Sunteți pe pagina 1din 52

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI COALA DOCTORAL DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

Rezumatul tezei de doctorat

ELABORAREA I VALIDAREA UNUI SISTEM DE PREDICIE ASUPRA REUITEI COLARE LA DEBUTUL COLARITII

Coordonator tiinific Prof. univ. dr. Mihai Aniei Doctorand Surdu (Stan) Maria Magdalena

2011

Cuprins

Introducere Capitolul 1. Pregtirea pentru coal proces complex de adaptare i maturizare 1.1. Pregtirea pentru coal proces complex de adaptare 1.1.1. Tranziia de la mediul grdiniei la mediul colar 1.1.2. Pregtirea pentru coal proces de adaptare i reglare 1.1.3. Tranziia de la activitatea de joc la activitatea de nvare 1.2. Pregtirea pentru coal proces complex de maturizare 1.2.1. Dezvoltarea psihic i maturizarea 1.2.2. Profilul de dezvoltare psihosocial a copilului de 6 ani pregtit pentru activitatea de nvare colar 1.3. Modelul teoretic i conceptual al pregtirii pentru coal 1.3.1. Modelul interacionist al pregtirii pentru coal 1.3.2. Modelul tranziiei de la grdini la coal centrat pe copil Capitolul 2. Dimensiuni psihosociale ale reuitei colare la debutul colaritii 2.1. Succes i reuit colar- delimitri conceptuale 2.1.1.Abordarea psihosocial a succesului 2.1.2. Succesul colar 2.2. Reuita colar concept multidimensional 2.2.1. Factorii cognitivi ai reuitei colare 2.2.2. Factorii noncognitivi ai reuitei colare 2.2.3. Factorii relaionali ai reuitei colare 2.2.4. Factorii contextuali ai reuitei colare 2.3 De la coeficientul de inteligen cognitiv (IQ) la coeficientul de inteligen emoional (EQ) 2.3.1. Natura competenelor sociale i emoionale 2.3.2. Modele ale competenei/ inteligenei emoionale 2.3.3. Un model integrat al competenelor sociale i emoionale la debutul colaritii 2.4. Direcii de cercetare asupra predictorilor psihosociali ai performanei colare la debutul colaritii 2.4.1. Analiza activitii de nvare colar la debutul colaritii (clasa I) 2.4.1.1. Implicaii psihologice ale nvrii cititului la clasa I 2.4.1.2. Scrierea: ntre activitate i produs al nvrii 2.4.1.3. Formarea primelor noiuni de matematic la clasa I 2.4.2. Produsele activitii de nvare colar (rezultatele colare) 2.4.3. Performana n activitatea de nvare colar la debutul colaritii 2.4.4. Studii asupra predictorilor intelectuali i non intelectuali ai performanei colare la debutul colaritii Capitolul 3. Aspecte metodologice ale evalurii achiziiilor colare la debutul colaritii 3.1. Evaluarea colar ntre a fi i ar trebui s fie 3.2. Specificul metodologic al probelor de achiziii colare 3.2.1. Natura probelor de achiziii colare 3.2.2. Utilizarea i funciile probelor de achiziii colare

4 8 8 8 10 12 17 17 18 26 26 29 31 31 31 34 35 39 44 49 52 53 54 54 59 64 64 66 68 71 73 76 78 81 81 84 84 86 1

3.2.3. Construirea probelor de achiziii colare Capitolul 4. Cadrul conceptual i metodologic al cercetrii 4.1. Cadrul conceptual al cercetrii 4.2. Obiectivele cercetrii 4.3. Studii aplicative Studiul 1: Standardizarea unui set de probe de achiziii colare pentru clasa I 1.1. Cadrul conceptual al studiului 1.2. Obiectivele practic-acionale ale studiului 1.3. Metoda cercetrii 1.3.1. Participanii 1.3.2. Etape n realizarea studiului 1.4. Procedura de lucru I. Definirea universului de testare, a populaiei i a scopului probelor 1. Definirea universului de testare 2. Definirea populaiei 3. Definirea scopului probelor II. Dezvoltarea planului de testare 1. Descrierea domeniului de coninut al probelor 2. Alegerea formatului probelor 3. Specificarea formelor de administrare 4. Metodele de punctare III. Compunerea itemilor i realizarea bncii de itemi 1. Validarea coninutului itemilor IV. Realizarea studiului pilot 1. Organizarea i realizarea studiului pilot 2. Analiza rezultatelor aplicrii probelor 3. Definitivarea probelor de achiziii colare pe domenii de nvare la clasa I V. Realizarea studiului de validare 1. Fidelitatea 2. Validitatea de criteriu a probelor de achiziii VI. Stabilirea normelor 1.5. Concluzii Studiul 2: Un program formativ de antrenare i optimizare a competenelor sociale i emoionale la elevii de clasa I 2.1. Cadrul conceptual al studiului 2.2. Obiectivele practic-acionale ale studiului 2.3. Ipoteze generale 2.4. Etape n realizarea studiului 2.5. Metoda cercetrii 2.5.1. Participani 2.5.2. Designul cercetrii 2.5.3. Instrumentele de evaluare 2.5.4. Procedura de lucru 2.5.5. Prelucrrile statistice 2.6. Curriculum-ul programului Power-Kids 2.6.1. Analiza nevoilor de antrenare i optimizare a competenelor sociale i emoionale la elevii de clasa I 2.6.2. Procesul de analiz a nevoilor de formare 2.6.3. Descrierea programului Power-Kids 2.6.4. Resursele umane

87 98 98 101 103 103 103 104 105 105 106 106 107 107 108 108 109 109 113 114 115 115 119 122 123 124 131 132 132 134 139 144 145 145 147 148 148 149 150 151 154 159 160 161 161 161 164 168 2

2.6.5. Resursele materiale i logistice 168 2.6.6. Resurse de timp 169 2.5.2. Evaluarea competenelor vizate 169 2.6.8. Implementarea propriu-zis a programului Power-Kids 169 2.7. Rezultatele studiului i interpretarea lor 170 2.8. Concluzii 210 Studiul 3: Un sistem de predicie valid asupra reuitei colare la debutul 212 colaritii a. Cadrul conceptual al studiului 212 3.2. Obiectivele practic- acionale ale studiului 215 3.3. Ipotezele generale i ipotezele specifice ale studiului 215 3.4. Metoda studiului 217 3.4.1. Participani 217 3.4.2. Designul cercetrii 218 3.4.3. Instrumentele cercetrii 220 3.4.4. Procedura de aplicare a probelor 230 3.4.5. Analiza datelor 231 3.5. Rezultate i discuii 231 272 Capitolul 5. Concluzii i recomandri 281 Bibliografie 294 Anexe

Introducere

Schimbrile la nivelul politicilor educaionale survenite n Romnia n ultimii ani au fost determinate de importarea i dezvoltarea unor noi concepte de strategie educaional printre care i acela al dezvoltrii timpuri. Obiectivul principal al acestor programe este stimularea dezvoltrii psihice, emoionale i sociale a copiilor nc de la vrste foarte fragede astfel nct, pe termen scurt s fie pregtii pentru a face fa cerinelor i activitilor colare, iar pe termen lung se vizeaz succesul n viaa personal, social i profesional ceea ce implicit contribuie la dezvoltarea social. Pregtirea pentru coal (eng., school readiness) este termenul ce se folosete pe scar larg pentru a defini competena colar, ns nu exist un consens la nivelul definirii conceptului de pregtire a copilului pentru coal sau care este cea mai bun cale care ajut la dobndirea aceastei competene. Cele mai multe abordri se refer la abilitatea copilului de a nva i a se adapta la cerinele colii n mod eficient. Abordrile care se raporteaz la criteriul maturizrii copilului consider pregtirea pentru coal maximum de corelaionare ntre domeniile dezvoltrii: cognitive, afective, psihomotorii, sociale. (NEGP, 1997) Care este vrsta optim de debut a colaritii? Este ntrebarea care se aude tot mai des din partea specialitilor i numai. n sprijinul debutului colarizrii la vrsta de 6 ani cele mai frecvente argumente sunt cele de ordin politic sau cele prin comparaie cu colarizarea n alte ri. Criteriul cel mai adesea folosit pentru debutul colaritii este reprezentat de vrsta cronologic (6 ani) i se ntemeiaz pe ipoteza conform creia nivelul de dezvoltare psihosocioemoional al copilul de 6 ani i permite s se adapteze la mediul colar cu toate implicaiile acestuia, la activitatea de nvare colar. Literatura de specialitate ne confirm c atingerea unui anumit nivel de maturitate colar (fizic, cognitiv, afectiv i social), precum i influena pe care o exercit familia, mediul colar, factorii pedagogici asupra copilului duce la adaptarea colar (prin asimilarea influenelor educaionale i acomodare la mediul educaional) - ceea ce determin implicit condiii adecvate pentru reuit colar i obinerea de performane colare superioare. n mod tradiional, pregtirea copilului pentru coal este asociat cu performan a n achiziiile colare. Modul i nivelul de adaptare al copilului, concretizat n stabilirea 4

unui raport de concordan ntre cerinele colare i ndeplinirea acestora se reflect n fenomenul complex de reuit colar. Problematica reuitei colare reprezint una dintre temele fundamentale permanente i complexe, prezente n universul cunoaterii i aciunii educative. Caracterul de permanen este dat, pe de o parte de nevoia fundamental a individului de a obine un rezultat favorabil activitii pe care o desfoar n cazul nostru fiind vorba de activitatea colar, n general i de activitatea de nvare colar, n mod special. Pe de alt parte, caracterul de permanen al abordrii reuitei colare ca tem fundamental a tiinelor comportamentale este dat de dinamicitatea aciunilor educative ca rspuns la permanentele provocri pe care societatea cunoaterii le are asupra indivizilor. Adaptarea colar se manifest pregnant n activitatea de nvare colar care devine odat cu debutul colaritii activitate fundamental. Aceasta presupune implicarea n principal a factorilor de natur intelectual ce acioneaz sub aspectul unor constelaii de dimensiuni ce integreaz inteligena, reprezentrile, memoria, gndirea, limbajul sub aciunea dinamizatoare a ateniei, mediate fiind de factorii de natur emoional i social. Efectul aciunii acestora sub aciunea factorilor de natur biologic (dezvoltare fizic, stare de sntate, etc.), dar i a celor de natur extern (factorii sociocultu rali, structura instituional i organizarea pedagogic a sistemului de nvmnt) determin modaliti diverse de adaptare. Abordarea problematicii reuitei colare n termeni predictivi n contextul continuitii de la gradini la coal, i implicit de la activitatea specific de joc la activitatea de nvare colar, reprezint o provocare cu multiple implicaii att sub aspect teoretic, metodologic, ct si practic acional. Tematica studiului de fa ne situeaz ntr-un teritoriu inter i intradisciplinar, la confluena psihologiei dezvoltarii, a psihologiei educaiei i nvrii cu tiinele educaiei fiind de interes att pentru specialiti n domeniul psihologiei copilului i tiinelor educaiei, dar i pentru prini i pentru toi cei care au preocupri n domeniul educaional. Cei mai muli dintre specialiti, dar i dintre prini consider c reuita n activitatea colar i implicit performana n achiziiile colare de la nivelul clasei I se datoreaz unidirecional competenei cognitive (n special, inteligenei colare). Competena cognitiv este definit ca un set de abiliti i aptitudini mentale i este considerat predictorul a fi cel mai puternic ce st la baza achiziiilor de nvare la clasa I din domeniile matematic i comunicrii (exprimare scris i receptarea mesajului scris).

