Rolul seminariilor de dezvoltare profesională în pregătirea eficientă a profesorilor

Articolul pe care am ales să-l prezint în acest eseu are ca subiect principal rolul pe care
seminariile de instruire pedagogică îl au în dezvoltarea profesională a profesorilor şi în pregătirea acestora
pentru o carieră eficientă în predare şi este realizat de către Barnett Berry, Alesha Daughtrey şi Alan
Wieder de la Center for Teaching Quality.
În introducere, autorii prezintă cadrul în care este discutat acest subiect, contextul fiind unul
presărat de controverse care ridică probleme legate de cele mai bune metode de identificare a profesorilor
cu adevărat talentaţi şi de mijloace eficiente de a le oferi acestora o mai bună pregătire pentru o carieră de
succes, precum şi gradul de pregătire eficientă pe care îl au profesorii atunci când îşi încep efectiv cariera
profesională. Există dovezi suficente în favoarea eficienţei instruirii profesionale, susţin autorii, urmând
ca în acest articol să dezvolte acest subiect, arătând în ce fel aceste oportunităţi de instruire adiţională sunt
de folos pentru o predare eficientă.
Primul subcapitol al articolului prezintă sursele de la care autorii au pornit în realizarea acestui
articol, acestea fiind: studiul naţional efectuat de Teachers Network Study asupra a 1210 profesori lideri,
precum şi interviurile acordate de 29 dintre aceşti participanţi, descrierea acestor profesori, majoritatea
lucrând în şcoli cu un grad problematic ridicat (unde 75% dintre elevi au probleme financiare sau aparţin
unor minorităţi etnice), precum şi alte studii efectuate de Center of Teaching Quality sau aparţinând
literaturii de specialitate.
Al doilea subcapitol tratează tema pregătirii profesionale eficiente care precede (sau ar trebui să
preceadă) debutul carierei pedagogice. Un prim subpunct îl reprezentă afirmaţiile profesorilor, conform
cărora deseori, metodele de recrutare şi instruire profesională , atât tradiţionale, cât şi alternative, nu
corespund nevoilor actuale generate de contextul local al şcolilor. Astfel, programele de pregătire din
universităţi folosesc metode general valabile, care, din păcate, de multe ori nu se potrivesc în contextul
local al şcolilor unde viitorii profesori urmează să predea. O soluţie sugerată în acest sens o reprezintă
începerea unui parteneriat dintre şcolile locale şi universităţi, vizând introducerea unui nou criteriu de
recrutare a profesorilor, şi anume: nivelul la care aceştia înţeleg şi se potrivesc contextului local al
şcolilor unde urmează să predea. Bineînţeles, un alt aspect vizat ar fi curriculumul folosit de universităţi
în pregătirea acestor profesori, cei care urmează să predea în şcoli cu un grad de probleme ridicat având
nevoie de o instruire suplimentară specială. A doua problemă ridicată este reprezentată de către nevoia
viitorilor profesori de a acumula cât mai multă experienţă în predare chiar în mediul în care ei urmează să
lucreze, două dintre persoanele intervievate recunoscând că practica profesională (de şase săptămâni) pe
care orice student o face în timpul facultăţii nefiind suficientă pentru ceea ce îl aşteaptă pe viitorul
profesor într-o şcoală cu un grad problematic ridicat. Una dintre sugestiile făcute a fost ca în primul an
după absolvire, proaspătul profesor să nu înceapă să lucreze efectiv ca un profesor normal, fiind „aruncat”
în sala de clasă şi lăsat pe cont propriu, ci să urmeze un fel de ucenicie, în care să îşi înceapă cariera
treptat, sub îndrumarea unui mentor, o persoană experimentată, care să îl asiste şi să-i ofere ajutor în sala
de clasă, bucurându-se în acelaşi timp de beneficii financiare precum ceilalţi profesori. Într-adevăr, un
studiu realizat în această privinţă a demonstrat eficacitatea pregătirii celor care au beneficiat de un an de
practică profesională, în comparaţie cu alţi colegi care au avut parte de perioada normală de practică. În
fine, al treilea subpunct vizează importanţa pregătirii de lungă durată, nu doar pe termen scurt, de care
profesorii au nevoie înainte să înceapă să predea. Anumite mărturii ale unor profesori au avut în vedere
faptul că este nevoie de o pregătire bogată, eficientă, susţinută de un bagaj de cunoştinţe solide şi de o
practică profesională concretă, sub îndrumarea unui mentor, pe care viitorul profesor să aibă ocazia să îl
asiste în timp ce acesta predă, să îl observe îndeaproape şi să înveţe de la el pentru o perioadă de câteva
luni. Concluzia la care s-a ajuns a fost faptul că pentru a fi un profesor de succes, nu este îndeajuns să ai
doar pasiune, ci şi pregătirea de înaltă calitate şi de o mai lungă durată sunt, de asemenea, esenţiale pentru
reuşita profesorului în tratarea provocărilor care apar mereu în sala de clasă.
