MENTORATUL ŞI NEVOIA DE A REFLECTA

Terence HMcLaughiin
In ultimii ani au existat multe discuţii la nivel profesional şi academic despre rolul
mentorului de la şcoala unde se efectuează pregătirea iniţială a profesorilor (practica pedagogică)
(PIP). Una din ideile de bază ale acestor discuţii a fost faptul că rolul mentorului nu trebuie
conceput şi practicat în mod restrâns sau minimal. Mentorul nu trebuie privit doar ca un
încurajator sau sfetnic, un specialist in deprinderi derivate din rutină, sau un maestru al cărui stil
trebuie emulat. Dimpotrivă, în cadrul parteneriatului cu instituţiile de învăţământ superior (IÎS),
mentorul este privit ca persoana care joacă un rol deosebit de important în pregătirea mai largă a
profesorilor, cum ar fi de exemplu în dezvoltarea "practicantului reflexiv". Chiar şi atunci când
rolul instituţiilor de învăţământ superior în parteneriatul iniţiat pentru atingerea acestor scopuri
mai largi este pus sub semnul întrebării de către colegii de la şcoală ( de exemplu, Berrill, 1993,
Furlong, 1993), acest lucru nu se datorează faptului că scopurile nu sunt considerate relevante
pentru munca mentorului, ci pentru că se cere să se reflecteze asupra gradului de independenţă pe
care şcolile au sau şi le pot permite vis-â-vis de ceea ce este necesar. Tocmai în legătură cu aceste
aspecte mai largi şi mai profunde ale sarcinii de a pregăti profesorii apare probabilitatea ca
mentorii să manifeste nesiguranţă. Acest fapt nu este surprinzător deoarece conţinutul acestor
aspecte nu este deloc clar. In capitolul de faţă voi încerca să dezbat aceste probleme şi să fac
nişte observaţii asupra acestor aspecte importante ale sarcinii mentorului.
Capitolul este împărţit în patru secţiuni. În prima voi scoate în evidenţă punctele slabe ale
modelului de "ucenicie" în cadrul pregătirii iniţiale, iar în a doua voi schiţa o concepţie mai
potrivită. In a treia secţiune voi argumenta faptul că această concepţie generează un rol important
jucat de mentori în dezvoltarea reflecţiei la studenţii practicanţi. Cerinţa pe care o impune acest
rol pentru mentori va fi analizată în secţiunea finală.

Argumente împotriva îngustării şi minimalizarii etapei iniţiale a pregătirii profesorilor

Concepţiile "înguste" şi "minimale" în pregătirea profesorilor ne sunt cunoscute din
scrieri şi controverse mai recente. În linii mari, aceste concepţii conferă un sentiment de mândrie
faptului că, studenţii practicanţi posedă cunoştinţe solide în materie de conţinutul care va fi
predat şi accentuează însuşirea unor deprinderi practice de predare prin experienţa acumulată la
şcoală în postura de "ucenic". În anumite cazuri, există o ostilitate faţă de valoarea şi necesitatea
de a face pregătire în afara şcolii şi în special faţă de formele de reflectare "teoretică" şi studiu.
Asemenea concepţii despre pregătire conduc în mod inevitabil la reducerea, sau în anumite cazuri
la eliminarea, participării instituţiilor de învăţământ superior din stadiul de PIP şi la mutarea
acestei pregătiri în şcoli.
Din motive bine întemeiate, asemenea concepţii înguste şi minimalizatoare despre
pregătire au fost puţin agreate în rândurile celor care sunt implicaţi în pregătirea profesorilor la
nivel profesional şi academic, inclusiv în rândul celor care sprijină mutarea substanţială a
pregătirii profesorilor în şcoli. Ele nu au fost acceptate nici de către profesori. Este evident că
asemenea concepţii despre pregătirea profesorilor sunt nepotrivite. În miezul acestei nepotriviri se
situează faptul că nu se percepe şi nicidecum nu este clară, complexitatea inerentă a sarcinii
predării şi formele de pregătire necesare pentru a le aborda.
Din motive evidente, sarcina profesorului este diferită de cea a bucătarului sau a
muncitorului din fabrici. În predare nu există reţete sau proceduri mecanice care pot fi respectate
pentru a atinge succesul. Dată fiind natura dinamică, complexă şi imprevizibilă a clasei, reţetele şi
procedurile bazate pe reguli nu reprezintă o soluţie în faţa nevoii de "gândire în situaţie" şi de
reacţie potrivită. Pregătirea în vederea predării trebuie să depăşească asemenea reţete şi proceduri
deoarece predarea de calitate necesită judecăţi tehnice şi strategice sofisticate şi acţiuni care
depind de faptul dacă profesorul posedă forme de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care nu pot fi
transmise doar prin forme simplu concepute de experienţă şcolară. Mai mult, educaţia este în mod
evident purtătoare de valori. Trebuie să fie aşa, pentru că scopurile educaţiei conduc la