Obiectivul principal al clasei I este reprezentat de activitatea de alfabetizare achiziionarea competenelor colare fundamentale (scris, citit, achiziiile aritmetice) fr de care nu se poate realiza adaptarea eficient n societatea modern a cunoaterii. Scrisul, cititul achiziiile aritmetice constituie instrumente de nsuire a cunotinelor, de comunicare a ideilor, etc. Studii recente relev c intervenia timpurie asupra dezvoltrii acestora n primul an de colarizare are efecte pozitive asupra achiziiilor colare ulterioare. ns un rol la fel de important, ns nu att de evident, alturi de competena cognitiv n explicarea varianei reuitei colare o au factorii de natur non cognitiv, n special competenele sociale (responsabilitatea, cooperarea, autonomia, comportamentul prosocial), precum i cele emoionale (reglarea emoional, rezolvarea problemelor emoionale, etc); capacitatea de mobilizare a copilului pentru activitatea de nvare colar presupune i o latur energetic- motivaional, o latur volitiv, un minim de autoreglare i autocontrol, condiionate i de dezvoltarea inhibiiei interne, etc. Este demonstrat c intervenia asupra abilitilor intelectuale care au n structura lor o component genetic puternic este mai greu de realizat i c factorii interpersonali pot avea efect mediator n relaia dintre factorii intelectuali i reuita copilului n activitatea colar. Astfel, o dezvoltare i o antrenare a acestora n cadrul unor programe ar contribui, pe termen lung la creterea capacitii de adaptare la cerinele colare i profesionale ulterioare, dobndirea unor strategii care s faciliteze adaptarea n situaii stresante, meninerea i gestionarea eficient a relaiilor interpersonale i profesionale, reducerea riscului de a dezvolta ulterior tulburi n sfera personalitii. Se pornete de la ideea ideea recunoscut empiric c un traseu educaional cu debut pozitiv are mari anse n obinerea unor performane colare peste medie. De ce unii copii reuesc n activitatea de nvare s ating maximum de performan, n timp ce alii au performane minime la nivelul achiziiilor colare fundamentale?, Exist modaliti de optimizare a performanelor achiziiilor colare ?, Care sunt principalele dificulti ntmpinate n evaluarea achiziiilor colare la clasa I i cum ar putea fi soluionate aceaste dificulti?, reprezint ntrebri ce ne-au ghidat n elaborarea prezentului studiu, prin care vom ncerca s oferim posibile rspunsuri Considerm c explicarea fenomenului face posibil predicia. Presupunem c prim modelul de cercetare propus reuim s realizm delimitri conceptuale clare, precise, pentru a putea stabili dimensiunile conceptelor de adaptare colar- maturizare colar, natura relaiilor de interaciune i interdependen dintre conceptele studiate; s surprindem 6

dinamica structurrii factorilor cognitivi i noncognitivi la nivelul vrstei de 6 ani, natura relaiei dintre nivelul maturizrii colare i performanele colare, precum i s evideniem valoarea formativ a competenelor sociale i emoionale n reuita colar ulterioar. Astfel, schimbarea perspectivei de abordare a structurrii competenei colare nu numai prin prisma factorilor cognitivi, ci i a celor noncognitivi (emoionali i sociali), precum i a contribuiei acestora n obinerea performanelor colare, evaluate prin probe standardizate ofer un punct de plecare fundamentat tiinific n elaborarea i implementarea unor programe formative care s ofere direcii de dezvoltare i intervenie asupra diferitelor aspectelor ale dezvoltrii copilului, n special a celor aflai n anul de pregtire pentru coal, dar i a celor care se afl n perioada de debutul colaritii, pentru a facilita transformarea potenialului de performan n certitudinea performanei.

Capitolul 1 Pregtirea pentru coal proces complex de adaptare i maturizare


Modelul tranziiei de la grdini la coal centrat pe copil, care se concentreaz pe setul de comportamente i aptitudini individuale pe care copiii le obin naintea intrrii n coal, dar i pe acei factori care pot fi identificai de la nivelul familial (stil parental, caracteristici sociodemografice) i nivelul colar (suport social). Aceast concepie pleac de definirea unidimensional centrat pe copil spre pregtirea pentru coal ca un proces tranzacional, ecologic i holistic. n aceast formulare, att copilul, ct i mediul prezint mai multe faete care interacioneaz n contexte dinamice multiple. Vrsta de debut a colaritii rmne un factor, dar nu mai este singurul predictor al pregtirii pentru coal, ca o influen tranzacional a colii, ci i familia, covrsnicii i contextul comunitii. Evalurile pregtirii pentru coal au avut o predictibilitate sczut testnd copiii izolat, dect n mediul natural sau observaional (Snow, 2006). Absena unui proces holistic a avut ca rezultat focusarea predominant asupra evalurilor funciilor cognitive i considerarea acestora ca principalii factori ai pregtirii pentru coal. n realitate, copiii de clasa I sunt nevoii s se adapteze la un anumit climat al clasei, al colii, la cerinele covrsnicilor, s demonstreze competene emoionale i sociale i de asemenea, s fie motivai s nvee i s reueasc n activitatea colar. Un copil care nu are competene sociale i emoionale poate ntmpina greuti n adaptarea lui coalar. Un copil care nu-i interiorizeaz regulile pe care le presupune activitatea colar s-ar putea s nu aib performane colare. Caracteristicile individuale ale copilului contribuie la mediile n care el interacioneaz i la gradul n care copilul poate nva noi aptitudini; n schimb copilul primete un feed-back de la ceilali din mediu. Influennd att copilul, ct i mediul social n care acesta i desfoar activitatea, competena colar i comportamentele sociale i emoionale din perioada precolaritii sunt corelate cu achiziiile colare ulterioare, deoarece contribuie la fundamentele adaptrii pozitive la clas. (Duncan &al., 2007). O nelegere multidimensional a conceptului de pregtire pentru coal ne aduce la cunotin numeroase efecte tranzacionale care sunt operaionale ntre copil i context (Getting Ready, 2005). Dezvoltarea, maturizarea i nvarea sunt mai bine nelese ntr-un cadru de lucru contextual mai vast, ntr-un sistem organizat al interaciunilor i tranzaciilor. 8

Pentru obinerea succesului colar, copilul trebuie s posede la intrarea n coal un set de conduite prealabile, conform clasificrilor ntlnite n literatura de specialitate (NEGP, 1997, Duncan &al., 2007, Meisels, 1998, Ionescu &Bega, 2007, Sassu, 2007, etc., Miclea &Mihalca, 2007 ). Acestea sunt grupate pe domenii de dezvoltare: a. Dezvoltarea fizic i motorie se refer la caracteristici cum ar fi la dezvoltare fizic conform nivelului de vrst, aptitudini motorii fine, aptitudini motorii grosiere, stare se sntate bun; b. Abiliti cognitive: abilitatea de a se focusa pe o sarcin, inhibiia comortamentelor irelevante sau a stimulilor irelevaniatenia, persistena n sarcin, memoria, limbajul i abilitile de comunicare, abilitatea de organizare a informaiei, aptitudini de rezolvare a problemelor, interesul pentru nvare i curiozitatea; c. Abiliti sociale i emoionale: ascultarea, urmarea instruciunilor, abiliti de lucru n grup, responsabilitatea , respectul fa de ceilali, interaciuni pozitive- reprezint abiliti sociale recunoaterea emoiilor proprii, ct i a celor din jur, nsuirea regulilor, reglarea Abiliti preacademice: cunotine despre proprietile obiectelor: (culoare,

cooperare, iniiativa- reprezint abiliti sociale legate de activitatea de nvare; -

interpersonale; emoional i comportamental, afecte pozitive- reprezint abilitile emoionale. d. mrime, funcii), nelegerea relaiilor dintre obiecte, evenimente, oameni, abilitai de categorizare, rezolvare de probleme simple de matematic, etc. e. Temperament/ Caracteristici personale: reactivitate i autoreglaj.

(Miclea&Mihalca, 2007). Aceste domenii ale dezvoltrii se numesc i facilitatori academici ai nvrii (Elliott&DiPerna, 2002), deoarece anumite aptitudini preexistente, atitudini i comportamente par s contribuie spre optimizarea activitii de nvare.

Capitolul 2 Dimensiuni psihosociale ale reuitei colare la debutul colaritii


Conceptul de reuita colar se refer la eficiena crescut a activitii de nvare, la performanele superioare ale elevului n nvarea colar, performane ce se raporteaz la cerinele programei de nvmnt. Reuita colar se apreciaz prin msura n care au fost nsuite cunotinele, deprinderile intelectuale i practice, strategiile cognitive i competenele prevzute de programele disciplinelor colare. Putem meniona astfel c reuita sau nereuita la nvtur nu poate fi judecat n sine, fr raportarea la exigenele normelor colare. I. Jude, 2002 (apund C. Tulbure, 2010, p. 38) realizeaz o difereniere terminologic ntre conceptul de succes colar i reuit colar, apropiind scucesul colar de performan i eficien, iar reuita colar de randament: reuita colar poate fi considerat ca acea stare calitativ n raport cu un anumit obiectiv propus spre realizare, pe cnd succesul presupune reuita la performane nalte. Reuita colar vizeaz i alte obiective i indicatori comensurabili: dezvoltarea potenialului intelectual, motivaia n activitatea de nvare i integrarea ulterioar n activitatea socio -profesional. (ibidem) Rezultatele colare reprezint dup I. T. Radu (2000, p. 183) o realitate complex, definind efectele activitii didactice, diferite prin natura lor. Abordate din perspectiva ordonrii ierarhice a obiectivelor, dar i a complexitii nivelului de performan, rezultatele colare ale elevilor se clasific n: cunotine acumulate: date, fapte, concepte, definiii, formule, teoreme, etc.; capacitatea de aplicare a cunotinelor n realizarea unor aciuni practice, a unor

demersuri teoretice, concretizat n priceperi, deprinderi, stpnirea unor moduri /tehnici de lucru; capaciti intelectuale exprimate n elaborarea de raionamente, puterea de argumentare, i de interpretare, independena n gndire, capacitatea de a efectua operaii logice, creativitatea; trsturi de personalitate, atitudini, conduite formate, (ibidem, p. 184). Performanele elevilor, msurate i evaluate prin intermediul diferitelor instrumente docimologice, sunt raportate la un anumit nivel de cerine, stabilite n funcie de vrst, dar i de exigenele specifice sistemului educaional. Nivelurile nalte (calitativ i cantitativ) ale acestor rezultate colare se obin printr-o mobilizare optim a tuturor resurselor adaptative ale elevului i a tuturor resurselor de 10

intervenie formativ a mediului colar i corespund reuitei n activitatea colar, (V. Negovan, 2006, p. 169). Reuita colar reprezint o rezultant a confluenei tuturor factorilor implicai n activitatea de nvare colar. n abordarea pedagogic se difereniaz dou categorii de factori ai reuitei colare: (I. Nicola, 1992, p. 269): nvmnt; factorii biopsihologici sau factorii ce in de interioritatea elevului includ factorii biologici/starea de sntate i factorii psihologici ce sunt divizai n factori intelectuali i nonintelectuali. E. Macavei (apund V. Negovan, 2006, p. 170) abordeaz acelai criteriu de difereniere, ns n categoria factorilor interni, subiectivi ncadreaz maturitatea psiho social, capacitatea intelectual, abilitile, motivaia pentru nvtur i motivaia pentru succes, iar ca factori externi sunt enumerai mediul socio-cultural, familial, grupul de prieteni, politica colar, organizarea pedagogic, structura i coninutul nvrii, competena profesional a profesorului, politica conducerii colii. O abordare psihologic a determinanilor reuitei colare este realizat de T. Kulcsar n 1978. Autorul menioneaz dou categorii de factori: factorii intelectuali analizai sub termenul de inteligen colar ce se difereniaz de termenul de inteligen general global mai ales prin specificitatea coninutului su; din aceast perspectiv autorul menioneaz c definirea inteligenei colare se realizeaz numai prin raportatarea la activitatea colar, i depinde de variaiile permanente ale colii, ale sarcinilor colare i ale personalitii elevului; factorii nonintelectuali: motivaia pentru activitatea colar, nivelul de aspiraie, angajarea elevului n activitatea colar, dimensiuni ale personalitii elevului (astenie/stenie, stabilitate/instabilitate emoional), conflictele familiale i tulburrile afective, ncrederea n sine i autoreglarea. factorii sociopedagogici sau factorii externi reprezentai de structura instituional a nvmntului, factorii familiali, i organizarea pedagogic a procesului de

11

Capitolul 3 Aspecte metodologice ale evalurii achiziiilor colare la debutul colaritii


