Competenele ipostaze moderne ale rezultatelor scolare ale

elevilor

COMPETN, competene, s. f. Capacitate a cuiva de a se pronuna

asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoateri adnci a problemei n discuie;
capacitate a unei autoriti, a unui funcionar etc. de a exercita anumite atribuii.
Expr. A fi de competena cuiva = a intra n atribuiile cuiva. A-i declina
competena = a se declara lipsit de autoritate (legal) sau fr pregtirea
necesar pentru a judeca o chestiune sau pentru a se pronuna ntr-o problem.
[Var.: competn s. f.] Din fr. comptence.
Compententa este capacitatea unei persoane de a mobiliza un set de resurse cognitive,
afective, volitive etc. pentru a rezolva cu eficienta diverse categorii de situatii problema. O
competenta este compusa din doua componente:
1. Resursele cunostinte = a sti; abilitati = a face eficient; a fi, a deveni = atitudini,
valori
2. Situatiile problema ocaziile sau imprejurarile in care este plasat elevul pentru a
invata sau a dobandi o compententa si pentru a fi evaluat.
Compententa, in plan educational, reprezinta un megarezultat, un rezultat sintetic al
invatarii scolare pe durate mari de timp cicluri de invatamant, an scolar, semestru. O
compententa este un potential care trebuie probat in situatii concrete. In domeniul educational,
competentele sunt diferite si se integreaza in diferite categorii taxonomice.
Capacitatea este partea integranta a unei competente o competenta subordoneaza un
fascicule de capacitatii. Competenta este contextuala, pe cand capacitatea este acontextuala.
Performanta este expresia competentei, forma ei de manisfestare. O persoana e
competenta daca are performante. In domeniul scolar, performanta trebuie raportata la fiecare
elev in parte din perspective conceptului de invatamant centrat pe elev.
Descriptorii de performanta sunt criteria calitative care permit diferentierea rezultatelor
scolare ale elevilor pe diverse niveluri de expertiza. In pedagogia romana, in deseobi pentru
invatamantul primar, cele trei niveluri de descriere a competentelor sunt: minimal, mediu,
maximal carora le corespund calificativele: sufficient, bine, foarte bine. *
(*din cursul prof. Manolescu, Teoria si Metodologia Curriculumului, PIPP, anul 1)

Invatamantul centrat pe elev presupune ca toata atentia sa fie focusata in principal pe

