MODULUL 2: ÎNVĂȚAREA CENTRATĂ PE COMPETENȚE ÎN ȘCOALA

INCLUZIVĂ

1. Conceptul de competenţă. Implicaţii pedagogice şi didactice

1.1. Pedagogia centrată pe competenţe. Raţiuni practice

Conceptul de competenţă constituie una dintre principalele teme de dezbatere academică

şi profesională din domeniul educaţiei ultimilor ani. Deşi nu este un concept nou, deşi intens
analizat în studiile de psihologie, în domeniul învăţământului profesional sau în formarea
profesorilor, o definiţie sau măcar o înţelegere larg acceptată se lasă aşteptate.
„Vecinătăţile” iminente cu deprinderile, abilităţile, capacităţile sunt încă în măsură să
producă nelămuriri şi confuzii.
La nivelul curriculum-ului şcolar din România, proiectat şi dezvoltat pentru învăţământul
preuniversitar, a apărut nevoia centrării pe competenţe pentru a putea răspunde scopurilor
învăţământului secundar superior (liceu şi primele niveluri ale învăţământului profesional şi tehnic):
 Focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării
 Accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului
 Definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului, dar
şi cu aşteptările sociale
 Nevoia de a deriva curriculum-ul pe baza rezultatelor finale ale învăţării, pe baza
unui profil de formare academică şi profesională
O primă decentrare de pe modelul clasic al curriculum-ului, centrat pe conţinuturi, a fost
realizată prin proiectarea pe obiective cadru şi obiective de referinţă, realizată iniţial pentru clasele I-
IX. Astfel, elevul este adus în centrul procesului de proiectare curriculară, cu scopul de răspunde într-
o cât mai mare măsură a nevoilor sale de învăţare, dar, în acelaşi timp, cu speranţa de a influenţa
metodologiile de lucru la clasă în direcţia instruirii centrate pe elev.
Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe simplifică şi eficientizează
semnificativ, atât structura internă a curriculum-ului, cât şi procesele de predare-învăţare şi
evaluare. Competenţa devine astfel conceptul cheie care este în măsură să orienteze demersurile
tuturor actorilor implicaţi în procesul de educaţie:
- Conceptorii de curriculum care adoptă un model clar de proiectare curriculară, centrat pe
rezultatele învăţării (designing back);
- specialiştii în evaluare, care au la dispoziţie referinţele standard pe baza cărora pot fi alcătuite
probele pentru evaluări şi examene.

1
 - Profesorii, care îşi revizuiesc modelele de proiectare didactică şi de organizare a activităţilor
de învăţare.
- Elevii, care pot să înţeleagă mai bine care este finalitatea studierii unei arii curriculare sau a
unei discipline.
- Părinţii, care pot conştientiza profilul de formare și ”ce poate să facă elevul” după
parcurgerea unui anumit traseu educațional.
- Angajatorii, care pot vizualiza în curriculum componenta acțională a pregătirii elevilor,
efectuând corelări mai ușoare între nevoile de competențe ale instituției și profilul de competențe al
unui absolvent.

Reflecţie necesară:
1. Atât obiectivele, cât şi competenţele fac parte din aceeaşi paradigmă a proiectării
curriculare, care pune în centrul procesului de învăţare elevul şi încearcă să anticipeze rezultatele
sale ca urmare a parcurgerii unor secvențe de învăţare. Nu există o contradicţie sau o opoziţie între
proiectarea pe obiective şi proiectarea pe competenţe.
Curriculum centrat pe competenţe este mai ancorat pe dimensiunea acţională şi funcţională a
procesului de formare, iar demersul de proiectare porneşte de la final, (unde dorim să ajungem) către
început (cum ajungem acolo…).
2. Proiectarea didactică a activităţilor de învăţare pornind de la competenţe specifice ar
trebui să îl ajute pe profesor în organizarea unor experienţe relevante de învăţare, mai
focalizate şi mai clare din punctul de vedere al utilităţii pentru elev.

APLICAŢIE
Analizaţi o competenţă profesională pe care consideraţi că o deţineţi. Ce componente
consideraţi că intră în alcătuirea ei? Comparaţi răspunsul cu elementele din definiţiile
de mai jos.

1.2.Ce sunt competenţele

Vom încerca să selectăm un ansamblu de definiţii care aduc în atenţie aspecte semnificative
ale conceptului mai ales din punct de vedere educaţional; conceptul de competenţă este unul foarte
frecvent abordat în literatura psiho-pedagogică, managerială, ocupaţională etc., având interpretări şi
accepţiuni foarte diverse.
Un inventar de definiţii relevante educaţional (vezi Ciolan, 2002, p. 141-142) ne poate ajuta
să înţelegem mai bine implicaţiile abordării la nivel de procese curriculare şi de evaluare.
O primă sursă relevantă este Dicţionarul Legendre, care, dintr-o perspectivă largă, ne anuţă că

2
 o competenţă este înţeleasă ca „rezultat cumulativ al istoriei personale a unui individ şi al
interacţiunilor sale cu lumea exterioară.” (R.W.White). În acelaşi dicţionar regăsim şi o
definire ceva mai specifică (F.Landry): competenţa este „capacitatea unei persoane de a exercita o
responsabilitate sau de a executa o sarcină” sau „abilitatea care permite reuşita în exercitarea
unei funcţii sau în executarea unei sarcini”. În acelaşi document, din perspectivă pedagogică şi
didactică, prin competenţă înţelegem o „abilitate însuşită, graţie asimilării de cunoştinţe
pertinente şi experienţe, care consistă în circumscrierea şi rezolvarea unor probleme specifice”.
În continuarea acestei idei, competenţa desemnează „un ansamblu de cunoştinţe şi de savoir-faire în
măsură să permită realizarea, într-o manieră adaptată, a unei sarcini sau a unui ansamblu de sarcini”.
Enciclopedia Britanică coordonată de T. Husen nu conţine, în mod paradoxal, acest concept
ca intrare separată. El este asociat în sintagme mai largi, cum ar fi cea de competency-based teacher
education (CBTE), o mişcare mai largă desinată schimbări modului în care se realiza pregătirea
profesorilor din SUA, undeva în anii 70. Conform acestui model pragmatic, cerinţele pentru a deveni
profesor sunt exprimate în termeni de competenţe în măsură să descrie ce trebuie să demonstreze
studentul pentru finalizarea cu succes a programului. Ceea ce este important de reţinut de aici este
că aceste competenţe sunt definite şi anunţate anterior începerii programului de instruire / formare.
De aceea, principalul criteriu pentru a include anumite conţinuturi sau activităţi într-un program de
instruire devine măsura în care acestea vor contribui la formarea şi exersarea competenţelor prevăzute
de program.
În enciclopedia menţionată se face trimitere şi la competency-based education, unde prin
competenţă / competent se înţelege „adecvat pentru scop; potrivit, suficient” sau „capabil să…”. „Într-
un anumit sens, se referă la pregătirea adecvată pentru a începe o carieră profesională şi are legătură
directă cu cerinţele certificării”. Se trece aici către perspectiva mai limitată a competenţei
profesionale.
Este interesant de menţionat faptul că de cele mai multe ori, conceptul de competenţă
face apel la o anumită vecinătate cu conceptul de performanță.
Treptat, în domeniul educațional a apărut și s-a consolidat o întreagă mișcare pedagogică,
teoretică și practică, legată de conceperea de programe de educație și formare centrate pe competențe
(outcome-based education and trening – OBET). Din această perspectivă, competențele presupun
”cunoștințele, deprinderile și abilitățile demonstrate ale unui individ, îndeplinite, puse în actiune
(engl. performed) la nivelul unui standard determinat.
“Competențele constau într-o combinație de cunoștințe, deprinderi și abilități necesare
pentru a realiza o sarcină majoră sau pentru a îndeplini o funcție într-o anumită situație.”
(Competency-based education…, 2000, p. 1).

3
 Pornind de aici, s-au dezvoltat și fundamentat două modele, cu multe puncte comune și
suprapuneri de abordare: educația / învățarea bazată pe rezultate (outcome-based education) și
educația / învățarea bazată pe competențe (competency-based education).
O altă sursă autorizată și recentă pentru semnificațiile conceptului de competență o constituie
metodologiile de lucru elaborate pentru crearea cadrului național al calificărilor.
Rezultatele învăţării înseamnă ceea ce recunoaşte, înţelege şi poate face persoana care
învaţă, la terminarea procesului de învăţare. Acestea sunt definite sub formă de cunoştinţe, abilităţi
şi competenţe.
Prin urmare, rezultatele învăţării reprezintă setul de cunoştinţe, abilităţi, şi competenţe
pe care o persoană le-a dobândit şi este capabilă să le demonstreze după finalizarea procesului
de învăţare pe un anumit ciclu de şcolarizare.
Cunoştinţele reprezintă rezultatul asimilării, prin învăţare, a unor informaţii.
Cunoştinţele reprezintă ansamblul de fapte, principii, teorii şi practici legate de un anumit
domeniu de muncă sau de studiu. În contextul Cadrului European al Calificărilor, cunoştinţele sunt
descrise ca teoretice şi/sau faptice.
Abilitatea înseamnă capacitatea de a aplica şi de a utiliza cunoştinţe pentru a duce la
îndeplinire sarcini şi pentru a rezolva probleme. În contextul Cadrului European al Calificărilor,
abilităţile sunt descrise ca fiind cognitive (implicând utilizarea gândirii logice, intuitive şi creative)
sau practice (implicând dexteritate manuală şi utilizarea de metode, materiale, unelte şi instrumente).
Abilitatea include anumite tipuri de structuri operatorii, de la deprinderi până la capacităţi de
interpretare şi rezolvare de probleme.
Competenţa reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat
cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii (valori şi atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei
anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea
profesională sau personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă. În contextul Cadrului European
al Calificărilor, competenţa este descrisă din perspectiva responsabilităţii şi autonomiei. Fiecare tip
de rezultat al învăţării are propria autonomie, indică ţinte distincte ale formării, procese de instruire
profesională specializată şi procese specifice de evaluare.
Între aceste trei tipuri de rezultate ale învăţării există o relaţie de interdependenţă şi, în acelaşi
timp, o ierarhie în procesul de atingere a acestor rezultate, şi anume: anumite tipuri de cunoştinţe
fundamentează abilităţile, iar un anumit ansamblu de cunoştinţe şi abilităţi conduce la dezvoltarea
unei competenţe.
Competenţele se pot clasifica în două categorii:
a) competenţe profesionale;
b) competenţe transversale.

4
 Prin competenţă profesională se înţelege capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza
adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii (valori şi atitudini), în vederea rezolvării cu succes a unei
anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, circumscrise profesiei respective, în condiţii
de eficacitate şi eficienţă.
Competenţele transversale sunt acele capacităţi care transcend un anumit domeniu,
respectiv program de studii, având o natură transdisciplinară. Acestea constau în abilităţi de
lucru în echipă, abilităţi de comunicare orală şi scrisă în limba maternă/străină, utilizarea
tehnologiei informaţiei şi comunicațiilor – TIC, rezolvarea de probleme şi luarea deciziilor,
recunoaşterea şi respectul diversităţii şi multiculturalităţii, autonomia învăţării, iniţiativă şi spirit
antreprenorial, deschiderea către învăţarea pe tot parcursul vieţii, respectarea şi dezvoltarea
valorilor şi eticii profesionale etc.

APLICAŢIE
Comparaţi definiţiile competenţei din textele de mai sus şi identificați elementele comune
şi cele de diferenţiere. Formulaţi propria definiţie a competenţei, pe baza celor lecturate şi
analizate.
Bibliografie
1. Chis, V. (2007). Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe. Cluj-
Napoca: Editura Casa Cărții de Știință.
2. Ciolan, L. (2002). Reforma curriculară în învățământul liceal românesc: premise,
politici, metodologii. În: Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative
(coord.: E.Păun, D.Potolea). Iași: Polirom.
3. NEACŞU, I. (2009) ÎNVĂŢAREA ACADEMICĂ INDEPENDENTĂ. GHID
METODOLOGIC Bucureşti: Universitatea din București.
4. Philippe Jonnaert, Moussadak Ettayebi, Rosette Defise (2010). CURRICULUM ŞI
COMPETENŢE. UN CADRU OPERAŢIONAL. Cluj Napoca: Editura ASCR.
5. Potolea, D.; Toma, S. (2010). “ Competenţa”: concept şi implicaţii pentru
programele de formare a adulţilor. Prezentare la a treia conferință națională de
educația adulților, disponibilă la www.irea.ro/ro/images/prezentari/irea_steliana.ppt
6. Singer, M.; Sarivan, L.; Oghina, D., Ciolan, L. (2000). Spre un nou tip de liceu – Un
model de proiectare curriculară centrat pe competențe. În: Programe școlare pentru
clasa a X-a. București: Humanitas.
7. Metodologia de realizare a Cadrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul
Superior. Ghid de aplicare. București: ACPART, 2010.
8. „Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind

5
 stabilirea Cadrului european al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi”,
în: Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 111 din 6.05.2008 (2008/C 111/01)
Proiectarea curriculară centrată pe competenţe
2.1. Context
In şcoala traditionala informationalul prima, asupra lui se indrepta atentia, el fiind centrul
instruirii. In cadrul acestei paradigme se pornea de la informatie în ipoteza implicita potrivit careia
cel ce cunoaşte informatiile poate automat opera cu ele la un nivel satisfiicator.
Aceasta conceptie a generat pe alocuri performante inalte, dar la nivelul masei de elevi a
generat eşecuri de proportii, care au obligat sistemele de invatamant deschise sa recurga la reforme
de mare amploare, Pretutindeni, ca de altfel şi la noi in tara, epoca postindustriala are nevoie de mase
mari de oameni cu un nivel de pregatire care sa permita utilizarea instrumentelor sofisticate ale noului
mileniu, in ciuda precaritatii conditiilor economice ale momentului. Chiar daca astazi se mai practica
inca prin unele zone ale tarii un tip de agricultura specific secolului trecut, chiar daca situatia
economico-sociala nu se poate imbunatati peste noapte, statisticile arata ca dinamica patrunderii
tehnologiilor de varf in toate domeniile vietii socio- economice se accelereaza continuu. In acest
context, obiectivul ca, elevul sa ştie la finele şcolaritatii cate ceva din fiecare domeniu devine
inoperant şi contraproductiv.
Dezideratul care se impune a fi avut astazi in vedere vizeaza inzestrarea elevului cu un
ansamblu structurat de competente de tip functional. Acestea marcheaza trecerea de la un
enciclopedism al cunoaşterii, imposibil de atins in conditiile de astazi, cand multiplicarea
informatiilor se petrece cu o viteza extraordinara, la o cultura a actiunii contextualizate, care
presupune aplicarea optima a unor tehnici şi strategii adecvate. Astfel, dominanta activitatii didactice
trece pe asimilarea instrumentelor de prelucrare şi accesare la un nivel superior a informatiei, absolut
necesara integrarii absolventului in viata sociala şi profesionala.
Proiectarea curriculum-ului pe competente vine în intampinarea achizitiilor cercetarilor din
psihologia cognitiva, conform carora prin competenta se realizeaza in mod exemplar transferul şi
mobilizarea cunoştintelor şi a deprinderilor in situatii/contexte noi şi dinamice.
Definim competentele ca fiind ansambluri structurate de cunoştinte şi deprinderi dobânite
prin invatare, acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Competentele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formeaza pe durata
nivelurilor/ciclurilor de invăţământ, acestea au un grad ridicat de generalitate şi complexitate.
Competentele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formeaza pe durata unui an
şcolar, ele sunt deduse din competentele generale, fiind etape în dobandirea acestora.

