n situaii asemntoare. A spune Bine! dup rspunsul unui elev, a oferi dulciuri pentru respectarea unor reguli impuse, a zmbi dup o glum, a asculta cu atenie discursul unei persoane, toate acestea sunt situaii de acordare a ntririlor cu valoare pozitiv, care sporesc frecvena comportamentelor int. Retragerea sau evitarea unui stimul cu valoare negativ ca urmare a efecturii comportamentului int poart numele de ntrire negativ. Subiectul efectueaz un anumit comportament pentru a evita un stimul negativ. Multe din comportamentele noastre cotidiene sunt ntreinute de ntriri negative: ne splm pe dini pentru a evita cariile, lum medicamente pentru a evita durerile, recurgem la o diet strict pentru a evita ngrarea, conducem cu vitez n limite legale pentru a evita suspendarea carnetului de ofer. Efectum anumite comportamente (lum medicamente, mncm echilibrat, conducem legal) pentru a evita stimulii negativi (durerea, ngrarea, pierderea carnetului auto). Adesea, se utilizeaz greit termenul de ntrire negativ pentru a face referire la tehnici de decelerare a comportamentului (scderea frecvenei, intensitii, probabilitii de ocuren). Indiferent c este pozitiv sau negativ, ntrirea are ntotdeauna ca efect accelerarea comportamentului int (crete frecvena, intensitatea, probabilitatea de ocuren).

23

Tem de reflecie nr. 6 Realizai o paralel ntre ntririle positive i negative.

Tipuri de ntriri pozitive

Cele mai importante categorii de ntriri pozitive sunt: ntriri materiale obiecte materiale cu valoare personal: mncarea, hainele, jucriile, casete audio-video, echipament sportiv, etc. activitile ascultm muzic, mergem la cumprturi, facem sport, ne uitm la TV, mergem la petrecere, stm de vorb cu prietenii, dansm, cltorim, etc. ntriri sociale atenia, lauda, aprobarea, recunoaterea valorii personale de ctre ceilali, etc. Aceste ntriri sunt comunicate verbal (Foarte bine!), fizic (strngere de mn, mbriare, zmbet). ntririle sociale prezint anumite avantaje fa de celelalte tipuri de ntriri. (a) n primul rnd ele sunt mai uor de administrat; presupun doar existena celeilalte persoane i necesit puin timp. (b) ntririle sociale pot fi administrate imediat dup efectuarea comportamentului int, ceea ce crete eficacitatea lor. (c) n al treilea rnd ntririle sociale sunt de fapt, ntriri naturale sunt consecine obinuite ale vieii cotidiene. Utilizare ntririlor sociale n mediul colar, de ctre profesor, pentru accelerarea comportamentului dezirabil, crete ansele ca acesta s devin stabil i n mediul extracolar, unde elevul ntlnete frecvent ntriri sociale asemntoare. Astfel, ntririle sociale au cel mai puternic efect n meninerea i accelerarea comportamentelor dezirabile. ntririle simbol (token reinforces) sunt stimuli simbolici care au valoare prin ceea ce nlocuiesc sau prin ce obinem n schimbul lor. n schimbul banilor obinem bonuri de valoare sau servicii. n mediul colar sunt acordate note, calificative, diplome, distincii.

Identificarea ntririlor
Cnd dorim s formm un anumit comportament l definim cu precizie i administrm ntriri dup executarea lui. Cei mai muli copii rspund pozitiv cnd profesorul le zmbete, cnd ncuviineaz din cap, cnd le comunic remarci de genul Bravo!, Grozav!, Ai fcut o treab bun!. Dar, pentru anumii copii astfel de remarci spuse de profesori ca urmare a respectrii regulilor nu constituie o ntrire pozitiv. Pentru ei, permisiunea de a merge mai repede n sala de gimnastic, sau de a conduce un experiment n laboratorul de fizic constituie ntrirea potrivit. Altfel spus, pentru maximum de eficien, trebuie s gsim ntrirea adecvat fiecrui subiect. Un stimul care funcioneaz ca i ntrire pentru un subiect nu are, aceeai valoare de ntrire pentru toi ceilali. Dup ce identificm potenialele ntriri pentru un subiect le aplicm pentru a testa dac ntr-adevr accelereaz comportamentul int.

