Motivatia pentru cariera didactica

Motivaia pentru carier la cadrele didactice poate fi explicat prin relaia motivaie-cogniie. Meninerea i mbuntirea acesteia se poate obine prin dezvoltare personal. Una din manierele de realizare a acesteia este formarea la cadrele didactice a convingerii puterii dobndite la nivel psihologic (empowerment psihologic). Introducere Prin excelen profesia didactic presupune permenenta formare i dezvoltare a cadrului didactic astfel nct acesta s poat s i poat oferi celui pe care l nva o perspectiv comprehensiv asupra domeniului pe care l pred. Cadrul didactic din orice specializare se angajeaz astfel ntr-un proces de formare care i va dezvolta cariera periodic pn la finalul acesteia. Dezvoltarea profesional prin participarea la cursurile de perfecionare este necesar pentru ca profesorul s poat s oferi o imagine asupra lumii tiinifice contemporane i s i nsueasc maniere eficiente de interaciune cu elevii. Pe perioada carierei didactice unul din cele mai importante aspecte este meninerea motivaiei pentru dezvoltarea profesional n cadrul carieri didactice deoarece tot mai muli profesori aleg s se reorienteze profesional. Faptul c meninerea motivaiei pentru cariera didactic a devenit o problem n rndul cadrelor didactice a fost evideniat prin studii de specialitate. La ntrebarea dac doresc s i continue dezvoltarea profesional n cariera didactic mai mult de 50% din profesorii din Portugalia ntrebai au afirmat c nu mai doresc acest lucru. (Jesus, 1996, [2005], p. 120) Situaia nu este cu mult mai bun n Romnia, muli profesori dorind s se reorienteze profesional. Cadrele didactice rmn n sistemul educaional atta timp ct au sunt motivai pentru a alege acest domeniu profesional. Bibliografia de specialitate prezint modele i strategii motivaionale care reprezint propuneri valoroase n activitatea de motivare pentru profesie a cadrelor didactice. Relaia dintre dezvoltarea personal i motivaia pentru formare n cariera didactic

La nivelul sistemului psihic uman motivaia a fost adesea pus n relaie cu dimensiunea cognitiv. n cogniia social studierea relaiilor de influen ntre structurile psihice a ocupat o mare parte a preocuprilor cercetrilor de specialitate. Dup anii '80 orientarea principal este cea de factur cognitivist iar concepia general care se poate regsi n majoritatea studiilor este c procesele psihice sunt n general circulare, aa cum se poate observa din urmtoarea schem:

Conform acestei abordri ntre motivaie i cogniie exist mereu o interaciune n sensul n care motivaia direcioneaz procesele cognitive, iar la rndul ei, cogniia constrnge motivaia. (Neculau, 2003, p.111) n ncercarea de a avea o viziune comprehensiv asupra importanei motivaiei n sistemul psihic uman i a relaiei acesteia cu alte structuri psihice trebuie menionat c exist abordri teoretice de actualitate care integreaz factorii motivaionali i cognitivi pentru a explica judecile i inferenele sociale, examinnd cum pot motivele s direcioneze procesarea cognitiv astfel nct aceasta s fie consistent cu motivaia (Neculau, 2003, p.112). De aceea sistemul cognitiv este vehiculul sau aparatul prin care se realizeaz motivaia (Kunda i Santiso, 1989). O abordare interesant a motivaiei pentru carier n domeniul didactic a fost realizat de Jesus i Lens (Jesus, Lens, 2005). Pornind de la constructe din mai multe teorii cognitiv motivaionale, autorii creioneaz un model integrativ al motivaiei pentru profesie a cadrelor didactice, model prin care se ncearc depirea unor limitri ale modelelor existente. Modelul integrativ (Jesus, Lens, 2005) are ca dimensiuni teoretice de sprijin modelul neajutorrii nvate, reformularea atribuiri i modelul ateptare-valoare