Cel de-al treilea subcapitol tratează rolul dezvoltării profesionale în sporirea gradului de eficienţă
în predare. Rezultatele studiilor efectuate în această privinţă sunt destul de ambigue, unele indicând faptul
că dezvoltarea profesională nu are de fapt efect asupra îmbunăţăţirii performanţelor elevilor, în timp ce
alte studii, mai riguroase, au demonstrat tocmai contrariul, faptul că există o relaţie pozitivă între cele
două. De exemplu, cercetătorii au remarcat faptul că acei profesori care se implică în dialoguri special
organizate pentru a analiza problemele elevilor şi a încerca să găsească metode eficiente de a le rezolva,
sunt mai dispuşi să îşi schimbe tehnicile de predare pentru a contribui la îmbunăţăţirea performanţei
elevilor. Astfel, Darling-Hammond şi colegii săi au observat că acele programe de dezvoltare profesională
care utilizează metodologii riguroase din punct de vedere ştiinţific de o anumite calitate şi durată (între 30
şi 100 de ore pe durata a 6 luni – 1 an) au şanse considerabil ridicate de a avea un impact real asupra
îmbunătăţirii rezultatelor elevilor. Profesorii apreciază experienţele de dezvoltare profesională în care au
ocazia de a colabora împreună ca fiind oportunităţile care contribuie cel mai mult la întărirea practicii lor
profesionale. Studiile au demonstrat faptul că aceste experienţe interactive de dezvoltare profesională au
într-adevăr şanse mari de a aduce rezultate eficiente, deoarece le permit profesorilor să dezvolte relaţii
importante între ei, relaţii care să stea la baza viitoarei colaborări şi a dezvoltării profesionale. Un studiu
realizat în anul 2009 întăreşte această idee. O persoană intervievată a vorbit despre echipa de creştere
profesională din care face parte, unde profesorii colaborează între ei şi îi susţin şi ajută pe cei nou-veniţi,
consultându-le planul de lecţii şi împărtăşind idei cu ei, în aşa fel încât nimeni să nu se simtă lăsat pe
dinafară, pe cont propriu. Această practică este de folos în mod special pentru profesorii care tocmai şi-au
schimbat şcoala şi mediul de predare, în sensul că reţeaua formată le asigură susţinere şi consiliere în
eventualele probleme ridicate de schimbarea comunităţii de predare şi a responsabilităţilor nou apărute.
Un aspect de o importanţă crucială în această privinţă este dorinţa de învăţare şi perfecţionare continuă pe
care orice profesor, oricât de experimentat ar fi, ar trebui să o aibă întotdeauna, pentru că mereu este „loc
de mai bine”, iar aceste experienţe de dezvoltare profesională sunt oprtunităţi bine-venite pentru creşterea
continuă a eficienţei în predare. Astfel, procesul de învăţare profesională nu ar trebui să se oprească la
finalul perioadei de instruire, ci să fie un proces care să dureze pe parcursul întregii cariere de profesor.