6
 Modelul de proiectare curriculara centrat pe competente simplifica structura curriculum-ului
şi asigura o mai mare eficienta a proceselor de predare/învatare şi evaluare. Acesta permite operarea
la toate nivelurile cu aceeaşi unitate: competenta, in masura sa orienteze demersurile tuturor agentilor
implicati în procesul de educatie: conceptorii de curriculum. Inspectorii specialiştii în evaluare, elevii,
profesorii, parintii.

2.2. Avantajele aplicării modelului de proiectare curriculară pe competenţe

 Un curriculum centrat pe competente poate raspunde mai bine cerintelor actuale ale
vietii sociale şi profesionale, ale pietei muncii, centrând demersul didactic pe achizitiile concrete ale
elevului.
 Din aceasta perspectiva, competentele pot fi social determinate, ca un raspuns la
nevoile concrete ale comunitatii in care functioneaza şcoala, iar relatia şcoala-parteneri sociali poate
avea ca efect o creştere a transparentei actului didactic in cadrul şcolaritatii neobligatorii.
 Din punct de vedere al politicii educationale se stimuleaza dezbaterea pentru
identificarea acelor valori şi practici sociale dezirabile pe care ar trebui sa le promoveze şcoala pentru
a asigura succesul absolventilor sai.
 Din perspectiva psihologiei, se integreaza ultimele progrese inregistrate de
ştiintelecognitive, potrivit carora manifestarea competentei inseamna mobilizarea cunoştintelor
corespunzatoare şi a unor scheme de acliune exersate şi validate anterior.
Actiunea competenta a individului intr-o situatie data inseamna capacitatea de a mobiliza
resurse mentale adecvate (cunoştinte, deprinderi, scheme de actiune etc.), de a face transferuri de la
alte situatii similare sau relevante şi de a pune "in act" toate aceste resurse selectate la locul şi la
timpul potrivit, in cadrul unui exercitiu permanent de adaptare.
 Din perspectiva predării, profesorul devine organizator al unor experiente de invatare
relevante pentru elevi şi poate spori aceasta relevanta prin utilizarea unui larg evantai de instrumente
şi resurse didactice. Problematizarea, lucrul pe proiecte, negocierea devin puncte de reper ale predarii.
 Se accentueaza latura pragmatica a aplicarii curriculum-ului: profesorul face legatura
directa şi evidenta intre ce se invata şi de ce se invata.
 Aceasta structura curriculara devine mai accesibila pentru profesori, permitand
identificarea rapida a unor modalitati didactice concrete de transpunere a programei in practica
şcolara.
 Învăţarea devine un proces clar orientat care sporeşte motivatia pentru actiune;
competentele angajeaza achizitiile anterioare ale elevului, iar posibilitatea concreta de "a face"
anumite lucruri ca urmare a formarii competentei creşte motivatia pentru invatare.

7
  Acest model de proiectare curriculara asigura o orientare mult mai directa spre
evaluare.Astfel, legatura dintre curriculum şi evaluare devine mai transparenta şi mai
eficienta.Evaluarea devine explicit formativa şi se poate face in situatii reale. Nivelul competentei
este uşor de evaluat prin stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de performanta. Se trece astfel de
la asigurarea egalitatii şanselor de acces şi de tratament pedagogic, la egalitatea de cerinte.
 Acest model permite o evaluare a sistemului educational şi a fiecarei şcoli in parte de
catre agentii educationali implicati: parinti, autoritati locale, sponsori etc. De asemenea se poate face
mult mai uşor o evaluare periodica a randamentului fiecarei unitati şcolare in parte, lucru foarte
important in perspectiva descentralizarii resurselor de finantare.
2.3. Derivarea competenţelor
In demersul de stabilire a competentelor s-a avut in vedere intersectia dintre:
- domeniul didactic, respectiv ariile curriculare,
- domeniul socio-economic, respectiv pregatirea pentru piata muncii şi domeniul de
cunoaştere concretizat in şcoala printr-un obiect de studiu, a carui derivare a fost facuta din
perspectiva unui mod de gandire specific expertului (in sensul cognitivist al termenului).
Daca prime le doua aspecte sunt relativ explicite, cel de-al treilea necesita cateva precizari: nu
este vorba despre a dobandi acele cunoştinte de care dispune expertul, ci de a mobiliza şi utiliza in
contexte adaptate varstei elevului şi nivelului de informatii al acestuia, abilitati similare celor ale
specialistului, manifestand un comportament cognitiv specific domeniului.
Pentru a asigura o marja cat mai larga de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o
diferentiere cat mai tina a etapelor unui proces de invatare.
Astfel, s-au avut in vedere urmatoarele şase etape vizand structurarea operatiilor mentale:
percepţie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere in limbaj, acomodare interna,
adaptare externa.
Acestora le corespund categorii de competente organizate injurul catorva verbe definitorii:
Receptare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
identificarea de termeni, relaţii, procese
observarea unor fenomene, procese
perceperea unor relaţii, conexiuni
nominalizarea unor concepte
culegerea de date din surse variate
definirea unor concepte.
Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaţionale:
compararea unor date, stabilirea unor relaţii

8
 calcularea unor rezultate parţiale
clasificări de date
reprezentarea unor date
sortarea-discriminarea
investigarea, descoperirea, explorarea
experimentare.
Algoritmizare, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
reducerea la o schemă sau model
anticiparea unor rezultate
reprezentarea datelor
remarcarea unor invarianţi
rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.
Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene
generarea de idei
argumentarea unor enunţuri,
demonstrarea.
Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele
concepte operaţionale:
compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii
calcularea, evaluarea unor rezultate
interpretarea rezultatelor
analiza de situaţii
elaborarea de strategii
relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.
Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale:
aplicarea în alte domenii
generalizarea şi particularizarea
integrarea unor domenii
verificarea unor rezultate
optimizarea unor rezultate
transpunerea într-o altă sferă
negocierea
realizarea de conexiuni între rezultate
adaptarea şi adecvarea la context.

9
 2.4. Etapele proiectării didactice
2.4.1. Lectura programei
În contextul noii abordari curriculare, conceptul central al proiectării didactice este demersul
didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare. Documentele de proiectare
didactică sunt documente administrative care asociază într-un mod personalizat elementele
programei – competenţele specifice, conţinuturi, activităţi de învăţare - cu alocarea de resurse (de
timp şi materiale) considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar.
2.4.2. Planificarea calendaristică
Planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elemente ale
programei (competenţe specifice şi conţinuturi, ) cu alocarea de timp considerată optimă de către
învăţător/profesor pe parcursul unui an şcolar.
În elaborarea planificărilor, recomandăm parcurgerea următoarelor etape:
- Realizarea asocierilor dintre competenţele specifice şi conţinuturi
- Împărţirea în unităţi de învăţare
- Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare
- Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă
cu competenţele specifice şi conţinuturile vizate.
Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:

10
 2.4.3. Proiectarea unităţii de învăţare
Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:

Pentru acest tabel:

în rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare
în rubrica Competenţe specifice se trec numerele competenţelor specifice din
programa şcolară;
Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau
chiar înlocuite de altele, pe care învăţătorul/profesorul le consideră adecvate pentru
atingerea obiectivelor propuse;
rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.;
în rubrica Evaluare se menţionează instrumentele aplicate la clasă.
Totodată, finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune evaluare sumativă.
Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabilesc la începutul anului
şcolar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se completeze ritmic
pe parcursul anului, având în avans un interval de timp optim pentru ca acestea să reflecte cât mai
bine realitatea.
Proiectarea unităţii de învăţare – ca şi a lecţiei – începe prin parcurgerea schemei
următoare, care precizează elementele procesului didactic într-o succesiune logică, în vederea
atingerii obiectivelor de referinţă. Elementele procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de
învăţare vizată.

11
 2.4.4. Relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare
Proiectarea continuturilor pe baza unitatilor de invăţare aduce anumite avantaje in
comparatie cu proiectarea clasică centrată pe lectie.
o Creează un mediu de învăţare coerent în care aşteptările elevilor devin clare pe termen
mediu şi lung.
o Implică elevii în proiecte “proiecte de învăţare personale” pe termen mediu şi lung +
rezolvarea de probleme complexe, luarea de decizii complexe-cu accent pe explorare şi reflecţie
o Implică profesorul într- un “proiect didactic” pe termen mediu şi lung, cu răgaz pe ritmurile
de învăţare proprii ale elevilor
o Oferă perspectivă lecţiilor, conferind acestora o structură specifică, în funcţie de secvenţa
unităţii de învăţare în care se află.
Proiectul de lecţie este recunoscut ca o formă de proiectare mare consumatoare de energie
şi timp.
Proiectul unei unităţi de învăţare conţine suficiente elemente pentru a oferi o imagine de
ansamblu asupra fiecărei ore. De aceea, în tabelul care reuneste proiectarea unităţii de învăţare se pot
separa prin linii orizontale spatiile corespunzătoare unei ore de curs. Astfel pentru fiecare lecţie,
proiectul unităţii de învăţare oferă date referitoare la elementele de conţinut şi competenţele specifice
vizate la care se raportează anumite activităţi de învăţare, totodată sunt indicate resurse materiale,
forme de organizare a clasei, instrumente de evaluare. In aceste conditii daca proiectul unităţii de
învatare este conceput bine, nu mai este necesară detalierea la nivelul proiectului de lecţie.
Lectia trebuie inţeleasă ca o componentă operaţională (cum?) pe termen scurt a unităţii
de învatare. Unitatea de învăţare oferă procesului didactic o perspectivă strategică, in timp ce lectia
una operativă, tactică. Trecerea de la unitatea de învăţare la o lecţie trebuie să permită o
“replicare” în acelaşi timp funcţională (de ce?), structurală(cu ce?) şi operaţională(cum?) a
unităţii de învăţare, la o scară mai mică și intr-un mod subordonat.

APLICAŢIE
Proiectaţi o unitate de învăţare la disciplina pe care o predaţi, respectând principiile şi
indicaţiile metodologice de mai sus, preluate din documentele oficiale ale Curriculum-ului
Naţional.

12
Planificare calendaristică

13
Planificarea unei unităţi de învăţare

14
 Învăţarea integrată şi formarea competenţelor
3.1. Învăţarea - un proces integrat
Dacă tot spunem că elevii vin la şcoală ca să înveţe, să vedem care sunt caracteristicile
învăţării şi cum ar putea ea mai bine să se producă astfel încât să-i sprijine pe tineri în drumul lor
către succes. În ultimii ani s-a produs o lărgire a atenţiei şi a preocupărilor dinspre centrarea pe
structura formală, instituţionalizată a educaţiei – şcolaritatea – către procesul mai vast al învăţării.
Este nevoie de o nouă abordare în acest sens, de vreme ce:
A construi şi a da în folosinţă mai multe şcoli, cu mai mulţi profesori, cu un curriculum
nou, deşi sunt lucruri necesare şi importante, ele nu conduc în mod automat către rezultate
performante la nivelul învăţării;
Învăţarea nu are loc numai în şcoli; cea mai mare parte a învăţării în societăţile
contemporane pare a se petrece, de fapt, în afara şcolii. Familiile, comunitatea, “grupurile de egali”,
şi mai ales mass-media constituie într-o măsură tot mai semnificativă medii de învăţare;
Cultura, considerată principalul câştig al umanităţii care trebuie transmis prin
educaţie, şi-a lărgit foarte mult semnificaţia şi – în plus – şi-a schimbat accentele, de la cultura de tip
academic, oral şi audio-vizual, de la predominanţa monoculturalităţii către deschiderea interculturală
etc.
Conceptul de învăţare a căpătat noi semnificaţii şi datorită preocupărilor unor organizaţii
internaţionale, care, prin proiectele şi activităţile derulate, au propus unele documente de referinţă în
acest sens. Astfel, putem aminti raportul către UNESCO privind educaţia în secolul XXI coordonat
de Jacques Delors (pentru versiunea în limba română vezi Comoara lăuntrică. Editura Polirom, Iaşi,
2000), sau Convenţia privind Drepturile Copilului şi Declaraţia privind Educaţia pentru Toţi redactate
sub coordonarea UNICEF. Conform acestor documente educaţia de bază pentru toţi este, înacelaşi
timp, un drept şi o necesitate.
În studiul UNESCO, de pildă, sunt introduşi cei PATRU aşa-numiţi piloni ai învăţării care,
într-o viziune revizuită şi completată (S.Shaeffer et.al., p.6), ar fi:
a. A învăţa să ştii / să cunoşti: a stăpâni instrumentele cunoaşterii – instrumentele esenţiale
ale învăţării pentru comunicare şi exprimare orală, citire, scris, socotit şi rezolvare de probleme; a
poseda în acelaşi timp o cunoaştere vastă, dar şi aprofundată a unor domenii principale; a înţelege
drepturile şi obligaţiile specifice unei societăţi democratice. Cel mai important aspect al acestui pilon
este considerat însă a învăţa să înveţi. Metodologia învăţării devine mai importantă decât conţinutul
în sine în contextul în care cunoştinţele se multiplică cu repeziciune şi selecţia devine în mai mare
măsură o problemă de decizie individuală, decât socială.
b. A învăţa să faci: a-ţi însuşi deprinderile necesare pentru a practica o profesie şi a-ţi însuşi
competenţele psihologice şi sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate diverselor situaţii de

15
viaţă; a te integra în viaţa socială şi în lumea muncii, participând la pieţele locale şi globale; a folosi
instrumentele tehnologiilor avansate; a-ţi satisface nevoile de bază şi a acţiona pentru îmbunătăţirea
calităţii vieţii personale şi sociale.
c. A învăţa să munceşti împreună: a accepta interdependenţa ca pe o caracteristică a mediilor
sociale contemporane; a preveni şi a rezolva conflictele; a lucra împreună cu ceilalţi pentru atingerea
unor obiective comune, respectând identitatea fiecăruia; a participa activ la viaţa şi conducerea
comunităţii şi a crea o familie sănătoasă şi armonioasă.
d. A învăţa să fii: a-ţi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să acţionezi autonom şi creativ în
diverse situaţii de viaţă; a manifesta gândire critică şi responsabilitate; a valoriza cultura şi a depune
eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacităţi intelectuale, fizice, culturale; a manifesta simţ etic şi
a acţiona pentru menţinerea unui climat de pace şi înţelegere. Alături de cei patru piloni din
raportul lui Delors, Shaeffer şi colaboratorii adaugă încă unul:
e. A învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea: a cunoaşte, a reflecta şi a
acţiona asupra realităţii, a o adapta şi a o transforma; a proteja mediul înconjurător şi a acţiona pentru
o societate non-discriminatorie; a dezvolta solidaritatea şi coeziunea socială. Globalizarea învăţării
despre care aminteam anterior se produce, aşadar, cel puţin în următoarele direcţii:
Învăţarea depăşeşte cadrul formal al şcolii şi se extinde semnificativ, ca proces şi cuantum
al achiziţiilor, către alte sfere, nonformale sau informale; sursele şi mediile de învăţare suferă mutaţii
semnificative şi de înţelegerea acestui lucru depinde în mare măsură succesul învăţării.
Învăţarea nu mai este doar apanajul elevilor şi studenţilor, fiind concentrată, ca activitate,
mai ales în prima parte a vieţii; evoluţia şi caracteristicile societăţii contemporane au condus la
afirmarea şi necesitatea ideii de învăţare pe tot parcursul vieţii (engl.: life-long learning)
APLICAŢIE
Încercaţi să evaluaţi în ce măsură modul în care este organizată şi structurată educaţia
la noi, conţinuturile şi metodologiile folosite, răspund acestor piloni ai învăţării, care nu sunt
altceva decât competenţe integrate, transversale cu caracter generic. Cum aţi putea contribui,
împreună cu colegii din şcoală, la mai buna realizarea acestor competenţe generice? Ce ar
trebui schimbat şi ce puteţi schimba, concret, în şcoala în care lucraţi?
3.2. Declarativ, procedural şi conceptual în cunoaştere şi învăţare
Pentru a lămuri mai bine problematica învăţării integrate, tematice sau crosscurriculare, să
vedem mai întâi ce tipuri de cunoştinţe îşi propune să producă învăţarea şi, în oglindire, ce moduri de
cunoaştere favorizează.
1. Cunoştinţele declarative sau propoziţionale se referă la cunoaşterea obiectelor şi a faptelor
(„a şti că...”). Ele permit formarea unor modele mentale declarative care se bazează pe reprezentări
ale obiectelor şi evenimentelor şi a legăturilor dintre acestea.

