Pătratul perfect in educatia incluziva: Colaborarea elevi – şcoală –

familie – comunitate

Despre elevi.
Decizia cu privire la integrarea unui copil cu cerinţe educative
speciale în programa unei şcoli incluzive se ia pentru fiecare caz în
parte, în urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultării
factorilor direct implicaţi în acest proces şi a evaluării situaţiilor de risc.
Dezvoltarea şcolii incluzive nu poate fi un proces impus de anumite
interese personale (ale părinţilor, ale reprezentanţilor unei instituţii etc),
de sentimente sau atitudini umanitare sau de politici educaţionale şi
sociale cu caracter propagandistic; educaţia incluzivă este un act
responsabil, asumat de personalul şcolii, de comunitate, de familie şi nu
trebuie perceput, ca un proces de ,,subminare’’ a şcolilor obişnuite, ci ca
un proces de asigurarea calităţii vieţii persoanelor aflate în dificultate şi
ca o măsură de conştientizare a rolului de instituţie publică a şcolii .
Învăţământul elitist nu poate fi asimilat cu învăţământul de masă; nu toţi
elevii au potenţialul intelectual şi disponibil de a procesa o cantitate de
învăţare într-un ritm rapid şi nici capacitatea de a procesa o cantitate
mare de informaţii (mulţi elevi adoptă atitudinea de respingere sau
evitarea sarcinilor şcolare care depăşesc posibilităţile lor de învăţare).
Şcoala trebuie să formeze şi să socializeze persoanele umane, să
răspundă tuturor cerinţelor fiecărui elev în parte, în funcţie de
posibilităţile şi interesele sale şi fără a îngrădi dreptul de acces, în mod
egal, a tuturor persoanelor la oferta şcolii. (Gherguţ, A., Revista Şcoala
Reflexivă p. 32).
Despre cadrele didactice
În medii precum sălile de clasă se creează şi se dezvoltă condiţii
pentru incluziune, sau se construiesc obstacolele reprezentate de
segregare şi politicile şi procesele de excludere. Un exemplu simplu, dar
ilustrativ. Un profesor spune: ,, În această clasă avem 25 de elevi şi un
elev integrat (inclus)”. Care este semnificaţia acestei prezentări de
situaţie? În acest exemplu, integrarea/incluziunea nu s-a întâmplat încă
în adevăratul sens al cuvântului. Dacă un grup nu trece prin alte
schimbări decât că i se apropie o persoană ,,deviantă’’, este uşor de
înţeles de ce aceste persoană ar putea să fie la fel de izolată şi
segregată în interiorul grupului ca şi când ar fi plasată într-o clasă sau
şcoală specială.
Diversitatea din sânul grupului poate cauza probleme; există procese de
grup care prezintă riscul de a conduce la neglijare, excludere sau
segregare. Provocările pentru grup şi pentru cei responsabili de grup
sunt de a menţine grupul împreună şi de a lupta împotriva nevoii de
excludere sau segregare care ar putea să apară. (Emanuelson, I.,
Revista Şcoala Reflexivă)
Valorificarea diversităţii rămâne o sintagmă de vreme ce aceeaşi
şcoală este supusă ,,examenului critic’’ al performanţelor exprimate în
număr de elevi promovaţi, participanţi la olimpiade şcolare şi altor criterii
de performanţă de inspiraţie elitistă. Existenţa acestor standarde duble
nu face decât să scindeze opţiunile şcolii conducând la un tip disociat de
comportament, care promovează valori care nu sunt întotdeauna şi puse
în practică.(Bernat, S.E., Revista Şcoala Reflexivă).
Cadrele didactice dintr-o şcoală incluzivă îşi reorientează
proiectarea şi realizarea lecţiilor pentru a răspunde diversităţii nevoilor de
învăţare a elevilor. Elevul este privit ca o persoană complexă cu