activitatea integrala a elevilor la clasa, cu accent pe pregatirea elevului pentru lectie. Daca lectia
este proiectata si mai apoi sustinuta pe baza obiectivelor curriculare de formare, ea poate antrena
elevii astfel incat ei sa dobandeasca achizitii scolare performante, necesare in viata de zi cu zi
(profesional, social, familial).
 Dupa anul 2000, odata cu introducerea in invatamantul romanesc a manualelor
alternative, termenul de achizitii scolare folosit in documente a fost usor-usor inlocuit cu
termenul de competente scolare, discutandu-se aici despre necesitatea absoluta a centrarii
invatamantului pe aceste competente si perfomante. Preocuparea principala nu pica pe cat de
mult stie elevului, ci pe ce stie sa faca cu cunostintele dobandinte, cum le aplica, ce
comportamente noi deprinde si asa mai departe.
Compententele intruchipeaza fix dezirabilitatea si posibilitatea, comportamentul ce se
asteapta de la cei formati. Are functionalitatea unui model comportamental, care exprima nu ceea
ce este, ci ceea ce se spera a fi. Perfomanta, pe de alta parte, este o competenta interiorizata,
intruchipata in acte expressive. Competenta este un indicator pentru ceea ce trebuie sa faca un
elev, pe cand perfomanta este masura realizarii efective a unei competente
Competenta ceea ce elevul trebuie sa realizeze
Perfomanta ceea ce elevul realizeaza concret.
Pe langa multitudinea de definitii clasice ale compententelor, acestea mai pot fi sintetizate
si sub forma unui algoritm legic:
C=c1+c2+c3 unde:
C = competenta
c = cunostinte folositoare, a caror asimilare sa nu reprezinte un scop pentru
reproducerea lor ulterioara in examen, ci s reprezinte un mijloc eficace de a
realiza, prin exerciii repetate sistematic de aplicare a acestor cunotine la lecie,
formarea unor:
c = capacitati de aplicare a cunostintelor (priceperi, deprinderi si abilitati) n
activitatea colar, extracolar i postcolar, iar n final, mpreun, aceste
capaciti - priceperi, abiliti i deprinderi - s fie manifestate n plan social sub
forma unor:
c = comportamente constructive, la rndul lor acestea fiind rezultanta formrii la
lecie ca i n viaa colar a unor conduite i atitudini pozitive exprimate i
manifestate ca atare pe plan social, dar dobndite pe parcursul anului-anilor de
studii, n realitate ele reprezentnd cartea de vizit a celor care au contribuit la
procesul de formarea la elevi a acestor comportamente, avem n vedere
nvtorul, profesorul, n general coala, chiar sistemul colar.
Dar, urmand logica acestui process legic, instructiv-educativ-formativ, adic de formare a
achiziiilor (colare i profesionale) n termeni de competene colare i profesionale -
observabile i msurabile sub form de performane, observam ca este doar o nsumare prin
adugare (C = c, c, c sau C = c + c + c), ci mai degraba o nsumare prin consecin, aplicabil ca
model sub forma algoritmului, C: c + c + c), n care, aa cum menionam, C
(competene) = c (cunotine funcionale, care prin exerciii de aplicare sistematic a lor n
principal la lecie favorizeaz formarea de) c (capaciti de aplicare, care se exprim sub
forma de priceperi i deprinderi sau capabiliti dovedite, care dup o perioad mai ndelungat,
semestre, ani de studiu, se transform n plan psihomotor n atitudini i conduite, iar n plan
social se manifest sub forma unor) c (comportamente constructive).
Educaia bazat pe competene presupune o serie de dimensiuni noi, cum ar fi:
accentuarea urmririi modului de realizare a finalitilor asumate la sfrit de an colar sau la
sfritul nvmntului obligatoriu, acordarea unui sens nou procesului de nvare, certificarea
rezultatelor instruirii etc.
De la pedagogia prin obiective, trecnd prin pedagogia nvrii depline, s-a ajuns la
pedagogia (didactica) centrat pe competene. Exist n prezent trei dimensiuni ale abordrii
competenelor: - o dimensiune care i are originea n sensul strict tiinific al competenelor; - o
dimensiune care rezult din competenele cheie ofertate la nivel european; - o dimensiune a
concretizrii competenelor descrise n curriculum colar (competene generale i competene
specifice).
n primul caz, discuia asupra caracteristicilor competenelor (cu multiple argumente pro
i contra) se cantoneaz frecvent la un nivel teoretic i de psihologie a nvrii, analizndu-se
procesul propriu-zis de formare a acestor competene. Se subliniaz caracterul integrat al
acestora i succesiunea de evenimente de instruire care duc la formarea i dezvoltarea
competenelor n sine. nvarea colar are, n acest caz, un profund caracter inductiv (pornind
de la competene elementare bine definite, la competene cu o generalitate mai mare).
n al doilea caz, predominant deductiv, se pornete de la competenele cheie europene
(rezultate ele nsele dintr-un lung proces de elaborare, negociere i asumare), spre competenele
procesului de instruire. Elementul principal l reprezint caracterul transversal al acestora i
orientarea lor spre nvarea pe parcursul ntregii viei.
Al treilea domeniu se limiteaz la aplicarea competenelor curriculumului colar la
situaiile concrete de nvare; n acest caz, este vorba despre preluarea ca atare a competenelor
din programele colare, considerarea lor ca finalitate principal a nvrii i construirea
procesului de instruire n jurul efortului de formare i atingere a competenelor. n aceast
situaie, se pune un accent deosebit pe construirea unor situaii de nvare care s duc la
performare.** (Didactica Formarii Competentelor. A.Ardelean, O. Mandrut, pagina 12, alineatul
1-6).
Cand discutam despre competentele scolare e aproape imposibil sa nu ne oprim si la
principiile didactice care sistematizeaza procesul de invatamant, chiar daca au un character
general, ele pot fi aplicate intr-o multitudine de situatii de invatare. Acestea sunt:
1. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor - n nvare trebuie s existe un
proces activ de nelegere i prelucrare a datelor de informare pe schemele intelectuale
anterioare, de construire a unor scheme noi, i totodat de sesizare a relaiilor dintre
fenomene i de stabilire a cauzalitii.
2. Principiul intuiiei - elevii trebuie s aib un support perceptibil i observabil n
cunoatere; acest principiu afirm necesitatea observrii directe a fenomenelor sau a
analizei unor convenii foarte explicite i intuitive.
3. Principiul mbinrii teoriei cu practica - necesitatea de a mbina n mod continuu
nsuirea cunotinelor teoretice cu posibilitatea aplicrii lor n practic.
 4. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor - nsuirea
operaionala ferma, eficienta a tuturor lucrurilor nvate, ntr-un mod temeinic, sigur,
care s reduc foarte mult perisabilitatea lor.
5. Principiul sistematizrii i continuitii n nvmnt - succesiunea logica a
cunotinelor, precum i corelarea i selectarea lor dup nsemntatea instructiveducativ.
6. Principiul respectrii particularitilor de vrst ale elevilor - rspunde necesitii de a
se preda conform structurilor intelectuale ale elevilor, la fiecare vrst i nivel de
nvmnt, pentru ca nsuirea cunotinelor s fie eficient. Acest principiu poate s
reprezinte o particularizare a caracterului preponderent psihologic al nvrii din prima
parte a colaritii i preponderent logic din ultima parte a colaritii.
7. Principiul tratrii individuale a elevilor - trebuie s fie luat n considerare specificul
individualittii fiecrui elev, pentru ca acesta, nvnd, s-i realizeze o dezvoltare
intelectual optim.

