Reuita unei ore de curs depinde de comportamentul tuturor elevilor.

De exemplu, dac un elev balanseaz o carte pe cap i clasa rde, comportamentul nu poate fi ignorat, deoarece va continua atta timp ct colegii par interesai de ceea ce se ntmpl (chiar va ncuraja i pe alii s imite gestul). A-i mustra poate atrage chiar mai mult atenia din partea colegilor, sau mai ru poate face ca indisciplinaii s se simt mndri printre colegi. n mod similar dac doi elevi i optesc sau i vorbesc un ul altuia ei se ncurajeaz reciproc pentru un astfel de comportament, iar ignorndu-i de aceast dat nu va face dect s-i provoace i mai mult la discuii. Exist dou soluii contra sprijinului acordat de colegi unui indisciplinat. O soluie ar fi ca elevul indisciplinat s fie izolat i privat de atenia colegilor. Cea de -a doua soluie este utilizarea strategiei incidente de grup prin care ntreaga clas (sau grupe de elevi dintr-o clas) s fie recompensat pe baza comportamentului fiecruia dintre ei. Prin aceast strategie recompensele tuturor elevilor depind de comportamentul colegilor de clas, ceea ce nltur sprijinirea lipsei de disciplin. Toate aceste modaliti de intervenie n clas se bazeaz pe aa numitele tehnici de modificare a comportamentului. Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a programa i organiza activitile clasei n scopul asigurrii unui climat favorabil nvrii. Managementul clasei are ca i obiective: prevenia i disciplina. Principiile managementului clasei: mbuntirea condiiilor nvrii Prevenirea stresului profesorilor i elevilor Creterea timpului petrecut n sarcina de nvare i nu controlul comportamentelor disruptive Elevii respect regulile pe care le neleg i le accept Implicarea elevilor n activiti care s le solicite participarea activ

Poate c nici un alt aspect al predrii, nu constituie o preocupare la fel de important a profesorilor indiferent c sunt nceptori sau cu experien dect activitile de management a clasei. Managementul clasei reprezint un set complex de comportamente de organizare a clasei, iniiate de ctre profesor, cu scopul de a crea i menine un climat, care s-i permit atingerea obiectivelor instrucionale. Desigur principalul obiectiv al acestor comportamente vizeaz facilitarea activitii de nvare a elevilor. Ca atare, organizarea clasei poate fi considerat una din sarcinile fundamentale, i poate cea mai dificil, pe care o realizeaz profesorul n coal. 1. Perspective privind managementul clasei Parcurgnd literatura de specialitate putem decela cteva perspective de abordare a managementului clasei: a) Perspectiva general, conform creia managementul clasei reprezint un set de comportamente utilizate n predare, prin intermediul crora profesorul stabilete i menine condiii care s permit elevilor s nvee eficient. b) Perspectiva autoritar, disciplinar: managementul clasei este acel set de comportamente de predare cu ajutorul crora profesorul stabilete i menine ordinea n clas. Frecvent persoana ce adopt un astfel de stil de predare este perceput ca ostil i dumnoas. Educatorii care acioneaz ntr -o maniera dur, pot s-i transmit implicit elevului (care manifest un comportament indezirabil) c este inapt sau prost. Aceti profesori de cele mai multe ori fie: (a) stabilesc pedepse extreme, nefiind ns consecveni n

aplicarea lor, fie (b) ncearc s compromit ncrederea n sine a elevului, inducndu -i ideea c este un incapabil. Duritatea poate fi comunicat att verbal ct i nonverbal. Desigur nu este necesar ntotdeauna utilizarea limbajului verbal pentru a comunica un anumit mesaj. Limbajul trupului poate s exprime la fel de bine atitudinea ostil a profesorului. c) Perspectiva tolerant sau pasiv: managementul clasei este acel set de comportamente de predare prin care profesorul permite elevilor s fac ceea ce doresc n or, fr a interveni dect n situaii speciale. Profesorii care adopt un stil pasiv se caracterizeaz prin cteva aspecte: (a) evit confruntrile directe cu problemele comportamentale ale elevilor, (b) adopt un stil de abordare a dificultilor de relaionare cu elevii insuficient de ferm i direct (c) interveniile lor su nt de cele mai multe ori post-eveniment, adic le spun elevilor doar ceea ce trebuiau sau se ateptau s fac, (d) ignor comportamentul dezadaptativ al elevilor i (e) nu reuesc s impun anumite reguli. d) Perspectiva modificrilor comportamentale: managementul clasei vizeaz acel set de comportamente utilizat de profesor n predare prin intermediul cruia: promoveaz i stimuleaz comportamentele adecvate ale elevilor reduce / elimin frecvena i probabilitatea apariiei unor comportamente nepotrivite la or, faciliteaz relaii interpersonale i un climat socioemoional pozitiv n sala de clas. n felul acesta iniiaz i menine o organizare a clasei ct mai productiv. 2. Evaluarea eficienei managementului clasei Una din modalitile de evaluare a eficienei managementului clasei const msurarea timpului efectiv pe care elevii l aloc activitii de nvare. Astfel, un bun test al organizrii unei clase l reprezint gradul de implicare a elevilor la activitile clasei i implicit volumul de timp alocat activitii de nvare propriu zis. Sporirea timpului n care elevii sunt angrenai n nvare permite evaluarea gradului de succes al tehnicilor de conducere a unei clase. Desigur, timpul dedicat nvrii pe care dorim s -l cretem trebuie s fie de calitate, deoarece performanele nu vor spori, dac acest timp nu este utilizat n mod judicios. Prezentm cteva din modalitile prin care putem crete cantitatea de timp alocat instruirii: (a) scderea timpului ntre dou activiti consecutive,

(b) o bun pregtire prealabil a profesorului pentru a planifica orele n detaliu, (c) meninerea ordinii i controlului clasei etc.

Dezvoltarea sentimentului responsabilitii fa de propria nvare stimuleaz abilitile de nelegere, de control i de autoevaluare ale elevilor. Atenie ns, c la nceput o astfel de achiziie poate fi mai anevoioas, ns efectele ei sunt cu btaie lung. 3. Climatul clasei. Scopurile unui mediu optim de nvare Una din atribuiile de baz ale profesorului este aceea de a planifica i structura mediul de nvare, astfel nct s faciliteze schimbri progresive, dezirabile n comportamentul i stilul de nvare a elevului. Un astfel de mediu ar trebui s ofere ct mai multe oportuniti pentru dobndirea unor experiene de succes. Studiile arat c elevii care experimenteaz succesul doresc s se implice n rezolvarea de sarcini noi i totodat i dezvolt sentimente pozitive fa de propria lor persoan. n schimb, elevii care se consider depii de situaii i incapabili dezvolt, cel mai probabil sentimente de neajutorare. n consecin scopul principal al managementului clasei const n crearea unui mediu educaional care s maximizeze potenialul de nvare al elevilor i s ncurajeze angajarea lor activ n activitatea de nvare. Totodat profesorii trebuie s asigure un climat n care elevi s se simt confortabil i pe ct