Un alt aspect îl reprezintă descrierea efectivă a acestor proiecte şi programe de dezvoltare
profesională, prin prezentarea unor factori pe care toate acestea le au în comun. În primul rând, ele sunt
organizate şi conduse de profesori, selectate pe baza problemelor ridicate de către materiile şi elevii pe
care îi au. Cu alte cuvinte, au la bază contextul şi probleme locale al comunităţii în care profesorii
respectivi îşi desfăşoară activitatea, ceea ce le face cu atât mai mult mai eficiente. În al doilea rând, aceste
seminarii le oferă participanţilor ocazia de a fi atât profesori, cât şi elevi în raporturile dintre ei. Astfel,
profesorii care sunt masteranzi au ocazia de a împărtăşi colegilor din experienţele lor de predare care i-au
ajutat să acumuleze mai multă eficacitate. Un al treilea factor este reprezentat de faptul că participarea şi
interacţiunea era desfăşurată pe o durată lungă, de continuitate, participanţii fiind conectaţi între ei prin
mijloacele de comunicare virtuale actuale.
De asemenea, această reţea (Teachers Network) este apreciată de către profesori ca fiind de un
real folos în cariera lor. Autorii oferă mărturia unei profesoare care se confrunta cu mari dificultăţi la
locul de muncă, fiind printre ultimii profesori rămaşi „să lupte pe baricade” în urma unui efectiv „exod”
al profesorilor care părăsiseră şcoala respectivă. Însă apelând la Teachers Network, a reuşit să îşi găsească
motivaţia puternică de a nu renunţa şi să găsească suţinerea de care avea nevoie pentru a continua şi
pentru a-şi îmbunătăţi stilul şi metodele de predare. Într-adevăr, pasiunea şi determinarea acestei
profesoare au fost esenţiale în acest caz, însă a fost nevoie de ceva mai mult, şi anume, suportul unei
comunităţi.
Penultimul capitol al articolului evaluează implicaţiile pe care acest proiect le are în realitate în
dezvoltarea eficientă pe plan profesional şi prezintă următoarele concluzii: în primul rând, o importanţă
crucială în dezvoltarea profesională eficientă a noilor profesori o are experienţa practică de lungă durată şi
nu neapărat dacă tehnicile şi metodele folosite sunt tradiţionale sau alternative. În al doilea rând, pentru a
da dovadă de eficienţă, programele de dezvoltare profesională trebuie să ia în considerare nevoile şi
probleme din contextul local al fiecărei comunităţi în parte în care profesorii respectivi îşi desfăşoară
activitatea. De asemenea, cariera de profesor nu înseamnă că odată absolvită facultatea şi încheiată
instruirea oficială, sunt de ajuns câteva ateliere sporadice, din când în când, pregătirea fiind încheiată, ci,
din contră, cariera de profesor (şi nu numai) presupune un proces de învăţare care, durează, de fapt, toată
viaţa. În continuare, profesorii apreciază mult ocazia de a-şi împărtăşi experienţele preţioase cu colegii
lor, pe care îi stimulează şi ajută în acest proces continuu de învăţare, mai ales dacă aceştia din urmă sunt
la începutul carierei lor. Totodată, aceste reţele care se formează ar trebui să fie, în mod ideal, la
dispoziţia fiecărui profesor în comunitatea din care face parte. Aici, bineînţeles, există anumite probleme,
fiind loc de îmbunătăţiri şi rămânând încă un aspect la care deocamdată mai este de lucrat.
În fine, ultimul capitol al articolului oferă detalii despre cele două organizaţii la care se face
constant referire pe parcursul articolului, şi anume, Teachers Network (o organizaţie non-profit) şi The
Center for Teaching Quality (CTQ).
Închei prin a-mi exprima opinia în legătură cu articolul a cărui prezentare am oferit-o în acest
eseu, şi anume, personal, sunt de acord cu ideea că învăţarea nu ia sfârşit odată cu încheierea instruirii
oficiale, ci este un proces care durează toată viaţa şi mereu ar trebui să fim deschişi la noile oprtunităţi de
dezvoltare profesională eficientă. De asemenea, colaborarea cu alţi colegi profesori este o idee
extraordinară, care, dacă ar fi pusă în practică aşa cum ar trebui, s-ar dovedi eficientă. În ceea ce priveşte
ţara noastră însă, subiectul acesta reprezintă un aspect la care încă mai avem mult de lucru şi de
îmbunătăţit.