3.1. Specificul metodologic al probelor de achiziii colare

3.1.1. Natura probelor de achiziii colare Testele de achiziii sunt concepute pentru a msura efectele programelor educaionale. Este cunoscut diferenierea ntre testele de achiziii i testele de aptitudini, n categoria celor din urm incluzndu-se testele de inteligen general, testele de aptitudini speciale i bateriile de aptitudini multiple. Anastasi A. (1969, p. 391) realizeaz aceast difereniere menionnd: diferena dintre testele de achiziii i testele de aptitudini este diferena n gradul de uniformitate a experienei relevante anterioare, menionnd c testele de achiziii msoar efectele relativ standardizate ale seturilor de experien acumulate parcurgnd programe specifice de instruire: cursul elementar de limb englez, citire, scriere, matematic, n timp ce performanele la testele de aptitudini reflect influena cumulativ a unor multiple experiene n viaa de zi cu zi. Astfel, testele de aptitudini msoar efectele nvrii n condiii necunoscute i necontrolate, n timp ce testele de achiziii msoar efectele nvrii ce au avut loc n condiii parial cunoscute i controlate. diferenierea ntre cele dou categorii de teste poate fi realizat din perspectiva utilizrii lor, astfel testele de aptitudini fiind utilizate ca predictori ai performanei ulterioare. Testele de achiziii reprezint, n general, o evaluare a statusului individual la finalizarea unui program educaional. n aceste teste accentul este pus pe ceea ce individul poate realiza la momentul respectiv. Aceast diferen este probabil mult mai clar ilustrat de procedurile estimrii validitii testelor de achiziii n contrast cu cele de validare a testelor de aptitudini. Cu toate c validitatea de criteriu reprezint calea cea mai direct n stabilirea testelor de aptitudini, testele de achiziii sunt evaluate n termeni de validitate de coninut. Se cunoate c nu se poate realiza o difereniere rigid ntre testele de aptitudini i testele de achiziii. Unele teste de aptitudini pot depinde n mare msur de nvarea uniform i specific iniial, n timp ce unele teste de achiziii acoper relativ unele experiene educaionale generale i nestandardizate. Astfel testul de achiziii poate fi folosit 12

ca un predictor al nvrii colare viitoare. Spre exemplu, progresul colar al unui elev n domeniul aritmeticii determinat prin scoruri la un test de achiziii poate fi un predictor la un viitor succes n domeniul algebrei. Astfel testele de achiziii pot furniza indici eficieni ale unei viitoare performane. n diferenierea dintre testele de achiziii i testele de aptitudini ar trebui s fim precaui n concepia c testele de achiziii msoar efectele nvrii, n timp ce testele de aptitudine msoar capacitatea nnscut, independent de nvare. Toate testele psihologice msoar comportamentul curent al individului ce reflect inevitabil influena nvrii anterioare. Prin testele ce msoar rezultatele nvrii trecute , n anumite condiii, acestea servesc ca predictori ai nvrii viitoare. Un concept central al psihometriei care nglobeaz att categoria aptitudinilor, ct i categoria achiziiilor este dezvoltarea abilitilor. Toate testele de abiliti (fie c reprezint inteligena general, aptitudinile speciale sau chiar i achiziiile) msoar nivelul de dezvoltare atins de individ la una sau mai multe abiliti, neputnd ns preciza cum sau de ce individul a atins nivelul respectiv. Anastasi A. (1969, p. 392) include n categoria testelor de achiziii testele ce se orienteaz pe nelegerea i aplicarea conceptelor tiinifice, interpretarea literar sau aprecierea artei; de asemenea n aceast categorie sunt incluse i testele de aptitudini intelectuale care influeneaz performana individului ntr-o larg varietate de activiti, ca de exemplu aptitudinile de studiu: interpretarea tabelelor, folosirea dicionarelor i a indexurilor, nelegerea textelor, calculul aritmetic. La nivel general testele de achiziii pot fi proiectate n a msura efectele educaiei la nivelul gndirii logice, al evalurii critice a concluziilor, a tehnicilor de rezolvare a problemelor. Mitrofan N., definete testele de achizie ca instrumente ce urmresc diagnosticarea, la nivel individual a achiziiilor realizate de cei inclui n procesul de nvmnt , fie aceste cunotine, fie deprinderi i capaciti formate. Este vorba i de aspectul informaional (achiziionarea de cunotine), i de cel formativ (capacitatea de a opera, de a aciona), (2009, p. 29). Testele de achiziii sau testele de cunotine (apund Albu. M., 1998, p. 72) reprezint un mijloc de apreciere a fondului de informaii al unei persoane. Dup Thorndike, Hagen, 1961 (apund Albu. M., 1998, p. 72) deosebirea principal ntre cele dou categorii de teste este dat de direcia n care este orientat interesul examinatorului. El aplic un test de aptitudini dac dorete s afle ce poate nva o persoan i utilizeaz un test de cunotine dac vrea s tie ce a nvat individul pn la momentul examinrii. 13

Capitolul 4 Cadrul conceptual i metodologic al cercetrii


4.1. Cadrul conceptual i metodologic al cercetrii

Din ce n ce mai dese sunt preocuprile la nivelul politicilor educaionale din rile Uniunii Europene de a se ndrepta ctre Educaia Timpurie pentru a oferi copiilor un start bun n via. Numeroase studii din literatura de specialitate invoc investiia n dezvoltarea timpurie. Cercetri din domeniul neurotiinelor, psihologiei i cogniiei au stabilit c nvarea se realizeaz mult mai uor la vrstele timpurii dect n perioadele de maturitate. Backer (1964) afirm c investiia n educaie n perioada timpurie are toate ansele s fie mult mai profitabil dect investiia mult mai trziu n via deoarece beneficiarii au un timp mult mai mare de a culege roadele pregtirii sale. Finalitatea declarat a programului de studiu de la nivelul grupei pregtitoare din nvmntul precolar este pregtirea copilului pentru coal: aceasta presupune dobndirea unui nivel al maturitii neuro - motorii, cognitive, sociale i emoionale, astfel nct copilul s tranziteze cu succes n coal. Credem de asemenea c pregtirea pentru coal nu se reduce la pregtirea doar a copilului, ci se refer i la condiiile pe care acesta le are n familie, n coal i n comunitate pentru ca ei s reueasc n coal din punct de vedere social, emoional i intelectual. (S. A. Stephens, 1995). Realitatea ns ne demonstraz c nu ntotdeauna tranziia ctre coal se realizeaz cu succes. Principalele dificulti se regsesc la nivelul echilibrului componentelor menionate. n constelaia comportamentelor i aptitudinilor care provoac dificulti n tranziia de la grdini la coal, n achiziiile colare de la clasa I sunt menionate slaba dezvoltare a unor funcii cognitive, probleme asociate comportamentelor sociale i emoionale, dificultatea de a lucra independent sau n grup (Rimm-Kaufman; Pianta & Cox, 2000). O alt idee enunat de NRCIM, SUA (2000) se refer la faptul c dezvoltarea social i emoional a copiilor este la fel de important n etapa de debut a colaritii, precum competenele lingvistice i cele cognitive. Numeroase studii certific (Snow, Burns&Griffin,1998; Meisels, 1998; Duncan&al, 2007; La Paro&Pianta, 2000), iar politicile i programele educaionale aferente lor (ex. Head Start, SUA) promoveaz

14

antrenarea i dezvoltarea competenei colare, considernd o ca fiind predictorul principal care asigur performana n dobndirea achiziiilor colare de mai trziu. Plecnd de la ideea enunat de Carneiro i Heckman (2003) c nvarea atrage nvare considerm c un start bun n viaa de colar va atrage ulterior succese colare, relaionale, profesionale. n prezenta cercetare ne-am raportat la modelul holistic care conceptualizeaz pregtirea copilului pentru coal din perspectiva funcionalist (Doherty, 1997; Kegan, Moore&Bredekamp, 1995); cele cinci domenii care intr n structura acestui concept sunt: starea de sntate fizic i neuropsihic, competena emoional, competena social, abilitile din domeniul limbajului, abilitile cognitive i cunotinele generale. n mod similar, rezultatele nvrii sunt n mod similar multidimensionale, achiziiile i adaptarea acestora fiind ncorporate n conceptul mai larg de reuit colar. Este recunoscut de ctre practicieni faptul c, spre exemplu, un copil care intr n clasa I cu achiziii rudimentare i cu abiliti cognitive sub nivelul mediu poate realiza un echilibru n nvarea scrisului, cititului, socotitul sau altor achiziii matematice, prin ntriri pozitive primite de la nvtor sau prin plasarea n grupe de copii unde poate fi facilitat achiziionarea acestora. Un copil care poate s-i menin atenia o lung perioad de timp, s-i inhibe comportamentul impulsiv i s relaioneze pozitiv cu adulii din preajma sa i cu copiii de vrsta sa sunt avantajai pentru nvarea n clas, astfel pot s achiziioneze cu o mai mare uurin cititul, socotitul, scrisul, etc. (Duncan &al., 2007). Din aceste motive, abilitile copiilor pe care le dein cnd intr n clasa I pot determina diferite patternuri achiziionale n etapele urmtoare. Dac achiziiile din ciclurile gimnaziale sunt produsul unui proces secvenial, abilitile ridicate la intrarea n coal i chiar performana achiziiilor din timpul colarizrii este determinat de abiliti dezvoltate i formate la vrstele timpurii. Literatura de specialitate prin studii non experimentale confirm existena relaiilor dintre diferenele individuale de structurare a factorilor cognitivi i noncognitivi i achiziiile colare ulterioare. Foarte multe studii explorative au ca principal scop determinarea acelor abiliti care contribuie la performana colar i care pot fi dezvoltate naintea intrrii copilului la clasa I. Aceste studii ce se axeaz pe intervenia educaional timpurie indic rezultate superioare n gradul de retenie i n sporirea aptitudinilor educaionale. Domeniul cercetriilor din ara noastr n problematica prezentat este destul de slab reprezentat; studii longitudinale care s explice efectul predictiv al factorilor cognitivi, 15

respectiv al factorilor noncognitivi n performana principalelor achiziiilor colare din primii ani de colarizare, dac exist sunt realizate izolat, pe eantioane restrnse. Principala dificultate care este ntmpinat se refer la inexistena unor probe de evaluare standardizate care s msoare acurat, obiectiv i unitar nivelul de performan al achiziiilor colare din domeniile de nvare din primii ani de colarizare. O alt dificultate ntmpinat se refer la slaba dezvoltare a unui sistem organizat la nivelul centrelor de consiliere educaional din unitile de nvmnt prin care se poate realiza screeningul i diagnoza nivelului i structurrii factorilor ce intr n componena competenei colare n vederea identificrii copiilor cu risc de adaptare colar sau care au potenial risc de dificulti n nvare, astfel nct s se poat acumula date reprezentative la nivel naional prin realizarea unei baze de date (aa cum exist ECLS-K n SUA) pe de o parte, iar pe de alt parte s se poat intervenii intit, eficient i n timp util. Studii ample asupra implementrii unor programe la nivelul precolaritii sau colaritii mici ce vizeaz dezvoltarea diferitelor aspecte ce au ca rezultant final o mai bun adaptare social, colar sau chiar rezultate ce se reflect indirect la nivelul performanele colare sunt mai bine reprezentate n ultimii ani, amintim aici Trip, S (2007) studii asupra formrii gndirii raionale la copii i adolesceni, tefan, C. (2008, 2010)dezvoltarea competenelor sociale i emoionale la vrsta timpurie. Studiind literatura de specialitate, precum i raportndu-ne la diferitele studii enunate ne propunem prin cercetarea de fa s validm un model de predicie al reuitei colare din primul an al colaritii prin evaluarea profilelor de structurare a factorilor cognitivi i noncognitivi din perioada de debut a colaritii. Forma, stadiul i nivelul de structurare al factorilor cognitivi i noncognitivi ce intr n structura competenei colare au impactul cel mai ridicat asupra realizrii activitii de nvare din primul an de colaritate, ct i asupra nivelului de performan n achiziiile colare din domeniul de nvare matematic, exprimare scris, receptarea mesajului scris. Teoriile dezvoltrii sugereaz c un nivel optim al dezvoltrii factorilor cognitivi precum gndirea intuitiv, existena unui nivel ridicat al preachiziiilor din domeniului limbajului, un anumit nivel al funciilor executive, n special al ateniei vizuale, joac un rol important n achiziia unor abiliti i competene complexe ce sunt formate n clasa I (Adams&al, 1998, Baroody, 2003, Duncan, 2007, Aunola&al., 2004,Bordignon&lam, 2004, C. Crooks, 2005). Alte studii relev faptul c unele competene sociale i emoionale (factorii noncognitivi) deasemenea contribuie la explicarea variaiei performanelor achiziiilor colare deoarece determin implicarea copiilor n activitile de nvare i 16

faciliteaz sau perturb procesul de nvare din clas (Ladd, Birch &Buchs, 1996, Pianta &Stuhlman, etc.). Pentru a ndeplini principalul obiectivul vizat propunem n lucrarea prezent realizarea a trei studii distincte, iar rezultatele obinute la fiecare studiu sunt folosite ca date acumulate n studiul urmtor, astfel: prin studiul 1 ne propunem standardizarea unui set de probe de achiziii colare n domeniile de nvare matematic, exprimare scris, receptarea mesajului scris cu scopul evalurii performanelor colare la finalul clasei I. Procesul de standardizare a probelor menionate se bazeaz pe o metodologie riguros aplicat, realizndu-se pe de o parte proceduri specifice de operaionalizare conceptual, de analiz de itemi, etc., iar pe de alt parte realizndu-se studii de validare i de etalonare specifice; rezultatele acumulate prin aplicarea probelor standardizate vor folosii drept variabile criteriu n studiul 3; studiului 2, de natur experimental, i propune s demonstreze eficiena unui program de antrenare i dezvoltare a competenelor sociale i emoionale aplicat la debutul colaritii prin raportarea la modelul de nvare Keystone; rezultatele acumulate prin prezentul studiu vor fi utilizate n demonstrarea rolului de mediatori ai factorilor noncognitivi n relaia care se stabilete ntre factorii cognitivi i performanele n achiziiile colare de la finalul clasei I; studiul 3, de natur explicativ- predictiv, reprezint de fapt, concretizarea obiectivului principal al prezentei cercetri- realizarea unui model valid de predicie asupra reuitei colare la debutul colaritii prin examinarea dimensiunilor profilului de structurare a factorilor cognitivi i noncognitivi nc din perioada de debut a colariti. Obiectivele cercetrii

4.2.