1
promovarea dezvoltării personale şi necesită alternative numeroase şi judecăţi care implică o
varietate de valori. Acestea includ judecăţi despre bine, care sunt implicite în idealurile şi scopurile
generale ale educaţiei, despre valori morale care sunt reflectate în obiectivele şi procesele
educaţiei, şi despre valorile legate de anumite arii curriculare.
Activitatea de predare este inevitabil evaluativă, iar profesorii trebuie pregătiţi astfel
încât să aibă o înţelegere critică, reflexivă, a valorilor. Acest lucru trebuie făcut din cel puţin două
motive: în primul rând, valorile didactice, constituie un subiect de dezacord şi dezbatere. De
aceea, profesorii nu pot fi "incluşi" într-un set preferat de valori, ci trebuie echipaţi astfel încât să-
şi poată adopta propria poziţie faţă de chestiunile în discuţie şi să se angajeze într-un dialog
profesional asupra lor. În al doilea rând, nu este îndeajuns ca profesorul să înţeleagă doar valorile
pe care caută să le impună prin predare, ci trebuie să le şi "exerseze" dacă doreşte să aibă succes.
Acestea nu pot fi adoptate "la a doua mână". Acestea şi alte motive sprijină insistenţa filosofului
Izrael Scheffler, că educatorii trebuie să ştie foarte bine cum să evalueze atât obiectivele cât şi
mijloacele didactice.
Ceea ce reiese din aceste reflecţii este faptul că "stau lângă Nellie" poate fi un element
necesar în pregătirea profesorilor dar nu suficient. Nu este suficient faptul că NeIIie este pregătită
şi capabilă să prezinte studenţilor cerinţele mai largi şi mai profunde ale pregătirii care au fost
indicate. Este posibil ca stilul de predare al lui Nellie să oglindească o judecată flexibilă în funcţie
de situaţie şi să fie bogat din punct de vedere al evaluării, dar el nu poate fi pur şi simplu observat
şi copiat de către studenţi, dacă se doreşte ca ei să îşi însuşească toate cele necesare pentru a
deveni profesori (experţi) de calitate. Din moment ce concepţia îngustă şi minimală a PIP este
respinsă, ce fel de abordare mai adecvată se sugerează?
O concepţie adecvată despre pregătirea iniţială a profesorilor
Abordările mai potrivite ale PIP nu resping toate elementele concepţiilor şi modelelor
de predare minimale, (de exemplu, accentul pus pe experienţa practică în şcoală), ci caută să le
localizeze într-o abordare generală mai complexă a ceea ce este implicat în pregătirea
profesorilor.
Aceste păreri în mod tipic prezintă trei aspecte:
i. prezentare a diferitelor elemente logice ale predării;
ii. prezentare a diferitelor elemente ale pregătirii şi a formelor de expertiză a contextelor
necesare pentru realizarea lor;
iii. prezentare a naturii şi scopului reflecţiei critice şi evaluării procesului de predare şi
indicarea modalităţilor prin careacestea se pot dezvolta la studenţi.
In ceea ce priveşte (i.), se subliniază faptul că predarea necesită un anumit număr de performante
de diferite feluri. Profesorul trebuie să cunoască şi să înţeleagă varietatea de tipuri, să fie în stare
ca în lumina acelor cunoştinţe şi înţelegeri să judece raţional şi practic ce anume trebuie făcut în
anumite condiţii date, să aibă priceperea necesară ca să realizeze ceea ce a fost decis şi dispoziţia
(motivele şi tendinţele) de a face exact ceea ce s-a convenit a fi potrivit (Hirst, 1979). Profesorul
care este un "profesionist autonom" este în stare să "îmbine" toate aceste performanţe pentru a
ajunge la o predare eficientă şi de calitate. Aceste feluri de performanţe trebuie deci puse în
relaţie în pregătirea profesorilor. De exemplu: diferitele forme de cunoştinţe şi înţelegeri necesare
nu pot fi izolate de dezvoltarea abilităţii de a elabora judecăţi corecte şi de a exersa diferite
deprinderi.
In ceea ce priveşte (ii.) o prezentare binecunoscută a diferitelor elemente ale pregătirii ne este
oferită de Furlong şi colab. (1989) în cele patru "nivele" la care poate fi efectuată:
Nivelul a - practica directă: pregătirea directă prin experienţa directă a situaţiilor specifice din
şcoală şi
din sala de clasă.
Nivelul b - practica indirectă: pregătirea "detaşată" în probleme practice efectuată de obicei în
clase sau
ateliere de lucru în cadrul unor instituţii de pregătire şi nu prin practica pedagogici
Nivelul c - principiile practice: studiul critic al principiilor generale ale practicii, utilitatea şi