posibil protejai de a asocia coala cu sentimentul de eec. Un mediu optim de nvare reclam cteva condiii: Asistarea elevilor n procesul de nvare, promovarea i dezvoltarea calitilor academice i sociale ale acestora 2. Asigurarea unor condiii fizice optime de nvare, o organizare a clasei adaptate nevoilor sociale/emoionale i nivelului de dezvoltare ale elevilor 3. ncurajarea elevilor s adopte un stil interactiv i pozitiv de relaionare cu profesorii i colegii lor 4. Asigurarea unor oportuniti pentru dezvoltarea unor comportamente adecvate i experiene de succes 5. ncurajarea elevilor s adopte un rol activ n nvare prin contientizarea capacitilor i abilitilor lor proprii, i prin nelegerea interaciunilor dintre indivizi, sarcini i strategii 6. Facilitarea dezvoltrii la elevi a unei nvri de tip strategic. 7. ncurajarea elevilor s-i asume responsabilitile pentru propriul lor mod de nvare prin dezvoltarea i utilizarea funciilor executive de control (planificare, organizare, monitorizare i verificarea rezultatelor (efectelor)). 8. Oferirea de posibiliti de interaciune social pozitiv n timpul procesului de nvare, stimularea nvrii reciproce. 9. Oferirea unui feed-back imediat i ntrirea progreselor constatate, care s contientizeze elevii de rezultatul eforturilor lor 4. Premise ale managementului clasei Urmrind i analiznd reaciile elevilor la diversitatea metodelor utilizate de profesori n timpul orei, Kounin (1970) (apud Sternberg, 2002) ajunge la concluzia c exist cteva lucruri de importan major pe care le poate face un profesor, astfel nct s realizeze un bun management al clasei. Dintre aceste amintim: o continu monitorizare a clasei, soluionarea imediat a problemelor ce intervin simultan, 1. 4.1. Monitorizarea clasei Monitorizarea clasei reclam o alocare distributiv de resurse atenionale spre evenimentele care au loc simultan n clas. Profesorii care aloc resursele lor mintale n direcia monitorizrii fiecrei activiti a clasei se confrunt de regul cu mai puine probleme de disciplin, comparativ cu profesorii care nu realizeaz sau nu reacioneaz la evenimentele din or. Profesorii eficieni reacioneaz imediat la orice problem de disciplin. n schimb, profesorii mai puin eficieni fie nu acord suficient atenie problemelor poteniale de disciplin, fie nu reacioneaz la respectivele incidente, n sperana ca acestea se vor soluiona de la sine. Una din modalitile prin care profesorul poate monitoriza clasa este meninerea contactului vizual cu elevii i pronunarea numelui acestora, artndu-le astfel c observ ntreaga lor activitate. Sporirea eficienei monitorizrii reclam utilizarea unui numr ct mai mare de canale de comunicare: utilizarea vocii, contactul vizual, expresia mimic, n scopul interaciunii simultane cu un numr ct mai mare de elevi. 4.2. Soluionarea simultan a problemelor care survin n timpul orei Profesorul expert trebuie s fac mai multe lucruri simultan: s fie atent la ce se ntmpl n clas, s predea lecia, s evalueze gradul de nelegere a leciei de ctre diferite categorii de elevi i totodat s identifice pe cei care au nevoie de explicaii suplimentare, sa tie ct timp mai este pn sun n pauza i chiar s observe dac fereastra deschis distrage atenia elevului care st in faa ei. n consecin, profesorul este solicitat s soluioneze mai multe probleme care survin simultan: de exemplu, verific dac tema fcut de un grup este corect i n acelai timp intervine (dac este cazul) n momentul n care un elev din alt grup i deranjeaz colegii. Un profesor eficient, n timp ce particip la realizarea unei activiti didactice, la care este implicat un grup de elevi este atent i la ceilali elevi din clas, asigurndu-se c i ei lucreaz la aceeai tem. Dac n

timpul unei conversaii survine un conflict, profesorul va ncerca imediat s -l medieze, indicnd celor implicai n conflict ce trebuie sa fac. 4.3. Evitarea ntreruperilor prin trecerea lin de la un moment la altul Una din erorile frecvente, pe care le pot comite profesorii novici n timpul orei este ntreruperea cursului unei activiti n diverse faze de realizare ale acesteia. Scopul acestor ntreruperi poate fi divers (de cele mai multe ori, atenionarea sau corectarea comportamentului unui elev). ns, simpla ntrerupere a aciunii face mult mai probabile activitile alternative, de evaziune din sarcin. Aceste activiti pot acapara resursele atenionale ale elevului. Spus n termenii simului comun ntreruperile distrag atenia elevilor, iar n termeni mai tehnici, simpla ntrerupere a activitii poate fi o ntrire pentru evaziunea din sarcin (o face mai probabil). Dimpotriv, continuarea, persistena ntr-o activitate nceput reduce frecvena evaziunii. Dup cum observm, ntreruperile distrag atenia elevilor de la activitatea de nvare, iar unora dintre ei le va fi foarte greu s revin i s se refocalizeze asupra leciei. Aceti elevi pot chiar s renune la a se mai implica n activitile curente ale orei, gsindu-i alte preocupri. Chiar i n cazul adulilor, o ntrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage atenia de la activitile curente. Profesorii eficieni, de regul evit ntreruperile sau le utilizeaz cu mult precauie. Cnd are loc un incident, profesorul poate implica elevii n anumite activiti pentru a-i ine ocupai (de ex. rezolvai urmtoarele dou probleme n caietele voastre), n timp ce ncearc s rezolve problema ivit. Profesorii mai puin eficieni pot de asemenea s ntmpine dificulti n segregarea lucrurilor eseniale de cele banale care plictisesc elevii, fcndu-i s-i piard interesul i s se demobilizeze din activitile curente din clas. 4.4. Implicarea tuturor elevilor n activitile de la clas Chiar dac, la un moment dat, profesorul ajut un grup de elevi din clas s rezolve o problem dat, el trebuie, n acelai timp s fie atent i la nevoile celorlali. O modalitate prin care profesorii pot s implice un numr ct mai mare de elevi n activitile clasei este numirea acestora ntr -o anumit ordine. ns, dac ordinea este prestabilit, acei elevi care tiu c rndul lor nu este imediat, pot s-i gseasc alte preocupri. Surprinderea elevilor i poate face mai ateni deoarece nu pot s anticipeze cnd le vine rndul la rspuns. O eroare curent a novicilor o reprezint interaciunea cu un singur elev, n timp ce clasa se ocup cu altceva sau fantazmeaz. Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi s participe activ la or sunt cele care i responsabilizeaz n activitatea de nvare. n general, experii angajeaz ntreaga clas n soluionarea unei probleme: astfel, n timp ce unul din elevi rezolv o problem la tabl ceilali urmeaz s lucreze individual n caiet. De asemenea materialul ce urmeaz a fi studiat este descompus n uniti cu sens iar verificarea nelegerii acestuia se face prin adresarea de ntrebri infereniale. Elevii sunt numii ntr-o ordine aleatoare i sunt solicitai s-i motiveze i argumenteze rspunsurile.