experienţe anterioare diferite. Metodele de învăţare sunt alese în aşa fel
încât să activeze procesul de învăţare. Experienţele de învăţare pe care
elevii le au din mediul familial sau din alte medii sunt luate în considerare
şi constituie o bază pe care se construieşte în timpul lecţiilor. Elevii devin
ei înşişi resurse de învăţare pentru colegii lor. (Bernat, S.E., Kovacs, M.).
Predarea este un act de cooperare, descoperire şi reflecţie, la
care participă atât profesorul (care poate coopera cu colegii săi) cât şi
elevii unei clase. O resursă importantă penru profesor în predare este
cooperarea elevilor. Pregătirea predării şi de multe ori realizarea ei se
completează cu cooperarea între profesori şi chiar cooperarea cu unii
părinţi. (Internet).
Este important să se recunoască faptul că , dacă le cerem elevilor
să lucreze în colaborare, îi punem în faţa unor noi probleme. Aspectul cel
mai important al muncii în colaborare trebuie să fie acceptat de către toţi
membrii unui grup a faptului că fiecare îşi poate atinge obiectivele
individuale doar dacă şi ceilalţi membrii ai grupului reuşesc să le atingă
pe ale lor. Putem denumi această situaţie interdependenţă pozitivă, care
poate fi exprimată şi în felul următor: ,,nu poţi învăţa fără ceilalţi’’. Pe
lângă încercarea de a îndeplini obiectivele lor şcolare, elevilor li se cere
să aibă permanent în vedere obiective legate de capacitatea lor de a
colabora cu cei din jur.
Strategiile inclusive se referă la orientarea nouă şi eficientă a
strategiilor didactice. Este vorba de folosirea incluzivă a metodelor
participative şi active ale pedagogiei: problematizare, rezolvarea de
probleme, descoperire, învăţarea prin cercetare, luare de decizii,
rezolvarea de conflicte etc. (internet). Prin strategii didactice bazate pe
cooperare, profesorul poate favoriza unele procese de interacţiune
sociale în clase eterogene ale şcolii incluzive, diferenţele dintre elevi
putând fi percepute de către profesori, colegi şi părinţi ca pe ceva normal
şi nu ca pe ceva neobişnuit. De aceea strategiile învăţării trebuie astfel
adaptate încât să corespundă diversităţii şi numeroaselor stiluri de
învăţare şi dezvoltare ale elevilor. Iată de ce incluzivitatea educativă, ca
extensie a curentului integrativ global din societate şi educaţia incluzivă,
ca practică efectivă şi concretă, reprezintă în mod indubitabil, ceva nou
şi original, surprinzător şi controversat, pe fondul tradiţionalismului de
secol al educaţiei.
Despre părinţi
Termenul ,, implicarea parentală’’ în sens mai larg include câteva
forme de particularitate în educaţie şi la şcoală. Părinţii pot sprijinii
comportamentul la şcoală al copiilor participând la activităţiile şcolii şi
răspunzând obligaţiilor şcolii (conferinţe părinţi – profesori, de exemplu).
Se pot implica şi mai mult ajutându-şi copiii în activităţiile şcolare şi
răspunzând obligaţiilor şcolare (precum cititul din plăcere),
supravegherea temei şi a copiilor acasă.
În afara casei părinţii pot juca rolul de intermediari pentru şcoală.
Se pot oferi voluntari pentru a ajuta la activităţile şcolare sau la lucrul în
clasă. Sau pot avea un rol activ în conducerea şi luarea deciziilor
necesare pentru planificare, dezvoltare şi educarea copiilor comunităţii.
(Godfrey, C., (2007), p. 92).
Şcolile cu program de parteneriat între şcoală şi familie–
comunitate implementează programe pentru toate cele 6 tipuri de
implicare (Modelul elaborat de Joyce Epstein):