2
justificarea
lor.
Nivelul d - teoria disciplinară: studiul critic al practicii şi ai principiilor ei, în lumina teoriei şi
cercetării
fundamentale (de exemplu, prin referire la disciplinele de bază. ale educaţiei).
Aceste nivele nu trebuie văzute ca fiind complet separabile. Principiile practice şi teoria
disciplinară (adică nivelele c şi d) vizează în particular aspectele critice şi reflexive ale pregătirii,
care mai sus au fost considerate esenţiale. Ele trebuie legate într-un mod coordonat şi minuţios
planificat de aspectele "mai practice" ale pregătirii efectuate în cadrul practicii directe şi indirecte
(nivelele a şi b). Pregătirea trebuie integrată în aşa fel încât studenţii să poată lega diferitele
clemente între ele. Aceste nivele nu trebuie privite ierarhic, ceea ce ar putea fi sugerat prin
folosirea termenului de "nivele" în loc de cel de "dimensiuni".
Asupra problemei expertizei adecvate şi contextului necesar realizării acestor patru nivele
există un acord aproape unanim că şcoala şi în special mentorul este într-o poziţie privilegiată şi
de neînlocuit pentru a se angaja în activitatea la nivelul a, deşi acest fapt nicidecum nu limitează
contribuţia pe care ar trebui să o aibă mentorii la pregătirea profesorilor. Cu privire la (iii.)se
sugerează că formele de reflecţie critică sunt esenţiale în ceea ce priveşte noţiunea de
"profesionist independent". Necesitatea de a reflecta în acest fel este implicită după cum am văzut
în aspectele practice şi evaluative ale muncii profesorului, dar i se acordă importanţă sporită prin
aspiraţia la "profesionalism", cu accent pe expertiza lipsită de control extern. Numai prin judecăţi
profesionale reflexive de acest fel se poate schimba şi dezvolta practica didactică. Ceea ce este
necesar nu e felul de reflecţie cerut de studiul academic al educaţiei, ci cel cerut de sarcina
profesională de predare. Asemenea reflecţie este în diferite feluri implicită, necesară pentru toate
elementele legate prezentate mai sus în (i.) -diferitele elemente logice în' predare şi în (ii.) -
diferitele elemente ale pregătirii. La miezul ei se situează înţelegerea pe care o poate asigura prin
analiza, interpretarea şi explicarea presupunerilor şi ipotezelor. Deşi reflecţia se referă la
"sarcinile prezente şi specifice" ale predării (este de fapt reflecţia asupra acţiunii), ea nu se
limitează la acestea. Reflecţia de acest fel este menită să caute cadre şi contexte mai largi,
referinţe şi justificare, şi să pună sub semnul întrebării ideea că "simţul practic" în predare este
lipsit de judecăţi, convingeri şi valori.
Măsura în care "teoria" este implicată în asemenea reflecţie a fost subiectul multor discuţii )de
exemplu, Hirst 1990; Smith 1992). Conceptul de "teorie" pare să se ivească în mod natural odată
ce reflecţia critică este practicaţi. In încercarea de a fi sensibilă, sistematică, in formulă şi bine-
documentată, reflecţia caută principii şi forme adecvate de obiectivitate şi justificare. Asemenea
preocupări ţin de teorie.