16
 Cunoştinţele declarative sunt cele care ne permit să gândim şi să vorbim despre lumea
înconjurătoare, prin posibilitatea articulării în limbaje formalizate. Posibilitatea de „punere în limbaj”
face ca aceste cunoştinţe să fie explicite, uşor de stocat / memorat şi de transmis către ceilalţi. Acest
tip de cunoaştere se fundamentează pe memoria de tip declarativ, simbolic. Învăţarea, în acest
context, se bazează pe o acumulare succesivă de informaţii segmentate, izolate care ne fac capabili
să judecăm şi să reprezentăm realitatea în termeni de propoziţii adevărate sau false. Este o învăţare
/cunoaştere de tip static, legată de senzaţiile, percepţiile şi reprezentările noastre în raport cu obiectele,
fenomenele, persoanele din lumea înconjurătoare.
2. Cunoştinţele procedurale conduc la ceea ce se cheamă know-how: capacitatea de a face ceva,
de a realiza o sarcină, de a rezolva o problemă. Utilizarea efectivă de deprinderi, algoritmi,
metode, tehnici, precum şi criteriile care stau la baza mobilizării conduc la a şti să faci.
Cunoştinţele procedurale se asociază cu deprinderi şi formează competenţe acţionale. Acest
gen de cunoaştere poate fi aplicat direct la anumite sarcini; din punctul de vedere al învăţării,
sunt implicate de regulă mai multe simţuri şi nu se învaţă atât conţinuturi, cât proceduri.
Prin procedură înţelegem un ansamblu structurat şi progresiv de acţiuni şi decizii care
conduce la îndeplinirea unei sarcini / rezolvarea unei probleme. Modelele mentale şi de
învăţare specifice cunoaşterii procedurale sunt centrate pe o finalitate clară (obiectiv de
îndeplinit). Cunoaşterea procedurală este, de cele mai multe ori, de tip tacit, mai dificil de
verbalizat şi explicat (în comparaţie cu cea declarativă). Procedurile presupun dezvoltarea
unei memorii de tip algoritmic, sintactic. Chiar dacă are o puternică dimensiune tehnică prin
faptul că procedura care se aplică are o sintaxă clară, dimensiunea subiectivă este puternic
implicată în acest tip de cunoaştere şi în punerea ei în act. Percepţiile şi sensibilităţile
personale, credinţele, sistemul de valori, înclinaţiile şi motivaţiile, pe scurt stilul personal,
sunt variabile care contribuie la o anumită configurare a cunoştinţelor procedurale.
3. Cunoştinţele conceptuale sunt cele care presupun interpretarea şi înţelegerea, realizarea de
conexiuni şi relaţii semnificative. Învăţarea conceptuală ne permite să lucrăm cu sensuri şi
semnificaţii; ea implică reflecţia şi capacitatea de abstractizare.
Memoria de tip semantic se fundamentează pe reţele de cunoştinţe construite prin interacţiune
şi reflecţie asupra lumii (engl.: semantic webbing). Subiectul este conştient de propriile capacităţi şi
se implică în perfecţionarea continuă a acestora.
Principalul avantaj al cunoaşterii conceptuale este că este transsituaţională, transcontextuală,
în sensul că nu este dependentă în manifestare de îndeplinirea unor condiţii. Ea poate fi
transferată cu uşurinţă şi, de aceea, are o durabilitate crescută.
Pentru a dezvolta cunoaşterea conceptuală, rezultatele cercetărilor arată că trebuie folosit: „(1)
un curriculum în care disciplinele sunt integrate, şi (2) tehnici instrucţionale care îi implică pe elevi

17
într-o învăţare socială interactivă cum ar fi învăţarea bazată pe probleme şi pe proiect, învăţarea prin
cooperare, (...)” (P.L.Roberts; R.D.Kellough, 2002, p.2). Importanţa cunoaşterii / învăţării
conceptuale este subliniată de diverşi autori, între care şi H.L.Erickson(1), care subliniază:
„dezvoltarea conceptuală este un proces de dezvoltare care se întinde pe tot parcursul vieţii.
Înţelegerea conceptuală presupune o capacitate de gândire de grad înalt, integrativă, care trebuie
predată sistematic la toate nivelurile de şcolaritate. Gândirea integrată constă în abilitatea de a realiza
cu perspicacitate pattern-uri şi conexiuni între fapte, idei, exemple şi de a sintetiza informaţia la nivel
conceptual.” (2002, p.8).
Acestea sunt, de fapt, condiţiile care-i permit subiectului să devină cu adevărat activ în câmpul
cunoaşterii, asumându-şi rolul de a produce, de a crea cunoaştere.
Rămâne să identificăm în continuare o serie de abordări ale instruirii care favorizează
învăţarea tematică / integrată. Ca punct de pornire să specificăm faptul că predarea şi învăţarea în
context integrat / interdisciplinar au loc în perspectiva unor coordonate, între care un rol important
îl au:
1. Proiectele: elevii participă, împreună cu profesorii, la elaborarea şi derularea unor proiecte
integrate.
2. Predarea în echipă (team teaching): pentru a găsi răspunsuri cât mai complete la întrebări
semnificative şi cu un grad ridicat de complexitate, profesori lucrează împreună.
3. Învăţarea prin cooperare: pentru a descoperi răspunsuri adecvate la întrebări, elevii să se
plaseze în orizontul unor scopuri mai largi, cu caracter social şi învaţă să lucreze cu ceilalţi, să aibă
încredere că produsul comun este mai valoros decât rezultatele muncii separate.
4. Învăţarea activă: pentru a răspunde la întrebări, elevii caută informaţii şi în afara clasei
(massmedia, biblioteci, instituţii din comunitatea locală, persoane resursă etc.) şi sunt implicaţi activ
în toate etapele proiectului.
5. Implicarea comunităţii: de vreme ce întrebările la care se caută un răspuns sunt mai largi
şi de interes general, membri ai comunităţii (părinţi, autorităţi publice, simpli cetăţeni) vor fi implicaţi
în diverse activităţi / etape ale proiectului.

3.3. Strategii didactice şi teorii moderne ale învăţării în sprijinul integrării

curriculare.
3.3.1. Inteligenţele multiple
Una dintre cele mai penetrante teorii recente din domeniul psihopedagogic este legată de
numele unui american: Howard Gardner, care, în 1983 publica o lucrare care a căpătat, ulterior,
statutul de best seller: Frames of Mind. Aici, dar mai ales în publicaţiile ulterioare (ex.: Multiple
Intelligences. From Theory to Practice, 1993;

18
 Intelligence Reframed, 1999) Gardner formulează ideea că nu există un singur tip de
inteligenţă, ci că fiecare dintre noi suntem, în fapt, deţinătorii unui profil de inteligenţă. Inteligenţa
nu este una singură, de un singur fel; intelectul este multiplu şi el se compune în viziunea autorului
dintr-un număr de nouă inteligenţe. În lucrarea iniţială Gardner a lansat şapte inteligenţe, urmând să
adauge două prin publicaţiile de mai târziu. Inteligenţa este definită de Gardner ca abilitatea sau
setul de abilităţi care permite unei persoane să rezolve probleme sau să creeze produse care
sunt valorizate la un moment dat, într-o anumită cultură. Inteligenţa reprezintă un „potenţial
biopsihologic de a prelucra informaţia, care poate fi activat într-un context cultural pentru a rezolva
probleme sau pentru a crea produse care sunt considerate de valoare într-o cultură.” (1999, p.33-34).
Această ultimă parte a definiţiei atrage atenţia că inteligenţele sunt de fapt „potenţialuri – probabil
neurale – care vor fi sau nu vor fi activate, în funcţie de valorile unei anumite culturi, de oportunităţile
disponibile în acea cultură şi de deciziile personale luate de indivizi şi / sau de familiile lor, de
profesorii lor şi de alţii”. (op.cit., p.34).
Profilul de inteligenţă al fiecăruia dintre noi se alcătuieşte pe baza celor nouă tipuri de
inteligenţă descrise mai jos. Atenţie! Nu e exclus ca acestea să fie completate cu altele, aşa cum s-a
mai întâmplat, ca urmare a cercetărilor întreprinse de Gardner şi echipa sa. Înainte de a descrie pe
scurt cele nouă tipuri de inteligenţă să amintim că validarea lor ştiinţifică este extrem de complexă.
Între numeroasele „condiţii de existenţă” ale unei inteligenţe sunt două care au implicaţii educaţionale
deosebite:
Identificarea unei zone corticale / centru de activitate neuronală responsabil cu operaţiile,
comportamentele specifice acelui tip de inteligenţă;
Existenţa unui limbaj, înţeles ca ansamblu structurat de semne şi/ sau simboluri, care
constituie modul de exprimare al inteligenţei respective.
O abordare a instruirii din perspectiva inteligenţelor multiple ar trebui să ţină seama de
două implicaţii majore:
Posibilitatea individualizării instruirii, ţinând seama de caracteristicile de învăţare ale
fiecăruia, date de profilul de inteligenţă; acesta din urmă se poate corela cu stilurile de învăţare.
Posibilitatea reorganizării curriculum-ului, renunţând la supraîncărcarea cu elemente
care au o legitimitate mai degrabă istorică, nerelevante atât pentru elevi, cât şi pentru cadrele
didactice; integrarea curriculum-ului prin centrarea pe înţelegerea profundă a conceptelor
fundamentale din diferite discipline, acordând elevilor posibilitatea de a le explora prin utilizarea
propriei combinaţii de inteligenţe.
Aplicarea teoriei inteligenţelor multiple la clasă prezintă o serie de avantaje clare pentru elevi
(Cf. Simcoe Country District School Board, 1996), între care:
Valorizează şi promovează diferenţele individuale

19
 Evaluarea învăţării este autentică
Permite accesul la un curriculum provocator
Conduce la îmbunătăţirea performanţelor academice, a gândirii critice şi rezolvării de
probleme
Creşte încrederea în sine a elevilor
Contribuie la pregătirea pentru viaţă, pentru muncă şi pentru LLL (învăţarea pe tot parcursul
vieţii)
Egalitatea şanselor de acces la cunoştinţe
Înţelegerea diferenţelor în învăţare şi nu evidenţierea diferenţelor în învăţare
Dezvoltarea personală şi socială devin părţi importante ale curriculumului
Posibilitatea focalizării pe deprinderi şi cunoştinţe specificate în curriculum-ul oficial
Între riscurile potenţiale ale aplicarii teoriei inteligenţilor multiple menţionăm:
“Clasificarea” elevilor pe tipuri de inteligenţă (după inteligenţa considerată dominantă)
Neglijarea inteligenţelor “slabe” (evitarea solicitării lor)
Judecarea elevilor / împărţirea lor după tipul de inteligenţă şi nu după profilul de inteligenţă
Ierarhizarea inteligenţelor şi – implicit – a elevilor în funcţie de acest criteriu
Centrarea pe produsele de realizat şi nu pe obiectivele de atins
3.3.2. Învăţarea bazată pe proiect
Învăţarea bazată pe proiecte este una dintre ideile pedagogice care, deşi au o vechime
considerabilă, abia în ultima perioadă a căpătat consistenţă deplină la nivelul practicilor didactice.
William Heard Kilpatrick a lansat propunerea învăţării pe baza unor proiecte alese şi dezvoltate
împreună cu copiii, prin lucrarea The Project Method (1918).
Proiectul este o metodă interactivă de predare-învăţare care implică, de regulă, o micro-
cercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi. Metoda
proiectului – aşa cum este cunoscută mai bine şi în literatura de la noi – presupune implicarea activă
a elevilor pe tot parcursul activităţilor desfăşurate, care se finalizează, în principiu, cu un „produs”
tangibil: un dosar tematic, un portofoliu, o propunere de rezolvare a unei probleme, o expoziţie sau
o colecţie etc. Învăţarea bazată pe proiect presupune colectarea de informaţii, prelucrarea şi
sintetizarea acestora, interpretarea şi reflecţia personală, cooperarea în realizarea sarcinilor etc.
Important este că proiectele pornesc de la teme de interes sau de la întrebări relevante pentru
elevi şi presupun un demers integrat în care fiecare poate contribui şi poate experimenta
succesul, deoarece acestea:
• Oferă oportunităţi valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme sau probleme;
• Facilitează lucrul în grup şi învăţarea prin cooperare;
• Dezvoltă capacităţile de investigare şi de sistematizare a informaţiilor;

20
 • Sporesc motivaţia pentru învăţare prin apelul la situaţii din viaţa cotidiană şi prin implicarea
elevilor;
• Facilizează utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, proiect, autoevaluare
etc.)
• Permit identificarea şi valorificarea unor surse diverse de informare şi documentare;
• Stimulează autonomia elevilor în învăţare şi creativitatea acestora;
• Oferă fiecărui elev posibilitatea de a se implica şi de a contribui la realizarea activităţilor şi
a produsului final.
În cadrul instruirii bazate pe proiect, elevii pot vedea natura interdisciplinară a
sarcinilor şi pot vedea că o problemă poate avea mai mult decât o singură soluţie.
Elevii care au libertatea de a alege diferite strategii şi abordări pot deveni mai angajaţi în
procesul de învăţare şi va exista o probabilitate mai mare ca ei să abordeze alte probleme cu
deschidere.
Ca şi în cazul inteligenţelor multiple există şi aici anumite precauţii pe care un cadru didactic
e bine să le conştientizeze.
Iată câteva limite posibile:
• Orientarea pronunţată către viitor poate duce la o anumită incapacitate de a gestiona cerinţele
imediate;
• Idealizarea obiectivului urmărit poate implica o anumită deziluzie la confruntarea cu faptele
(disproporţia dintre intenţiile mari de la început şi posibilităţile modeste de concretizare);
• Costurile derulării unui proiect pot să fie uneori mult prea mari în raport cu beneficiile
oferite;
• Centrarea pe activitatea de cercetare, de colectare a unui ansamblu bogat de informaţii, poate
duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la incapacitatea de prelucrare şi sintetizare a unei
informaţii mult prea diverse.
Din perspectiva curriculum-ului integrat şi a temelor cross-curriculare, putem afirma că
proiectele se pot centra pe una sau pe un ansamblu de teme integrate, iar prin încercarea de a răspunde
la anumite întrebări semnificative, elevii sunt puşi în situaţia de a traversa, prin investigare şi
explorare, graniţele disciplinare tradiţionale.