4.5. Predarea ntr-o manier entuziast i interesant a leciei

Atmosfera de entuziasm din clas depinde n bun msur de varietatea stilurilor de predare pe care le utilizeaz educatorul. Atitudinea unui profesor entuziast este de regul contagioas. Profesorii care utilizeaz aceleai tehnici n fiecare zi sunt percepui ca neinteresani i monotoni, iar elevii vor adopta un stil similar, manifestnd lips de implicare i de entuziasm. De aceea nu de puine ori, experii se pliaz, cel puin n debutul leciei pe ariile de interes ale elevilor sau pe evenimente de actualitate. Predarea cu

entuziasm dublat de disponibilitatea profesorului de a utiliza lauda i ncurajarea crete implicarea elevilor n activitile clasei i creeaz o atmosfer pozitiv, lipsit de tensiune. Nivelul de interes al elevilor poate fi susinut de meninerea unui nivel de activare adecvat. n asigurarea acestui nivel optim de activare trebuie s se in cont de volumul ateniei elevilor, care depinde de vrst i de nivelul de dezvoltarea al acestora. Copiii mai mici nu pot s-i menin atenia concentrat pe o perioad lung de timp i s aloce resursele lor mintale n rezolvarea simultan a mai multor sarcini neautomatizate. Pentru c nevoile copiilor difer n funcie de vrst, tehnicile eficiente de conducere a claselor difer pentru elevii de vrst diferit. Un institutor, care pred la ciclul primar, trebuie s fie pregtit cu activiti noi i distractive pentru activiti de scurt durat, deoarece copiii i vor pierde interesul pe parcurs. n general, la clasele elementare se recomand utilizarea unor activiti i metode de nv are variate, deoarece copiii nu pot rmne implicai n acelai tip de activiti pentru mai mult timp. ns varierea activitilor nu este la fel de eficient pentru elevii de liceu, a cror capacitate atenional este semnificativ mai mare. Astfel, cunoaterea dezvoltrii cognitive a elevilor devine esenial pentru stabilirea nivelului de expectan fa de diferitele categorii de elevi. Pe baza acestor expectane se vor selecta metodele cele mai eficiente pentru maximiza nivelul de interes al elevilor.

4.6. Critica constructiv

O critic constructiv este specific i clar, concentrndu-se asupra comportamentului inadecvat i nu asupra persoanei care face acel comportament. De exemplu, un profesor ar putea spune: Cnd scrii dezordonat este foarte greu pentru mine s-i urmresc ideile., sau Dac vorbeti n timp ce predau distragi atenia colegilor ti i te suprapui peste ceea ce spun eu. n general, o critic constructiv este lipsit de mnie, sarcasm sau rutate. Uneori, elevii pot provoca rbdarea profesorilor, ns un bun profesor n general nu se va enerva i mai important nu se va lsa controlat de mnie. Critica constructiv este eficient nu numai pentru elevul cruia i -a fost atribuit, dar i pentru ceilali elevi, care au vzut comportamentul lui deficitar i reacia profesorului la acest comportament. De asemenea, ei sunt influenai pozitiv ntr-o atmosfer n care criticismul este manifestat constructiv. Pe de alt parte, un profesor care i pierde rbdare i ncepe s strige la elevi transmite un mesaj negativ pentru ceilali elevi care observa astfel de reacii. Cum ar trebui s rspund un profesor la un comportament nepotrivit al unui elev? Kounin (1970) propune cteva sugestii n acest sens. (a) n primul rnd, rostete numele elevului care a greit, concentreaz-i atenia asupra comportamentului i nu asupra persoanei. Cu alte cuvinte spune clar greeala din comportamentul lui i nu scoate n eviden faptul c el sau ea sunt incompeteni sau proti. (b) n al doilea rnd, specific motivul pentru care comportamentul respectivului elev a fost necorespunztor. (c) n al treilea rnd, descrie comportamentul corect care ar trebui s-l nlocuiasc pe cel necorespunztor. (d) n al patrulea rnd, fii ferm i stpn pe tine, ns nu te impune prin mnie.

Studiile lui Good i Brophi (1984) au artat c o bun organizare a clasei este dependent de gradul de implicare activ a profesorului la lecie. n acest fel, transmite elevilor sentimentul c sunt eficieni, implicndu-se n activitile din coal i vor fii contieni c sunt capabili pentru a face asta. n clasele bine organizate momentele de ntrerupere, confuzie sau pierdere de timp sunt reduse la minim, pe baza utilizrii eficient a tehnicilor de organizare prezentate. Everston et al., (1997) au studiat relaia dintre tipul de management al clasei i performanele elevilor n mai multe coli. Concluzia studiului a fost c nivelul de eficien al unei clase este dat, nu att de capacitile i aptitudinile elevilor ct mai ales de calitatea organizrii clasei. Studiind organizarea elevilor n mai multe coli elementare (Everston et al., 1997) i n coli generale (Emer et al., 1979 ) au identificat tehnici de management specifice nivelurilor de colarizare. Astfel exist tehnici adecvate ciclului primar, gimnazial sau liceal, ns exist i tehnici generale care funcioneaz eficient la toate vrstele. Concluzii i sugestii pentru predare Arat elevilor c eti cu ei. Fii atent la tot ce se petrece n clas, menine controlul lucrurilor i fii promt n corectarea comportamentului nepotrivt. Profesorii care sunt percepui de elevi ca nefiind interesai de evenimentele din clas, i vor pierde respectul elevilor i capacitatea de -a conduce clasa. nva cum s coordonezi mai multe activiti simultan. Aceast deprindere poate fi nsuit doar prin practic. Profesorii experimentai realizeaz mai multe lucruri n acelai timp fr s se simt ameninai. Asigur o trecere lin de la o activitate la alta, manifestnd entuziasm i interes. A ine sub control fluxul activitilor, nseamn a pstra o legtur mai puternic cu ritmul clasei. Implic toi elevii n activitile din clas. Rezist tentaiei de a numi acelai elev de fiecare dat, chiar dac este mai facil dect s ncerci s obii rspunsuri indezirabile Critic pozitiv elevii, pentru a-i ajuta s se dezvolte. Transmite sugestii concrete privind ameliorarea unor comportamente, nu doar simple atenionri spre a face mai bine data viitoare. Implementeaz strategii despre abiliti i scopuri n acord cu efortul necesar: trebuie s lucrezi mai mult pentru a memora lista cuvintelor din vocabular a nva cuvinte noi cere timp i efort.

5. Practici inadecvate privind controlul problemelor comportamentale Distingem mai multe categorii de practici, pe care profesorii le pot utiliza n conducerea orei, dar care sau dovedit a fi neproductive. Astfel de practici pot crea o atmosfer tensionat la clas. Prezentm n continuare cteva dintre ele: 5.1. Practici represive sau amenintoare
a) b) c) d) recurgerea la for, constrngere sau excludere utilizarea ameninrilor sau a unor restricii utilizarea sarcasmului sau punerea elevului n situaii ridicole/jenante pedepsirea unui elev n mod exemplar

Practicile represive i de ameninare schimb comportamentul doar la suprafa i pentru moment; de obicei acest lucru este urmat de comportamente nedorite, cum ar fi manifestarea ostilitii.