Se cere atenţie în folosirea fără discernământ a termenului de "teorie" din cel puţin două motive.
În primul rând, "teoria" poate fi de mai multe feluri, de la teoria explicită, ceară şi abstractă,
inclusă în disciplinele de bază ale educaţiei, până la "teoria practică" implicită, tacită şi intuitivă,
folosită de profesori în munca lor zilnică. Este necesară o anumită sensibilitate faţă de o anumită
reflecţie teoretică adecvată pentru diferitele elemente ale programului de instruire, o noţiune
inclusă în "nivelele" menţionate mai sus. În al doilea rând, un program de pregătire nu poate fi
nicidecum văzut în termenii aplicării în practică a teoriei însuşite independent. Este mai
importantă noţiunea reflecţiei şi teoretizării în şi din practică, care generează principii practice.
Este imposibil din punct de vedere logic ca doar disciplinele de bază ale educaţiei să asigure
principiile necesare practicii şi este important să recunoaştem şi să fim sensibili la natura raţiunii
practice în sine, adică. la modul în care profesioniştii gândesc şi reflectă asupra muncii lor.

Rolul mentorului ar trebui privit în raport cu o concepţie mai adecvată a PIP de acest gen, şi cu
programul structurat la care conduce.

3
 Reflecţia şi rolul mentorului
În cadrul acestui model mai adecvat de pregătire se presupune, în general, că o parte a
muncii mentorului o constituie dezvoltarea de forme potrivite de reflecţie la profesorii studenţi.
Deocamdată nu este clar dacă responsabilitatea mentorului în acest caz se limitează la nivelul a al
programului de pregătire (încurajarea studenţilor să reflecteze asupra experienţei într-un mod
oarecum limitat) sau dacă mentorul joacă un rol în dezvoltarea formelor de reflecţie care
include referirea la probleme mai largi.
Este greşită sugestia că rolul mentorului ar trebui limitat în acest fel. S-a atras atenţia
asupra modului în care toate elementele unui model adecvat de pregătire iniţială trebuie raportate
unul la altul, astfel încât studentul să le poată integra în înţelegerea şi practica sa profesională. De
exemplu, practica (nivelul a) este privită ca fiind inseparabilă de critica acelei practici prin
studiul critic al principiilor generale (nivelul c) şi prin asumarea înţelegerii permise de
disciplinele de bază (nivelul d). Acest fapt are o serie de implicaţii referitoare la rolul mentorului
cu privire la reflecţie.
În primul rând, există implicaţii asupra modului în care mentorul promovează reflecţia
asupra practicii (nivelul a). Reflecţia este parte a acestui nivel într-un model de pregătire adecvat,
deoarece implică dezvoltarea formelor de înţelegere, judecată şi deprindere şi nu doar inducţia în
practica directă. Această reflecţie poate însă fi privită ca fiind limitată în scop. Dacă practica
directă este inseparabilă de principiile practice şi teoria disciplinară, atunci mentorul nu poate să