Calitatea de părinte. Sprijinul familiei în ceea ce priveşte abilitatea
de creştere şi îngrijire a copiilor şi crearea condiţiilor în familie care
sprijină copiii în calitatea lor de elevi la fiecare nivel de vârstă sau
educaţional. Sprijinul şcolii pentru a înţelege mai bine familia.
 Comunicare. Stabilirea comunicării cu familia despre programele
şcolare şi despre progresul înregistrat de elevi prin intermediul unor
canale de comunicare.
Voluntariat . Recrutarea, formarea şi organizarea părinţilor la
şcoală sau în alte locaţii pentru a sprijini elevii şi programele şcolare.
Învăţarea acasă. Furnizarea de informaţii şi idei către familie
pentru a desfăşura activităţi de învăţare împreună cu copiii lor, acasă,
incluzând teme şi alte activităţi şi decizii legate de curriculum.
Luarea deciziilor. Includerea părinţilor ca participanţi la deciziile
şcolii şi la susţinerea şcolii prin intermediul asociaţiilor de părinţii –
profesori, consiliilor, comitetelor şcolare sau altor organizaţii ale părinţilor.
Colaborarea cu comunitatea. Identificarea şi integrarea resurselor
şi a serviciilor din comunitate, pentru a întări programele şcolare.
Această tipologie a implicării asigură o structură în jurul căreia şcoala îşi
poate organiza şi evalua eforturile de implicare a părinţilor în educaţia
propriilor copii, reducând prin urmare disonanţa dintre familie, şcoală şi
comunitate. (Godfrey, C., (2007), p. 11).
Cercetările au demonstrat că cu cât părinţii se implică mai mult în
studiul copiilor, cu atât se obţin rezultate mai bune pentru orice fel de
implicare a părinţilor şi pentru toate tipurile şi vârstele elevilor. (Idem, p.
93).
Cele mai bune rezultate s-au obţinut atunci când părinţii citesc
împreună cu copiii lor, ajutându-i la teme, sau îi îndrumă folosind
materiale şi instrucţiuni oferite de profesori. Cercetările au mai
demonstrat că cu cât mai devreme se implică părinţii, cu atât mai bune
vor fi efectele. De asemenea, studiile de cercetare au descoperit că
implicarea părinţilor are efecte pozitive asupra atitudinii elevului şi asupra
comportamentului său social. ( Idem p. 93, 94).
 Cercetările mai demonstrează că o atitudine mai bună a părintelui
către şcoală şi un alt concept de sine al părintelui, se obţine atunci când
părintele se implică în studiul copiilor. La început părinţii se îndoiesc de
faptul că implicarea lor poate aduce schimbări şi în final sunt foarte
încântaţi când descoperă contribuţia importantă pe care o au. Este
important pentru personalul şcolii şi pentru părinţi să fie conştienţi de
faptul că implicarea părintelui este foarte importantă pentru rezultatele la
învăţătură, comportament şi atitudinea elevului fără să se ţină cont de
venitul părinţilor, nivelul de educaţie şi statutul lor de angajat. Altfel spus,
implicarea părinţilor cu studii, cu bani, sau care au foarte mult timp la
dispoziţie nu s-a dovedit a aduce mai multe beneficii decât implicarea
părinţiilor cu o situaţie mai puţin bună. Orice implicare a părinţilor dă
rezultate. (Godfrey, C., (2007), p. 94).
În comparaţie cu şcolile gimnaziale, şcolile primare au raportat, un
număr mai mare de părinţi voluntari, o mai mare distribuţie a materialelor
informative şi o mai intensă utilizare, a activităţii de învăţare care
încurajează interacţiunea părinte – copil. Totuşi, gimnaziile au raportat
mai multe parteneriate şi un mai mare număr de părinţi care s-au
implicat în comitetele responsabile cu luarea deciziilor. Concluziile ne