In ultimii 15 ani s-a incercat o imbunatatire continua a modului in care se realizeaza

invatamantul in Romania. Concepte precum transdisciplinaritate, pluridisciplinaritate,
interdisciplinaritate au intrat in vocabularul oricarui professor.
Introducerea competenelor ca finaliti educaionale s-a realizat pe parcursul mai multor
momente, ntre 2001 i 2010.
Art. 4 din Legea Educatiei Nationale precizeaz c: Finalitatea principal a educrii o
reprezint formarea competenelor (definite ca un ansamblu multifuncional i trasferabil de
cunotine, deprinderi / abiliti i aptitudini necesare n situaii diferite).
Competenele cheie au o prezen explicit i implicit bine precizate n Legea
Educaiei Naionale, ceea ce arat c includerea acestora reprezint referenialul maxim al
finalitilor procesului educaional.
n art. 13 se subliniaz c nvarea pe tot parcursul vieii este un drept garantat; aceast
competen cheie devine n acest fel o int educaional major.
Art. 31 (6) arat rolul componentei nonformale i informale n formarea competenelor n
nvmntul liceal.
Art. 68 (1) Curriculum naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8
domenii de competene cheie care determin profilul de formare a elevului:
1. competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor
naionale;
2. competene de comunicare n limbi strine;
3. competene de baz de matematic, tiine i tehnologie;
4. competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i
cunoatere;
5. competene sociale i civice;
6. competene antreprenoriale;
7. competene de sensibilizare i de expresie cultural;
8. competena de a nva s nvei
Comisia Europeana defineste aceste competente cheie ca:
 Competenele - cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de
cunotine, deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i
dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Acestea trebuie
dezvoltate pn la finalizarea educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca un fundament
pentru nvarea n continuare, ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei
Deci:
competenele se definesc printr-un sistem de cunotine deprinderi (abiliti)
atitudini;
au un caracter transdisciplinar implicit;
competenele cheie reprezint ntr-un fel finalitile educaionale ale nvmntului
obligatoriu;
acestea trebuie s reprezinte baza educaiei permanente.
Competenele cheie europene apar sub forma unor combinaii multidimensionale de
cunotine, deprinderi i atitudini; acestea sunt grupate n structuri dinamice, adaptate la
perspectiva nvrii pe tot parcursul vieii.
Sistemul de competene cheie nu se refer la disciplinele colare sau teme aparinnd unei
discipline (dei unele dintre acestea se formeaz, n mare parte, n cursurile unei discipline), ci
sunt legate de ideea transdisciplinaritii i de educaia pe tot parcursul vieii.
Introducerea competenelor n programele colare din nvmntul preuniversitar (ntre
2001 i 2009) creeaz baza teoretic i sistemul reglator al trecerii spre un nvmnt integrat,
centrat pe atingerea unor competene.
Programele colare utilizeaz dou niveluri de competene: competene generale i
competene specifice.
1. Competene generale (CG) sunt definite pentru fiecare obiect de studiu i se formeaz pe
durata unui ciclu de nvmnt, dei abordeaz niveluri de formare diferite de la un an la
altul. Difer de obicei n funcie de specificul disciplinei, exist ns similariti la nivelul
disciplinelor nrudite, grupate tradiional n arii curriculare. GC exprim rezultate
durabile ale nvrii, condiioneaz nivelul la care elevul nva noi sarcini i pot fi
transferate la o mare varietate de sarcini specifice. Pot fi focalizate pe cunoatere, pe
anumite abiliti i priceperi sau pe atitudini.
2. Competenele specifice sunt considerate etape intermediare n dobndirea competenelor
generale din care sunt derivate, se definesc la nivelul unui obiect de studiu i se formeaz
ntr-un interval de timp mai mic.