24

Pentru identificarea potenialelor ntriri putem recurge la: ntrebri directe: (Ce cadouri i plac n mod deosebit?, Cum te refaci dup o zi grea?, Ce preferi s faci n timpul liber?, Ce i-ar place s-i spun prietenii? selectarea unor ntriri dintr-o list de ntriri generale observarea comportamentului subiectului n situaii cotidiene, obinuite.

Programe de administrare a ntririlor

Un astfel de program indic cnd anume administrm ntriri pentru un anumit comportament. Putem administra: (a) ntriri continue subiectul primete ntriri de fiecare dat cnd execut comportamentul int (mai ales n faza de formare a comportamentului). (b) ntriri intermitente ntrim doar anumite rspunsuri ale subiectului. Sunt eficiente pentru meninerea unui comportament deja nvat. Ele pot fi acordate la intervale fixe sau variabile. Odat ce un comportament a fost nvat, subiectul este trecut ntr-un program de ntriri intermitente. Ele cresc ansele stabilizrii comportamentului deoarece simuleaz ceea ce se ntmpl n mediul natural de via, cnd subiectul este ntrit din cnd n cnd, nu n mod permanent. Utilizarea ntririlor intermitente este una din cile prin care stabilizm manifestarea comportamentului pe timp ndelungat.

Ghid pentru administrarea ntririlor

ntrirea trebuie s fie contingent cu comportamentul int. Ea trebuie administrat dup executarea comportamentului. Furnizarea eventualelor ntriri nainte ca elevul s se implice n execuia comportamentului nu duce n mod necesar la accelerarea acestuia. Elevul trebuie contientizat c ntrirea este o consecin a comportamentului su. Contientizarea contingenelor are impact semnificativ asupra comportamentului. n faza de nvare, ntrirea trebuie administrat imediat dup administrarea comportamentului int. La nceput se utilizeaz ntriri continue, apoi intermitente regulate i ulterior intermitente neregulate. ntrirea trebuie s fie puternic, s fie meninut la intensitatea iniial. Prin utilizare repetat, ntririle i pot pierde din valoare (for) datorit habiturii scade intensitatea reaciei prin repetarea stimulului. Putem menine valoarea ntririlor la nivel iniial dac le distribuim n cantiti mici, dac utilizm ntriri cu probabilitate sczut de saiere i dac le schimbm periodic. Este preferabil s utilizm ntriri naturale. Ele au probabilitate ridicat de apariie, i n medii diferite fa de cel n care a fost iniial aplicate. Astfel, favorizeaz generalizarea i susin comportamentul timp ndelungat. ntririle trebuie administrate consistent, dup aceleai reguli din partea profesorilor, colegilor, prinilor, etc.

25

TEHNICI DE ACCELERARE I DECELERARE A COMPORTAMENTULUI

Comportamentul nepotrivit al unui elev poate s fie: (a) n deficit (nu scrie temele, are interaciuni sociale reduse etc.) (b) n exces (plns excesiv, comportament agresiv, fug de la ore etc.). Dac un comportament se manifest n deficit, recurgem la tehnici de accelerare pentru a-i mri frecvena, intensitatea, probabilitatea de ocuren. Similar, dac un comportament este n exces, recurgem la tehnici de decelerare pentru a-i reduce frecvena, intensitatea, probabilitatea de ocuren. Descompunem comportamentul n componente minimale care sunt asociate n mod constant cu anumite tehnici de ntrire.

Shaping (formatare, ntrire gradat)