arată că studiile nu ar trebui să măsoare implicarea părinţilor şi a
comunităţii ca unică variabilă, ci să înţeleagă mai bine diferitele roluri
jucate de familie şi de comunitate, în şcolile primare şi gimnazii.
Gimnaziile care încurajează acelaşi tip de implicare ca şcolile
primare, (de exemplu, părinţii citesc împreună cu copiii), pot, în cele din
urmă, să submineze eventualele beneficii ale unei relaţii puternice
părinte – copil, familie – şcoală. Programele şcolare de înaltă calitate
care urmăresc stabilirea conexiunilor între şcoală, familie şi comunitate,
pentru a sprijini procesul de învăţare al elevilor de gimnaziu pot să nu fie
identice cu programul de înaltă calitate din şcolile primare. Diferenţele
care apar firesc în evoluţia copiilor, la trecerea de la vârsta primară la
adolescenţă, sugerează nevoia de instituire a unor relaţii distincte familie
– şcoală, relaţii ce vizează procesul de învăţare şi performanţele şcolare
ale elevilor. Trebuie acordat un suport părinţilor pentru copiii lor la orice
vârstă şi clasă, vizite la domiciliu. De asemenea, trebuie implicaţi părinţii
din toate grupurile rasiale, etnice, socio-economice, alte grupuri din
şcoală şi să aibă posibilitatea să împartă informaţiile cu şcoala despre
cultura şi tradiţiile lor. (**** Ghid pentru educaţia incluzivă, ,,Accesul la
educaţie pentru grupurile dezavantajate’’, 2005, p. 111).
Părinţii sunt primii şi cei mai indulgenţi profesori ai copiilor.
Procesul de observare şi de discutare a ceea ce părinţii, elevii şi cadrele
didactice vor unii de la ceilalţii este foarte util. Informaţii date familiei
despre aptitudinile solicitate elevilor la toate disciplinele, identificarea
talentelor copiilor. (Idem p. 118).
Din parteneriatul şcolii cu familia există mai multe rezultate:
• Rezultate pentru elevi: - Conştientizarea supravegherii din partea
familiei, respectul pentru părinţi, îmbunătăţirea frecvenţei;
- Conştientizarea implicării şcolii;
- Conştientizarea propriilor programe şi a
acţiunilor necesare pentru a menţine şi a îmbunătăţii notele. Aspecte ale
comportamentului;
- Conştientizarea multor aptitudini, talente,
ocupaţii, contribuţii ale părinţilor şi altor voluntari.
- Îmbunătăţirea abilităţilor elevilor şi a
rezultatelor la teste. Terminarea temelor. Atitudine pozitivă faţă de
şcoală.
- Conştientizarea rolului reprezentării familiei în
deciziile şcolii.
 - Conştientizarea rolului carierei şi a opţiunilor
pentru viitoarea educaţie şi activitate.
• Rezultate pentru părinţi: - Înţelegerea şi încrederea legate de rolul
părinţilor;
- Înţelegerea programelor şi politicii şcolare.
Monitorizarea şi conştientizarea programelor copiilor.
- Creşterea confortului în şcoală,
desfăşurarea de activităţi legate de şcoală, acasă.
- Conştientizarea faptului că familiile sunt
binevenite şi apreciate la şcoală.
- Înţelegerea programului educaţional în
fiecare an şi ceea ce învaţă copilul la fiecare materie.
• Rezultate pentru profesori: -Înţelegerea culturii, preocupărilor,
obiectivelor, nevoilor elevilor. Respectarea capacităţii şi efortului
familiei.
- Înţelegerea diversităţii elevilor. Împărţirea
informaţiilor despre dezvoltarea copiilor.
- Creşterea abilităţii de a solicita şi înţelege
viziunea familiei despre programele şi dezvoltarea copiilor;
- Implicarea familiei care nu activează
voluntar la şcoală;
- Conştientizarea talentelor părinţilor şi
interesul lor pentru şcoală şi copii.