Obiectivul general al cercetrii este de a realiza un model metodologic valid de predicie asupra performanelor colare la finalul clasei I, prin analiza factorilor cognitivi i non cognitivi la debutul colaritii. n vederea realizrii acestui obiectiv demersul de cercetare se ndreapt ctre stabilirea obiectivelor de ordin teoretic, metodologic i practic aplicativ care s permit conturarea unor repere n ceea ce privete problematica abordat:

17

4.2.1.

Obiective teoretice perioadelor critice de dezvoltare i a mecanismului adaptrii i maturizrii colare n tranziia de la grdini la coal i de la activitatea de joc la activitatea de nvare;

- analiza psihologic conceptului de pregtire pentru coal prin identificarea

- analiza psihologic a conceptului de reuit colar i performan colar la debutul


colaritii;

- analiz explorarativ a principalelor concepte teoretice ale evalurii colare; - definirea i conceptualizarea termenului de achiziie colar la debutul colaritii; - identificarea tipurilor de achiziii colare din ariile curriculare limb i comunicare i
matematica i tiine n concordan cu obiectivele activitii de nvare pentru clasa
I.

- definirea i conceptualizarea termenului de competen social i emoional la


debutul colaritii, precum i explorarea modelelor teoretice ale competenelor sociale i emoionale;

- expunerea efectului competenelor sociale i emoionale n pregtirea copilului


pentru activitatea colar, precum i consecinele asupra adaptrii colare i a performanelor colare. 4.2.2. Obiective metodologice
reuitei n activitatea de nvare colar la debutul colaritii (studiul 3);

- elaborarea unei model metodologic valid de studiere a predictorilor psihoindividuali ai - elaborarea unei metodologii adecvate de cercetare a evalurii achiziiilor colare la
sfritul clasei I n domeniul de nvare matematic i limb i comunicare (studiul 1);

- identificarea nevoilor de formare a competenelor sociale i emoionale a elevilor de


clasa I prin raportare la percepiile cadrelor didactice (studiul 2);

- elaborarea i validarea unui program de antrenare i optimizare a competenelor sociale


i emoionale dup modelul de nvare Keyston (studiul 2).

18

4.3.

Studii aplicative

Studiul 1: Standardizarea unui set de probe de achiziii colare pentru clasaI


1.1. Cadrul conceptual al studiului

Premisele care stau la baza studiului de fa reprezint necesitatea metodologic i practic a unei evaluri obiective i unitare la nivelul ciclurilor de studii colare, i cu precdere la finalul clasei I (sarcina fiind prima alfabetizare nvarea scris-cititului i a socotitului), cu scopul monitorizrii, diagnozei i prognozei rezultatelor colare, dar i certificrii nivelului de achiziii colare. n evaluarea nivelului de performane atinse de elevi n activitatea de nvare colar i pentru a realiza o comparare a rezultatelor elevilor se impune o evaluare realizat prin instrumente (probe, teste) standardizate. Desigur c prin folosirea unui instrument standardizat n evaluarea colar nu se rezolv toate problemele legate de aceast activitate, ns putem fi siguri c ofer evalurii colare un grad mai nalt de obiectivitate i unitate n vederea: cunoaterii, judecrii i interpretrii rezultatelor nvrii, a reglrii aciunilor educaionale viitoare, precum i a pregtirii deciziilor educaionale. 1.2. Obiective practic-acionle ale studiului
Identificarea indicatorilor de referin ai competenelor colare din domeniile de nvare matematic i limb i comunicare (receptarea mesajului scris i exprimare scris); Elaborarea i standardizarea unui set de probe de achiziii colare (comunicare oral i scris, calcul matematic, rezolvare de probleme) - n concordan cu obiectivele activitii de nvare ale clasei I.

1.3.

Metoda cercetrii

1.3.1. Participani Studiul de standardizare a probelor de achiziii colare n domeniul de nvare matematic i limb i comunicare la sfritul clasei I s-a realizat cu ajutorul a dou loturi de participani: Lotul elevilor: 193 de elevi din clasa I, provenii din uniti colare din judeul Arge va fi analizat dup urmtoarele criterii: gen, mediu de provenien: n ceea ce privete variabila gen, eantionul normativ este alctuit din 49,48% fete, i 50,52% biei;

19

n ceea ce privete variabila mediu de reziden, eantionul normativ este alctuit din 73,20% elevi ce provin din mediul urban i 26,80% elevi ce provin din mediul rural. Lotul experilor este alctuit din 3 experi - specialiti n evaluarea colar, cadre

didactice universitare, cu experien de peste 25 de ani n Pedagogia nvmntului primar i precolar, 25 cadre didactice nvtori cu experien didactic de peste 25 de ani, gradul I, metoditi, ce desfoar activiti didactice att n mediul rural (40%), ct i n mediul urban (60%). 1.4. Prezentarea rezultatelor Obiectul de evaluare al probelor propuse este reprezentat de competenele pe care elevul de clasa I i le formeaz n domeniul limbajului oral i scris i n domeniul matematicii. Specificarea evalurii pe baz de competene este aplicat n deosebi la finele unui ciclu de nvare i, mai specific, la finalul anului de studiu viznd n special nivelul de achizie al competenelor specificate n Curriculum Naional. Competenele vizate n probele propuse:
Tabel 1.1. Corespondena dintre domeniul de nvare i competenele vizate la nivelul clasei I Domeniul de nvare Competene vizate Matematic 1. Scrierea i citirea numerelor naturale 2. Adunarea i scderea numerelor naturale 3. Rezolvarea de probleme 4. Utilizarea unor instrumente pentru msurarea atributelor spaiului i a timpului Exprimarea scris 1. Scrierea literelor mici i mari, a silabelor, a cuvintelor 2. Scrierea propoziiilor (simple, dezvoltate, enuniative, interogative) 3. Compunerea de cuvinte, propoziii, texte scurte Receptarea mesajului scris 1. Identificarea literelor, silabelor, cuvintelor, enunurilor (citire/lectura) 2. Identificarea sensului cuvintelor, 3. Identificarea semnificaei enunurilor scrise 4. Citirea de cuvinte, propoziii, enunuri, texte

Probele pe care noi le propunem vizeaz diagnosticarea (msurarea) nivelului achiziiilor realizate de elevul de clasa I n domeniul matematic i limb i comunicare la sfritul anului colar. Se are n vedere att aspectul informaional (achiziionarea de cunotine), ct mai ales aspectul formativ (capacitatea de a aciona, de a opera, de a rezolva probleme). Obiectivul principal al acestei evaluri globale este de a stabili de ctre cadrul didactic dac elevii au reuit s ating toate nivelurile i obiectivele de nvare propuse i de a compara rezultatele elevului la finalul clasei I cu rezultatele ntregului lot de subieci folosit pentru standardizarea probelor. n procesul de standardizare a probelor, scorurile lotului de subieci au fost comparate cu standardul de achiziii stabilit n mod obiectiv (raportarea la criteriu). Astfel, 20

n cazul nostru, performana unui elev la finalul clasei I se bazeaz pe ct de bine a achiziiona abiliti i cunotine (citit, scris, socotit, comunicare verbal, rezolvare de probleme) comparat cu un standard de performan predeterminat (obiectivul de nvare). Rezultatul pe care elevul de clasa I l obine la fiecare prob de evaluare parcurs arat nivelul de achiziie la care elevul respectiv a ajuns n raport cu obiectivele de nvare stabilite de curricula parcurs. Astfel, interpretarea scorului la fiecare prob nu depinde de performana nregistrat de ceilali elevi. n creearea bncii de itemi ne-am raportat din metodele deductive de construire a probelor de evaluare la metoda BARS (Behavioral Anchored Rating Scales, Landy&Rastegary, 1991, apund M. Albu, 1998, Pitariu, 2004), construind o metodologie adaptat. n vederea asigurrii validitii de coninut a itemilor testului s-a utilizat tehnica gradului de acord dintre experi. Prin aceast tehnic se verific i se cotez ct de importani sunt itemii probelor pentru criteriul pe care l msoar. a. Fidelitatea probelor n cazul nostru am recurs doar la estimarea consistenei interne, fiind necesar doar o singur aplicare a probelor respective. n urma administrrii probelor de achiziii colare constituite pe domenii de nvare la un lot de subieci constituit din 193 de elevi de clasa I din coli din mediul urban i rural, s-a calculat valoarea coeficientului Cronbach ce presupune corelarea rspunsurilor la fiecare item cu rspunsurile la toi ceilali itemii pe fiecare subdomeniul de nvare, deoarece probele nu prezint itemi omogeni, ci eterogeni, i astfel au fost grupate pe subdomenii de nvare.
Tabel 1.13. Estimarea coeficienilor Cronbach pentru probele de achiziii colare clasa I Domeniul de nvare Valoare Cronbach Matematic 0,79 Scris Citit 0,72 0,82

b. Validitatea probelor n cazul probelor pe care le-am realizat vom stabili validitatea relativ la criteriu folosind tipul de validitate concurent. n urma aplicrii probelor de achiziii colare pe domenii de nvare, precum i a aprecierii obiective a achiziiilor colare pe domenii nvare de ctre nvtori pe un lot de 65 de elevi, biei (49,25%) i fete (50,75%) de clasa I ce provin din coli din mediul urban (60,6%) i mediul rural (39,4%) din judeul 21

Arge am calculat coeficienii de validitate ai probelor de achiziii folosind procedura statistic corelaia bivariat Person. Analiznd datele obinute putem concluziona c probele de achiziii dezvoltate prezint coeficieni de validitate cu o putere de asociere ridicat, de peste 0,65, scorurile mari referindu-se la performane ridicate , astfel:
-

pentru proba de achiziii n domeniul matematicii valoarea lui r calculat este de pentru proba de achiziii n domeniul exprimrii scrise valoarea lui r calculat este pentru proba de achiziii n domeniul receptrii mesajului scris valoarea lui r

0,68 (r2= 0,46), p =0,000, bilateral;


-

de 0,83 (r2=0,68), p= 0,000,bilateral;


-

calculat este de 0,766 (r2=0,57), p= 0,000, bilateral. c. Stabilirea normelor n urma aplicrii procedurilor statistice specifice prezentm urmtorul etalon n 5 clase, unde clasa I reprezint nivelul inferior, iar clasa V nivelul superior.
Tabel 1.21. Etalon probe achiziii colare n 5 clase (cvintile) Domeniul probei de achiziii Matematic Scor <5 5 6,50 6,50 -8 89 >9 < 6,00 6,00 7,00 7,00 8,00 8,00 9,00 > 9,00 < 5,50 5,50 7,00 7,00 8,00 8,00 9,00 > 9,00 Clasa I II III IV V I II III IV V I II III IV V Semnificaia Performan colar inferioar Performan colar sub- medie Performan colar de nivel mediu Performan colar peste medie Performan colar superioar Performan colar inferioar Performan colar sub- medie Performan colar de nivel mediu Performan colar peste medie Performan colar superioar Performan colar inferioar Performan colar sub- medie Performan colar de nivel mediu Performan colar peste medie Performan colar superioar

Exprimare scris

Receptarea mesajului scris

Interpretarea scorurilor obinute de un elev ce particip la testare se realizeaz se realizeaz prin includerea acestuia ntr-una din clasele definite mai sus. 1.5. Concluzii Probele propuse folosesc pentru a realiza evalurile globale, la finalul procesului de instruire i care rspund la ntrebarea care dintre elevi au ajuns s ndeplineasc sarcinile de nvare nct ar putea trece la urmtorul nivel de instruire ?

22

Studiul 2: Un program formativ de antrenare i optimizare acompetenelor sociale i emoionale la elevii de clasa I
2.1 Cadrul conceptual al studiului

Recent, politicie educaionale, cercettorii i cadrele didactice i-au intensificat interesul n sprijinirea copiilor de vrst precolar pentru a fi pregtii pentru activitatea de nvare colar. Expui la un numr mult mai mare de stresori psihosociali copiii sunt expui unui risc mult mai mare de a avea dificulti de adaptare sociale i emoionale. n mod sigur maturitatea cognitiv joac un rol central n performana colar, ns factorii sociali i emoionali nu trebuie pui n umb, deoarece pot potena i mobiliza efortul copilului de a tranzita cu succes , i nu n ultimul rnd de a obine reuite colare. Pregtirea pentru coal implic stpirea unor abiliti i aptitudini de baz care permit copilului s funcioneze cu succes n mediul colar, s se adapteze att la nivel academic, ct i social (Hair & al, 2006). Abordarea holistic a acestui concept presupune integrarea domeniilor dezvoltrii copilului fizic, motorie, social i emoional ntr-un model unitar. Competenele sociale i emoionale ca puternici predictori ai reuitei colare este evideniat n numeroase studii din literatura de specialitate, Hall et al., (1998), La Paro&Pianta, 1998, etc. Spre exemplu, un studiu realizat n 2004 (Parker et.al) pe un eantion de studeni concluzioneaz c nivelul de dezvoltare al competenelor sociale i emoionale la nceputul primului semestru reprezint un predictor al succesului academic de la finalul semestrului. Comportamentul prosocial este deasemenea un predictor al succesului colar (DiPerna &Elliot, 1999, Malecky&Elliot, 2002, etc.), n timp ce comportamentul antisocial se asociaz cu performane colare sczute. 2.2 Obiectivele practic- acionale ale studiului ale studiului vizeaz n principal, n msura n care metodologia se dovedete adecvat, demersul de abordare specific n vederea antrenrii i optimizrii competenelor sociale i emoionale ale elevilor de clasa I ce fac parte din grupul int. Analizarea nevoilor de antrenare i dezvoltare a competenelor sociale i emoionale la debutul colaritii; Determinarea eficienei programului de antrenare i optimizare a competenelor sociale i emoionale POWER-KIDS la nivelul competenelor vizate.