Este procedeul prin care descompunem comportamentul n componente minimale i ntrim fiecare aproximare succesiv a comportamentului int. Presupune deci o modificare gradat a comportamentului. Jocul copiilor fierbinte-rece este o exemplificare adecvat a acestei tehnici. Sarcina unui copil este de a gsi un obiect ascuns, n timp ce altul i ntrete succesiv comportamentul spunnd fierbinte cnd se apropie de obiectul ascuns i rece cnd se ndeprteaz de el. Aceast tehnic este utilizat pentru a accelera un comportament prea complex sau prea dificil pentru subiect. Comportamentul global este spart n pri sau pai logici care sunt ulterior ntrii succesiv. Fiecare nou component ntrit aproximeaz comportamentul int. De exemplu, un copil care refuz contactul vizual este nvat (condiionat) treptat, s susin privirea altei persoane: s ntoarc capul n direcia corect; s ridice privirea; s priveasc scurt n ochii celuilalt; n final s-i susin privirea, s menin contactul vizual. Aceeai tehnic este utilizat pentru nvarea citit-scrisului. Comportamentul global a scrie este spart n componente minimale logice care sunt ntrite succesiv. Mai nti nvm elementele componente ale literelor: bastonae, ovale, zlue, etc. n pasul urmtor nvm s legm aceste elemente pentru a obine o anumit liter. nvm s legm literele cunoscute ntre ele pentru a scrie cuvinte pn la propoziii i texte unitare. Pai n aplicarea tehnicii (a) Din repertoriul comportamental al elevului observai comportamentul n deficit care v intereseaz. (b) Identificai antecedentele i consecinele sale. (c) Notai situaiile n care apar variaii n forma, intensitatea i durata acestui comportament. (d) Spargei comportamentul int n pri componente, n elemente minimale. (e) Identificai cea mai simpl aproximare a comportamentului int. (f) Eliminai factorii perturbatori din mediu pentru a mri probabilitatea executrii elementelor minimale. (g) Difereniai ntririle n funcie de rspunsurile comportamentale obinute.

26

(h) Retragei ntririle pentru acele rspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul int. (i) Dac nu reuii s obinei rspunsul dorit prin repetarea ntririlor, spargei comportamentul n componente i mai mici. Trecei de la ntriri continue la ntriri intermitente. (j) Utilizai amorse verbale sau gesturi n toate etapele, pentru a precipita formarea comportamentului. Aceast tehnic poate fi utilizat pentru formare abilitilor colare (citit, scris, meninerea ateniei), pentru abiliti sociale (iniierea unui dialog, cooperarea) i pentru comportamente motorii complexe. Este eficient cu copii de diferite vrste i diferite niveluri intelectuale.

Principiul lui Pramack

Acest principiu susine c o activitate plcut, preferat, poate fi utilizat ca ntrire pentru o activitate mai puin plcut. Un comportament cu probabilitate crescut de ocuren poate fi utilizat ca ntrire pentru un comportament cu probabilitate sczut de ocuren. A merge la joac pe terenul de joc poate fi utilizat ca ntrire pentru o lectur suplimentar. Adesea, prinii utilizeaz aceast tehnic n situaii de genul Mai nti mnnci i apoi i citesc o poveste. n clas, profesorii ignor aceast tehnic cnd spun: S facem o scurt pauz. Vom fi mai odihnii i vom putea lucra mai bine la . sau. Problema se pune invers: s ne folosim de activitile preferate pentru a crete implicarea elevilor n activiti mai puin plcute. Aplicnd Principiul lui Premack n situaiile de mai sus, profesorul ar fi trebuit s spun: S rezolvm mai nti exerciiile la matematic i apoi mergem la joac. Orele de lectur sunt activiti mai puin plcute pentru copii. Ei prefer mai degrab s citeasc glume, ghicitori, scurte istorioare hazlii dect nuvele, poezii, poveti lungi. i putem determina s le citeasc i pe acestea din urm, spunnd: Cine citete cinci minute din aceast nuvel, are dreptul s citeasc apoi douzeci i cinci de minute din cartea cu ntmplri comice. i scurt timp, contingena se schimb, la fiecare zece minute de citit din nuvel acordm cte zece minute de citit din ntmplri comice. Cu timpul activitatea plcut nu va mai trebui condiionat de efectuarea celei neplcute.

ncheierea unui contract (contractul de contingene)

Aceast tehnic presupune negocierea i semnarea unui contract ntre adolescent i alte persoane (profesori, prini, prieteni). El stabilete recompensele sau pedepsele pe care le va primi adolescentul n funcie de comportamentul su (consecinele depind de aciunile sale). Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat cu plcere de ctre adolescent, nu impus cu fora. Scopurile urmrite sunt de scurt durat, dar pot fi prelungite n funcie de succesele adolescentului. n acelai timp, scopurile trebuie s fie accesibile, relativ uor de atins. Ca recompens, selectm acele lucruri/activiti care sunt suficient de dorite pentru a funciona ca atare. n clauzele contractului putem include i sanciuni (pedepse sau pierderea unor privilegii) dar el funcioneaz mai eficient dac se bazeaz pe recompense.