APLICAŢIE
Formulați trei întrebări/probleme pe care elevii dumneavoastră ar putea să le considere
puncte de plecare în elaborarea unui proiect.

21
 3.3.3. Învăţarea bazată pe probleme
Învăţarea bazată pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculum-ului si de organizare
a instruirii care dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a problemelor, cât şi bazele cunoaşterii
disciplinare. Elevii sunt plasaţi în rolul activ de “rezolvatori de probleme”; ei se confruntă, de regulă,
cu o problemă insuficient structurată, care oglindeşte aspecte reale ale vieţii cotidiene. Reflectând în
bună măsură modul firesc de “funcţionare” al gândirii, învăţarea bazată pe probleme îşi propune să-i
aducă pe elevi în situaţia de a identifica şi de a găsi soluţii pentru probleme contextualizate, utilizând
achiziţiile anterioare ale învăţării şi capacităţile de analiză şi sinteză. Acest tip de activităţi de învăţare
dau o orientare proactivă şi creativă, transformând problemele în oportunităţi şi oferind soluţii
alternative argumentate.
Succesiunea sarcinilor de învăţare pentru elevi în cadrul învăţării bazate pe probleme
urmăreşte (cf. S.L.Finkle & L.L.Thorp, 1995):
a. să identifice dacă o problemă există sau nu;
b. să definească problema cu exactitate;
c. să identifice informaţiile de care este nevoie pentru a înţelege problema;
d. să identifice resursele de care e nevoie pentru a colecta informaţia necesară;
e. să genereze posibile soluţii la problemă;
f. să prezinte soluţiile (susţinând, eventual, una dintre variante)
Etapele tipice care trebuie parcurse în învăţarea centrată pe probleme sunt:
I. Identificarea şi definirea problemei
i. Ce ştiu deja despre această problemă?
ii. Ce ar trebui să ştiu pentru a o aborda eficient?
iii. Ce mijloace / resurse pot accesa pentru a propune o soluţie posibilă sau pentru a
testa o ipoteză?
II. Accesarea, evaluarea şi utilizarea informaţiei
i. Cât de actuală este informaţia?
ii. Cât de credibilă este informaţia?
iii. Cum poate fi utilizată pentru rezolvarea problemei?
III. Sinteza şi aplicarea
i. Construirea unei soluţii / a unui set de soluţii alternative la problemă
ii. Încercarea de a pune în aplicare soluţia selectată sau de a oferi portofoliul de soluţii unor
persoane / instituţii interesate. Modelul instrucţional derivat din instruirea centrată pe probleme este
tot unul de sorginte constructivistă, în care elevii construiesc propria cunoaştere şi înţelegere, corelând
experienţele de învăţare prin care trec cu achiziţiile precedente. Ei sunt puşi în faţa unor probleme
insuficient definite, care nu au o soluţie evidentă şi care, de cele mai multe ori, nu te trimit la un

22
singur răspuns. În cadrul instruirii bazate pe probleme, cei implicaţi trec printr-o succesiune de
procese care sunt descrise de J. M.Savoie şi A. S.Hughes, într-un articol din Educational leadership:
1. Angajarea: învăţarea centrată pe probleme presupune ca elevii să se implice în situaţia
problematică, să se angreneze în căutarea unei soluţii, asumându-şi un rol activ în contextul real sau
simulat al problemei în cauză.
2. Investigarea: elevii colectează idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect şi
colectează informaţii din surse multiple.
3. Elaborarea soluţiilor: elevii discută în echipă alternativele şi examinează soluţiile
posibile.
4. Debriefing-ul(4) şi reflecţia: elevii împărtăşesc informaţii, opinii şi idei pe baza a ceea ce
au învăţat de-a lungul întregului demers.
5. Prezentarea rezultatelor: elevii redactează rapoarte, propuneri, sinteze, planuri sau alte
forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor audienţe şi pentru a le include
în portofoliul personal.
Temele cross-curriculare şi învăţarea în cadrul lor porneşte, de cele mai multe ori de la
probleme, mai simple sau mai complexe, din viaţa cotidiană a elevilor, din evantaiul marilor probleme
ale lumii contemporane, din comunitatea locală etc.
Demersul didactic în învăţarea integrată / cross-curriculară centrată pe probleme ar trebui să
urmeze un ciclu al acţiunii care să le permită elevilor formarea unei gândiri pragmatice şi a unei
atitudini active faţă de problemele cu care se confruntă. Cadrul didactic ar trebui, în acest sens, să
procedeze la:
a. identificarea unei probleme adecvate şi relevante pentru elevi;
b. corelarea problemei cu contextul vieţii cotidiene a elevilor;
c. organizarea procesului de învăţare în jurul problemei selectate, şi nu în jurul disciplinelor;
d. responsabilizarea elevilor pentru a participa la design-ul propriilor experienţe de învăţare şi
pentru a planifica “rezolvarea problemei
e. încurajarea cooperării prin stabilirea de echipe, în funcţie de sarcinile specifice care trebuie
parcurse în rezolvarea problemei;
f. manifestarea aşteptării ca toţi elevii să poată dovedi rezultatele învăţării prin prezentarea
unor evidenţe (produse, activităţi).
Relevanţa sarcinilor este principalul atu al acestei metodologii didactice, iar dacă luăm în
seamă faptul că cercetările arată că succesul învăţării depinde în mare măsură de procesele cognitive
care, la rândul lor, sunt puternic influenţate de tipul de sarcină în faţa căreia este pus cel ce învaţă.
(cf. G.J. Posner, 1991)

23
 APLICAŢIE
Identificaţi cele mai acute cinci probleme sau provocări cu care se confruntă lumea
contemporană şi încercaţi să construiţi proiecte – experienţe de învăţare pornind de la acestea.

3.3.4. Învăţarea aventură / de tip expediţionar

Expeditionary Learning Outward Bound (ELOB) este un nume foarte bine cunoscut în lumea
educaţiei din SUA, dar nu numai. A devenit un „brand” care se vinde cât se poate de bine. Câteva
sute de şcoli au intrat în experimentul propus de ELOB iar reacţiile elevilor, părinţilor şi cadrelor
didactice au fost cât se poate de pozitive (www.elob.org).
Expedition Inside Culture nu este un nume atât de cunoscut ca precedentul, dar se bazează pe
o idee asemănătoare. Este un proiect european care, atunci când a fost lansat, promotorii (între care
mă număr şi eu) nu ştiau foarte multe despre ELOB.
Aveau însă imaginea nu tocmai îmbucurătoare referitoare la eşecul şcolii în a pregăti tinerele
generaţii pentru a trăi în, dar şi pentru a crea societatea contemporană, aşa cum rezultă ea din
numeroase studii şi rapoarte. Pornind de aici am decis să iniţiem un proiect care să le ofere tinerilor
oportunitatea de a experimenta un nou mod de a înţelege lumea şi de a învăţa (www.expedition.org).
Principalele coordonate ale acestei concepţii:
a. Învăţarea nonformală în contexte reale: proiectul a luat forma unor campusuri / expediţii
realizate în zone geografice şi istorice bogate, în relativ departe de marile oraşe, dar aproape de
comunităţi umane; predarea a fost înlocuită cu formarea, mentoratul, facilitarea şi „antrenarea”
(coaching).
b. Explorarea mediului natural şi aventura: crearea condiţiilor de a explora şi de a cunoaşte
un mediu natural spectaculos, de a reflecta asupra rolului elementelor de mediu în viaţa oamenilor, în
trecut şi în prezent; experimentarea aventurii, prin participarea în echipă laprovocări fizice: caiac pe
lacurile mazuriene din Polonia, rafting pe râul Dunajec din Slovacia etc.
c. Comunicarea şi comunitatea inteculturală: crearea unei comunităţi de învăţare pe durata
expediţiei propriu-zise, pregătită cu atenţie în avans (virtual), şi menţinută ulterior prin mijloace
electronice; selectarea locului pentru expediţie la intersecţia culturilor etnice, în zone cu un trecut
bogat şi cu oameni care aparţin unor grupuri socioculturale diverse.
d. Investigarea şi reflecţia: scopul care coagulează activitatea expediţiei este de a cerceta
comunităţile locale din apropierea campusului – istorie, tradiţii, viaţă cotidiană, artă şi arhitectură,
educaţia şi şcoala, relaţiile inter-etnice şi interreligioase etc. Reflecţia se produce din perspectiva
marilor provocări ale societăţii contemporane: integrare europeană, globalizare, poluare, democraţie,
toleranţă etc.

24
 e. „Lecţiile trecutului”: punerea elevilor în situaţia de a descoperi oameni şi locuri care
vorbesc despre fapte ale trecutului din care trebuie să învăţăm: reprimări şi crime, discriminări şi
marginalizări, dar şi realizări exemplare, modele de convieţuire, personaje de succes etc.
f. Centrarea tematică: este dată, aşa cum arătam, de cercetarea zonei, care oferă şi pretextul,
dar şi contextul unei învăţări autentice, care ţine seama de interesele şi experienţa anterioară a elevilor
(prin angrenarea lor în diverse grupuri de lucru), de co-participarea acestora la proiectarea
experienţelor de învăţare şi a activităţilor din proiect, de manifestarea creativă, liberă la nivelul ideilor
şi a modalităţilor de exprimare a acestora.
g. Orientarea pe valori şi atitudini: democraţia şi interculturalitatea sunt valorile cadru care
au configurat concepţia pedagogică a acestui proiect. Sunt elemente despre care se discută permanent,
dar pe care realitatea vieţii cotidiene le înfăţişează adesea diferit decât manualele academice.
Respectul faţă ceilalţi, sensul apartenenţei la o comunitate, cetăţenia responsabilă se formează prin
exerciţiu şi prin experimentare în situaţii concrete.
h. Învăţarea de la colegi (peer learning). Aşa cum spunea Leon Bloy, nu se ştie niciodată cine
dă şi cine primeşte. Fiecare depozitează experienţe, idei, sentimente care merită împărtăşite şi care
pot constitui fundamentul unei învăţări „unii de la ceilalţi”. Noi, coordonatorii, am învăţat, pe
parcursul celor 4 ani, o mulţime delucruri de la generaţiile de elevi şi studenţi care au participat la
expediţiile noastre culturale.
Note:
1. H.L. Erickson – Concept-Based Curriculum and Instruction. Teaching Beyond the Facts.
Thousand
Oaks: Corwin Press, Inc., 2002.
2. Material consultat online: Introductory Documents. (Available from the Center for
Problem-Based Learning, Illinois Math and Science Academy
3. Savoie, J. M.; Hughes, A. S. "Problem-based Learning as Classroom Solution." În:
Educational Leadership. 52, 3, 1994.
4..Debriefing este un termen folosit în limba engleză pentru a desemna discutarea sintetică a
concluziilor şi a ceea ce s-a învăţat după o activitate sau după un exerciţiu.
5.Posner,G.J; Rudnitsky, A.N. - Course design: A guide to curriculum development for
teachers. New York: Longman, 2001.
Bibliografie
Ciolan, L. (2008). Învăţarea integată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iaşi: Polirom.
Ciolan, L. (2003) Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată / crosscuriculară.
Bucureşti: Humanitas / Centrul Educaţia 2000 +.

25
 Ciolan, L.; Ciolan, L.E. (2008) Demersuri integrate în învăţământul primar.
Bucureşti: Proiectul pentru Învăţământul Rural, Ministerul Educaţiei şi Cercetării.
Nicolescu, B. (2007) Transdisciplinaritatea. Manifest. Iaşi: Polirom.

Anexa 1. Descrierea inteligenţelor

1. Inteligenţa verbal-lingvistică: capacitatea de a folosi limba ca mijloc privilegiat de
exprimare şi comunicare, precum şi de înţelegere a celor din jur. Prezenţa inteligenţei lingvistice îl
face pe posesor să se exprime cu lejeritate, să fie un bun orator sau scriitor. Acesta gândeşte în cuvinte,
îndrăgeşte lectura şi învaţă cel mai bine atunci când i se explică şi când are posibilitatea să citească
şi să asculte.
Exemple de strategii potrivite de predare pentru cei care au o predominaţă către inteligenţa
verbal-lingvistică sunt prezentările / expunerile, discuţia şi dezbaterea, învăţarea prin cooperare, etc.
2. Inteligenţa logico-matematică: capacitatea de a folosi numerele pentru a rezolva probleme
şi pentru a face raţionamente. Cei care au dezvoltată această inteligenţă pot înţelege şi identifica cu
uşurinţă relaţiile de cauzalitate, pot opera uşor cu numere, cantităţi şi pot efectua rapid operaţii. Ei
învaţă cel mai bine prin intermediul numerelor, formulelor şi al schemelor logice. De regulă sunt
organizatori buni şi le place să utilizeze tehnologia. Din perspectiva predării, se recomandă utilizarea
învăţării bazate pe rezolvarea de probleme, jocurile cu numere, strategiile de dezvoltare a gândirii
critice, ordonările şi clasificările, dialogul socratic etc.
3. Inteligenţa vizual-spaţială: capacitatea de a re-crea propriile experienţe în termeni de
formă, culoare, linie şi textură, de a reprezenta intern lumea spaţială. Posesorii unei astfel de
inteligenţe au, de regulă, o bună orientare în spaţiu, îşi stabilesc cu uşurinţă repere. Este o cerinţă
pentru navigatori maritimi sau aerieni, dar şi pentru pictori şi sculptori, jucători de şah etc. Spaţial-
vizualul gândeşte în imagini şi e mare amator de desen, proiectare; el învaţă cel mai bine vizual, prin
modele, culori, imagini. În procesul de predare-învăţare se recomandă utilizarea organizatorilor
grafici, a hărţilor conceptuale, a codurilor de culori, a desenelor şi planşelor, a casetelor video şi a
suporturilor DVD, a hărţilor şi a organigramelor.
4. Inteligenţa muzical-ritmică: capacitatea de a utiliza elemente ale tonului, ritmului,
acordului şi intensităţii sunetelor. Posesorul acestei inteligenţe poate auzi pattern-uri melodice, le
poate recunoaşte şi chiar manipula. Este sensibil la zgomotele şi la sunetele din jur şi gândeşte în
termeni melodici. Îi place să fredoneze şi să fluiere, să bată ritmul când aude muzică. Învaţă cel mai
bine când ideile sunt exprimate folosind elemente de limbaj muzical, îi place să asculte muzică atunci
când învaţă. Predarea trebuie să încerce să creeze contexte de utilizare a ritmului, a limbajului şi a
metaforelor muzicale.