23

2.3

Ipoteze generale

n raport cu obiectivele enunate mai sus, ipotezele cercetrii este enunat astfel: I.1. Intervenia n baza n baza programului de antrenare i optimizare a competenelor sociale Power Kids n perioada de debut a colaritii influeneaz semnificativ statistic progresul la nivelul competenelor sociale ale elevilor de clasa I. I.2. Intervenia n baza n baza programului de antrenare i optimizare a competenelor emoionale Power Kids n perioada de debut a colaritii influeneaz semnificativ statistic progresul la nivelul competenelor emoionale ale elevilor de clasa I. 2.4 Metoda Obiectivele metodologice i cele practic acionale enunate au impus apelul la metoda experimentului natural. S-a recurs la aceast metod deoarece implic realizarea unei sarcini ntr-un cadru obinuit de activitate al participanilor, i anume n mediul colar, astfel nct situaia experimental s nu se deosebeasc foarte mult de situaia de via real n care elevii i desfoar activitatea, asigurndu-se astfel eliminarea pe ct posibil a erorilor de evaluarea a autenticitii comportamentelor datorate de situaia experimental controlat. 2.5.1. Participani Participanii sunt selectai din subiecii lotului de cercetare, fiind implicai n acest studiu un eantion de 106 de copii de clasa I, (53 n lotul de ntervenie i 53 n lotul de control) cu vrsta medie m= 6,53 ani, SD=0,27 din uniti colare din municipiul Piteti, ncadrai n forma activitilor extracolare tip after-school. Alegerea acestora s-a realizat n mod aleatoriu acetia fiind ncadrai fie n grupul de intervenie, fie n grupul de control. Prin stabilirea seleciei aleatorii ale subiecilor se poate asigura validitatea intern a experimentului. (D. Vrg, 2007, p. 205). Structura lotului de intervenie este format din 53 de copii cu vrsta medie m=6,4, SD=0,29, 25 fete i 28 biei, din mediul urban. Lotul de control este format din 53 de elevi din clasa I, 31 de biei i 22 fete; cu vrsta medie m=6,5, SD=0,25, din mediul urban. Acesta nu a fost supus nici unei intervenii, ns a participat la toate evalurile. Menionm c pentru toi participanii s-a obinut n prealabil, consimmntul unuia dintre prini de a participa la studiu. Structura eantionului de intervenie, ct i a eantionului de control nu a suferit nici o modificare de-a lungul perioadei experimentale. 24

2.5.3. Designul cercetrii Strategia de cercetare tiinific presupune un plan de aciune ordonat, o combinaie complex de activiti i metode utilizate care duc la atingerea obiectivelor vizate. Din aceast perspectiv menionm c strategia adoptat de noi este de tip formativ, rspunznd la ntrebarea ce poate fi completat unui program educaional la debutul colaritii astfel nct s creasc eficiena adaptrii colare a copiilor i implicit s reueasc n activitatea colar? Procedura specific folosit pentru a cuta rspunsul la ipoteza cercetrii formulat mai sus este dat de designul experimental. O cerin important a acestuia este controlul variaiilor nedorite prin introducerea uneia sau mai multor tehnici de control a variabilelor, sau dac nu se poate realiza acest lucru prin introducerea grupului de control, situaie pe care am adoptat-o n studiul nostru. Designul cercetrii este unul experimental 2X2, cu un grup experimental, cu un grup de control i evaluare pre-test i post-intervenie. 2.5.4. Instrumentele de evaluare Toi participanii la studiu att cei din grupul experimental, ct i cei din grupul de control au fost evaluai nainte de intervenie, iar apoi post intervenie, folosindu-se urmtoarele instrumente: 1. Screeningul competenelor emoionale i sociale: se realizeaz cu dou instrumente care evalueaz dezvoltarea competenelor emoionale (SCE) i sociale (SCS) ce fac parte din Platforma PEDa (Miclea, Porumb, Porumb, 2010). 2. Competenele sociale sunt evaluate cu instrumentul Socials Skills Rating System forma prini (Frank M. Gresham, Stephan N. Elliott, 1990). SSRS reprezint un instrument de evaluare a comportamentelor sociale, de screening i clasificare a problemelor de comportamentelor social. Instrumentul se prezint n dou forme (forma pentru prini 55 itemi i forma pentru cadrele didactice 57 itemi). 3. Competenele emoionale vor fi evaluate prin probe adaptate astfel: Recunoaterea emoiilor: (adaptare dup Denham Affective Knowledge Test, 1996, C. tefan, 2010). AKT utilizeaz ppui pentru a msura adecvat nivelul n dezvoltarea nelegerii expresiilor emoionale i a situaiilor ce le implic. Acest tip de competen este evaluat astfel: au fost selectate patru imagini sugestive a unor fee masculine i feminine ce exprimau neutru, bucuria, furia, tristeea, teama: 25

Reglarea emoional: pentru evaluarea strategiilor de rezolvare de probleme am utilizat urmtoarea procedur, adaptare dup Wally Problem Solving Test (Webster-Stratton, C., 1990). Copiilor li se prezint 5 situaii problematice, cu potenial conflictual, fiecare fiind nsoite de ctre o imagine sugestiv:

- respingerea unui prieten, asumarea greelii, tratament injust din partea unui copil;
limitarea accesului la o jucrie, dezaprobarea unui adult. 2.6. Prelucrrile statistice Strategia statistic de analiza a datelor se va realiza cu ajutorul procedurii statistice Teste T pentru eantioane independente pentru a confirma prezena unor diferene semnificative n favoarea grupului de intervenie i Teste T pentru eantioane perechi pentru a confirma prezena unor diferene semnificative ntre momentul de preintervenie i momentul de postintervenie, att la grupul experimental, ct i la grupul de control. n cazul n care datele acumulate nu respect condiia normalitii se folosesc pentru confirmarea ipotezelor teste statistice pentru date neparametrice Mann Whitnez (U) pentru eantioane dependente i Teste Wilcoxon pentru eantioane pereche. 2.7. Rezultate studiului i interpretarea lor n vederea evalurii eficienei programului PowerKids de antrenare i optimizare a competenelor sociale i emoionale se emit urmtoarele ipoteze de specifice ce urmeaz acelai demers metodologic: verificarea semnificaiilor statistice a diferenelor dintre grupul experimental i grupul de control n etapa de pre intervenie, respectiv post intervenie i verificarea semnificaiilor statistice a diferenelor dintre etapa de pre intervenie i etapa de post intervenie la grupul experimental, respectiv grupul de control la nivelul fiecrui construct msurat. Prezentm sintetic rezultatele pentru nivelul de intervenie indicat: a. Competena social Screeningul competenelor sociale forma educatori (SCS-E, SCS-P):

Tabel 2.1. Valorile testului T pentru eantioane independente (experimental i control) la momentul pre intervenie i post-intervenie la scalele SCS-E i SCS-P Etapa Instrument Testul Testul T Leveane F sig t (104) Diferen Sig. Interval de d a ntre (2ncredere 95% Cohen medii tailed) Min. Max. Pre SCS-E 6,100 0,15 -3,517 -8,283 0,007 -12,957 3,609 0,68 intervenie SCS-P 0,232 0,631 -0,291 -0,585 0,771 -4,566 3,396 0,46 Post SCS-E 5,675 0,19 2,938 6,396 0,004 2,078 10,714 0,57 intervenie SCS-P 0,943 0,334 2,961 5,132 0,004 1,695 8,569 0,57

26

Tabel 2.2. Valorile testului T pentru eantioane dependente la SCS -E i SCS-P la grupul experimental i grupul de control Tip de grup Instrumentul Paired Samples Testul T Correlations (52) Correlation sig t Sig. (2d Cohen tailed) Experimental SCS-E 0,767 0,000 16,683 0,000 2,32 SCS-P 0,807 0,000 16,609 0,000 2,28 Control SCS-E 0,985 0,000 0,964 0,060 1,36 SCS-P 0,922 0,000 6,473 0,074 1,82

Abilitile sociale- forma prini (SRSS- P):

Tabel 2.3. Valorile testului T pentru eantioane independente (experimental i control) la momentul pre intervenie la scalele SSRS Dimensiunea Testul Testul T Leveane F sig t (104) Diferena Sig. (2Interval de d ntre tailed) ncredere 95% Cohn medii Min. Max. Cooperare 1,044 0,309 -0,692 -0,472 0,490 -1,823 0,879 0,47 Afirmare 0,900 0,345 1,458 0,830 0,148 -0,299 1,960 0,52 Responsabilitate 0,266 0,607 2,0031 1,226 0,045 0,029 2,424 0,68 Self-control 0,774 0,381 -0,262 -0,170 0,794 -1,456 1,117 0,40 Tabel 2.4. Valorile testului T pentru eantioane independente (experimental i control) la momentul postintervenie la scalele SSRS Dimensiunea Testul Testul T Leveane F sig t (104) Diferena Sig. (2Interval de d ntre tailed) ncredere 95% Cohn medii Min. Max. Cooperare 0,516 0,474 1,457 0,887 0,148 -0,320 2,094 0,28 Afirmare 2,082 0,152 2,720 1,547 0,008 0,419 2,675 0,52 Responsabilitate 0,036 0,850 3,453 1,925 0,001 0,819 3,030 0,67 Self-control 0,716 0,399 2,057 1,151 0,042 0,041 2,261 0,40 Tabel 2.5. Valorile testelor T la nivelul grupului experimental ntre momentul pre intervenie i post intervenie la dimensiunile constructului abiliti sociale Dimensiunea Paired Samples Correlations Testul T Correlation sig t Sig. (2-tailed) df d Cohn Cooperare 0,901 0,000 9,962 0,000 52 0,62 Afirmare 0,842 0,000 7,752 0,000 52 0,60 Responsabilitate 0,753 0,000 6,040 0,000 52 0,59 Self-control 0,865 0,000 9,291 0,000 52 0,68 Tabel 2.6. . Valorile testelor T la nivelul grupului de control ntre momentul pre intervenie i post intervenie la dimensiunile constructului abiliti sociale Dimensiunea Paired Correlations Correlation 0,924 0,876 0,940 0,905 Samples sig 0,000 0,000 0,000 0,000 t 5,578 5,941 7,780 6,170 Sig. tailed) 0,070 0,065 0,044 0,097 Testul T (2df 52 52 52 52 d Cohn 0,57 0,50 0,47 0,58

Cooperare Afirmare Responsabilitate Self-control

27

Discuii: Constatm c la nivelul screeeningului competenelor sociale prinii tind s fie mai exigeni n evaluare fa de cadrul didactic. n general, tendina prinilor este fie de supradimensionare a anumitor competene ale copilului, fie de subevaluare a acestora. Se constat c exist schimbri n comportamentul social al elevilor la grupul experimental dup intervenia prin intermediul programului propus, fiind semnificative din punct de vedere statistic, acestea fiind constatate att de cadrul didactic, ct i de ctre prini. Diferenele ntre cele dou grupuri pot aprea pe de o parte ca efect al implementrii programului, iar pe de alt parte prin nsi faptul c elevii din grupul experimental au urmat un program de antrenare i optimizare a competenelor evaluate, ceea ce face ca evalurile att ale prinilor, ct i ale cadrele didactice, n acord cu propriile expectane, s fie n favoarea grupului experimental. Utilizarea i altor instrumente de evaluare a componentelor abilitilor sociale ne va oferii rspunsul n ceea ce privete eficiena programului implementat. Efectele implementrii programului Power Kids se constat i la nivelul fiecrei dimensiuni a constructului ntr-o msur mai mic sau mai mare. De remarcat este faptul c n ceea ce privete dimensiunea cooperare, precum i dimensiunea self control se constat la grupul experimental n etapa de pre-implementare program valori mult mai sczute dect la grupul de control, ns acestea cresc semnificativ n etapa post implementare program. b. Competena emoional Screeningul competenelor emoonale (SCE-E, SCE-E):
ntre momentul pre intervenie i post Testul T Sig. (2tailed) 0,008 0,122 0,004 0,000 Interval de ncredere 95% Min. Max. -9,343 -2,770 -5,484 0,654 1,256 6,593 3,823 8,667 d Cohn 0.45 0.58 0.63 0.65