Curriculum integrat
Metodologia predării diferenţiate le permite elevilor să atingă
obiectivele de învăţare în ritmuri diferite, ne asigură că elevii nu rămân în
urmă şi că ei nu devin descurajaţi.
 Conceptul de curriculum este definit în literatura de specialitate
drept un program de studiu, care cuprinde experienţe de învăţare
formale sau nonformale, structurate în raport cu finalităţiile urmărite. În
practica şcolară se întâmplă adesea ca experienţele de învăţare să fie
suficient corelate unele cu celelalte, datorită felului în care se realizează
practic predarea. Atunci când predarea se realizează doar din
perspectiva disciplinei de studiu şi doar din perspectiva a ceea ce se
învaţă la lecţii sunt omise fie legăturile dintre cunoştinţe, fie legăturile cu
realitatea concretă şi experienţele acumulate de elevi.
Procesele adaptative prin care se construieşte curriculum integrat
sunt: (Ghiş 2001):
- o combinaţie tematică şi transpunerea acesteia într-un program de
studiu coerent;
- identificarea altor surse de informaţie decât cele din mediul şcolar;
- flexibilitatea orarului şi a formelor de realizare a proceselor de predare-
învăţare.
Cercetările arată că predarea pe bază de integrare curriculară are
efecte pozitive asupra învăţării: nivelul de activism şi motivaţie pentru
învăţare creşte în comparaţie cu lecţiile monodisciplinare (York and Follo,
1993), creşte capacitatea de a face conexiuni între cunoştinţele
dobândite la diferite materii (Schuber and Melnick, 1997) rezultatele la
testări sunt considerabil mai bune (Lawton, 1994).
Suzi Red identifică 10 motive pentru a preda pe bază de
curriculum integrat:
10) Dacă nu cumva ai 50 de ore pe zi la dispoziţie pentru a preda,
nu vei reuşi niciodată totul;
9) Un curriculum integrat permite ştiinţelor exacte şi celor socio-
umane să dea o ,,formă’’ literaturii sau matematicii;
8) Creierul funcţionează bine cu ajutorul conexiunilor;
 7) Viaţa nu este formată din mici blocuri de timp numite: română,
matematică, fizică, engleză, biologie şi pauze;
6) Capacitatea de a rezolva probleme creşte atunci când toate
cunoştinţele şi abilităţile de gândire de ordin superior din toate ariile
curriculare sunt stimulate.
5) Literatura autentică din cărţile autentice oferă o veritabilă
trambulină pentru a învăţa toate materiile. Literatura de calitate oferă
modele de rezolvare de probleme, de relaţii, de întărire a caracterului, de
formare de abilităţi.
4) Şcoala funcţionează pe de-a îndoaselea. Dacă în viaţa reală te
întâlneşti cu o problemă, ajungi să cauţi răspuns, în şcoală ţi se dau
răspunsurile şi ţi se cere să le regurgitezi.
3) Interacţiunea de grup inerentă curriculum-ului de integrat,
depinde de utilizarea mai multor abilităţi pentru a se ajunge la realizarea
înţelegerii conţinuturilor.
2) Rezultatele obţinute la testările naţionale vor fi de top. Prin
stimularea elevilor să gândească, să le placă învăţarea, să facă faţă
oricăror ,,curbe’’ în care vor fi aruncaţi la testări sau în viaţă.
1) Elevilor LE PLACE curriculum integrat şi se dezvoltă prin
provocările acestuia. (Bernat, S.E., Revista Şcoala Reflexivă, 2005,p.
20).
Situaţia educabilului pentru care se ,,confecţioneaza’’un
CURRICULUM individual, permiţând sau chiar impunând schimbarea
unor obiective, inversarea lor, realizarea unora nescontate etc.
(Ungureanu, D., 1999). Evident că cerinţele educative speciale sunt, în
principiu, graduale într-o ŞCOALĂ INTEGRATĂ, ele presupunând câteva
ipostazieri:

- CURRICULUMUL obişnuit al ŞCOLII respective;

 - CURRICULUM uşor adaptat pentru copii liminari sau cu dificultăţi
de învăţare (Ungureanu, D.,);

- CURRICULUM parţial adaptat (doar pentru unele discipline de

învăţământ ce pun probleme elevului);

- CURRICULUM semnificativ adaptat pentru copiii cu disabilităţi

uşoare spre medii;

- CURRICULUM puternic adaptat/personalizat pentru copii cu nevoi

speciale multe şi permanente (Popovici, D.V.,1999).
Există o corelaţie strânsă între CURRICULUM şi modalităţile de
evaluare care probează tocmai ,,CURRICULUM-ul realizat’’. Un
CURRICULUM adaptat până la personalizare care se opreşte însă,
neputincios, în faţa unor modalităţi de evaluare aferente doar
CURRICULUM-ULUI obişnuit este, practic o mare ratare în a satisface
c.e.s. La noi, în puţinele clase integrate, întârzie tocmai acest lucru,
adică admiterea prin lege a conceperii unei evaluări în consecinţă a
copilului/elevului cu nevoi speciale, aflat printre colegii lui normali care,
învăţând după un program instructiv-educativ puternic adaptat, nu poate
fi, în nici un caz, raportat la aceleaşi criterii de evaluare la standarde şi
descriptori de performanţă ca restul clasei.
Copiii cu cerinţe educative speciale care frecventează şcolile de
masă vor eşua dacă vor fi trataţi în conformitate cu standardele şcolii
obişnuite; este limitativ, de exemplu să considerăm că un elev cu CES va
trebui, cu necesitate, să atingă finalităţile specifice pentru grupa sa de
vârstă din învăţământul de masă, pentru a trece într-o clasă superioară;
dacă elevului i se predă după un plan educaţional individual sau adaptat,
este de preferat o evaluare descriptivă a progresului la învăţătură în locul
evaluării cu calificative sau note (care adesea stigmatizează şi conduce
la compararea copiilor).
 Copiii cu cerinţe educative speciale care sunt capabili să înveţe
după programa şcolară a învăţământului de masă trebuie să beneficieze
şi de o echilibrare a resurselor, de exemplu, flexibilitate în timp, utilizarea
unor dispozitive ajutătoare, cum ar fi computerele pentru lucrările scrise
etc.). Evaluarea formativă a prestaţiei elevului, precum şi integrarea lui în
grupul – clasă sunt decisive pentru ca elevul să se simtă bine la şcoală şi
să simtă că este acceptat în cadrul posibilităţilor sale, să aibă
sentimental că este capabil să îndeplinească cerinţele şi să le abordeze
cu curaj. ( Gherguţ, A., (2005), Revista Şcoala Reflexivă, p. 32).
 Program de intervenţie personalizat

I. Informaţii de bază

Numele şi prenumele: O.A.

Psihodiagnostic: intelect liminar

Şcoala:

Echipa de intervenţie:

Învăţător/profesor/educator: G.C.

Profesor de sprijin/itinerant: B.C.

Psiholog: M.G.

Logoped: S.L.I.

Părinţi: Andrei şi Ana Crinela

Asistent social: -

Altii (medic): Medic de familie: P.A.

II. Starea actuală a elevului:

Nivel de dezvoltare:

Dezvoltare senzorial – perceptivă: spirit de observaţie deficitar

Nivelul dezvoltării psihomotricităţii: - abilităţi de autoservire formate

- schema corporală formată

- orientare în spaţiu – bună

- gesturi – capabil uneori de gesturi brutale

Nivelul de dezvoltare intelectuală:

1. Gândirea – lentă, concret-intuitivă

2. Memoria – de lucru bună (întipărirea, păstrarea, recunoaşterea şi

reproducerea bune)

3. Atenţia - normala

4. Limbajul şi comunicarea – volum vocabular – sărac

- tip de comunicare - verbală, mimico-gestuală

- semantica – înţelege întotdeauna mesajul

transmis şi în consecinţă reacţionează adecvat

- structura gramaticală – construieşte greu

propoziţii, acordul

gramatical nu este bine format

- dislalie, disgrafie, discalculie uşoară

5. Motivaţie - este puţin interesat de activităţile din şcoală

6. Temperament - sangvinic

7. Comportament socio-afectiv – rezistenţă la efort de nivel mediu, este

afectuos, sociabil, este comunicativ atât cu copiii cât şi cu adulţii, se
antrenează, se integrează în regulile de joc, este cooperant.

8. Stil de muncă - sub supraveghere educativă se mobilizează greu în

activitate, rezolvă doar sarcini simple, se străduieşte atunci când
sarcinile devin mai complexe.