26
 5. Inteligenţa corporal-kinestezică: capacitatea de a folosi corpul sau părţi ale acestuia pentru
a exprima idei, pentru a rezolva probleme sau pentru a produce ceva.
Actorii, dansatorii şi sportivii sunt persoane care deţin şi folosesc o astfel de inteligenţă.
Posesorii acestui tip de inteligenţă au un bun echilibru corporal, îşi coordonează mişcările cu fineţe,
au dexteritate şi agilitate, iubesc sportul şi mişcarea.
Ei învaţă cel mai bine făcând, manipulând, utilizându-şi corpul. Predarea trebuie să pună
accent pe experimentare şi contact direct cu obiectele, pe limbajul nonverbal (gestică, mimică), jocuri
de rol, simulări etc.
6. Inteligenţa naturalistă: capacitatea de a distinge şi clasifica obiectele şi fenomenele din
jur, de a înţelege lumea naturală. Învăţarea se produce cel mai bine pe baza comparaţiilor, a
contactului permanent cu mediul, cu „lumea reală”. Posesorii manifestă sensibilitate faţă de natură,
de elemente ale acesteia. De regulă sunt iubitori de plante şi animale. Predarea trebuie să utilizeze
clasificări şi ordonări, exemple din lumea naturală şi contact direct, unde este posibil cu obiectele-
suport pentru studiu.
7. Inteligenţa interpersonală: capacitatea de a interacţiona eficient, de a comunica cu ceilalţi,
de a-i conduce şi de a-i motiva, de a-i înţelege. Cei care au bine dezvoltat acest tip de inteligenţă
gândesc şi învaţă cel mai bine împărtăşind idei şi valorificând experienţa celorlalţi. Clinicienii,
profesorii, antrenorii, personalul din vânzări, dar şi politicienii de succes se presupune că posedă o
astfel de inteligenţă bine dezvoltată.
Interpersonalilor le place să organizeze evenimente, să fie liderii informali ai grupului; sunt
apreciaţi de ceilalţi pentru modul în care relaţionează, în care ştiu să fie buni ascultători şi sfătuitori.
Predarea de succes va fi cea care va face uz de învăţarea prin cooperare, peer learning, jocurile de
jol, brainstorming-ul, educaţia interculturală.
8. Inteligenţa intrapersonală: capacitatea de a se înţelege pe sine însuşi, de a evalua cu
acurateţe propriile capabilităţi şi de a acţiona în consecinţă. Aceste persoane sunt reflexive şi
responsabile, se cunosc bine şi îşi asumă propriile slăbiciuni şi puncte tari, valorificându-le în viaţa
cotidiană. Învaţă cel mai bine atunci când li se dă timp suficient pentru reflecţie şi planificarea
învăţării. Le place să facă planuri, gândesc profund şi învaţă din propriile greşeli. Predarea poate
folosi interviurile, auto-reflecţia şi învăţarea autodirijată, orientarea pe rezultate / finalităţi.
9. Inteligenţa existenţială: capacitatea de a formula şi de a răspunde la întrebări despre
realităţile profunde: viaţă şi moarte, timp, natura umană, bine şi rău.
Învaţă bine din formulări profunde, filosofice, prin raportare frecventă la marile realităţi şi
probleme ale vieţii. Sunt centraţi pe „lucrurile importante”, au capacitatea de a abstractiza şi de a
conceptualiza. Predarea poate face apel la punerea în situaţii reale de viaţă, dialog socratic / întrebări
filosofice, reflecţie personală.

27
Anexa 2 Comparaţie instruirea sistematică – lucrul pe proiecte

Anexa 3 Etapele învăţării bazate pe proiect

Modele de etape pentru învăţarea bazată pe proiect
A. B. Campbell (1994) identifică următoarele etape:
1. Stabilirea scopului;
2. Formularea scopului în forma unei întrebări;

28
 3. Identificarea a cel puţin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a răspunde la
întrebare;
4. Descrierea paşilor care vor fi întreprinşi pentru atingerea scopului;
5. Identificarea a cel puţin 5 concepte majore care vor fi investigate în cadrul proiectului;
6. Identificarea a cel puţin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului;
7. Organizarea şi planificarea proiectului în timp;
8. Stabilirea modului în care va fi evaluat proiectul.
2. O alta variantă aparţine Cătălinei Ulrich. Pornind de la modelul propus de autoare, pot
fi descrise următoarele secvenţe:
1. Alegerea temei
2. Stabilirea obiectivelor
3. Planificarea activităţilor
a. distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului (în cazul proiectelor de grup)
b. identificarea surselor de informare (părinţi, profesori, manuale, enciclopedii, massmedia,
rezultatele unor proiecte mai vechi etc.) şi a resurselor necesare.
c. stabilirea unui calendar al desfăşurării acţiunilor (analiza realistă a timpului necesar)
d. clarificarea metodelor care vor fi folosite.
4. Cercetarea / investigarea propriu-zisă (are loc pe o perioadă mai lungă de timp)
5. Realizarea produselor finale (rapoarte, postere, albume, portofolii etc.)
6. Prezentarea rezultatelor / transmiterea acestora către alţi colegi sau alte persoane
(elevi din şcoală, profesori, membri ai comunităţii etc.)
7. Evaluarea cercetării / activităţii desfăşurate (individual sau în grup, de către cadrul
didactic sau de către potenţiali beneficiari ai proiectului / produselor realizate).

29
 Anexa 4. Corelatii învăţare

Învăţarea centrată pe competenţe. Competenţele cheie

Noul tip de economie bazată pe cunoaştere produce schimbări importante de perspectivă, atât
la nivelul solicitărilor de pe piaţa forţei de munca, cât şi în ceea ce priveşte abordările educaţionale.
Învăţarea devine într-o tot mai mare măsură un proces social, centrat mai puţin pe asimilarea de
informaţii cât mai numeroase, şi mai mult pe formarea unor competenţe în măsură să-i asigure
tânărului premise cât mai solide pentru succesul personal, social şi profesional.
4.1. Învăţarea centrată pe competenţe.
Este una dintre mişcările cele mai semnificative din teoria şi practica educaţională din ultimii
ani, manifestată în mai multe domenii: educaţia formală prin şcoală, formarea personalului didactic,
formarea profesională etc. O dezbatere consistentă cu implicaţii profunde la nivelul politicilor
educaţionale şi a metodologiilor de proiectare curriculară este cea referitoare la aşa-numitele
„competenţe cheie”.
Competenţele, valorile şi atitudinile de care au nevoie elevii pentru a reuşi în contextul
dinamicii societăţii contemporane nu pot fi formate în întregime prin intermediul disciplinelor şcolare

30
clasice (formale), care reprezintă, încă modul dominant de derulare a experienţelor de învăţare
formală. Centrarea excesivă pe conţinuturile învăţării şi predominanţa teoriei abstracte nu mai pot
servi complet. Ele apar sub diverse denumiri, în diverse documente: key competencies, life
competencies, basic competencies, higher order learning skills etc. nevoile sociale faţă de educaţie;
competenţele reprezintă, în mare măsură, o reflectare a acestor cereri.
Într-o analiză efectuată la nivelul ţărilor membre ale O.E.C.D. (Organizaţia pentru Cooperare
Economică şi Dezvoltare) au fost identificate o serie de tendinţe majore care au generat modificări
ale scopurilor educaţiei şi au condus la revizuirea curriculum-ului.
Cele mai importante tendinţe au fost considerate următoarele :
a) accentul pus pe abilităţile de ordin înalt (engl. “higher order learning skills”) şi pe
capacităţile cross – curriculare;
b) integrarea disciplinelor;
c) legăturile constante cu comunitatea;
d) folosirea tehnologiilor în predare şi învăţare;
e) accentul pus pe învăţarea prin cooperare;
f) importanţa evaluării performanţelor;
g) creşterea responsabilităţilor şi a capacităţilor manageriale ale şcolii.
Două dintre aceste tendinţe prezintă relevanţă pentru tema în discuţie:
a) ”Abilităţile de ordin înalt” şi capacităţile cross – curriculare. În general, aceste abilităţi
se referă la posibilitatea absolvenţilor de a gândi critic şi creativ, de a rezolva probleme, de a
comunica eficient, de a lucra în echipă, de a dispune de o alfabetizare matematică şi tehnologică şi
de a învăţa pe tot parcursul vieţii.
b) Integrarea disciplinelor. Numeroase sisteme de educaţie fac paşi rapizi către o abordare
integrată a curricum-ului. În afara disciplinelor clasice, în unele ţări s-a trecut la introducerea unor
teme sau a unor competenţe transversale, la lucrul pe proiecte, la inserţia în curriculum a unor noi
dimensiuni ale educaţiei. Toate aceste realităţi sunt premise care fundamentează o abordare inter sau
transdisciplinară a procesului de educaţie.
Proiectarea inter sau transdisciplinară nu a condus şi probabil nici nu va conduce la
“desfiinţarea” disciplinelor; acestea vor continua să existe în planurile de învăţământ dar,
“permeabilizate” şi interconectate, deschise către formarea unor competenţe care trec dincolo de
discipline.

31
 Reflecţie necesară:
Proiectarea inter sau transdisciplinară nu a condus şi probabil nici nu va conduce la
“desfiinţarea” disciplinelor; acestea vor continua să existe în planurile de învăţământ dar,
“permeabilizate” şi interconectate, deschise către formarea unor competenţe care trec dincolo de
discipline.

APLICAŢIE
Care credeți ca va fi impactul acestui tip de abordare asupra relatiei profesor - elev?
Dar asupra demersurilor de proiectare a experienţelor concrete de învăţare?

4.2. Evoluţii ale politicilor educaţionale la nivel internaţional. Exemple

Chiar dacă, la nivel de discurs, tema competenţelor în general - dar mai ales cea legată de
competenţele cheie – nu mai este una de ultimă oră, ea continuă să fie deosebit de actuală.
Sursa principală a acestor preocupări pare să se găsească în lumea afacerilor şi a angajatorilor.
Din perspectivă economică ansamblurile de competenţe pe care le deţin indivizii sunt foarte
importante pentru:
creşterea productivităţii şi a competitivităţii pe piaţă
dezvoltarea unei forţe de muncă bine calificate şi adaptabile
crearea unui mediu inovativ, propice pentru a face faţă competiţiei globale.
Prin satisfacerea acestor condiţii ale mediului economic de succes, companiile îşi pot crea
ceea ce se cheamă avantajul comparativ, atât de necesar pe piaţa actuală.
Dintr-o perspectivă socială mai largă, competenţele sunt considerate importante pentru
contribuţia lor la:
o mai buna înţelegere a problemelor şi a politicilor publice care îl afectează pe individ şi –
ca urmare – participarea activă şi responsabilă a acestuia la procesele democratice şi la dezvoltarea
instituţiilor democratice;
creşterea coeziunii sociale, ameliorarea discrepanţelor şi promovarea unui mediu social
bazat pe justiţie;
întărirea drepturilor omului şi a autonomiei personale ca o contrapondere la creşterea
inegalităţilor globale şi a marginalizării şi excluderii sociale a unor categorii de persoane.
Una dintre investigaţiile cele mai serioase cu privire la competenţele cheie a fost întreprinsă
sub egida OECD, începând cu anul 1997 şi continuată inclusiv în 2002.
Proiectul DeSeCo – Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual
Foundations propune un cadru conceptual şi mai multe perspective de abordare a competenţelor.

32
 Una dintre premisele de bază de la care se porneşte este aceea că „orice fundament conceptual
sau teoretic pentru definirea şi selectarea competenţelor cheie este influenţat inevitabil de concepţiile
despre indivizi şi societate şi de ceea ce este valorizat în societate şi în viaţă în condiţii socio-
economice şi politice specifice.” (S.Rychen; L.S. Salganik, 2000, p.7). Sunt identificate, pe această
bază, trei presupoziţii de bază pentru identificarea şi selectarea competenţelor cheie:
consistenţa cu principiile drepturilor omului şi ale valorilor democratice;
capacitatea de a le oferi indivizilor şanse pentru o viaţă bună, de succes;
competenţele cheie nu sunt incompatibile cu diversitatea socială şi individuală.
Reunind cinci perspective de analiza, concretizate in tot atatea rapoarte elaborate de experti,
se ajunge la o sinteza de trei competente cheie generice, cuprinzătoare pentru toate abordările propuse
din interiorul unei discipline(filosofie, antropologie,psihologie sociologie si economie) Nu mai
insistam acum asupra definitiilor date conceptului de competenta in viziunea diversilor autori, ci
semnalam doar, sintetic, cele trei competente cheie care, deşi mai generale in natură întrunesc acordul
marii majorităţi a experţilor implicaţi şi sunt plasate intr-o perspectivă integratoare, de tip
interdisciplinar.
1. Acţiunea autonomă şi reflexivă.
Autonomia se referă la capacitatea individului modern de a-şi construi propria identitate într-
o lume diversă şi dinamică, de a-şi susţine drepturile şi interesele, de a interacţiona eficient cu mediul
extern, de a dezvolta proiecte si de a iniţia strategii prin intermediul cărora să le îndeplinească.
Reflexivitatea presupune conştientizarea şi înţelegerea mediului social, cultural, economic, politic, să
fii capabil „să joci după regulile jocului”.
2. Utilizarea interactivă a instrumentelor / mijloacelor
Conceptul de instrumente este folosit în sens foarte larg. El cuprinde deopotrivă „entităţi
fizice, limbajul, cunoştinţele, legile, etc.care sunt importante pentru a răspunde cerinţelor cotidiene şi
profesionale ale societăţii moderne. Instrumentele sunt văzute ca mijloace pentru un dialog activ între
indivizi şi mediul lor.” (op.cit., p.11).
3. Participarea şi funcţionarea în grupuri sociale eterogene
Această competenţă vizează dependenţa omului de ceilalţi semeni, necesitatea stabilirii de
relaţii interpersonale pentru a da sens existenţei în comunitate. Percepţia corectă a rolurilor şi
responsabilităţilor proprii şi ale celorlalţi, negocierea şi compromisul, acceptarea diferenţelor
culturale sunt descrieri ale acestei competenţe cheie.
Un inventar mai detaliat, cu o descriere pentru fiecare tip de competenţă cheie, precum cel de
mai jos reflectă într-o şi mai bună măsură caracterul integrat al acestor competenţe.