27

Pai n aplicarea tehnicii (a) Descriei comportamentul int n termeni clari, detaliai i univoci, innd cont de capacitatea de nelegere a adolescentului. (b) Stabilii durata, frecvena i calitatea cu care trebuie s se manifeste comportamentul int. Specificai-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificai ce anume trebuie atins. (c) Specificai ntririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului dezirabil. (d) Stabilii privilegiile care se pierd de ambele pri, prin nclcarea clauzelor. (e) Stabilii bonusul (ntrirea pozitiv suplimentar) care se acord dac adolescentul depete cerinele minime ale contractului. (f) Specificai mijloacele prin care observai, msurai i nregistrai comportamentul dezirabil. Stabilii procedura prin care acordai adolescentului feedback pentru performanele sale pe perioada ct se aplic contractul. (g) Acordai ntririle imediat dup rspunsul dezirabil. Contractul trebuie ncheiat n termeni pozitivi. Scopul su este formarea comportamentului prin ntriri pozitive. i putei spune adolescentului Dac i scrii tema voi nceta s te mai bat la cap. Este o ntrire negativ, dar ar fi mai bine s formai comportamentul acesta printr-o ntrire pozitiv Dac i scrii tema putem merge s jucm fotbal. Tehnica este foarte eficient cu adolesceni deoarece i pune n situaia de aduli, n zona proximei lor dezvoltri. Le influenm comportamentul prin prestigiu: n loc s-l form s execute ceva anume, l determinm s o fac fr pedeaps. Cu ct am fi mai autoritari, cu att revolta lor ar fi mai puternic. Ca i clas de comportamente, tehnica se aplic eficient, pentru cele acting-out (tensiunea descrcat n exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificulti n programarea timpului, motivaie sczut pentru diverse activiti, fug de la ore, refuzul de a scrie temele, ntreinerea precar a igienei personale. Esenial este s nu uitm c intenia unui astfel de contract este s reliefeze schimbrile pozitive din copil, nicidecum s creeze o alt situaie de eec.

Tehnici de decelerare a comportamentului

Extincia (stingerea) Este procedeul prin care nlturm ntririle care succed un comportament dezadaptativ. Rata ocurenei rspunsului scade ca urmare a nonntririi acestuia. Elevii care rspund ne ntrebai deranjeaz ora. Involuntar, profesorii acord acestora un surplus de atenie. Tocmai acest surplus de atenie le ntrete comportamentul. Dac la un moment dat, ncepem s le ignorm interveniile inoportune, ele se vor manifesta din ce n ce mai rar, se vor reduce pn la nivelul anterior acordrii ntririlor atenionale (nivel operant). Multe din comportamentele deviante sau dezadaptative sunt ntreinute sau accentuate datorit ntririlor pozitive sau negative. Atenia este un tip de ntrire care mai degrab crete dect descrete frecvena comportamentelor dezadaptative la copii. Timpul necesar pentru a le stinge depinde de ct de bine a fost iniial nvat sau stimulat, nvare care la rndul ei depinde de

28

programul prin care au fost administrate ntririle. Extincia este mai rapid dac acel comportament a fost format prin ntriri continue. Retragerea ntririi unui anumit comportament scade probabilitatea ocurenei lui. Chiar dac extincia este eficace s-ar putea ca la nceput efectele s fie inverse: s accentueze comportamentul dezadaptativ (explozia stingerii) i abia apoi s decelereze. Este o ncercare de a redobndi anumite ntriri prin accelerarea comportamentului prin care acestea au fost iniial obinute. Pai n aplicarea tehnicii: (a) Observai cu atenie elevul pentru a identifica cu exactitate consecina care ntrete comportamentul dezadaptativ (atenia adultului pentru crizele de nervi temper tantrums). Pentru nceput este posibil creterea n intensitate a comportamentului indezirabil. (b) Administrai ntriri pozitive pentru un comportament adaptativ, incompatibil cu cel dezadaptativ pe care vrei s-l stingei. Tehnica este eficient pentru numeroase probleme comportamentale: crize de nervi (temper tantrums), limbaj vulgar, plns i vicreli excesive, suprasolicitarea ateniei celorlali, comportamente automutilante.