nu prezinte studenţilor această formă de reflecţie de la bun început. Ideea că reflecţia poate fi
limitată odată ce este încurajată este greşită. Se vor ivi inevitabil chestiuni mai largi şi mai
profunde, chiar în primele etape ale pregătirii, iar mentorii ar trebui să fie conştienţi de acest
lucru şi să fie pregătiţi să facă faţă acestei probleme.
În al doilea rând, scopul de a integra diversele elemente ale cursului ar fi în mod clar mai
uşor de atins dacă mentorii ar avea responsabilitatea nu doar a instruirii practice (nivelul a) ci şi a
asigurării unor principii care guvernează această practică în clasă şi în şcoală (nivelul c). Ar
trebui- reţinut faptul că diferitele aspecte ale pregătirii pe care nivelele le include nu corespund
în mod clar cu locul unde se face pregătirea (de exemplu, nivelul a numai în şcoală, iar celelalte
trei în IÎS.) Există suficiente argumente solide în favoarea integrării pentru ca responsabilităţile
mentorului să nu fie limitate doar la un nivel.
Încă un argument împotriva limitării rolului mentorului în promovarea reflecţiei este
că el va avea în mod inevitabil o influenţă generală, ca persoană, asupra studenţilor.
Însemnătatea acestui aspect va fi discutată mai târziu.

Mentoratul şi cerinţele impuse de reflecţie

Este uşor să afirmăm că mentorul poartă responsabilitatea pentru promovarea reflecţiei.

Dar ce cerinţe impune această responsabilitate pentru mentor? Vom lua în discuţie câteva
întrebări legate de natura reflecţiei şi vom încheia cu câteva observaţii referitoare la
însemnătatea reflecţiei în contextul rolului de mentor, în general.

Natura reflecţiei
Este important ca mentorii să ştie clar ce fel de reflecţie trebuie promovată (a
profesorilor studenţi) şi cum să se facă acest lucru. In lumina celor afirmate mai sus este greşit să
privim dezvoltarea reflecţiei la studenţi ca fiind simpla aplicare a teoriei existente în practică.
Este de asemenea greşit să punem întrebări abstracte complexe, care nu izvorăsc din cerinţele şi
realitatea practicii. Nellie nu trebuie înlocuită cu Socrate. Atunci ce avem de făcut?
Răspunsul comun la această întrebare ar fi că mentorii trebuie să fie preocupaţi de
reflecţia în acţiune. Dat fiind accesul lor privilegiat la "acţiune", s-ar părea că mentorii au un rol
unic. Deşi discuţiile pe această temă stârnesc multe idei (Schon, 1983, 1987), ce înseamnă exact
această noţiune în materie de strategii şi practici care pot fi adoptate de mentori? Dacă nu putem
găsi un răspuns clar la această întrebare neglijată, sarcina de a "promova reflecţia" adecvată ar
putea să pară un slogan neclar. Apare, deci, nevoia urgentă de a-i ajuta pe mentori să-şi însuşească
sensul operaţional al promovării reflecţiei in acţiune. Experienţa mentorilor va contribui enorm la