sau modelul discrepanei motivaionale. Neajutorarea nvat sau reformularea atribuirii (Jesus&Lens, 2005, pp.121 -122, apud. Abramson, Seligman & Teasdale 1978, Miller & Norman, 1979) se refer la faptul c indivizii care au trit un eec construiesc explicaii cauzale care s explice eecul. n cazul profesorilor, neajutorarea nvat (Jesus, 1995) se refer la faptul c antecedentele situaionale rspunztoare de lipsa de satisfacie a profesorilor includ stri n care obiective puternic valorizare sunt cuplate cu o ateptare sczut pentru realizarea lor. Baza reuitei profesionale conform acestei perspective este reprezentat de valoarea perceput a obiectivelor. Pentru a oferi o explicaie mai detaliat a motivaiei profesorilor pentru carier Jesus i Lens propun Modelul cognitiv motivaional integrat pentru studiul motivaiei profesionale a cadrelor didactice prezentat n Figura 2.

Pentru a explica modelul trebuie evideniate componentele acestuia. Pe lng aspectele legate de neajutorarea nvat i teoria ateptare valoare, autorii mai includ n model aspecte ale teoriei autoeficienei (Bandura 1977) i teoria motivaiei intrinseci (Deci, 1975, Deci & Ryan, 1985). Auto-eficiena rezult din atribuirile pe care le face individul. Convingerile eficienei formeaz baza pentru ateptrile legate de performane (Jesus&Lens,

2005, p.125, apud. Bandura, 1977). Aspectele cognitive ale modelului motivaional se refer la conceptul de convingere ca principiu cluzitor, orice dicton, credint religioas sau pasiune care poate da un sens vieii. Convingerile sunt nite filtre organizate, prestabilite, pentru modul n care percepem ceea ce ne nconjoar (Robbins, 2001, p.54). Motivaia intrinsec a profesorilor are de asemenea rdcini n autodeterminare i orientarea cadrelor didactice spre aceast profesie. Cu ct este mai mare dorina personal s continue cariera n profesia didactic, cu att va fi mai crescut motivaia intrinsec. (Jesus&Lens, 2005, p.125 apud. Jesus 1996, Nuttin, 1980, 1984) Se poate meniona conform modelului propus de Jesus i Lens faptul c atunci cnd aleg cariera didactoc profesorii au o valorizare ridicat a obiectivelor care i le propun n formarea elevilor i dezvoltarea carierei personale. Se poate spune c au ateptri ridicate vis-a-vis de performanele pe care le vor realiza n activitatea cu elevii i evoluia lor personal. Interacinnd cu elevii vor nregistra att succese ct i eecuri. Pornind de la premisa anterioar, autorii demonstreaz faptul c primele probleme apar dac atunci cnd au un eec profesorii vor considera c acesta a depins strict de ei ca persoane, deci este vina lor i atunci cnd au un succes vor considera c acesta se datoreaz unei conjuncturi favorabile. Analiza succeselor i eecurilor va determina profesorul s considere c rspunsul elevilor nu este dependent de nivelul du de implicare n activitatea cu acetia. n concluzie posibilitatea de succes este sczut i aceasta se datoreaz ansei nu capacitilor personale ale profesorului. Motivaia intrinsec a profesorului pentru cariera aleas va scdea deoarece nu mai gsete satisfacie n programarea i organizarea activitii cu elevii. Obiectivele pentru care iniial profesorul a ales cariera didactic nu mai sunt valorizate ca la nceput i toate acestea au impact asupra motivaiei carului didactic pentru profesie. Lund n considerare studiul propus de Jesus i Lens (2005) se poate meniona faptul c dimensiunile modelului de motivare a cadrelor didactice propus de acetia se regsesc n cadrul unor dimensiuni ale dezvoltrii personale prin asumarea puterii (empowerment) propuse de Bruscaglioni (Zani & Palmonari, 2003, p. 68 apud. Bruscaglioni, 1994). n cadrul acestui model dimensiunile principale sunt reprezentate de percepia autoeficienei, percepia competenei, atribuire n interiorul sinelui a cauzalitii, motivaie pentru aciune i participare, idelogia influenei posibile i sperana nvat. Modelul propus de Bruscaglioni (1994) este reprodus n Figura 3.