5.2. Practici care distrag, ignor sau eludeaz

a) b) c) d) ignorarea/trecerea cu vederea a comportamentului dezadaptativ i neadoptarea vreunei atitudini schimbarea compoziiei grupului n care intervine comportamentul disruptiv prin rotirea membrilor trecerea responsabilitii comportamentului de grup asupra unui singur membru, sau invers oprirea activitii pentru evitarea comportamentului

Practicile de distragere i ignorare adesea menin o stare de nelinite i fug de responsabilitate, din partea profesorului, iar elevilor le conserv anumite comportamente agresive i ostile. 5.3. Practici de presiune sau de dominare a) utilizarea unor grupuri de presiune, recursul la comand sau ceart b) utilizarea ameninrilor i presiunii prin invocarea persoanelor care reprezint autoritatea (prini, director) c) d) e) f) g) exprimarea dezaprobrii prin cuvinte, atitudine, aciune coerciia, antajul utilizarea comparaiei drept mijloc de presiune delegarea puterii elevilor pentru a impune controlul apelul, mgulirea, moralizarea

Practicile de presiune sau dominante adesea rezult n supunerea la suprafa, n schimb duc ades la sentimente de frustrare, resentimente puternice i atitudini ostile. 6. Abordarea climatul socio-emoional la nivelul clasei Managementul clasei i instruirea eficient sunt n bun msur o funcie a relaiilor interpersonale pozitive din clas (profesor-elev i elev-elev). n acest context profesorul devine principal actor sau determinant al relaiilor interpersonale i al climatului clasei. A. Carl Rogers (1975) a identificat mai multe atitudini ale profesorului pe care le consider eseniale n facilitarea nvrii n coal: congruen; acceptare; nelegere empatic. Congruen a fi tu nsui, onest, contient de propriile sentimente, a le accepta i a aciona conform lor. De exemplu manifestarea unor expresii sincere de entuziasm sau plictiseal. Acceptare profesorul manifest o atitudine de ncredere i respect fa de fiecare elev.

nelegerea empatic respectiv nelegerea punctului de vedere al elevului, a modului n care percepe, simte i gndete acesta realitatea. B. Ginott (1993) adaug acestei liste o caracteristic extrem de important comunicarea eficient. Cnd face critici profesorul descrie: (a) situaia, respectiv comportamentul i nu personalitatea i caracterul elevului i (b) ceea ce trebuie s fac elevul, fr a manifesta un caracter punitiv. Ginott face urmtoarele recomandri n acest sens: Nu atribuii judeci de valoare caracterului i personalitii elevului deoarece acest lucru poate fi umilitor. Descriei situaiile, exprimai sentimente despre situaie, i clarificai ateptrile cu privire la situaie. Exprimai sentimentele autentice care s promoveze nelegerea elevului. Diminuai ostilitatea prin invitarea la cooperare i asigurai -le elevilor ocazii de a experimenta independena. 5. Evitai comenzile i ntrebrile care provoac rspunsuri defensive. 6. Recunoatei, acceptai i respectai ideile i sentimentele elevului. 7. Evitai diagnosticarea i prognozarea, care duc la etichetarea elevului. 8. Descriei procesele i nu judecai produsele sau persoanele. Asigurai coordonare, nu criticism. 9. Evitai ntrebrile i comentariile care pot provoca resentimente i invit la rezisten. 10. Evitai folosirea sarcasmului; acest lucru poate diminua stima de sine a elevului. 1. 2. 3. 4. 11. Rezistai tentaiei de a oferi soluii rapide/facile sau o coordonare imediat pentru a rezolva problemele pe care poate s le rezolve elevului. 12. Evitai morala sau cicleala, care este nemotivant. 13. Monitorizai i fii contient de impactul pe care le pot avea unele cuvinte asupra elevilor. 14. Ascultai elevii i ncurajai-i s-i exprime ideile i sentimentele. Glasser (1992) pornete de la ideea c una din trebuinele umane de baz o reprezint dobndirea identitii. Autorul susine c pentru a realiza o identitate de succes n contextul colii, elevul trebuie ajutat s-i dezvolte responsabilitatea social i sentimentul de autoeficacitate. Responsabilitatea social i autoeficacitatea sunt rezultatul dezvoltrii unor relaii bune cu ceilali colegi sau profesori. Astfel, implicarea este crucial n dezvoltarea unei identiti de succes. n acest scop autorul propune un proces etapizat, pe care profesorul poate s-l utilizeze pentru a ajuta elevul s-i modifice comportamentul. 1. Implicarea n relaia cu elevii ajutndu-i n mod concret n soluionarea unor probleme care i depesc; acesta presupune a accepta elevul ca persoan, ns nu i comportamentul inadecvat al acestuia. 2. Descrierea comportamentului prezent al elevului n absena unei evaluri imediate a persoanei acestuia. 3. Asistarea elevului n luarea de decizii corecte privind ameliorarea comportamentului problem; n acest context e important s se ia n calcul factorii care joac un rol important n iniierea i meninerea problemei. 4. Sprijinirea elevului n activitatea de planificare a cursului aciunilor prin responsabilizarea acestuia. 5. Ghidarea elevului n a se implica n aciunile pe care le-a selectat. 6. Sprijinirea elevului n urmrirea planului i angajamentului. 7. Aplicarea cu consecven a consecinele comportamentelor inadecvate, dar nu n mod rzbuntor; dezvoltarea mpreun cu elevul a unui plan alternativ. n concluzie, profesorul trebuie s construiasc relaii interpersonale pozitive cu elevii i totodat s promoveze un climat socioemoional pozitiv n clas prin: (a) exprimarea congruenei, (b) manifestarea empatiei; (c) comunicare eficient (evitarea criticii i etichetrii, focalizarea conversaiei asupra

comportamentului i nu asupra persoanei); (d) susinerea elevilor n a-i asuma responsabiliti sociale i (e) stabilirea pe ct posibil a unor raporturi democratice la nivelul clasei.