33
 Aşadar, între competenţele „de grad înalt” sau „competenţele pentru viaţă” (life skills)
regăsim (adaptat după Integrated Curriculum, Utah State Office of Education, 1997):
1. Învăţarea pe tot parcursul vieţii
2. Gândirea complexă şi critică
3. Comunicarea efectivă
4. Colaborarea / lucrul în echipă
5. Cetăţenia responsabilă
6. Ocupabilitate (engl: employability) – capacitatea de a găsi şi de a ocupa un loc de muncă.
1. Învăţarea pe tot parcursul vieţii (lifelong learning)
O persoană capabilă să înveţe pe tot parcursul vieţii:
a) Iniţiază / construieşte propriile activităţi şi contexte de învăţare
Demonstrează o atitudine pozitivă faţă de învăţare şi faţă de dezvoltarea personală
Îşi asumă riscuri pentru a maximiza învăţarea şi auto-perfecţionarea
Utilizează strategii adecvate pentru a identifica şi pentru a satisface / atinge nevoi şi scopuri
Organizează resursele şi timpul în mod eficient
Utilizează reflecţia şi feed-back-ul pentru autoevaluare şi dezvoltare
Îşi rafinează continuu competenţele şi talentele
Se adaptează şi îşi ajustează comportamentele la schimbare
b) Este alfabetizat la standarde înalte
Demonstrează abilităţile fundamentale şi satisface standardele de bază ale diferitelor arii
disciplinare
Utilizează strategii eficiente şi efective de management al informaţiei pentru a relaţiona
informaţiile şi experienţele
Aplică / utilizează informaţiile şi competenţele în situaţii noi
Apreciază varietatea manifestărilor culturale şi a modalităţilor de exprimare artistică
c) Lucrează cu informaţia
Determină nevoia de informaţie şi apreciază utilitatea acesteia
Identifică, selectează şi ierarhizează potenţialele surse de informaţie
Utilizează strategii eficiente de căutare a informaţiei
Organizează, sintetizează, interpretează şi evaluează informaţia
Prezintă informaţia într-o varietate de forme
Foloseşte tehnologia pentru a realiza un management eficient al informaţiei
d) Demonstrează sensibilitate faţă de valorile estetice şi conştientizează importanţa
acestora
Dezvoltă şi utilizează criterii pentru evaluarea autenticităţii, substanţei şi a mesajului

34
 Demonstrează o bună înţelegere a sensurilor şi semnificaţiilor, a detaliilor vieţii de zi cu zi
Participă la manifestări artistice pentru recreere sau dezvoltare personală
2. Gândire complexă şi critică
O persoană capabilă să gândească complex şi critic:
a) Demonstrează o varietate de procese de gândire
Utilizează strategii creative şi critice de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor
Evaluează, analizează şi prezice consecinţe
Percepe gândirea ca pe un proces holist, integrat
b) Realizează integrarea noilor informaţii cu experienţele şi cunoştinţele existente
Utilizează procesele de gândire pentru a interpreta, organiza şi a lucra cu informaţia
Corelează informaţiile în moduri noi şi unice
Echilibrează raţiunea şi sentimentele în luarea de decizii
c) Aplică abilităţile de gândire în mod adecvat
Ia în considerare ideile noi şi perspectivele variate pentru a-şi lărgi şi adânci perspectivele
asupra problemelor
Formulează concluzii şi conştientizează consecinţele acelor concluzii
Reflectează asupra problemelor proprii şi asupra celor sociale mai largi
3. Comunicarea efectivă
O persoană capabilă să comunice efectiv:
a) Utilizează metode adecvate pentru a comunica cu ceilalţi
Planifică, organizează şi selectează ideile pentru a comunica
Este flexibil şi responsabil în actul de comunicare
Selectează modalităţi / mijloace de comunicare adecvate scopului (citire, scriere, ascultare,
vorbire, semne şi simboluri, modalităţi de expresie artistică, tehnologii etc.)
Recunoaşte caracteristicile audienţei şi îşi adaptează metodele de comunicare pentru a
răspunde acestor caracteristici
Comunică cu claritate într-o varietate de forme: verbal, artistic, non-verbal
Exprimă idei, sentimente şi credinţe cu ajutorul mijloacelor estetice
b) Răspunde în mod adecvat când receptează mesaje
Receptează şi înţelege ideile comunicate într-o varietate de moduri
Accesează cunoştinţe şi competenţe anterioare necesare pentru a recepta comunicarea
Interpretează informaţiile şi construieşte sensuri şi semnificaţii
c) Evaluează eficienţa comunicării
Sprijină comunicarea efectivă prin solicitarea de clarificări şi oferirea de feedback
Adaptează şi ajustează comunicarea pentru a veni în întâmpinarea nevoilor audienţei

35
 Recunoaşte comunicarea efectivă.

4. Colaborare şi lucru în grup

O persoană capabilă să colaboreze şi să lucreze în grup:
a) Înţelege şi îşi asumă o varietate de roluri
Îşi asumă roluri de lider sau de participant, în funcţie de context şi de competenţele
personale
Dovedeşte capacitate de schimbare a rolurilor
Îi învaţă pe alţii noi competenţe şi procese
b) Facilitează activitatea în grup
Defineşte scopuri
Apreciază diversitatea ideilor
Sugerează modificări
Identifică punctele comune atunci când se confruntă interese divergente
Generează o varietate de soluţii / opţiuni
Evaluează calitatea ideilor şi rezultatele potenţiale ale aplicării lor
Lucrează până la finalizarea sarcinii
Reflectează asupra proceselor de grup şi analizează eficacitatea acestora
c) Utilizează eficient resursele
Identifică resursele necesare într-o situaţia dată
Generează resurse adiţionale
Selectează resursele necesare pentru rezolvarea unei probleme
Lucrează efectiv în condiţii în care resursele sunt limitate
d) Lucrează cu o varietate de persoane şi grupuri
Valorizează similitudinile şi diferenţele membrilor unui grup
Separă individul de locul / rolul său în grup
Respectă diferenţele etnice şi culturale şi le utilizează ca resurse în procesele
de grup
Manifestă compasiune faţă de ceilalţi
e) Răspunde adecvat inter-relaţiilor complexe
Realizează un echilibru între nevoile personale şi cele ale grupului
Construieşte consensul
Recunoaşte şi utilizează rolul dinamicii de grup
Rezolvă pozitiv conflictele care apar, prin recunoaşterea acestora şi lucrul asupra lor
împreună cu partenerii de dialog.

36
 5. Cetăţenia responsabilă
Un cetăţean responsabil:
a) Demonstrează responsabilitate individuală
Îşi recunoaşte propriile talente, competenţe şi le utilizează în scopuri personale şi sociale
Demonstrează integritate şi demnitate
Utilizează strategii de rezolvare a conflictelor
Conştientizează modul în care alegerile / deciziile individuale afectează propria persoană,
familia şi comunitatea mai largă
Manifestă iniţiativă pentru a se informa şi pentru a acţiona asupra problemelor şi
evenimentelor de interes social
b) Practică un stil de viaţă sănătos
Accesează, analizează şi utilizează resurse pentru a promova bunăstarea
Participă la activităţi fizice care promovează sănătatea şi forma fizică
Optează pentru o alimentaţie sănătoasă şi de calitate
Demonstrează capacitatea de a identifica, evita sau rezolva potenţialele situaţii de risc
c) Înţelege şi promovează principiile democratice ale libertăţii, dreptăţii şi egalităţii
Conştientizează faptul că fiecare fiinţă umană are o valoare înnăscută
Demonstrează respect pentru demnitatea umană, pentru nevoile şi drepturile omului
Promovează ordinea şi legalitatea la nivel social
Respectă şi apără drepturile individuale şi proprietatea
Participă la procesele democratice
d) Participă la activităţi care promovează binele public
Înţelege sistemele economice, politice, sociale şi eco-sistemele
Identifică nevoile comunităţii şi acţionează pentru satisfacerea acestora
Se angajează în activităţi de îmbunătăţire a vieţii sociale
Demonstrează responsabilitate globală, înţelegere şi apreciere pentru culturile
diverse
6. Ocupabilitatea
O persoană pregătită să găsească, să ocupe şi să păstreze un loc de muncă:
a) Îşi alege o carieră şi se pregăteşte pentru aceasta
Identifică interesele personale care pot conduce la alegerea unei cariere
Se informează şi asimilează cunoştinţele necesare pentru a alege dintr-o varietate de rute
profesionale

37
 Îşi asumă responsabilitatea pentru propria dezvoltare profesională
Înţelege cum să candideze pentru un loc de muncă şi cum să si-l menţină
b) Îşi formează competenţele necesare pentru ocupabilitate (căutarea, ocuparea şi păstrarea
unui loc de muncă)
Învaţă pe tot parcursul vieţii
Utilizează procesele de gândire complexă şi critică
Comunică efectiv
Colaborează şi lucrează în echipă
Este un cetăţean responsabil
„Transferul, care este o problemă frecvent pusă în discuţie atunci când e vorba de
competenţele cheie, poate fi descris în termenii unei funcţii observabile: beneficiul obţinut din a avea
experienţă anterioară în dobândirea noilor abilităţi. Focalizarea nu este aşadar pe mecanismele de
transfer, ci pe detectarea lor odată ce transferul a avut loc. (…) Conceptul de transfer e mai bine să
fie gândit ca proces de adaptare a abilităţilor existente pentru a performa într-un context nou,
nefamiliar, decât ca un proces de transfer ca atare de abilităţi existente”. (cf. D.S. Rychen;
L.S.Salganik, 2000.)
Reflecţie necesară:
Transversalitatea este o caracteristică importantă a competenţelor cheie. Acestea traversează
diferitele sfere ale vieţii sociale, precum și – în mod firesc – frontierele disciplinare. Caracterul
transferabil face ca valoarea adăugată pe care o aduce instruirea centrată pe formarea acestor
competenţe să fie extrem de importantă.
APLICAŢIE
 Care pot fi efectele eventual negative ale educației centrate pe competenţe?
 Care vor fi temele de reflecţie în practica școlară generate de această schimbare
de paradigmă?
 Identificați la nivelul disciplinelor pe care le predaţi reflectări ale competenţelor
cheie prezentate.

Bibliografie
Antonesei, L. O introducre în pedagogie. Iaşi: Polirom, 2002.
Avis, J. Globalisation, the Learner and Post-Compulsory Education: policy fictions. În:
Research in Post-Compulsory Education.Vol.2, 1997, 3.
Banks, J.W. 2nd Integrated Curriculum for Restructuring Public Education. În:Computing
Teacher. Vol.21, Decembrie – Ianuarie, 1994. On line:
[http://www.enc.org/reform/journals/enc2336/2336.htm]

38
 Brady, M. Educating for Life as It’s Lived. În: The Educational Forum. Mai,1996.
Ciolan, L. Elemente pentru o abordare integrată a curriculum-ului. În: Paideia, 1999, 1.
Ciolan, L. Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată / crosscurriculară. Bucureşti:
Humanitas, 2003.
D’Hainault (Ed.) Programe de învăţământ şi educaţie permanentă. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1981.
Dogan, M. şi R. Pahre Noile ştiinţe sociale. Interpenetrarea disciplinelor. Bucureşti: Editura
Academiei, 1993.
Jacobs, H.H. Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Alexandria:
Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), 1989.
Klein, J.T. Interdisciplinarity: History, Theory and Practice. Detroit: Wayne State University
Press, 1990.
Lake, K. Integrated Curriculum. Close-Up #16. Office for Educational Research and
Improvement (OERI), Northwest Regional Laboratory (NWREL), 1994.

Anexa nr. 1
Cadrul celor opt competenţe cheie a fost dezvoltat ca parte a implementării iniţiativei
"Education & Training 2010", care urmăreşte obiective strategice ale Comisiei Europene
pentru educaţie şi formare. In 2006, Parlamentul European şi Consiliul UE au adoptat o
Recomandare cu privire la stabilirea de competenţe cheie pentru învăţarea de-a lungul întregii
vieţi.
Cele 8 competenţe cheie sunt:
 aptitudini şi competenţe lingvistice(in limba maternă)
 aptitudini şi competenţe lingvistice(in limbi straine)
 aptitudini si competente matematice
 aptitudini si competente stiintifice si tehnologice
 aptitudini si competente de invatare(learning to learn)
 aptitudini si competente civice, interpersonale , interculturale si sociale
 aptitudini si competente antreprenoriale
 aptitudini si competente culturale
1. Aptitudini şi competenţe lingvistice (în limba maternă)
capacitatea de a comunica in scris si verbal, de a intelege si a-i face pe altii sa inteleaga
diferite mesaje in situatii variate.
capacitatea de a citi si intelege diferite texte adoptand strategia potrivita scopului citirii
(informare / instruire / de placere) si diferitelor tipuri de text.
capacitatea de a scrie texte pentru o varietate de scopuri; monitorizarea procesului de
scriere, de la „draft” pana la „bun de tipar”.
capacitatea de a distinge informatia relevanta de cea nerelevanta.
capacitatea de a-ti formula propriile argumente intr-o maniera convingatoare si a lua in
consideratie alte puncte de vedere experimate atat verbal cat si in scris.
2. Aptitudini şi competenţe lingvistice (în limbi străine)
capacitatea de a comunica in scris si verbal, de a intelege si a-i face pe altii sa inteleaga
diferite mesaje in situatii variate
capacitata de a initia si sustine conversatii pe subiecte familiare

39
 capacitatea de a citi si intelege texte scrise de nespecialisti intr-o gama variata de subiecte
sau texte specializate intr-un domeniu familiar
capacitatea de a utiliza elemente ajutatoare (diagrame, harti, notite) pentru a intelege sau
produce texte scrise sau mesaje verbale (conversatii, instructiuni, interviuri, discursuri)
3. Aptitudini şi competenţe matematice
capacitatea de a urmari si evalua argumentele oferite de ceilalti si de a descoperi ideile de
baza in aceste argumente
capacitatea de a gandi si rationa matematic, de a intelege si utiliza diferite reprezentari ale
obiectelor, fenomenelor si situatiilor matematice
capacitatea de a distinge intre concepte matematice (de exemplu: distictia intre afirmatie si
supozitie)
capacitatea de a utiliza elemente si instrumente ajutatoare (inclusiv tehnologii
informationale)
4. Aptitudini şi competenţe ştiinţifice şi tehnologice
capacitatea de a utiliza si manipula instrumente tehnologice
capacitatea de a recunoaste trasaturile esentiale ale fenomenelor studiate
capacitatea de a comunica concluziile si rationamentele care au stat la baza acestora
5. Aptitudini şi competenţe de învăţare (learning to learn)
Capacitatea de a aloca timp invatatului autonomie, disciplina, perseverenta in procesul de
invatare
capacitatea de concentrare pe termen scurt si pe termen lung
capacitatea de a reflecta critic asupra obiectului si scopului invatarii
capacitatea de a comunica, ca parte de procesului de invatare, utilizand mijloacele potrivite
(intonatie, gestica, mimica etc.)
6. Aptitudini şi competenţe civice, interpersonale, interculturale şi sociale
capacitatea de a manifesta solidaritate in a rezolva problemele care afecteaza comunitatea
locala sau comunitatea larga
capacitatea de a relationa eficient cu institutii din domeniul public
capacitatea de a profita de oportunitatile oferite de UE
capacitatea de a comunica constructiv in situatii sociale diferite (a tolera alte puncte de
vedere, a constientiza responsabilitatea individuala si colectiva)
capacitatea de a crea incredere si empatie in alti indivizi
capacitatea de a separa intre viata personala si cea profesionala
capacitatea de a constientiza si intelege identitatea culturala nationala in interactiune cu
identitatea culturala a Europei si a restului lumii capacitatea de a observa si intelege puncte de vedere
care tin de contexte culturale diferite
7. Aptitudini şi competenţe antreprenoriale
capacitatea de a elabora si implementa un proiect
capacitatea de a lucra in mod cooperant si flexibil in cadrul unei echipe
capacitatea de initiativa si capacitatea de a raspunde pozitiv la schimbari
abilitatea de a-ti identifica punctele slabe si punctele forte
capacitatea de a evalua si a-ti asuma riscuri in diverse situatii