Din analiza modelelor prezentate n Figura 2 i Figura 3 se pot observa elementele comune legate de motivaie, percepia autoeficienei i sperana nvat ca dimensiune opus neajutorrii nvate. Dobndirea unui sentiment de control asupra traiectului dezvoltrii personale va se va asocia cu o diminuare a stresului legat de maniera de abordare a evenimentelor, o mai bun evaluare a mediului extern i o mai mare ncredere n forele proprii i n capacitatea personal de a aciona n propria via. Sentimenul puterii asumate se poate dobndi prin schimbri succesive la nivelul convingerilor care contureaz imaginea individului despre sine, despre lumea n care triete i despre interaciunea celor dou entiti. Convingerile reprezint imagini i explicaii prefabricate despre sine, realitatea nconjurtoare i despre relaiile individului cu aceasta realitate. Sistemul de convingeri ghideaz maniera individului de a se raporta la aceast lume, adic sistemul de atitudini. Multe dintre acestea sunt legate de aspecte pozitive ale vieii care sprijin adaptarea eficient i armonioas a individului la mediu i i confer o atitudine pozitiv fa de sine i de ceilali. O parte din aceste convingeri ns, sunt auto-limitative (Gershon & Straub, 1989, p.23) deoarece au fost nsuite n mod eronat n istoria experienelor trecute ale individului. Aceste convingeri s-au ntiprit n memoria individului prin mesajele primite constant i comportamentele observate de-a lungul anilor mai ales la prini, iar apoi acestea au fost modelate de profesori, cultur, rude apropiate, prieteni, colegi, comunitate i n general de toate experienele trite. S-au identificat cinci categorii mari de convingeri autolimitative (Gershon & Straub, 1989, pp.61-62): responsabilitatea de sine, autoevaluare de sine, orientare

axiologic, atitudine pozitiv i adaptare la schimbare. Aspectele negative ale convingerilor prezentate anterior nseamn neasumarea responsabilitii pentru aciunile ntreprinse, adic gsirea ntotdeauna a unui vinovat pentru rezultatele aciunii pe care individul le realizeaz, o evaluare de sine nagativ centrat pe neajutorare, nencredere total n existena unui ajutor extern, centrare n primul rnd pe aspectele negative ale realitii i rezisten la orice schimbare. Concluzii Meninerea motivaiei cadrelor didactice pentru profesie a devenit un deziderat din ce n ce mai dificil datorit diversificrii problemelor cu care acetia se confrunt mai ales n relaionarea cu elevii dar i cu sistemul educaional. Bibiografia de specialitate propune o serie de modele explicative ale scderii motivaiei cadrelor didactice, modele care se constituie i n veritabile maniere de intervenie pentru creterea motivaiei cadrelor didactice. Aceste modele sisntetizeaz idei referitoare la neajutorarea nvat, teoria ateptare valoare, percepia autoeficienei i teoria motivaiei intrinseci. Abordri contemporane integreaz aspecte legate de motivaie i cogniie pentru a explica judecile i reaciile persoanelor. Atunci cnd va exista discrepan ntre motivaie i cogniie, tendina este de a modela cogniia pentru a corespunde motivaiei. Dimensiunea cogniiei greu de schimbat este convingerea ca i manier de explicaie familiar fa de sine, fa de realitatea nconjurtoare i fa de relaiile cu aceast realitate. Aspectele legate de motivaie i cogniie se integreaz foarte bine n dezvoltarea personal prin formarea convingerii puterii dobndite la nivel psihologic (empowerment psihologic), care poate reprezenta o manier de cretere a motivaiei pentru profesie la cadrele didactice.

MOTIVATIA PENTRU CARIERA DIDACTICA

PAUN LORENA GEORGIANA ANUL III AMG