7. Analiza funcional a comportamentului

7.1. Ce este analiza funcional a comportamentului? Frecvent auzim spunndu-se: Trateaz simptomele, dar ignor boala. Nu de puine ori educatorii adopt o astfel de strategie n ncercarea de a soluiona problemele comportamentale constatate n clas. Altfel spus, ncearc s elimine comportamentele disruptive, fr a analiza i ameliora posibilele cauze, care au favorizat i amplificat producerea acestora. Analiza funcional a comportamentului pornete de la ntrebarea: De ce?. De ce Marcel pare c nu poate s stea la locul lui n clas? De ce Mihai i ntoarce capul n mod repetat? De ce Elizei i zboar gndurile aiurea? Fiecare din comportamentele noastre are la origine unul sau mai multe motive, care-l declaneaz i susin. De pild, acelai comportament la un elev poate avea funcia de dobndire a ateniei profesorului, pe cnd la altul de autostimulare. Alteori, comportamentul dezadaptativ reprezint un mijloc de comunicare prin care elevul i exprim, ntr-o form mai mult sau mai puin mascat: sentimentele de frustrare, anxietate, durerea fizic sau alte emoii negative. Aruncarea cu obiecte n clas, poate s exprime nevoia de interaciune, dup cum un ton mai ridicat al vocii poate fi o modalitate eficient de a scpa de o anumit sarcin. De asemenea, comportamentul provocator poate fi cauzat de un sentiment al excluderii din grup, al privrii de anumite privilegii sau de revolta fa de un mediu supracontrolat. Pn la un anumit nivel al intensitii de manifestare, comportamentul disruptiv are anse s-i ating scopul; producerea acestuia face ca elevul s obin ceea ce dorete (mai mult atenie, i satisface nevoia de comunicare sau se sustrage realizrii unor sarcini). n concluzie, comportamentele disruptive, recurente nu au loc fr un motiv. Pentru a rspunde la ntrebarea de ce are loc un anumit comportament se poate recurge la aa numitul procedeu de analiza funcional. Analiza funcional a comportamentului este o modalitate de colectare i testare de informaii, pe baza crora pot fi determinate motivele i funciile pe care le au comportamentele disruptive. Procesul analizei funcionale a comportamentului se concentreaz pe determinarea variabilelor mediului nconjurtor care iniiaz i menin problemele de comportament. 7.2. Principii de baz ale analizei funcionale Prezentm cteva din principiile de care trebuie s inem cont n realizarea unei analize comportamentale riguroase. Analiza comportamentelor implic identificarea, observarea i specificarea comportamentului ex: mod de exprimare, mod de interaciune cu ceilali. Att pentru excesele ct i pentru deficitele comportamentale trebuie identificate comportamente adecvate sau alternative, de ex: un elev adreseaz ntrebri care nu sunt la obiect; comportamentul alternativ ar fi: provocarea acestuia n discuii interesante unde s adreseze ntrebri pertinente pentru care va fi recompensat. Accentul s se pun pe problemele curente ale comportamentului i mai puin pe identificarea unor c auze din trecut ex: n ce fel problema elevului de a discuta pe lng subiect persist. Se impune acordarea unei atenii sporite, factorilor care menin aceste comportamente; ex: ali elevi care se altur grupului i sunt ateni la glumele elevului. Analiza funcional a comportamentului se concentreaz pe contextul problemei elevului ex: dac e activ la ore; ct timp dureaz aceasta? ex: ali elevi se adun n jurul bncii lui; reacia care apare in jurul elevului ex: ali elevi ascult concentrai i dup ce problema de comportament a avut loc ex: ali elevi ncep sa rd. Evaluarea funcional a elevului s se fac n termeni comportamentali i s evite descrieri pe baz de etichete predeterminate.

Scopul principal al evalurii funcionale este de realizarea a unei analize clare i specifice a problemei, ex: cum s-a dezvoltat i cum se menine problema. Analiza trebuie s conduc la stabilirea unor scopuri i la formularea unor ipoteze privind interveniile posibile de scurt i lung durat. Scopurile ar trebui s fie: specifice msurabile relevante limitate n timp

realizabile

7.3. Definirea comportamentului dezadaptativ nainte de a realiza analiza funcional propriu zis e important definirea comportamentelor dezadaptative. Anterior identificrii oricror modaliti de modificare a comportamentului dezadaptativ al elevului, profesorul trebuie s analizeze caracteristicile specifice ale comportamentului care l mpiedic s nvee. Ca prim pas al analizei este important definirea comportamentului. Dac descrierile comportamentale sunt vagi (ex. atitudine negativ sau agresivitate), este dificil analiza acestora i identificarea unor intervenii corespunztoare. De pild, agresivitatea poate s nsemne lucruri diferite la oameni diferii. Astfel, unii pot considera c un gest amenintor poate s nsemne agresiune, alii poate nu. O definiie ct mai precis, bazat pe exemple i contraexemple ar trebui s reduc nivelul de ambiguitate a descrierilor comportamentelor disruptive. 7.4. Ce este un comportament dezadaptativ? Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv reprezint rspunsul indezirabil al elevului la o varietate de contexte educaionale. El poate fi determinat, fie (a) de un mediu insuficient structurat fie (b) de un context nestimulant, sau suprasolicitant, (Ouvry 1987) sau de insuficienta diversificare a repertoriului abilitilor sociale ale elevului. Astfel c, nu putem decela un singur factor responsabil de producerea comportamentului dezadaptativ; de cele mai multe ori intervin cauze multiple, aflate n interaciune. Zarkowska i Clements (1997) descriu dou criterii generale, pe baza crora se poate decide dac un comportament este dezadaptativ: (a) comportamentul persoanei este contrar normelor sociale

(b) comportamentul cauzeaz un stres semnificativ celor care interacioneaz cu acea persoan. Particulariznd la contextul colar, un comportament este considerat dificil, dac ntrunete unul sau mai multe din urmtoarele criterii: Comportamentul mpiedic elevul s participe la activitile curriculare. Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ i asupra performanelor de nvare ale elevului i ale clasei. Comportamentul nu este adecvat vrstei i nivelului de dezvoltare ale elevului. Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi. Comportamentul are un impact negativ asupra independenei elevului. Comportamentul constituie o potenial ameninare (pericol) pentru colegi, profesori sau resursele colii. Acesta include i comportamentul de autovtmare. Comportamentul reduce oportunitile elevului de dezvoltare personal (abiliti, stim de sine, aptitudini).

Comportamentul are un efect negativ asupra relaiilor coal -prini/tutori. Se poate instala un ciclu distructiv al nvinuirii reciproce; astfel printele nvinuiete coala pentru problemele elevului, iar coala nvinuiete printele. De multe ori prinii pot s ofere o perspectiv cronologic i contextual asupra problemelor elevului, pe care cadrele didactice nu-i pot permite s le ignore. Criteriile prezentate mai sus nu sunt exhaustive. Ele nu trebuie convertite ntr-o list de sanciuni, pe baza creia elevul s acumuleze puncte, care s-l marginalizeze sau s-l duc la excluderea din coal. Dimpotriv, aceste criterii ar trebui s faciliteze identificarea timpurie a manifestrii comportamentelor dificile. Finalitatea acestei identificri s-ar concretiza n proiectarea unor intervenii intite, de soluionare a problemelor constatate, ntr-o faz ct mai incipient Menionm c simpla descriere a comportamentului dificil nu promoveaz comportamente alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei.

7.5. Ce spunem noi

Este foarte probabil s fi auzit afirmaii de genul: Tudor se comport ntotdeauna aa, Popescu este un elev violent, Maria este foarte agresiv, exprimate n coal, n diferite ocazii. Frecvena lor sporete odat cu creterea nivelului de stres sau de eec perceput de ctre profesor. Desigur de cele mai multe ori astfel de reacii sunt generate de sentimentul de ineficien trit, ca urmare a eecului n soluionarea unor probleme de comportament. Problema este c termenul agresiv pe care l atam unui elev se transform ntr-o etichet, care ulterior l va stigmatiza. Trebuie s fim ateni c, o astfel de etichet, deseori poate fi lipsit de acuratee i chiar nedreapt. Un pericol inerent al utilizrii unor asemenea expresii este inducerea de emoii negative i de bariere de comunicare elev-profesor. Mai mult, utilizarea unor astfel de afirmaii poate reprezenta un impediment serios al acurateei, att a nelegerii elevului ct i a descrierii acestuia n discuiile cu prinii, colegii, sau cu elevul nsui. Totodat ele nu induc i nici nu sugereaz ideea de schimbare.