Tabel 2.7. Valorile testelor T la nivelul grupului experimental intervenie la scalele SCE-E, respectiv SCE-P Etapa Instrument Testul Leveane F sig t (104) Diferen a ntre medii Pre SCE-E 0,866 0,354 -3,654 -6,057 intervenie SCE-P 2,526 0,115 -1,560 -2,415 Post SCE-E 8,488 0,006 2,916 3,925 intervenie SCE-P 9,370 0,007 5,128 6,245

Dimensiuni ale competenei emoionale: recunoaterea emoiilor, expresivitatea

emoional, strategii de rezolvare a problemelor

28

Tabel 2.8. Valorile testelor Mann Whitney la nivelul grupului experimental i de control ntre momentul pre intervenie i post intervenie la dimensiunile competenei emoionale Etapa Dimensiunea Testul Mann Whitney U Preintervenie Recunoaterea emoiilor Expresivitate emoional Strategii de rezolvare a problemelor Recunoaterea emoiilor Expresivitate emoional Strategii de rezolvare a problemelor 1181,00 1298,00 1326,500 425,500 736,500 938,500 0,141 0,493 0,611 0,000 0,000 0,002 p

Postintervenie

Tabel 2.9. Valorile testelor Wilcoxon la nivelul grupului experimental / de control ntre momentul pre intervenie i post intervenie la dimensiunile competenei emoionale Grupul Dimensiunea Test Wilcoxon Z p Grup experimental Recunoaterea emoiilor 6,310 0,000 Expresivitate emoional -5,789 0,000 Strategii de rezolvare a problemelor -5,638 0,000 Grup control Recunoaterea emoiilor -2,714 0,007 Expresivitate emoional -2,121 0,034 Strategii de rezolvare a problemelor -5,531 0,000

Discuii Se constat c n etapa de pre-intervene percepia asupra competenei emoionale traspus n termeni de comportamente observabile prin screeningul realizat i de prini i de educatori nu exist diferene ntre grupul de control i grupul experimental. Evaluarea realizat de prini confirm o mbuntire a comportamentelor componente competenei emoionale la grupul experimental. La grupul de control se constat o mbuntire n sens pozitiv a comportamentelor menionate, datorate n special noilor experiene de via la care particip ntreg lotul de subieci, a efectelor maturizrii, ns acestea nu sunt semnificative. Rezultatele studiului nostru indic diferene semnificative statistic ntre grupul experimental i grupul de control, n ceea ce privete rezolvarea situaiilor problematice. Am constatat c strategiile propuse de copii sunt n concordan cu comportamentele dezirabile social, ns n momentul n care practic se regsesc n situaia de a rezolva problema ntmpin destul de mari dificulti. Principalul aspect identificat la acest nivel de dezvoltare este discrepana ntre ceea ce tie copilul c e bine s fac i ceea ce poate el s fac efectiv. Astfel nvarea experenial se impune ca o necesitate. Este de fapt o confirmare a eficienei activitilor desfutrate n cadrul programului implementat.

29

Studiul 3: Un sistem de predicie valid asupra reuitei colare la debutul colaritii 3.1. Cadrul conceptual al studiului

n mod tradiional, pregtirea pentru coal este asociat cu performana i achiziia colar. Cei mai muli dintre practicieni consider competena cognitiv ca un element central al reuitei colare. Aceasta este descris ca un set de abiliti i aptitudini mentale care n mod unidirecional este asociat cu achiziiile colare. Principalele achiziii colare la debutul colaritii sunt reprezentate de dobndirea acelor instrumente fr de care procesul de nvare colar nu se poate realiza; vorbim aici de achiziii n domeniul receptrii mesajului scris (citirea), n domeniul exprimrii scrise (scrierea), n domeniul matematic (socotitul, rezolvarea de probleme, etc.). Att la nivel internaional,ct i la nivel naional politicile educaionale vizeaz alfabetizarea unui ct mai mare numr de copii (No Child Left Behind, A doua ans, etc.) Studii recente sugereaz c intervenia timpurie poate preveni eecul colar din anii urmtori. O bun achiziie a competenelor instrumentale din perioada de debut a colaritii reprezint predictorul succesului colar ulterior. ntrebarea care se ridic este urmtoarea: ce putem face nc din perioada de debut a colaritii s contribuim la o mai bun achiziie a competenelor colare fundamentale?. Prin demersul metodologic al prezentului studiu ncercm s s rspundem la ntrebarea mai sus menionat. Utilizarea unei metodologii de psihodiagnoz difereniat nc din perioada timpurie ne permite evaluarea nivelului general al dezvoltrii psihosociale a copilului i posibilitatea de a realiza predicii asupra performanelor lui colare, precum i posibilitatea de a realiza intervenii psihoeducaionale specifice. Obiectivele practic- acionale ale studiului

3.2.

identificarea profilelor de maturizare colar la vrsta precolar (6-7 ani) prin

studierea particularitilor dinamicii factorilor cognitivi i noncognitivi n strucura i funcionalitatea lor;

I.

evaluarea achiziiilor colare n domeniile de nvare matematic i limb i

comunicare la finalul clasei I; identificarea predictorilor cognitivi i non cognitivi n reuita colar la finalul clasei

3.3.

Ipotezele generale ale studiului 30

1.

Factorii

cognitivi

(atenie,

limbaj,

funcii

senzoriomotorii,

procesare

vizuospaial, memoria i nvare) sunt predictori ai performanelor colare de la finalul clasei I. 2. Factorii noncognitivi socioemoionali (screeningul competenelor sociale forma prini, screningul competenelor sociale forma educatori, cooperarea, afirmarea, responsabilitatea, selfcontrolul, abilitile sociale, screeningul competenelor emoionale forma prini, screeningul competenelor emoionale forma educatori, recunoaterea emoiilor, expresivitatea emoional, reglarea emoional) sunt predictori ai performanelor achiziiilor colare de la finalul clasei I. 3. Intervenia n baza n baza programului de antrenare i optimizare a competenelor sociale Power Kids n perioada de debut a colaritii influeneaz semnificativ statistic progresul la nivelul performanelor colare ale elevilor de clasa I.

3.4.

Metoda studiului

3.4.1. Participani Cercetarea s-a realizat pe un eantion fix, nealeator, lotul de subieci fiind format din 106 copii, cu vrsta medie m= 6,531, SD= 0,27, 59 de biei i 47 de fete, ce provin din uniti colare din judeul Arge, att din mediul urban 79 de copii, ct i din mediul rural 27 de copii. 3.4.2. Designul cercetrii Obiectivul general al studiului l reprezint construirea unui sistem valid de predicie a reuitei n activitatea de nvare colar la debutul colaritii. Analiznd astfel nivelul de dezvoltare al factorilor cognitivi i noncognitivi la debutul colaritii ne propunem s realizm predicii asupra performanelor colare la finalul clasei I. Aceast situaie poate fi pus n eviden apelnd la tehnica statistic ecuaie de regresie. 3.4.3. Instrumentele cercetrii I. Domeniul cognitiv: 1. Evaluarea neuropsihologic a dezvoltrii- NEPSY (M. Korkman. U. Kirk, S. Kemp, 1998) evalueaz prin cele 27 de teste competenele neuropsihologice ale copiilor cu vrsta ntre 3 -12 ani eseniale pentru reuita lor academic. Vizeaz urmtoarele funciile neurocognitive : funcii senzoriomotorii, atenia vizual, procesare vizual spaial, atenie/funcii executive, limbaj, memorie i nvaare. Prezint o bun validitate predictiv asupra performanelor academice ulterioare; 31

2. Matricile progresive color RAVEN (CPM, 1947, 1962) ofer conform manualului testului, (ediia n limba romn, 2003, p. 34), cea mai semnificativ i mai util informaie care poate fi obinut prin utilizarea testelor de inteligen, aplicate n ntregime. II. 1. Domeniul socio-emoional: Screeningul competenelor emoionale i sociale: se realizeaz cu dou instrumente

care evalueaz dezvoltarea competenelor emoionale (SCE) i sociale (SCS) ce fac parte din Platforma PEDa (Miclea, Porumb, Porumb, 2010).; 2. Competenele sociale sunt evaluate cu instrumentul Socials Skills Rating System Competenele emoionale vor fi evaluate prin probe adaptate astfel: Recunoaterea emoiilor: (adaptare dup Denham Affective Knowledge Test, 1996,

(Frank M. Gresham, Stephan N. Elliott, 1990); 3. a.

C. tefan, 2010). AKT utilizeaz ppui pentru a msura adecvat nivelul n dezvoltarea nelegerii expresiilor emoionale i a situaiilor ce le implic. Acest tip de competen este evaluat astfel: au fost selectate cinci imagini sugestive a unor fee masculine i feminine ce exprimau indiferena, bucuria, furia, tristeea, teama; b. Reglarea emoional: pentru evaluarea strategiilor de rezolvare de probleme am utilizat urmtoarea procedur, adaptare dup Wally Problem Solving Test (WebsterStratton, C., 1990). III. Achiziiile colare Evaluarea achiziiilor colare la finalul clasei I s-a realizat prin 3 probe alctuite de noi (studiul 1) n domeniul de nvare matematic (scrierea i citirea numerelor naturale; adunarea i scderea numerelor naturale; rezolvarea de probleme; utilizarea limbajului matematic), exprimare scris (scrierea literelor mici i mari, a silabelor, a cuvintelor; desprirea cuvintelor n silabe; scrierea propoziiilor; compunerea de cuvinte, propoziii, texte scurte) i receptarea mesajului scris citire (identificarea literelor, silabelor cuvintelor, enunurilor; identificarea semnificaiei; citirea de cuvinte, propoziii, enunuri, texte.). 3.4. Rezultate i discuii Modelul de analiz propus este regresia multipl pas cu pas (Stepwise ). Etapa premergtoare acestui demers este verificarea relaiei bivariate (calcularea coeficienilor de corelaie bivariat Person) dintre predictori i dintre fiecare predictor i criteriu. Nivelul de semnificaie pentru coeficientul de corelaie Person a fost supus coreciei Bonferroni, pragul de semnificaie n cazul nostru fiind de p= 0,005.

32

a.

Predictori cognitivi achiziiilor achiziiilor matematice=3,685+0,499* colare la exprimare factor scris= g +0,270* fluen

Performana Performana

verbal+0,153* memorie narativa 2,940 +0,1*factorg +0,163*copiere desen +0,51*fluen verbal + precizie vizuomotorie Performana la achiziiile receptarea mesajului scris = 2,553+0,373*factor g+0,315* fluen verbal+0,233* atenie vizual+0,170* memorie narativa b. Predictori noncognitivi Performana la achiziiile matematice = 4,786+ afirmare*0,166+ strategii pozitive * 0,182+expresivitate*,115 Performana la achiziiile exprimare scris = 5,825 + recunoaterea emoiilor * 0,237 + responsabillitate * 0,069 + strategii pozitive * 0,130 Performana la achiziiile receptarea mesajului scris= 4,892 + responsabilitate*,081 + expresivitate emoional *,124 +afirmare *,093. Sintetiznd rezultatele obinute putem afirma c n urma aplicrii modelului de regresie liniar multipl prin metoda Stepway pentru predicia performanelor colare am obinut urmtoarele:

Variaia performanelor achiziiilor colare la matematic la finalul clasei I este

explicat semnificativ de modelul este alctuit din factorii noncognitivi (socioemoionali): afirmare, reglare emoional, expresivitate emoional.

Variaia performanelor achiziiilor colare la exprimare scris la finalul clasei I

este explicat semnificativ de modelul este alctuit din factorii noncognitivi (socioemoionali): recunoaterea emoiilor, responsabilitate, reglare emoional;

Variaia performanelor achiziiilor colare la receptarea mesajului scris la finalul

clasei I este explicat semnificativ de modelul este alctuit din factorii noncognitivi (socioemoionali): responsabilitate, expresivitate emoional i afirmare. Se constat dferene semnificative n ceea ce privete performana colar ntre grupul de elevi ce a participat la activitile programului de intervenie PowerKids i grupul de elevi din lotul de control.
Tabel 3.1. Valorile testului T pentru eantioane independente (experimental i control) la probele de achiiii colare Dimensiunea Testul Testul T Leveane F sig t (106) Diferena Sig. (2Interval de d ntre tailed) ncredere 95% Cohn medii Min. Max.