40
 Incluziunea, educaţia incluzivă, şcoala incluzivă
„Învăţământul trebuie să urmărească dezvoltarea deplină a personalităţii
umane” (Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, art. 26), iar ,,educaţia copilului trebuie să
urmărească dezvoltarea personalităţii copilului, a aptitudinilor şi a capacităţilor sale mintale şi
fizice, la nivelul potenţial maxim” (Convenţia Naţiunilor Unite cu privire la Drepturile copilului, art.
29).
Analizată în context social, incluziunea reprezintă un ansamblu de măsuri şi acţiuni din
numeroase domenii, prin care se urmăreşte combaterea excluziunii sociale şi asigurarea participării
active a persoanelor la toate aspectele vieţii economice, sociale, educaţionale, culturale şi politice
ale societăţii; reprezintă esenţa unui sistem social comprehensiv, specific unei societăţi bazate pe
valorizarea şi promovarea diversităţii şi egalităţii în drepturi.
În context educaţional, incluziunea presupune dezvoltarea de relaţii interpersonale
deschise, pozitive între elevi, flexibilitatea programelor şcolare, diversificarea strategiilor
educaţionale şi asigurarea serviciilor de intervenţie şi suport pentru elevii cu cerinţe speciale,
promovarea egalităţii în drepturi şi responsabilităţi pentru toţi elevii, asigurarea accesului în mod
egal la oportunităţi de învăţare, parteneriatul funcţional între între şcoală şi familia/părinţii copiilor,
implicarea activă a comunităţii în programele şi activităţile dezvoltate de şcoli.
Din perspectivă conceptuală, educaţia incluzivă este fundamentată pe argumente sociale,
pedagogice şi psihologice.
Din perspectivă socială, şcolile incluzive pot schimba atitudinea faţă de diversitate fiindcă
permit tuturor elevilor să înveţe împreună, punând astfel bazele unei societăţi deschise, democratice
şi nondiscriminatorii, care îi încurajează pe oameni să trăiască împreună şi să se respecte reciproc.
Din perspectivă educaţională, în şcolile incluzive, toţi copiii învaţă împreună fiind
dezvoltate modalităţi de predare care să corespundă diferenţelor individuale, pentru ca elevii să
beneficieze, în raport cu propriile resurse şi caracteristici individuale, de acţiunea şi efectele
formative ale programelor şcolare.
Şcoala incluzivă este denumirea instituţiei şcolare din învăţământul public de masă unde au
acces toţi copiii unei comunităţi, indiferent de mediul de provenienţă, în care sunt integraţi într- o
formă sau alta şi copii cu cerinţe educative speciale în educaţie, unde programul activităţilor didactice
are la bază un curriculum specific (individualizat şi adaptat) şi unde participarea personalului didactic
la activităţile educative din clasă se bazează pe un parteneriat activ între profesori, profesori de
sprijin/suport, specialişti în educaţie specială şi părinţi.
Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare ,
având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine
participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi”.
(MEN&UNICEF 1999).
Educaţia incluzivă este un mod de educaţie adaptat şi individualizat în funcţie de nevoile
tuturor copiilor în cadrul grupurilor şi claselor echivalente ca vârstă, în care se regăsesc copii cu nevoi,
capacităţi şi nivele de competenţă foarte diferite. (UNESCO)
Educaţia integrată este un proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o pe care
o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar şi de desfăşurare
cu succes a prestaţiilor şcolare.
Pentru a avea cu adevărat o şcoală incluzivă care să funcţioneze, este necesară pregătirea
acesteia, sunt necesare condiţii materiale, care să permită un învăţământ cât mai diversificat şi adaptat
diferitelor cerinţe speciale: profesori intineranţi, mobilier,posibilităţi de modelare a

41
programului zilnic, tehnici, posibilităţi de modelare a programului zilnic, tehnici speciale de predare
adaptare curriculară individualizată, etc.
Ţinând cont de introducerea şi aplicarea acestui concept de largă rezonanţă asupra modului în care
este organizată şi funcţionează şcoala, există mai multe dimensiuni şi provocări contemporane cum
ar fi: centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia; o şcoală deschisă, prietenoasă; democraţie şi
solidaritate umană – o şcoală echitabilă, mai naturală; răspunsul la situaţii educaţionale diverse; o
şcoală flexibilă, care se adaptează, învaţă şi se schimbă.
Transformarea şcolilor în şcoli incluzive este un proces amplu care presupune schimbări
la nivel de principii şi valori, de atitudine, de mentalitate, de practici atât la
nivelul managementului şcolii , cât şi la nivelul clasei. Schimbarea de atitudini şi practici presupune
un proces de lungă durată pentru că această schimbare presupune nu numai informare despre
practicile noi care ar trebui implementate la clasă, ci şi dezvoltarea de competenţe de a transpune
aceste practici în activitatea curentă.
Schimbarea pleacă din oameni şi oamenii trebuie să înţeleagă ce au de făcut pentru a realiza
schimbarea. Procesul de transformare a şcolilor în şcoli incluzive este comparabil cu procesul
creaţiei, şcoala incluzivă fiind rezultatul muncii creative depuse de cadrele didactice. Pentru ca şcoala
incluzivă să fie creată , profesorii trebuie să se simtă în siguranţă, să îşi poată asuma riscuri, să
fie sprijiniţi , să se simtă confortabil cu munca pe care o depun. Nu este suficient să fie cunoscute
competenţele necesare cadrului didactic care facilitează învăţarea în clase incluzive; aceste
competenţe trebuie formate şi dezvoltate. Formarea şi dezvoltarea competenţelor cadrelor didactice
care doresc să realizeze educaţie incluzivă se poate înfăptui prin programe de formare continuă. Un
program de formare de succes îşi propune nu doar să înveţe participanţii cum să utilizeze nişte metode
sau tehnici noi, ci îi va pregăti şi pentru a împărtăşi altor colegi cele învăţate şi practicate şi pentru a
sprijini alte cadre didactice în activitatea la clasă.
O şcoala incluzivă este o şcoală deschisă către orice elev, o şcoală care primeşte orice elev,
îl valorizează si îl face sa se simta acasa şi toti copiii sunt ajutaţi să-şi atingă maximul potenţialului
nativ. Este scoala care ofera sprijin accentuat pentru acei copii care au nevoie în mod deosebit de
el.
Din pacate realitatea nu este întotdeauna la nivelul idealului. Exista multe practici care
genereaza disconfort în rândul elevilor, parinţilor şi uneori chiar si al cadrelor didactice. Iar la
nivelul scolilor sunt situaţii care exclud anumite categorii de copii de la beneficiile educaţiei. De
exemplu, în scoala româneasca s-a dezvoltat o adevarata tradiţie care constă în a valoriza doar copiii
cu rezultate deosebite la învăţatura. Există şi scoli unde lucrurile nu se întâmpla astfel, dar de cele
mai multe ori, sprijinul oferit copiilor nu este pe masura nevoilor acestora.
Tendinta de a ignora copilul care are un ritm de învatare mai lent e un fenomen foarte
raspândit, si nu se tine cont ca acel copil nu are neaparat un nivel scazut de inteligenta, ci pur sisimplu
un alt ritm de învatare. Copiii care provin, de exemplu, din învatamântul special si au fost integraţi în
şcolile de masa trebuie să facă faţă aceloraşi standarde ca şi ceilalţi copii, si astfel se confrunta cu
fenomene de excludere sau de ignorare.
Din păcate, exista si excluderi bazate pe criterii etnice, nu multe, dar cu atât mai flagrante.
Desigur, sunt si scoli în care situatia este echilibrata, dar fenomenul despre care vorbeam e deosebit
de raspândit.
Cu cât şcoala este mai departe de idealul scolii incluzive, cu atât mai mare este nevoia de
intervenţie. E vorba despre comunităţi în care apar probleme lingvistice,în sensul în care elevii
vorbesc acasa alta limbă decât româna, fapt valabil pentru toate minorităţile. Însa cei care au nevoie
urgent de sprijin sunt membrii minoritatii romme, pentru că, dacă celelalte minoritaţi au învatamânt
în limba materna, romii au o singura scoala în toata tara unde se face predare în limba romani. În
rest,ei se adapteaza învatamântului în limba româna, si trebuie sa spun ca sunt foarte doritori sa faca
acest lucru, însa un copil care nu întelege limba în care i se preda nu poate performa la scoala.Acest
tip de comunitate trebuie sprijinita.

42
 Cele trei dimensiuni ale incluziunii la nivel scolar:
Dimensiunea culturala
Se refera la masura în care filosofia educatiei incluzive este împartasita de toate cadrele
didactice din scoală şi în care ea poate fi observată de toţi membrii comunitatii scolare si de toţi cei
care intră în şcoală. Crearea unei culturi a şcolii trebuie să devină un proces la fel de important
ca acela de predare a cunoştinţelor şi de dezvoltare a deprinderilor. O astfel de filosofie va putea
sta apoi la baza elaborarii unor strategii si a luarii unor decizii curente privind practica.
Dimensiunea strategică
Se referă la plasarea abordarii incluzive în nucleul dezvoltării şcolare, astfel încât aceasta să
se reflecte în toate strategiile şcolare şi să nu fie privită ca o adaugire exterioara, distinctă de toate
celelalte. Conceptul de educaţie incluzivă trebuie să se reflecte în toate documentele de planificare
şcolară.
Dimensiunea practică
Se refera la asigurarea reflectarii în activitatea la clasa, atât a culturii, cât, si a politicilor
incluzive ale scolii. Metodele de predare - învăţare - evaluare trebuie sa încurajeze participarea
fiecarui elev la activităţile desfăşurate în cadrul orelor de curs.

2. Elemente ce condiţionează eficienţa şi reuşita activităţilor didactice din şcolile

incluzive:

2.1. Diferenţierea şi adaptarea curriculumului şcolar, altfel spus un curriculum individualizat

pentru elevii cu cerinţe speciale: (planuri de învăţământ individualizate, metode şi mijloace de
învăţământ adecvate, conţinuturi accesibile, flexibilitate în proiectarea didactică) şi adaptarea
conţinuturilor prevăzute de programa şcolară în concordanţă cu cerinţele educaţionale
individuale ale elevilor.
Abordarea curriculară în condiţiile integrării copiilor cu cerinţe speciale şi a celor capabili
de performanţă înaltă în învăţământul de masă trebuie să aibă în vedere răspunsul la următoarele
întrebări:
- care sunt finalităţile actului educativ în raport cu nevoile specifice ale copiilor cu
dizabilitaţi?
- cum definim scopurile şi obiectivele instruirii în condiţiile unei clase de elevi în care
se realizează integrarea?
- se impune cu necesitate un curriculum diferenţiat / adaptat ?
- care sunt prerogativele unui curriculum centrat pe şcoală ?
Curriculum-ul diferenţiat şi personalizat e determinat de diferenţele dintre elevi, măsurabile
prin următoarele caracteristici:
§ capacitatea de înţelegere, posibilitatea asimilării;
§ ritmul de învăţare;
§ capacitatea creativă;
§ nivele de motivaţie;
§ gradul implicării afective şi al curiozităţii intelectuale.

Caracteristicile instruirii diferenţiate:

■ ţine de un anumit mod de gândire al educatorului şi de o atitudine a lui în realizarea
activităţilor cu elevii;
■ relaţia dintre profesor şi elev este marcată de capacitatea profesorului de a folosi
acele strategii didactice prin care se poate trezi curiozitatea, interesul elevilor pentru cunoaştere prin
recunoaşterea valorii fiecărui individ;
■ rezultatele reale pot să apară doar dacă angajarea fiecărui elev în procesul de învăţare are
semnificaţie personală;

43
 ■ acesta este motorul mişcării către clasa diferenţiată şi acest mod de abordare al instruirii dă
semnificaţie Teoriei Inteligenţelor Multiple, precum şi altor teorii moderne ale inteligenţei care au
impact în educaţie
(O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin, 2005, p. 38)

Pot fi delimitate două tipuri de abordări ale diferenţierii dacă analizăm conceptele de
diversificare, diferenţiere şi individualizare.
Pe de o parte identificăm abordarea pedagogică, ce vizează toate elementele componente ale
procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, metode şi procedee, forme de organizare, evaluare)
şi, pe de altă parte, putem evidenţia abordarea psihologică, ce se raportează la dezvoltarea
psihologică a copilului (interese, ritm propriu, particularităţi individuale şi de vârstă).
Între cele două abordări există relaţii de interacţiune şi interdependenţă. Diferenţele de dotare
intelectuală de ritm şi de stil de învăţare, de volum al cunoştinţelor şi de profunzime a înţelegerii sunt
uşor constatabile şi cei care instruiesc trebuie să le ia în seamă dacă doresc ca cei instruiţi să reuşească
în atingerea obiectivelor instruirii. Nivelul aptitudinal şi cel al motivaţiei învăţării, implicarea
afectivă, voinţa şi caracterul intervin ca elemente hotărâtoare în condiţionarea reuşitei individuale.