4
această cercetare. Mentorii se vor pronunţa dacă noţiunea "reflecţie în acţiune", odată clarificată
din punct de vedere operaţional, acoperă toate formele de reflecţie pe care ei caută să le
promoveze la studenţi; de exemplu, s-ar putea să existe un rol limitat în prezentarea şi aplicarea
teoriei abstracte.
Unul din neajunsurile noţiunii de "practicant reflexiv" este că reflecţia în sine este
valoroasă, indiferent de rezultatul pe care îi produce. Cu toate că studenţii trebuie încurajaţi să
aibă încrederea necesară pentru a-şi discuta percepţiile fără a fi preocupaţi inutil de calitatea
deliberărilor pe care le fac la început, sarcina judecării calităţii reflecţiei lor revine până la urmă
mentorului. Reflecţiile pot fi mai mult sau mai puţin corecte, adecvate, profunde, relevante,
valabile, şi aşa mai departe. Mentorii trebuie să accepte că se pot susţine o multitudine de puncte
de vedere referitoare la diferite probleme şi că nu trebuie să emită judecăţi pripite. Oricum, nu se
pot evita judecăţile emise în mod corespunzător de către mentor sau de către alţi studenţi,
referitoare la rezultatul reflecţiei, dacă se doreşte ca reflecţia să aibă o direcţie şi efect. Acest fapt
conduce la nevoia de a formula criterii de judecată explicite şi justificabile în lumina unei
perspective generale adecvate a scopurilor didactice.
Deşi reflecţia făcută de profesorii studenţi are loc tot timpul, mentorii sunt confruntaţi şi
ei cu judecăţi complexe referitoare la momentul exact şi prioritatea care îi trebuie acordată într-un
sens mai explicit şi mai oficial. De exemplu, când trebuie invitat profesorul student să reflecteze
asupra unei deprinderi de predare cu care face eforturi să se familiarizeze? Reflecţia poate
submina, dar la fel de bine poate sprijini dezvoltarea unor deprinderi practice. În anumite cazuri,
poate fi mai avantajos pentru profesorii studenţi să îşi însuşească asemenea deprinderi într-un
mod mai puţin critic la început, iar mai târziu să le supună reflecţiei. Aceste probleme trebuie
gândite atent de către mentori.
Se pune, de asemenea, problema extensiunii reflecţiei care trebuie încurajată. Aceasta
este parţial legată de gradul de implicare al mentorului la nivelele discutate anterior. În principiu,
nu există nici un motiv care să îi împiedice pe mentori să promoveze reflecţia la nivelul d al
cursului de pregătire. La el se face trimitere în cadrul disciplinelor didactice pentru a ilumina
predarea practică, cu condiţia ca ceea ce se face să se potrivească într-un program general
coerent. Întrebările referitoare la valabilitatea reflecţiei generate trebuie tratate cu atenţie aici,
împreună cu nevoia de expertiză şi pregătire în formele relevante de teoria disciplinară didactică.
Simpla formulare a întrebării este insuficientă. Este necesară angajarea studenţilor în anumite
detalii cu o gamă de răspunsuri coerente. Acest punct ilustrează nevoia ca formele de pregătire a
mentorilor să fie lărgite ca scop şi nu limitate la probleme de tehnică şi strategie. Dacă acest
lucru nu se poate asigura, atunci se va limita capacitatea mentorilor de a-şi asuma răspunderea la
alte nivele de pregătire.
O altă problemă care se iveşte atunci când mentorii promovează reflecţia ar putea fi
descrisă ca posibilitatea unui conflict contextual. Există o diferenţă clară între reflecţia critică
făcută la seminar la universitate, unde studenţii pot discuta probleme abstractizând şi reflecţia
care are loc în contextul unei anumite şcoli. În cel de-al doilea caz, ar putea fi greu să se separe
judecarea şi critica unei strategii şi a unei politici de predare, de judecarea şi critica la adresa
anumitor membri ai corpului didactic responsabil de acest lucru. Posibilitatea inhibării reflecţiei
critice în şcoli de către factori de diplomaţie şi stânjeneală este un factor de care mentorii trebuie să
ţină cont. Limitarea la discutarea abstractă doar a problemelor legate de practica didactică a fost
recunoscută de multă vreme, dar limitările posibile şi dificultăţile legate de reflecţia critică în
contextul şcolii necesită nu doar recunoaştere ci şi un remediu adecvat.
Pentru a atinge astfel de scopuri, mentorul trebuie să posede calităţi şi capacităţi de
reflecţie critică aplicate în educaţie şi (în ordinea de idei a secţiunii următoare), de asemenea, în
viaţa de zi cu zi. Acestea sunt doar parţial intelectuale. De exemplu, un mentor reflexiv în mod
sigur se va confrunta cu "edu-blabla" (retorica imprecisă şi stufoasă aplicată în educaţie) şi îşi va
pune întrebări critice referitoare la sensul şi corectitudinea conceptelor cum ar fi "competenţă" în
predare. Acest lucru necesită nu doar forme relevante de înţelegere din partea mentorului, ci şi o
rezistenţă la lozinci care au un înţeles de suprafaţă şi sună plauzibil, dar care trebuie de fapt
analizat cu grijă.