33

Performane matematice Performane receptarea limbajului scris Performane exprimare scris

8,658 20,854

0,004 0,000

4,239 3,095

0,967 0,712

0,000 0,003

0,513 0,254

1,420 1,170

0,82 0,59

5,128

0,026

2,809

0,517

0,006

0,151

0,882

0,54

Modul de structurare a factorilor cognitivi i noncognitivi reprezint predictorii achiziiilor colare de la finalul clasei I. Utilizarea unei metodologii de diagnoz difereniat n etapa preliminar clasei I permite cunoaterea nivelului general al dezvoltrii psihice a elevului, ceea ce ne permite organizarea optim i timpurie a influenelor corective i compensatorii n cazurile n care acestea sunt necesare, i organizarea de programe de invare ndividualizat i chiar personalizat. Intervenia prin antrenarea i optimizarea competenelor sociale i emoionale n perioada de debut a colaritii produce efecte n sens pozitiv i asupra performanelor colare.

34

Capitolul 5 Concluzii i recomandri


n acest context, cercetarea i justific relevana, deoarece ncearc s acioneze n direcia prevenirii i combaterii inadaptrii colare nc de la debutul colaritii. Cercetarea i-a propus s valideze un model predictiv al reuitei colare la debutul colaritii, utilitatea rezultnd din nsui demersul de cercetare propus. Considerm c prezentarea cadrului teoretic abordat prin referire la lucrari fundamentale din domeniul abordat, precum i la studii de cercetare actuale ne-a oferit punctul de plecare n elaborarea i construirea demersurilor metodologice i practic acionale. Identificnd principalele dificulti ce stau la baza abordrii prezentei teme, demersul imediat urmtor a fost construirea unor instrumente (probe de evaluare a achiziiilor colare- studiul 1) de evaluare standardizat a nivelului de achiziii colare pe care elevul trebuie s i le nsueasc la final de clasa I. n realizarea acestor probe am avut n vedere o respectarea strict, etap cu etap a metodologiei specifice de elaborare a probelor standardizate de achiziii. Astfel au fost realizate trei probe distincte de evaluare ce sunt raportate la nivelul domeniilor de nvare (matematic, exprimare scris i receptarea mesajului scris). Fiecare din probe se refer att la aspectul informaional, ct mai ales la aspectul formativ (capacitatea de a aciona, de a opera, de a rezolva, etc), fr ns a se raporta la un anumit coninut. Probele constituite au urmat procedura de validare la nivelul coninutului, la nivelul criteriului, procedura de analiz a fidelitii prin metoda consistenei interne, precum i procedura de standardizare normativ. Considerm c prin standardizarea evalurii cadrul didactic poate identifica obiectiv care dintre elevi au ajuns s ndeplineasc sarcinile de nvare nct ar putea trece la urmtorul nivel de instruire. Raportnd performana elevului la un etalon cu siguran se va putea ti unde se afl elevul respectiv n raport cu criteriile strict definite i se poate interveni specific i intit. Considerm c prin studiul realizat se pot deschide perspective noi spre o evaluare obiectiv, iar acest lucru nu se poate realiza dect prin intermediul probelor standardizate. Ideea antrenrii i optimizrii competenelor emoionale i sociale ale copiilor nu este nou la noi n ar, realizndu-se n ultimi ani studii ample comparative n funcie de vrst sau de factorii de risc. Intervenia experimental prin programul PowerKids 35

implementat de noi a fost precedat de o analiz de nevoi n rndul cadrelor didactice. Acestea au clasat pe primele locuri ca factori ai unei bune realizri a tranziiei colare din categoria celor emoionali i sociali. n urma implementrii programului Power Kids putem extrage cteva concluzii: Evaluarea competenelor sociale i emoionale a fost realizat multinivelor, Datele obinute sugereaz c modelul antrenrii i optimizrii competenelor prin evaluri realizate la nivelul prinilor, al cadrelor didactic, dar i al copilului; sociale i emoionale prin programe implementate la nivelul grupului colar este mai eficient dect nvare spontan, neorganizat, ntmpltoare; La nivelul programului Power Kids acesta i-a dobndit eficiena, pe de o parte prin progrese nregistrate la nivelul abilitilor sociale (responsabilitate, self control, afirmare) i emoionale (expresivitatea emoional, rezolvarea problemelor sociale i emoionale, nelegerea emoiilor), iar pe de alt parte la nivelul ridicat al perfrmanelor colare msurate la finalul clasei I; Datele cercetrii au evideniat c achiziiile fundamentale de la finele clasei I (achiziii matematice, de receptarea mesajului scris, precum i de exprimare scris) pot fi predictibile nc din perioada debutului colar. Astfel prin utilizarea unei metodologii de psihodiagnoz difereniat n perioada timpurie ne permite evaluarea nivelului dezvoltrii psihosociale a copilului i posibilitii de a realiza predicii asupra performanelor lui colare, precum i de de a realiza intervenii psihoeducaionale specifice. Concluziile rezultatelor Dezvoltarea i validarea celor trei studii relev valori educaionale complexe cu implicaii la diferite niveluri: a. La nivelul cercetrii Etapa pregtirii copilului pentru coal n relaie cu reuita colar nu implic numai abordarea la nivelul copilului, al factorilor psihoindividuali, ci i la nivelul factorilor familiali (statusul socioeconomic, etnic, stilul educaional parental, climatul familial, ngrijirea n familie, etc.), colari (calitatea programelor educaionale, calitatea promovat n clas, climatul educaional, stilul educaional al cadrului didactic, relaia cu colegii, etc.), dar i comunitari (calitatea programelor comunitare care se adreseaz copiilor). b. La nivelul practicii Elaborarea probelor de evaluare standardizate a achiziiilor colare vine n ntmpinarea realizrii unei evaluri obiective n vederea lurii unor decizii corecte la finalul procesului de instruire (clasei I), putnd ti care dintre elevi au ajuns s 36

ndeplineasc sarcinile de nvare att de bine nct ar trebui s treac la nivelul urmtor i care sunt acei copii care ar trebui s fie beneficiarii unor programe instrucionale suplimentare. Evalurile standardizate pot fi folosite nu numai la finalul unui program instrucional, ci i pe parcursul programlui de instruire, avnd ca obiective progresul nregistrat de elevi la sarcinile de nvare, ci chiar la debut cnd poate fi evaluat msura n care elevii posed deja abiliti i competene necesare parcurgerii programului de instruire. c. La nivelul intervenional Implementarea programului PowerKids i dovedete eficiena att la nivel social i emoional nregistrat de elevi, concretizat prin a folosi strategii pozitive de relaionare cu colegii sau cu cadrele didactice, de a-i gestiona n mod eficient emoiile, de a deveni responsabili i de a folosi afirmarea ntr-un mod pozitiv, dar i la nivelul reuitei colare, manifestat prin performane colare ridicate. Identificarea i a altor comportamente socioemoionale (comportamente prosociale, abilitatea de a comunica i a asculta, abilitatea de a se motiva, nelegerea i utilizarea limbajului emoional, modaliti de evaluare i gestionare a comportamentelor ostile, etc.) ca predictori ai adaptrii colare i implicit ai reuitei colare poate reprezenta un pas n proiectarea i elaborarea altor programe care pot facilita dezvoltarea acestor competene. Demersul metodologic i practic acional propus a dus la conturarea unui model predictiv al reuitei colare la debutul colaritii (fig.5.1). Modelul reuitei colare propus ncearc pe de o parte s explice la nivel teoretic implicaia structurrii factorilor cognitivi i noncognitivi n reuita colar ulterioar, iar pe de alt parte s ofere puncte de sprijin, fundamentate tiinific n intervena la nivelul structurilor implicate astfel nct copiii s obin performane colare ridicate i implicit reuit colar. Recomandri pentru cercetri i intervenii viitoare n acord cu implicaiile practice i metodologice aduse, dar i cu limitele identificate cercetarea noastr deschide noi direcii de cercetare, prin abordarea integrat n modelul predictiv al reuitei colare i a factorilor sociali i educaionali. Rezultatele studiului deschid noi perspective ameliorative n ceea ce privete reuita colar a elevilor la debutul colaritii.

37

Tranziia ctre coal trebuie vzut ca un proces continuu, iar interveniile psihoeducaionale specifice din primul an de coal pot fi dezvoltate n acord cu modelul predictiv propus de coal.

Structurarea factorilor cognitivi

REUIT COLAR

Structurarea factorilor noncognitivi

Performana colar

Intervenia asupra factorilor noncognitivi (sociali i emoionali)


Fig. 5.1. Modelul reuitei colare la debutul colaritii

Achiziii colare Limb i comunicare

Achiziii colare Matematice

38

Bibliografia
Adams, J. M., Foorman, R. B., et. al.. (1998). Phonemic awareness in young children. Baltimore: Paul H. Brookes. Ajuriaguerra, J, et. al. (1980). Scrisul copilului. Bucureti: EDP Albu, M., (1998). Construirea i utilizarea testelor psihologice. Cluj Napoca: Editura Clusium Anastasi , A., (1969). Psychologycal Testing. NY: MacMillan Company Aniei, M., (2007). Psihologie experimental. Iai: Editura Polirom Aniei, M., (2000). Introducere n psihologia experimental. Bucureti: Casa de Editur i Pres Viaa romneasc Aunola, K., Leskinen, E., et al., (2004). Developmental Dynamics of math performance from preschool to grade 2. Journal of Educational Psychology, 96,4, 699-713 Baddeley, A., (1998). Memoria uman. Bucureti: Editura Teora Bar -On, R. (2003). How important is it to educate people to be emotionally and socially intelligent, and can it be done?. Perspectives in Education, 21(4), 3-13. Bar-On, R., (2005). The Bar-On model of emotional social intelligence. Psicothema, 17, 13-25 Baumeister, R. F., HeathertonT., Tice, D., (1993). When ego threats lead to selfregulation failure: Negative consequences of high self-esteem. Journal of Personality and Social Psychology, 64 ,1, 141-56 Baumeister, R.F., HeathertonT., Tice, D., (1994). Losing Control: How and why people fail at Self regulation. San Diego: Academic Press Becker, G.S. (1964). Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. Chicago: University of Chicago Press Benga, O. (coord.), (2009). Jocuri terapeutice. Cluj Napoca: Editura ASCR Berar, I., (1991). Aptitudinea matematic la colari. Bucureti: Editura Academiei Romne Birch, A., (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic Blair, R.J. (2001). Neuro-cognitive models of aggression, the Antisocial Personality Disorders and Psychopathy. Journal of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry,71, 727731 Bjorklund, D. F., (2005). Childrens Thinking Cognitive Development and Individual Differences. Wadsworth Thomson 39

Boer, B. J.,Van Hooft, E., Bakker, A., (2010). Stop and Start Control: A Distinction within Self-control. European Journal of Personality, www.beanmanaged.eu/pdf/articles/arnoldbakker/in_press_arnold_bakker_38.pdf, la 3.04. 2011 Vest Bonchi, E., (2002). nvarea colar. Teorii- Modele- Condiii- Factori. Oradea: Editura Universitii Emanuel Bonchi, E., (2003). Psihologia desenului copilului. Oradea: Editura Universitii din Oradea Bonchi, E., (2004). Psihologia copilului. Oradea: Editura Universitii din Oradea Bonchi, E., Secui, M., (2004). Psihologia vrstelor. Oradea: Editura Universitii din Oradea Bordigon, C.M., Lam, T.C.M., (2004). The early assessment conundrum: Lessons from the past, inplication for the future. Psychology in the School, 4,1, 737-749 Boyatzis, R. E., Goleman, D., and Rhee, K. (2000). Clustering competence in emotional intelligence: Insights from the Emotional Competence Inventory (ECI)s, http://www.eiconsortium.org, accesat la data de 21.01.1999 Bull, R., Johnston, R. S., Roy, J. A., (1999). Exploring the roles of the visual spatial sketch pad and central executive in childrens arithmetical skills: Views from cognition and developmental neuropsychology. Developmental Neuropsychology, 15, 421 442. Burlea, G., (2007). Tulburrile limbajului scris-citit. Iai: Editura Polirom Burns, M. S., Griffin, P., & Snow, E. C., (1999). Starting out right: A guide to promoting childrens reading success. Washington: National Academy. Carter, A. S., Briggs-Gowan, et. al., (2003). The infant-toddler social and emotional assessment: Factor structure, reliability, and validity. Journal of Abnormal Child Psychology, 31, 495514. Cndea, R. M., Cndea, D., (2005). Competenele emoionale i succesul n management. Bucureti: Editura Economic Chelcea, S., (2007). Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative. Bucureti: Editura Economic Childeres, P. R., Matusiak, I, (2006). Social-emotional maturity correlates of achievement and adjustment in kindergarten and first grade, n Psychology in the Schools, 9(4), 396-403 Coaan, A., (2000). Dificulti de adaptare colar.Timioara: Editura Augusta 40 accesat