Evaluarea pe baza de competente?!

Reprezinta o noutate in campul evaluarii scolare si insasi termenul de competenta este
introdus recent in educatie. Termenul a patruns din domeniul economic, tehnic si desemneaza
acea facultate de a rezolva o serie intreaga de situatii specific functiei original si efficient, in
armonie cu celelalte componente ale organizatiei.
Am putea spune ca notiunea de competent are trei dimensiuni:
1. Originalitatea
2. Eficacitatea
3. Integrarea.
Evaluarea pe baza competentelor este ultima schimbare care a avut loc in organizarea
invatamantului. Pentru a intelege mai bine locul notiunii de competenta in evaluare este necesara
analiza tabloului practicilor ce au stat la baza organizarii evaluarii scolare. (M. Manolescu,
Activitatea evaluative intre cognitive si metacognitie, Bucuresti, Editura Meteor Press, 2004),
dupa cum urmeaza:
a) Practici evaluative centrate pe continuri
b) Practici evaluative centrate pe activitati
c) Practici evaluative centrate pe obiective specifice
d) Practici evaluative centrate pe retete conceptuale
e) Practici evaluative centrate pe o activitate sau pe o tema integratoare
f) Practici evaluative centrate pe competente.

In esenta, competenta este ceva greu de cuantificat, e o realitate dinamica, flexibila.

Cand poti sa spui despre cineva ca are competenta de a desena? Dupa cate desene poti sa spui
ca are talent?

Bibliografie:
1. A.Ardelean, O. Mandrut. Didactica Formarii Competentelor. Vasile Goldis
University Press, 2012
(http://terec.usarb.md/files/3713/8553/9703/Didactica_formarii_competentelor_A._A
rdelean_O._Mandrut.pdf)
2. M. Manolescu. Evaluarea scolara metode, tehnici, instrumente Meteor Press 2005.
3. M. Manolescu, Activitatea evaluative intre cognitive si metacognitie, Bucuresti,
Editura Meteor Press, 2004
4. M. Manolescu, Teoria si metodologia evaluarii, Editura Universitara, Bucuresti 2010
5. http://www.educatie-oradea.ro/Article/Copilu240-248.pdf