5
 Locul reflecţiei în rolul de ansamblu al mentorului
Promovarea formelor adecvate de reflecţie este una din sarcinile mentorului. În
pregătirea practică, mentorul trebuie să asigure sprijin şi sa încurajeze profesorul student şi să
dezvolte în el calităţi ale profesorului profesionist, pe lângă reflecţie. Acestea include calităţi
personale cum ar fi detaşarea, supunerea, curajul, imparţialitatea, mintea deschisă, empatia,
entuziasmul şi imaginaţia (Hare, 1993). Mentorii trebuie să figureze şi ca modele pentru profesorii
studenţi în ceea ce priveşte toată gama de calităţi ale unui profesor profesionist, inclusiv spiritul
deschis şi simpatia. Reflecţia este una din aceste calităţi şi este evident că influenţa mentorilor
depinde de felul de persoane care sunt în general, cât şi de capacitatea de reflecţie pe care o
posedă ori caută să o dezvolte la studenţii lor.
Reflecţia şi capacitatea de a o promova la profesorii studenţi deţine totuşi un loc
important printre calităţile mentorului. Fără o reflecţie adecvată, celelalte calităţi ale
profesorului sau mentorului ar putea fi îndreptate spre obiective didactice greşite. Se poate
argumenta că unul dintre cele mai puternice elemente ale exemplului dat de mentor este
întruchiparea unei forme de înţelepciune, înrădăcinată în dedicaţia pentru o înţelegere mai largă şi
mai profundă a valorilor educaţiei (Smith şi Alfred, 1993). Acesta nu poate fi redus la felul
adecvat de reflecţie pe care, după cum s-a arătat., mentorul este menit să-1 promoveze.

Bibliografie
Berrill, M (1993) 'It's time we were frank', Times EducaţionalSupplement, 8 january Furiong, J
(1993) 'Why wear blinkers?', Times Educaţional Supplement, 29 january
Furlong, J, Hirst, l\ Pocklington, K si Miles, S (1988) Iniţial Teacher Training and ihe Role ofthe
School, Buckingham: Open University Press.
Hare, W (1993) What Makes a Good Teacher, Canada: Althouse Press.
Hirst, P (1979) 'Professional studies in iniţial teacher education', in Alexander, R si Wormald, E
(eds) Professional Studies for Teuching, Guildford; Society for Research in Higher Education.
Hirst, P (1990) The theqry practice relationship in teacher training', in Booth, M, Furlong, J si
Wilkin, M (eds) Partnership in iniţial Teacher Training; London:Casseli. Schon, D (1983) The
Reflective Practitioner, London: Basic Books. Schon, D (1987) Educatingthe Reflective
Practitioner^ San Francisco, CA: Jossey-Bass. Smith, R (1992) Theory: an entitlement to
understanding', Cambridge Journal of Education, 22, 3. Smith, R si Alrcd, G (1993) 'The
impersonation of wisdom', in Mclntyre, D, Hagger, H si Wilkin, M (eds) Mentoring:
Perspectives on school-based teacher education, London: Kogan Page