Abordarea pedagogică
În literatura de specialitate, conceptul de instruire diferenţiată a fost abordat din perspective
multiple: strategie de optimizare a învăţării, proces dinamic, categorie fundamentală instrucţională,
direcţie de formare a competenţelor cadrelor didactice. Principiul individualizării şi diferenţierii
învăţării exprimă necesitatea adaptării strategiilor instructiv-educative la particularităţile psihologice
şi de vârstă ale fiecărui elev sau al unui grup omogen de elevi, în vederea formării deprinderilor şi
competenţelor stabilite prin obiective şi a dezvoltării lor ca personalitate. Diferenţierea învăţării
exprimă necesitatea de a adapta conţinutul strategiilor educaţionale în funcţie de particularităţile
comportamentului individual (sau de grup) ale elevilor (cum ar fi - promovarea aptitudinilor specifice
pentru anumite materii). Această diferenţiere va răspunde atât satisfacerii nevoilor destinate tratării
unor particularităţi psihologice individuale, cât şi satisfacerii unor cerinţe sociale privind pregătirea
şi utilitatea existenţei unor specialişti. În acest caz se recomandă:
· crearea de şcoli şi profile specializate;
· relaxarea învăţământului prin introducerea mai multor discipline opţionale şi facultative;
· intensificarea activităţilor de coordonare directă profesor-elev (consultaţii, discuţii, mese
rotunde, cercuri de profil, etc.);
· cunoaşterea cât mai completă a fiecărui elev, atât ca individualitate cât şi ca fiinţă socială;
· îmbinarea judicioasă a tratării individuale şi diferenţiate cu cea globală, de grup, în care se
rezolvă sarcini de echipă;
· utilizarea învăţământului asistat, a metodei învăţării asistate de calculator;
· conştientizarea elevilor privind posibilităţile proprii de formare şi dezvoltare intelectuală.
Individualizarea învăţării se permite valorificarea cât mai eficientă a posibilităţilor şi eforturilor
fiecărui elev, indiferent de gradul de înzestrare genetică sau de pregătire de moment.
Pentru realizarea individualizării învăţării se poate recurge la:
· elaborarea de sarcini instructive (teme, lucrări, etc.) diferenţiate, pentru fiecare elev în parte,
în funcţie de aptitudinile, înclinaţiile, opţiunile, nivelul de dezvoltare intelectuală, coeficientul de
inteligenţă;
· concretizarea sarcinilor prin fişe de lucru individuale, cum ar fi:
- fişe de recuperare (pentru cei rămaşi în urmă);
- fişe de dezvoltare (pentru elevii foarte buni);
- fişe de exerciţii, destinate tuturor, în scopul formării unor priceperi şi deprinderi
aprofundate;
- fişe de autoinstruire, destinate în special însuşirii unor tehnici de învăţare individuală şi
independentă;
- fişe de evaluare generală, pentru constatarea nivelului general de pregătire;

44
 · crearea condiţiilor de învăţare în ritm propriu, pentru fiecare elev în parte;
· organizarea de consultaţiile speciale, individualizate, care permit elevului să se exprime fără
a fi constrâns de presiunea clasei, a colectivului de elevi din care face parte şi care l-ar putea inhiba.
Acţiunea de structurare concretă a oricărei strategii educaţionale trebuie să pornească
de la factorul uman dat şi să parcurgă toate dimensiunile curriculumului. Din punct de vedere
pedagogic, diferenţierea se realizează la trei niveluri: conţinut, proces de instruire, produs.
Finalitatea generală a programelor educaţionale diferenţiate şi personalizate este adaptarea
curriculum-ului la posibilităţile şi nevoile specifice elevilor ţintă (C. Creţu, 1998, pag. 64).
Diferenţierea experienţei de învăţare se realizează încă din etapa de proiectare, la nivel de: conţinuturi,
metodologia predării – învăţării, atmosfera psihosocială, standarde de performanţă. La nivelul
elevului, diferenţierea se exprimă prin extensiunea cunoştinţelor, profunzimea înţelegerii, ritmul şi
stilul de învăţare creativ, reproductiv, investigativ (C. Creţu, 1998, p. 66).

Ce face profesorul pentru a transforma clasa tradiţională într-o clasă diferenţiată?

■ Respectă curriculumul, dar gândeşte independent la ceea ce este specific claselor la care
predă şi ajustează demersul didactic în consecinţă.
■ Face transferul de la complexitatea informaţiei la simplitatea abordării ei.
■ Selectează materialul de lucru în funcţie de elevi.
■ Este atent la nevoile comune precum şi la nevoile individuale ale elevilor.
■ Ştie să lucreze creativ cu conţinutul, procesul şi produsul învăţării.
■ Creează un climat de respect reciproc.
■ Asumă roluri noi ca cel de consultant, facilitator, moderator, chiar de participant activ al
procesului de învăţare.
■ Promovează învăţarea prin cooperare.
■ Echilibrează norma individuală cu cea de grup.
■ Se preocupă de realizarea unui management al clasei care respectă principiile
diferenţierii.
■ Evaluează continuu. (O. Păcurari, E. Ciohodaru, M. Marcinschi, T. Constantin)

Cum diferenţiem conţinutul atunci când predăm?

■ Pentru a preda conţinutul în mod diferenţiat trebuie să ştim cât are de învăţat fiecare elev
din fiecare unitate de conţinut. Este obligatorie testarea elevilor la începutul predării oricărei teme
noi.
■ Altă strategie de diferenţiere a conţinuturilor este de a facilita învăţarea unei teme în mod
integrat, pluridisciplinar, astfel încât grupuri de elevi cu interese, abilităţi şi cunoştinţe diferite să
poată să aprofundeze tema respectivă din perspective diferite.
■ Un alt mod de a lucra diferenţiat cu conţinuturile este de a alege puncte diferite de intrare
pe text. Accesarea unei teme noi este mai uşoară în momentul în care fiecare elev poate interveni în
mod activ cu ceea ce ştie despre tema respectivă.
■ Pentru a trata diferenţiat conţinutul, elevilor li se poate permite să accelereze sau să
încetinească ritmul progresului personal prin diferite procedee. (O. Păcurari, E. Ciohodaru, M.
Marcinschi, T. Constantin, 2005, p. 98)

Modalităţi de adaptare a curriculum-ului:

 extensiunea prin introducerea unor activităţi suplimentare despre aspecte legate de
limbaje specifice (limbajul semnelor, alfabetul Braille), abilităţi de comunicare,
orientare spaţială, activităţi de socializare, integrare în comunitate etc.;
 selectarea unor conţinuturi din curriculum-ul general adresat copiilor normali, care pot
fi însuşite de copiii cu cerinţe speciale;
 introducerea elevilor cu cerinţe educative speciale într-o varietate de activităţi
individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperării acestora;

45
  folosirea metodelor didactice intuitive, a mijloacelor de învăţământ pentru a sprijini
înţelegerea conţinuturilor predate la clasă;
 folosirea unor metode şi procedee de evaluare care să evidenţieze evoluţia şi
performanţele elevilor, în plan intelectual şi afectiv (A. Gherguţ, 2001)

2.2. Parteneriatul în predare, realizat de oricare două sau mai multe cadre didactice care au în clasă
elevi cu cerinţe educative speciale. Se poate efectua în forme variate, dar necesită o planificare
riguroasă a activităţii şi împărţirea rolurilor şi responsabilităţilor între cadrele didactice, astfel
încât elevii cu cerinţe educative speciale să primească sprijin direct în activităţile de învăţare sau
să fie antrenaţi şi valorizaţi într-o activitate de grup. Predarea în parteneriat este recomandat să se
desfăşoare la clase de pe acelaşi nivel de şcolaritate, iar designul clasei să permită lucrul în grupe
de 3-5 elevi.

2.3.Încadrarea strategiilor incluzive şi a metodelor de învăţământ interactive în practica

educaţională pentru dezvoltarea capacităţilor cognitive, sociale, motrice, artistice, afective
necesare formării autonomiei şi independenţei copilului în relaţiile cu cei din jur. Din perspectiva
strategiilor didactice proiectate, diferenţierea, ca abordare globală de instruire, implică utilizarea
unui ansamblu diversificat de metode aplicate complementar: conversaţia, în special cea euristică,
demonstraţia, explicaţia, exerciţiul, tehnica utilizării fişelor de muncă independentă (fişe de
dezvoltare, de recuperare, de recuperare, de exersare, de creaţie), utilizarea fişelor individuale de
progres sau a diagramelor de progres a fişelor de evidenţă a greşelilor tipice la nivelul unei clase
sau a unui grup de elevi (fişe de caracterizare). Se poate proiecta o organizare individuală si în
grup didactic, grup mic, grupul omogen fiind constituit pe baza aplicării unor teste.
Strategiile didactice pot fi diferenţiate şi personalizate pentru că toate componentele lor
structurale, dar, mai ales, combinaţiile acestora pot avea valenţe în dezvoltarea elementelor de
specificitate ale personalităţii elevilor. Sunt utilizate strategiile de tip euristic, constituite în jurul
metodelor problematizării, studiului de caz, proiectului, metodelor şi tehnicilor specifice stimulării
creativităţii, organizării pe grupe mici şi omogene, pe grupuri de antrenament. Opţiunea pentru
proiectarea unei strategii tradiţionale sau centrată pe elev poate fi făcută doar în urma unei analize
a contextului educaţional şi doar cu respectarea şi recunoaştera corespondenţelor dintre finalităţile
educaţionale, caracterisiticile personale, procesele cognitive şi tipurile de învăţare.
În proiectarea unei strategii educaţionale pot fi urmăriţi următorii paşi ( MEC,
UNICEF, 2006, pag. 150):
 Ce urmăresc să obţin în urma predării? Doresc să transmit un set de cunoştinţe sau
doresc ca elevul să experimenteze o situaţie inedită, care să permită insighturi
personale? Ce obiective îmi propun să ating?
 Este informaţia transmisă necesară? Este experienţa utilă?
 Care sunt abilităţile personale şi educaţionale disponibile? Sunt capabil să transmit
informaţia în mod coerent? Am abilităţile de mediere a învăţării suficient dezvoltate?
 Ce metode, tehnici şi instrumente am la îndemână? Ce pot să aplic în situaţia
actuală, după care plan?
 Care sunt criteriile de performanţă pe care le voi utiliza în evaluare? Ce este
important să evaluez: cunoştinţele sau experienţa subiectivă a elevului?

2.4.Formele de evaluare continuă, monitorizează progresul individual şi facilitează planificarea

optimă a activităţii şcolare pentru elevi.

2.5.Atitudinea pozitivă/ de acceptare a elevilor cu cerinţe educative speciale şi evitarea

etichetărilor din partea cadrelor didactice, a colegilor de clasă şi a colectivului de elevi ai şcolii.

46
 Cerinţele educative speciale “sunt necesităţi educaţionale complementare obiectivelor generale
ale educaţiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/
sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin
reabilitare/recuperare corespunzătoare”. (T. Vrăjmaş, 2001, p. 27)
Categorii speciale de elevi
Principalele criterii de clasificare a categoriilor speciale sunt:
 statusul socio-economic coborât;
 alteritatea culturală;
 infirmitatea fizico-motrică;
 handicapul senzorial;
 dificultăţi în activitatea de învăţare;
 dificultăţi emoţionale şi de afectivitate în general;
 genul feminin;
 subrealizarea şcolară. (C. Creţu, 1998, p. 50)
Registrul C.E.S. (accepţia UNESCO 1995) cuprinde:
 Dificultăţi/dizabilităţi de învăţare;
 Întârziere/ deficienţă mintală / dificultăţi severe de învăţare;
 Tulburări de limbaj;
 Deficienţe fizice şi motorii;
 Deficienţe vizuale;
 Deficienţe auditive;
 Tulburări emoţionale (afective şi de comportament).

2.6 Formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei incluzive.

2.7 Un management al clasei care să faciliteze forme moderne şi flexibile de instruire şi de
lucru pe grupe de elevi.
2.8 Cooperarea cu familiile elevilor şi responsabilizarea acestora.
2.9 Asigurarea suportului logistic, material şi financiar necesar şcolilor.
2.10 Construirea unei reţele între cei care consideră că educaţia incluzivă este importantă,
au experienţă în domeniu şi recunosc necesitatea schimbării în procesele de învăţământ.
2.11 Promovarea unor noi concepţii şi teorii din domeniul psihopedagogiei moderne (
valorificarea teoriei inteligenţelor multiple)

3. Strategii care cresc gradul de implicare şi motivaţia elevilor la lecţii.

Învățarea în școală este privită conform teoriei lui Ausubel, cu cele 3 componente ale sale:
- trebuința de a cunoaște și a înțelege, a formula și a rezolva problemele → impuls cognitiv;
- trebuința de afirmare personală → randamentul școlar ridicat duce la sentimente de
acceptare, la respect de sine;
- trebuința de afiliere → aprobarea în cadrul unui grup;
Motivația apare, astfel, ca produsul final al unor interacțiuni multiple. Este, în primul rând,
un rezultat al propriilor percepții și așteptări ale elevului cu privire la dificultatea sarcinii și la
capacitatea de a o aborda. Este rezultatul estimărilor, evaluărilor subiectului, derivate din procese de
socializare mediate cognitiv. Dintr-o perspectivă mai largă, procesul motivațional este jalonat de
contextul cultural, de practicile de socializare datorate părinților și de practicile educaționale.
Profesorul ştie că fără stimă de sine randamentul elevilor este scăzut. Şi mai ştie că
sentimentul că au realizat ceva bun duce la mai mult decât stima de sine, la eficienţă.
■ Profesorul însuşi este într-o continuă dezvoltare personală.
■ Profesorul face legătura dintre viaţa de zi cu zi a elevilor şi fapte, evenimente, experienţe
celebre ale omenirii.
■ Profesorul ştie să îşi motiveze elevii.

47
 ■ Aşteptările profesorului sunt înalte, iar strategia lui de consiliere, ghidare şi facilitare a
învăţării, pe măsură.
În scopul eficientizării procesului de învăţare în clasele unde se practică învăţământul
incluziv, UNESCO a elaborat un pachet de resurse pentru profesori în care sunt prezentate o serie
de strategii de sprijinire a învăţării pentru toţi elevii din clasă:
1. Învăţarea interactivă, presupune folosirea unor strategii de învăţare focalizate pe
cooperarea, colaborarea şi comunicarea între elevi, precum şi interacţiunea dintre profesori şi elevi
sau dintre profesori ca o modalitate permanentă de lucru.
2. Flexibilizarea obiectivelor se referă la discutarea şi explicarea obiectivelor acţiunii de
învăţare în cadrul relaţiei profesor elev.
3. Demonstraţia, aplicaţia şi feedback-ul se referă la faptul că orice process de învăţare
este mai eficient şi uşor de înţeles dacă informaţiile prezentate sunt demonstrate, existând un feedback
permanent.
4. Modalităţile de sprijin în actul învăţării pentru elevi: asigurarea unui confort
socioafectiv favorabil învăţării, învăţarea în perechi,echipă sau cuplul de profesori în predare.
Învăţarea de la copil la copil, colaborarea elevilor în timpul învăţării, părinţii parteneri în învăţare,
comunicarea cu alţi specialişti din afara şcolii, perfecţionarea cadrelor didactice, analiza conduitelor
de învăţare specific fiecărui elev.
5. Evaluarea continuă a învăţării
6. Evaluarea şi reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic,
pedagogic şi social
7. Stabilirea obiectivelor programului.
8. Elaborarea activităţilor şi stabilirea metodelor, mijloacelor, procedeelor specifice
procesului de recuperare şi educare a copilului cu dificultăţi în învăţare
9. Alcătuirea echipelor interdisciplinare şi identificarea instituţiilor care pot oferi
servicii terapeutice, educaţionale şi de asistenţă care să răspundă nevoilor copilului aflat în dificultate;
10. Stabilirea unor căi eficiente de cooperare şi implicare a familiei copilului în
susţinerea programului individual de recuperare.
Adaptarea procesului instructiv- educativ se face prin raportare la posibilităţile
intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului, şi nu după criteriul
vârstei cronologice.

Bibliografie:
Alois Gherguţ- EDUCAŢIE INCLUZIVĂ ŞI PEDAGOGIA DIVERSITĂŢII, Editura
Polirom , Iaşi 2016
Doina Sălăvăstru – PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI, Editura Polirom, Iaşi, 2004
Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005)- SĂ NE CUNOAŞTEM
ELEVII, Educaţia 2000+, Bucureşti.
·Diaconu Amalia, Aprodu Diana - INSTRUIREA DIFERENŢIATĂ A ELEVILOR, suport
de curs realizat în cadrul Proiectului cofinantat din Fondul Social European prin Programul
Operational Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-
2013 POSDRU/87/1.3/S/62631 “Formarea continuă a profesorilor de ştiinţe tehnologice în societatea
cunoaşterii

48
49