7.6. Ce semnific de fapt

S discutm cteva din percepiile profesorului, privind relaiile sale cu elevii ce manifest comportamente indezirabile, subliniind problemele pe care le ridic fiecare. Ce se ascunde, de fapt, n spatele expresiei: Ea se comport aa tot timpul? De cele mai multe ori un sentiment de frustrare cauzat, de anumite probleme recurente, nesoluionate eficient de ctre profesor. Ca urmare, acesta va ncepe s se simt neajutorat i depit de o situaie, aparent fr ieire. Mai mult, o astfel de stare genereaz convingeri de incompeten profesional, care ntrein sentimentele de eec profesional. ns, este aproape sigur c elevul nu va manifesta comportamentul dificil tot timpul; astfel c afirmaia de mai sus devine discutabil, cel puin sub raportul frecvenei. 2. O afirmaie de genul: George este un elev violent induce ideea unui comportament, care a devenit o problem att de serioas nct, o singur caracteristic epuizeaz descrierea ntregii personaliti a elevului. Printre problemele importante, pe care le ridic o astfel de descriere amintim: (a) nu este acurat din punct de vedere contextual, nu ne spune unde i cnd este George violent 1. (b) definiia violenei este ambigu, nefiind formulat n termenii aciunilor i consecinelor. (c) nu d nici o indicaie despre perioadele n care nu este violent.

(d) nu ne d nici o idee despre calitile elevului. S-ar putea ca el s fie violent doar n 5 la sut din timpul petrecut la coal, dar acest procentaj poate s fi devenit suficient de reprezentativ, pentru a ne concentra n exclusivitate asupra prilor negative (cum rmne cu restul de 95 la sut?). Evident, este

nedrept s descrii pe cineva bazndu-te doar pe 5 la sut din ntregul repertoriu al comportamentului manifest. (e) nu d nici o indicaie despre frecvena i durata comportamentului, ngreunnd astfel proiectarea unor intervenii. La fel se pune problema i n cazul afirmaiei: Ea este foarte agresiv. Nu se specific ce se nelege prin agresiv. Se refer oare la tachinarea i ironizarea colegilor, la abuzul verbal, la atacuri fizice, sau la o combinaie a tuturor acestor componente? Pe baza expresiei se intenioneaz descrierea aciunilor unui elev, sau se formuleaz concluzii privind caracteristicile personale? Putem presupune, fr s avem certitudinea, c folosirea cuvntului foarte, indic ngrijorarea profesorului fa de gradul de severitate i frecven al problemei. La elevii cu dificulti emoionale i comportamentale, agresiunea poate fi utilizat ca instrument de afirmarea a statutul ierarhic. n concluzie termenul agresiv, depinde i de situaie, i ca atare necesit o analiz a cauzelor i factorilor ce menin o astfel de conduit n sala de clas. 2. El nu vrea s se comporte frumos indic faptul c profesorul a ncercat s fac ceva n acest sens dar nu a reuit. El nu se poate comporta frumos merge un pas mai departe subliniind o situaie ncremenit, fr ieire. O astfel de concluzie poate s rezulte dintr -un stres prelungit i indic un sentiment de oboseal i lips de competen n iniierea unor schimbri. ns nu ofer vreo indicaie a topografiei comportamentului; concentrndu-se n exclusivitate asupra comportamentului negativ. Dup cum vedem modul n care profesorul definete i evalueaz comportamentul devine o problem extrem de serioas. Detalierea etichetelor trebuie fcut printr -o descriere explicit a comportamentelor inacceptabile i interveniilor corespunztoare pe care le presupun. ns, pentru a ne edifica asup ra comportamentului se impun observaii i analize sistematice. Toate aceste aciuni sunt orientate n ultim instan spre mbuntirea calitii nvrii elevilor. Obinerea unor date ct mai variate despre comportament i despre ameliorrile pe care le vizm, devine o competen de baz a profesorului. Ea poate fi dezvoltat: pe baza experienei, a auto-reflexiei i desigur a stpnirii de cunotine privind modul n care pot fi observate, colecionate i utilizate datele. Simpla acumularea 1.

7.7. De ce este important observarea comportamentului?

Experimentarea nvrii de ctre elev crete nivelul stimei de sine a profesorului i ofer un impuls pentru o predare mai eficient. ns comportamentele dezadaptative pot limita i reduce aceste momente, de aceea trebuie privite cu seriozitate. Dac comportamentul reprezint o barier n calea nvrii atunci trebuie s adoptm o abordare riguroas ca s ndeprtm acea barier, astfel nct profesorul s se poat concentra asupra a ceea ce au nevoie elevii s nvee, i nu spre dificultatea comportamentului. Observarea sistematic poate ajuta acest proces. Observarea este un proces de acumulare de informaii care s faciliteze mbuntirea nelegerii i a calitii predrii, precum i a nvrii n coal. Observarea trebuie s devin o parte important a practicii profesorului. Observarea faciliteaz detaarea de experienele subiective ale realitii, astfel nct s le poat fi atribuite o semnificaie mai clar i mai detaliat. Integrnd datele observate se pot induce schimbri att n comportamentul elevului, ct i n perspectiva teoretic a profesorului. Un proces de observare continuu, dinamic va ncuraja schimbarea i va preveni stagnarea n sala de clas. Pentru o circumscriere adecvat a unui anumit comportament este necesar observarea elevului n diferite contexte (ex. n clas, n curte, pe terenul de joac), n timpul unor activiti variate (independente, n grup, n timpul nvrii independente/prin cooperare), i discutarea comportamentulu i acestuia cu alte cadre didactice sau cu membrii familiei. Aceste observaii multiple cresc probabilitatea ca profesorul s evalueze ct mai corect funciile comportamentului, pe baza crora s poat identifica modaliti