III.Probleme cu care se confruntă copilul - rezultate slabe la toate

disciplinele
 - tulburări comportamentale

- tulburări dislexo-disgrafice

IV. Nevoi specifice ale copilului:

a) în cadrul familiei

- mama va trebuii să respecte programul zilnic al unui copil de 9 – 10 ani

şi să stabilească un raport optim între timpul de muncă, învăţare, odihnă
şi joacă

- are nevoie de mai multă şi o mai atentă supraveghere în timpul

efectuării lecţiilor şi mai ales de încurajare pentru a învăţa

b) în cadrul şcolii

- ajutor dat de învăţătorul de sprijin al şcolii

- terapie logopedică

- participarea la cursurile Centrului de zi din cadrul Centrului de

Plasament Blaj

- întocmirea unui P.I.P.

- tratarea diferenţiată şi aprecierea progreselor făcute

V. Planificarea intervenţiei:

Scopurile programului: - dezvoltarea exprimării orale;

- eliminarea tulburărilor de dislexo-

disgrafice;

- consolidarea deprinderilor de bază(citit –

scris);
 - stimularea relaţiilor de prietenie şi
colaborare cu ceilaţi colegi;

- înlăturarea tulburărilor de comportament;

- stimularea înclinţiilor elevului spre activităţi

practice, plastice, sportive, muzicale.

OBIECTIVE:

- să confirme prin replici adecvate înţelegerea mesajului scris sau citit

- să articuleze corect sunetele deficitare în poziţie iniţială, mediană,
finală
- să valorifice propriile achiziţii de vocabular
- să respecte ortografia cuvintelor şi punctuaţia în scrierea enunţurilor
- să îşi atenueze/elimine tendinţele agresive în relaţionare
- să îşi orienteze aptitudinile practice spre activităţi sportive, muzicale,
plastice
Mijloacele utilizate pentru realizarea obiectivelor

- curriculum diferenţiat
- programul de terapie educaţională complexă
- terapie logopedică
- materialul didactic: carţi ilutrate de poveşti, jocuri, auxiliar pentru
manual, puzzle-uri, planşe, fişe, manuale, soft educaţional -
Logopedix.

Obiective Metode şi Criterii Metode şi

mijloace de minimale de instrumente
realizare apreciere a de evaluare
progreselor
1. Să confirme prin -conversaţii -reuşeşte cu -jocul didactic
replici adecvate tematice sprijin să
înţelegerea menţină
-jocuri didactice
mesajului scris discuţia cu
sau citit -exerciţii de interlocutorul
exprimare în pe tema dată
contexte
2. Să articuleze situaţionale
corect sunetele
deficitare

-observarea
modului de
-reuşeşte să articulare
-exerciţii de
articuleze
articulare a -exerciţii
sunetele
sunetelor diverse
deficitare
deficitare (soft
separat şi în
educaţional
poziţie iniţială
Logopedix)

-exerciţii de
stabilire a locului
sunetului în silabe
şi cuvinte

-exerciţii pentru -jocuri

ameliorarea şi tematice
eliminarea
tulburărilor
dislexo-disgrafice:
exerciţii de
discriminare, a
simbolurilor, în
scopul evitării sau
corectării
confuziilor în
reproducerea
grafemelor
(diferenţierea
Obiective realizate:

O.A. reuşeşte să îşi amelioreze manifestările dislexo-disgrafice de

la nivelul limbajului ; se integrează în activităţile de grup, participă cu
plăcere la activităţile extraşcolare.

Dificultăţi întâmpinate:

- exprimarea defectuoasă în mediul familial

- dezinteresul părinţilor faţă de şcoală, lipsa încurajării copilului de

către aceştia

Metode cu impact ridicat:-pozitiv: demonstrarea sarcinilor;

metodele în care sunt folosite ca mijloace jocurile.

-negativ: -

Evaluarea periodică s-a realizat oral şi cu probe scrise.

Evaluare finală a relevat faptul că O.A. A înregistrat progrese în

relaţionare la nivel de grup, o stagnare la nivelul calificativelor la limbă şi
comunicare