Time out
Un comportament dezadaptativ este decelerat prin ndeprtarea sau privarea subiectului de ntririle pozitive pe care le poate avea ntr-un anumit context. Pentru un comportament agresiv n timpul orei, elevul este trimis la col. l ducem n alt context care nu-i mai ofer ntriri pentru agresivitatea sa. Aceast tehnic este eficient n urmtoarele condiii: (a) Durata time-out-ului trebuie s fie scurt. Pentru fiecare an din vrsta cronologic, adugm un minut time-out. Simpla lungire a time-out-ului nu nseamn creterea eficienei sale (pentru un criminal, prelungirea timpului de detenie nu nseamn creterea moralitii sale). (b) S ne asigurm c pe perioada time-out-ului nu apar alte beneficii pentru subiect. Copilul care este trimis n colul din faa clasei poate deveni obiectul ateniei celorlali rmai n bnci; aceasta ar putea fi o ntrire care s accentueze comportamentul indezirabil. (c) S ne asigurm c time-out-ul nu-i ofer subiectului posibilitatea s evite anumite responsabiliti (l dm afar de la ore n timp ce toi ceilali dau lucrare de control; evident pe coridor i poate gsi preocupri mai plcute dect s fie verificat prin lucrare scris). Subiectul trebuie contientizat de timpul ct va urma s fie scos din mediu. Tehnica este eficient pentru comportamente agresive, probleme de autocontrol, comportament i limbaj obscen, vorbire excesiv n ore, comportamentul de clown. Penalizarea Este o tehnic prin care privm subiectul de anumite privilegii pe care le are. n momentul n care execut un comportament dezadaptativ n loc s acionm asupra consecinelor, i retragem privilegiile: obiecte, situaii, activiti pe care le valorizeaz. 29

Toate aceste modaliti de intervenie din partea profesorului formeaz pachete de tehnici. Ele pot fi aplicate complementar. i mresc eficiena dac sunt utilizate congruent i consistent de ctre toi factorii din mediu.

Test de autoevaluare nr. 3

1. Se spune c studenii l-ar fi determinat pe Skinner, prin shaping, s stea, majoritatea timpului cnd inea cursul, ntr-un anumit loc n faa clasei. Cum credei c au reuit acest lucru? 2. Trecei n revist comportamentele pe care le realizai ntr-o zi obinuit. Analizai ntririle negative i pozitive care le influeneaz.Imaginai-v ce s-ar ntmpla dac aceste ntriri ar nceta (efectele pe termen scurt pe termen lung) 3. Identificai cteva penalizri pe care le-ai aplicat elevului i cteva penalizri care vi s-au aplicat dumneavoastr n ultimele dou sptmni. Care au fost efectele lor? 4. Artai cum se poate aplica notarea colar ca form de ntrire, dup fiecare dintre programele de ntrire. Ce consecine pot produce asupra comportamentului (= cantitatea de informaie nvat la o materie). 5. Care este diferena dintre pedeaps i ntrire negativ? Analizai urmtoarea situaie: profesorul X d nota 2 fiecrui elev care nu-i face tema de cas. Elevul Y, temndu-se, nu mai vine cu tema nefcut dar de fiecare dat cnd nu are timp s o fac, chiulete de la coal.

Lucrare de verificare nr. 2

1. Alctuii un eseu (o pagin) cu titlul Ce poate face un profesor, astfel nct s realizeze un bun management al clasei? 3 puncte 2. Realizai o analiz funcional a unui comportament negativ din clas. 3 puncte 3. Realizai o paralel ntre ntririle pozitive ntririle negative i pedepse.? 3 puncte N.B. Un punct se acord din oficiu.

30

Bibliografie minimal: Bban, A., (2001). Consiliere educaional ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere. Ed. Psinet Cluj-Napoca. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) (1999). Psihologie colar. Polirom, Iai. Iucu, R., B. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice. Polirom, Iai. Grant, W. (2002). Rezolvarea conflictelor. Teora, Bucureti. Iucu, R., B. (2000). Managementul i gestiunea clasei/grupei de elevi. Fundamente teoreticometodologice. Polirom, Iai. Lemeni, G. Miclea, M. (2004). Consiliere si Orientare. Ghid de Educatie pentru Cariera. Ed. ASCR, Cluj-Napoca. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale. Polirom, Iai. Miclea M. (1997). Stres i mecanismele de aprare. Cluj-Napoca: Presa universitar clujean. Peretti, A., Legrand, J., Boniface, J., (2001). Tehnici de comunicare. Polirom. Iai

*** (1998). Conflictele i comunicarea. Fundaia Soros., Ed. ARC Bucureti.

31