adecvate de intervenie. Pentru a spori gradul de acuratee al observaiei, acesta ar trebui realizat n urmtoarele condiii: n momente n care comportamentului disruptiv nu are loc (ex. n prima jumtate a orei, n timpul unei anumite activiti); localizarea comportamentului nepotrivit (ex. sala de clas, terenul de joac); condiii n care comportamentul nu survine (ex. cnd se lucreaz n grupuri mici, cnd timpul este planificat/neplanificat); situaii n care problema comportamental este cel mai puin probabil s survin (ex. cn d profesorul este substituit de unul dintre elevi); evenimente sau condiii care apar de regul nainte de comportament (ex. sarcina de a citi pentru un anumit grup); evenimente i condiii care apar de obicei dup comportament (ex. elevul este trimis afara din clas); evenimente comune (ex. pe timp de vreme rea); alte comportamente care sunt asociate cu problema comportamental (ex. o serie de interaciuni negative). 7.8. Ce putem observa? Putem identifica mai multe cauze, ale comportamentului nepotrivit al unui elev. Unele sunt legate de caracteristicile personale ale elevului: alergii, dureri de cap, indispoziii, deficitul atenional, hiperactivitatea. Altele in de elemente din mediu care preced sau succed comportamentul. Rezultatul acestui proces de analiz ar trebui s conduc la formularea unor ipoteze privind motivul/funcia problemelor comportamentale constatate. Finalitatea evalurii o reprezint dezvoltarea unui plan de intervenie, ce vizeaz reducerea comportamentelor negative prin stimularea c omportamente pozitive. Procesul de observaie d profesorului o perspectiv integrat asupra: (a) propriei persoane, (b) elevului, (c) mediului de nvare i (d) interaciunilor complexe dintre cele trei dimensiuni. Cteva din aspectele de care trebuie s in cont profesorul n observaiile care le face: A. n primul rnd factorii personali pot afecta comportamentul. Acetia ar putea include: (a) condiii genetice, precum sindromul Down, (b) factori psihologici precum oboseala, (c) aspecte ale personalitii cum ar fi un nivel ridicat de anxietate i (d) factori legai de stima de sine, precum incapacitatea de a te percepe ca persoan, care poate s nvee i s reueasc. B. Factorii cei mai reprezentativi n acest context sunt cei sociali. Dintre ei menionm: calitatea relaiilor, efectul dinamicii grupului-clas asupra abilitii elevului de a-i exprima preferinele i de a face alegeri. C. Mediul fizic este de asemenea relevant. Aici observatorul poate lua n calcul nivelul de stimulare i efectele sale asupra comportamentului elevului. Frecvent suprastimularea sau substimularea pot deveni factori de iniiere a comportamentelor problematice n cazul majoritii elevilor. D. Mediul psihologic deine un rol important prin impactul pe care l are asupra comportamentului. Pentru acesta profesorii trebuie s-i defineasc propriile expectane fa de ce nseamn comportamentul adecvat al elevilor, s evalueze n ce msur modul de predare al leciei satisface obiectivele propuse. Ceea ce spune sau ceea ce face, precum i remarcile profesorului n situaii de stres pot induce sau spori nivelul de stres al elevului i implicit comportamentul dezadaptativ al acestuia. De pild, ce consecine poate avea o remarc de genul: comport-te conform vrstei tale adresat unui adolescent, care manifest dificulti de nvare i comportamentale? Ce efect va avea asupra stimei lui de sine? Mai mult, remarca nu ofer nici o indicaie privind expectanele profesorului (ce ar trebui s fac elevul) i, din cauza naturii sale personale, exist un risc ridicat de exacerbare a comportamentului. Analiza mediului emoional sau psihologic este o metod eficient pentru a nelege climatul n care se dezvolt elevul.

7.9. Dimensiunile comportamentului nainte ca un profesor s decid asupra interveniilor, este necesar s identifice dimensiunile comportamentului problematic i s examineze mediul n care acestea se manifest. Atunci cnd culegem date despre natura comportamentului, trebuie s lum n calcul cteva dimensiuni: frecvena comportamentului ct de des se manifest comportamentul ntr-un anumit interval de timp; ex: de cte ori i gsete elevul alte preocupri n timpul unei ore. Aceast monitorizare ar putea ajuta la reducerea nivelului de anxietate a profesorului, care se simte incapabil s schimbe ceva ce are impresia c se produce de fiecare dat. De asemenea, ar putea reduce nivelul stresului i tensiunea pe care le induce procesului de observare. Un astfel de stres poate influena datele nregistrate privind co mportamentele disruptive i semnificaiile pe care le atribuie acestora. durata, se realizeaz prin nregistrarea perioadei de timp n care se manifest comportamentul inadecvat, ct timp dintr-o or elevul viseaz cu ochii deschii. latena se refer la perioada de timp care se scurge din momentul apariiei unui stimul pn cnd elevul manifesta un anumit comportament. n observarea latenei, accentul este pus pe perioada de timp premergtoare declanrii comportamentului dezadaptativ. Perioada de laten ne ofer informaii preioase, att referitoare la momentele pozitive, ct i la cele dificile. Din observarea naturii, desprindem informaii despre topografia comportamentului elevilor i date necesare clasificrii proceselor comportamentale. intensitatea poate fi evideniat prin nregistrrii gravitii comportamentului elevilor. 7.10. Strategii de analiz a comportamentului

Comportamentele ndeplinesc o anumit funcie

Fiecare comportament are o intenie; aceasta nsemn c exist o legtur ntre comportamentul manifestat i rezultatul dorit. Comportamentul este intenional i are o funcie pentru elev. Adesea, pentru c elevul nu poate s vorbeasc i/sau nu are alte moduri de expresivitate, comportamentul poate devenii o form de comunicare primar i foarte funcional. Tipic, funcia comportamentului se regsete n una sau mai multe dintre urmtoarele categorii: - captarea ateniei - obinerea acceptrii - obinerea puterii sau a controlului - rzbunare - obinerea unei recompense palpabile - obinerea accesului la o activitate - stimularea senzorial - pentru a se autoregla (a regla energia, stimularea i/sau nivele de atenie) - sustragere - protecie

- exprimarea emoiiilor. La nivel primar, analiza funcional ncearc s determine scopul (funcia) comportamentului sau a unei clase de comportamente. Sunt descrise n literatur mai multe categorii de funcii, pe care pot s le dein comportamentele elevilor: (a) evitare; (b) atragerea ateniei; (c) obinerea de beneficii (note); (d) autostimulare senzorial (IONeill et al., 1997) etc. Cnd un elev manifest un anumit comportament prin care ncerc s se sustrag unor anumite sarcini/contexte sau confruntrii cu o persoan, se consider c acel comportament are o funcie de evitare (funcioneaz ca ntrire negativ). Analiza funcional i propune s identifice acele evenimente din mediul colar, care sunt relaionate cu comportamentul problematic. Pentru identificarea lor putem s formulm cteva ntrebri: Care sunt cauzele probabile ale comportamentelor dezadaptative? Ce evenimente sau circumstane au loc naintea comportamentului i sporesc predicia lui? Ce rezultate par s motiveze sau s menin comportamentul provocator? Ce alte comportamente adaptative ar putea produce acelai rezultat? Ce anume poate fi nvat din eforturile de ameliorarea comportamentelor anterioare cu privire la gradul de eficien al strategiile adoptate; care din ele sunt: ineficiente, eficiente parial sau eficiente pentru o scurt perioad de timp? Scopul analizei funcionale a comportamentului, este de a oferi o abordare comprehensiv a exceselor i deficitelor comportamentale, cu scopul dezvoltrii unor intervenii adecvate. Cercetrile arat c interveniile care sunt corelate cu analizele funcionale ale comportamentului au anse mai mari s fie acceptate i implementate de ctre profesori (Jones i Lungaro, 2000). n concluzie, abordarea funcional a comportamentului conecteaz informaia rezultat din analiz cu intervenii educaionale viabile. Procedurile de analiz funcional a comportamentului pot fi clasificate n 3 mari categorii: directe (observaia), indirecte (interviul), i manipulrile experimentale. n general formele directe de analiz funcional a comportamentului ofer informaii mai valide. De pild, la elevii cu manifestri exteriorizante de comportament dau dovad pe de o parte de: (a) excese comportamentale cum ar fi: nclcarea regulilor, agresivitate, contrazicere, distrugerea proprietii i comportamente distructive, iar pe de alt parte de deficite comportamentale, cum ar fi: nendeplinirea sarcinilor, auto-gestionare problematic, abiliti sociale reduse i performane colare slabe (Hinshaw i Anderson, 1996). Adesea, aceste comportamente sunt observate la frecvene mari de apariie i intensiti mici. Ele au un impact cumulativ semnificative n timp. Elevii care prezint dificulti n ndeplinirea sarcinile academice sau sociale solicitate n clas, frecvent manifest excese comportamentale, pentru a evada din acest mediu. 1. Observaia direct Observaia direct este o component necesar pentru analiza elevilor cu manifestri comportamentale inadecvate. n cazul comportamentelor cu apariii frecvente, intensitate mic i durat mare (ex. nendeplinirea sarcinii, ridicarea din banc, glgie n clas), exist cteva proceduri de observaie direct a comportamentului. n cazul observaiei directe, profesorul observ i nregistreaz performana copilului n concordan cu definiiile operaionale ale unor comportamente ,,int specifice. Metoda observrii unor colegi alei ntmpltor ai elevului vizat a fost de asemenea folosit pentru a oferi criterii adiionale cu scopul de a evalua contextul unui comportament precum i eficacitatea unei intervenii. Alessi (1980) a descris pentru prima oar Modelul Rspunsului Discrepant prin reducerea discrepanei dintre probleme comportamentale specifice i ceea ce se consider a fi comportament normal n clas. Observarea elevului vizat printr-o comparaie cu ali elevi din aceeai clas, ofer profesorului un cadru normativ pentru a compara datele obinute la elevul vizat.

Civa factori sunt asociai cu folosirea corect a metodei de colectare de date prin observaie direct. Folosirea intervalelor scurte (5-10 secunde) pe o perioad de minim 15 minute s-a dovedit a fi mai precis dect simplele estimri globale a claselor de comportamente cum ar fi: glgie n clas, ridicarea din banc sau nendeplinirea sarcinilor. Importana simplitii n codarea comportamentelor a fost de asemenea bine stabilit, n special cnd componente cu frecven mare sunt folosite pentru a oferi un index de analiz de genul sarcin achitat contra sarcin neachitat. Codarea trebuie de asemenea s fie destul de cuprinztoare nct s permit discriminarea elevilor vizai fa de grupul de referin. Pentru validarea unui cod de observaie ntr -o clas, n cazul elevilor cu afeciuni exteriorizante, Buttler (1990) a identificat o msur general (global pe achitarea sarcinii) i cinci componente specifice contrare (vorbitul n timpul orei, deplasarea de locul desemnat, inactivitate, nesupunere i joaca cu diferite obiecte). 2. Auto-monitorizarea Auto-monitorizarea const ntr-o observare sistematic a propriului comportament. Cei mai muli oameni nu sunt complet contieni de momentul, forma, impactul comportamentelor pe care le manifest. Comportamentele habituale sunt automate. Cu toate acestea, simpla observarea atent a propriului comportament poate duce la modificri ale acestuia. Motivele pentru care auto-monitorizarea aduce schimbri n comportament nu sunt nelese n totalitate. Informaia obinut n urma unor autoobservaii atente poate asigura un feed-back important despre comportamental propriu. Auto-monitorizarea poate fi eficace prin faptul c actul observaiei n sine are funcii de ntrire sau de sanciune. De exemplu, pentru individul care nregistreaz comportamentul de studiu pe parcursul mai multor ore fiecare or notat poate constitui o ntrire. n acest caz, actul de monitorizare are funcie de ntrire a propriului comportament. Cercetrile au artat ca auto-inregistrarea comportamentului poate influena fumatul, unele manifestri agresive, rosul unghiilor. 3. Interviul Intervievarea direct a elevului poate aduce informaii utile cu privire la propria percepie a performanelor lui colare i a potenialilor factori, care contribuie la deficitul performanelor sale colare. Pe baza interviului se pot obine informaii despre variabilele ecologice care influeneaz performanele colare (Shapiro & Ager, 1992). Interviul ofer informaii relevante cu privire la anumii factori antecedeni care ar putea influena comportamentul problematic. n acest sens pot fi consultai prinii sau chiar elevul cu privire la persoane, activiti sau factori ai mediului nconjurtor care ar putea cauza apariia comportamentului vizat. A doua component se concentreaz pe consecinele care succed comportamentului. Pot fi adresate ntrebri n legtur cu reaciile colegilor, posibila evitare a unor ndatoriri sau cutarea unor senzaii. Colectarea informaiilor referitoare la excese/deficite, antecedente i consecine este necesar pentru a formula ipoteze privind motivaiile elevului, care odat depistate pot duce la proiectarea de modaliti efective prin intermediul crora s intervin profesorul. 4. Analiza exceselor comportamentale Elevii cu manifestri de conduit exteriorizante dau dovad adesea de un comportament disruptiv ntr -o varietate de contexte: n clas precum i acas sau n comunitate. Aceste e xcese sunt adesea direcionate spre mediul extern (aduli, colegi sau obiecte) sub form de: nesupunere, enervare brusc i fr motiv, ncierare, ceart, agresiune verbal sau fizic. Dei excesele comportamentale sunt tipic caracterizate de: frecven mare de apariie, durat mare i intensitate nalt, sunt posibile i combinaii variate (ex. frecven mic de apariie, intensitate mare i durat mic; frecven mare, intensitate mic i durat mare, etc.). Analiza funcional a comportamentului trebuie s anticipeze poteniala varietate i gam acestor trsturi pentru a potrivi comportamentele int i metoda de analiz. Metoda ABC

Alt metod de pentru a analiza problemele comportamentale ale elevilor este metoda ABC. Aceast metod presupune descrierea unui comportament observabil i nregistrarea evenimentelor care l preced (antecedente) i care l urmeaz(consecin). Metoda ABC a fost descris pentru prima dat de Bijou (1968) ca un mijloc de a analiza detaliat a comportamentului, prin evaluarea contextului n care acesta apare. Astfel, observarea comportamentului se realizeaz simultan cu nregistrarea evenimentelor antecedente i consecvente. Metoda ABC se bazeaz pe supoziia c, un anumit context ofer stimuli att pentru iniierea comportamentului ct i pentru meninerea acestuia n timp. Dei datele obinute prin metoda ABC creeaz ipoteze despre poteniale relaii dintre comportamentele specifice i evenimente nconjurtoare, aceste ipoteze sunt dovedite sau nu. n schimb, aceste ipotez e sunt testate mai trziu prin manipulri experimentale. Datele privind antecedente, consecine sau chiar despre comportament au scopul de a identifica ce s -a petrecut nainte de apariia comportamentului nedorit i ce s -a ntmplat dup. n acest fel se urmrete nelegerea funciei pe care o are un comportament particular i ce intervenii sunt cele mai eficiente. Tabelul 1 prezint o serie de comportamente cu antecedentele consecinele lor. Tabelul 1 Elevul rspunde corect Profesorul laud elevul Elevul face comentarii obscene Profesorul l d afar din clas Elevul ntreab: De ce este cerul Profesorul spune: Alte ntrebri? ntunecat noaptea? Clasa rde. O metod eficient de nregistrare a informaii despre comportamentul disfuncional este analiza ABC. Aceast metod presupune nregistrarea informaiilor privind consecinele comportamentelor (de exemplu: ntriri pozitive i negative), antecedentele i comportamentele alterna tive (de ex: nlocuitori pentru comportamente inadecvate). Ca parte a evalurii comportamentului funcional variat pentru elevii cu probleme de comportament exteriorizate, fia de evaluare ABC permite de asemenea nregistrarea deficitelor comportamentale, care are rol important n determinarea interveniilor necesare pentru implementarea reducerii exceselor comportamentale. Profesorul pune o ntrebare Profesorul rspunde la telefon