Bonchi, E., (coord.), (2000). Dezvoltarea uman. Oradea: Editura Imprimeriei de

Cohen, J., (2001). Caring classrooms, intelligent schools. New York: Teachers College Press Constantinescu, M., (2004). Competena social i competena profesional. Bucureti: Editura Economic Coolican, H, (2004). Research Methods and Statistics in Psychology, Cambrige University Press Cosmovici, A., Iacob, I., (coord), (1998). Psihologie colar. Iai: Editura Polirom Creu, C., (1997). Psihopedagogia succesului. Iai: Editura Polirom Creu, T., (2001). Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Credis Creu, T., (2009). Psihologia vrstelor. Iai: Editura Polirom Crick, N. R., Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children's social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74101. Crooks, C. V., (2005). Predicting academic aifficulties: Does a complex, multidimensional model outperform a unidimensional teacher rating scale?. Canadian Journal of Behavioural Science, 37, 3, 170-180 Cuco, C., (2006). Pedagogie. Iai: Editura Polirom Cucu Chiuhan, G., (2000). Psihologia colarului mic - dezvoltarea normal, patologie, psihoterapie. Bucureti: Editura Sylvi Denham, S.A., (1986). Social cognition, prosocial behavior, and emotion in preschoolers: Contextual Validation. Child Development, 56, 197-201 Denham, S.A., Couchoud, E.A., (1990). Young preschoolers ability to identify emotions in equivocal situations. Child Study Journal, 20, 193-202 Denham, S.A., Couchoud, E.A., (1990). Young preschoolers understanding of emotion. Child Study Journal, 20, 171-192 Denham, S.A., Couchoud, E.A., (1990). Young preschoolers ability to identify emotions in equivocal situations. Child Study Journal, 20, 193-202 Denham, S.A, Couchoud, E.A., (1990). Emotional and behavioral predictors of preschool peer ratings. Child Development, 61,1145-1152 Denham, S.A, (2006). Emotional competence in preschoolers: Implications for social functioning. n Luby, J., Handbook of Preschool Mental Health Development, Disorders and Treatament. New York: Guilford Denham, S.A., (2006). Social-emotional competence as support for school readiness: What is it and how do we assess it? Early Education and Development, Special Issue: Measurement of School Readiness, 17, 57-89 41

Denham, S.A., (2007). Dealing with feelings: How children negotiate the worlds of emotions and social relationship. Cognition, Brain, Behaviour, XI, 1, 1-48 David, D., (2006). Metodologia cercetrii clinice. Fundamente. Iai: Polirom DiPerna, J. C., Elliot, S.N., (1999). The development and validation of the academic competence evaluation scales. Journal of Psychoeducational Assessment, 17, 207-225 DiPerna, J. C., Volpe, R. J., & Elliott, S. N., (2002). A model of academic enablers and elementary reading/language arts achievement. School Psychology Review, 31, 298312. Dortherty, G., (1997). Zero to six. Basis for School Readiness, Project Applied Research Branch- Human Resources Development, Canada Dowker, A., (2005). Early identification and intervention for students with mathematics difficulty. Journal of Learning Disabilities, 38, 324-332 Duncan, G. et al., (2007). School Readiness and Later Achievement, Developmental Psychology , 43(6), 1428-1446 Durkin, K., (2006). Developmental Social Psychology. Oxford: Blackwell Publishers Duckworth, A. L., & Seligman, M. E. P., (2005). Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance of adolescents. Psychological Science, 16, 939944. Elias, M.J., (2003). Academic and social emotional learning. Education practices series -11. Geneva: International Bureau of Education Elkonin, D.B., (1980). Psihologia jocului. Bucureti, EDP Embretson, S. E., (1995). The role of working memory capacity and general control processes in intelligence. Intelligence, 20,169 189. Engle, R. W., Tuholski, S. W., Laughlin, J. E., Conway, A. R. A., (1999). Working memory, short-term memory and general fluid intelligence: A latent variable approach. Journal of Experimental Psychology. General, 128, 309 331. Entwistle, D.R., Alexander, K.L., (1990). Beginning school math competence: Minority and majority comparisons. Child Development, 61, 454-471 Finkel, E. J., & Campbell, W. K., (2001). Self-control and accommodation in close relationships: An interdependence analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 81, 263277. Fischer J, Corcoran K., (1994). Measures for Clinical Practice. A sourcebook. The Free Press Maaxwell Macmillian, Canada

42

Friese, M., & Hofman, W., (2009). Control me or I will control you: Impulses, trait self-control, and the guidance of behavior. Journal of Research in Personality, 43, 795 805. Fry, A. F., & Hale, S., (1996). Processing speed, working memory, and fluid intelligence: Evidence for a developmental cascade. Psychological Science, 7, 237-241. Fuchs, L.S., Fuchs, D., et.al., (2007). Mathematics screening and progress monitoring at first grade: Implications for responsiveness to intervention. Exceptional Children, 73, 311-330. Gardner, H., (2005). Mintea disciplinat. Bucureti: Editura Sigma Geary, D. C., Hoard, M. K., et. al., (2007). Cognitive mechanisms underlying achievement deficits in children with mathematical learning disability. Child Development, 78, 13431359. Geary, D., Bailey, D.H., (2009). First grade predictors of mathematical learning disability: A latent class trajectory analysis. Cognitive Development, 24, 411-429 Gersten, R., Jordan, N. C., Flojo, J. R. (2005). Early identification and interventions for students with mathematics difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38, 293-304. Gilly, M., (1976). Elev bun. Elev slab. Bucureti: EDP Glava, A., Glava, C., (2002). Introducere n pedagogia precolar. Cluj Napoca: Dacia Educaional Goleman, D., (2001). Inteligena emoional. Bucureti: Editura Curtea Veche Golu, P., (1985). nvare i dezvoltare. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic Golu, P., (1983). Ce tim despre nvare. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic Golu, P., Golu, I., (2003). Psihologie educaional. Bucureti: Editura Miron Greenberg, M. T., (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79, 1, 491-525 Gresham, F. M., Elliott, S.N., (1990). Social Skills Rating System. Manual. Minneapolis: NCS Pearson Graue, M.E. & DiPerna, J.C., (2000). Academic redshirting and early retention. American Education Research Journal, 37, 2 , 395- 421. Hair, E., Halle, T. , Humen, E. T, et. al. , (2006). Childrens school readiness in the ECLS- K: Predictions to academic, Health, and social outcomes in the first grade, Early Childhood Research Quarterly, 21, 431-454

43

Harvinder, S. (coord.), (2005). Schools Readiness Profile - pilot Study. Helping Children in Ventura Country Succeed in School. Howitt, D., Cramer, D. (2006). Introducere n SPSS pentru psihologie. Iai: Editura Polirom Hyson, M., (2004). The emotional development of young children. Building an Emotion centred curriculum. New York: TeachersCollege Press Ibarrola, B., 2004. Education in Emotional Inteligence. Proocedings from the IX tehnical conference: Other Ways to Educate. Madrid Ionescu, T., Benga, O. (2007). Reconceptualizing early education sciencific grounds: school readiness in focus. Cognition, brain, behaviour, XI, 1, p.49-65 Ionescu, T., (2003). Dezvoltarea cognitiv modele teoretice. Cognition, brain, behaviour, VII, 1-20 Izard, C., Fine, S., Schultz, et. al. (2001). Emotion knowledge and social behavior. Psychological Science, 12, 1823. Izard, C. Stark, K.,et. al. (2008). Beyond emotion regulation. Emotion utilization and adaptive functioning. Child Development Perspectives, 2, 156-163 Jigu, M., (1998). Factorii reuitei colare. Bucureti: Editura Grafoart Kail, R., (1991). Developmental change in speed of processing during childhood and adolescence. Psychological Bulletin, 109, 490501. Kagan, S. L., Moore, E., & Bredekamp, S., (1995). Reconsidering childrens early development and learning: Toward common views and vocabulary. Goal 1 Technical Planning Group Report 95-03. Washington, DC: National Education Goals Panel. Karoly, P., (1993). Mechanisms of self-regulation: a view systems. Annual Rewiews of Psychology, 44, 25-52 Kohlberg, Lawrence (1966). A cognitive-developmental analysis of children's sexrole concepts and attitudes. n E. E. Maccody, The development of sex differences.Stanford, CA: Stanford University Press. Korkman, M., Kirk, U., Kemp, S. (2005). NEPSY- Evaluarea neuropsihologic a dezvoltrii. Manual de administrare. Cluj Napoca: Cognitrom Krumboltz, J., Ford, M.E., Nichols, C., & Wentzel, K. (1987). The goals of education. n R.C. Calfee ,The study of Stanford and the schools: Views from the inside, Part II.Stanford, CA: School of Education. Kulcsar, T., (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare. Bucureti: EDP La Paro, K. M., Pianta, R. C., (2000). Predicting children competence in the early school years. A meta-analytic rewiew. Rewiew of Educational Research, 70, 493-484

44

La Paro, K., Pianta, R. & Stuhlman, M., (2004). The classroom assessment scoring system: Findings from the prekindergarten year. The Elementary School Journal, 104, 409426. Ladd, G. W., Birch, S. H., & Buhs, E. S., (1999). Childrens social and scholastic lives in kindergarten: Related spheres of influence? Child Development, 70, 13731400. Ladd, J. M., Price, J. M., (1987). Predicting children's social and school adjustment following the transition from preschool to kindergarten. Child Development, 58, 5, 11681189. Lewit, E.M., Baker, L.S., (1995). School readiness. Future of Children, 52, 128139. Lisievici, P., (2001). Tehnici de evaluare educaional, (1,2). Bucureti: Editura Titu Maiorescu Luca, M., (2003). Personalitate i succes profesional. Braov: Editura Universitii Transilvania MacLeod- Brundenell, I, (2004). Early Years Care and Education. Oxford: Heinemann Educational Publishers Malecki, C.K., Elliot, S.N., (2002). Children social behaviours as predictors of academic achievement: a longitudinal analysis. School Psychology Quarterly, 17,1, 1-23 Manolescu, M., (2008). Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente. Bucureti: Meteor Press Manolescu, M., (2006). Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Bucureti: Editura Credis Manolescu, M., (2004). Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie. Bucureti:Meteor Press Manolescu, M., (coord), (2002). Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii Matematic, Bucureti: Editura Fundaiei D. Bolintineanu Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2000). Emotional Intelligence as Zeitgeist, as Personality, and as a Mental Ability. n R. Bar-On, & J. D. A. Parker (Eds.).The Handbook of Emotional Intelligence, NY: Jossey Bass, www.eqi.com, accesat la 21.01.2009 McIntire, S. A., Miller, L.A. (2010). Fundamentele testrii psihologice. O abordare practic. Iai: Editura Polirom Meisels , S. J, (1999). Assessing Readiness, Report CIERA Meisels, S.J., Atkins-Burnett, S., (2004). The Head Start National Reporting System: A critique. Beyond the Journal: Young Children on the Web, http://journal.naeyc.org/btj/200401/meisels.pdf, accesat la 02.04.2008

45

Miclea, M., Lemeni, G. (coord.), (2004). Consiliere i orientare - ghid de educaie pentru carier. Cluj Napoca: Editura ASCR Miclea, M., Mihalca L., (2007). A computerized platform for the assessment of school readiness, Cognition, brain, behaviour, XI , 1, 83-90 Minulescu, M., (2003). Teorie i practic n psihodiagnoz. Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine Mitrofan, N., Mitrofan, L., (2005). Testarea psihologic. Inteligena i aptitudine, Iai: Editura Polirom Mitrofan, N., (1997). Testarea pshologic a copilului mic. Bucureti: Edit PRESS Mihaela Mitrofan, N., (2009). Testarea psihologic. Aspecte teoretice i practice. Iai: Editura Polirom Mitrofan, N., (1987). Aptitudini i capaciti; aptitudinea pedagogic, n Psihologie colar. Bucureti: Universitatea din Bucureti Moise, C., (1996). Concepte didactice fundamentale. Bucureti: Editura Ankarom Muntean, A. (2006). Psihologia dezvoltrii umane. Iai: Editura Polirom Muraven, M., Baumeister, R.F., (2000). Self regulation and depletion of limited resources: Does self-control resemble a muscle? Psychological Bulletin, 126, 247-259 Muraven, M., Shumeli, D., (2006). The self- control cost of fighting the templation to drink. Psychology of Addictive Behaviours, 22, 154-160 Neacu, I., (1990). Instruire i nvare: teorii, modele, strategii. Bucureti: EDP Negovan, V., (2006). Introducere n psihologia educaiei. Bucureti: Editura Universitar National Educational Goals Panel, (1997). Getting a good start in school. Washington, DC Newsome, S., Day, A. L., and Catano, V. M., (2000). Assessing the predictive validity of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 29, 1005-1016. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O., (2005). tiina nvrii. De la teorie la practic. Iai: Editura Polirom Neveanu , P. P., (1978). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Albatros Nica, I, Vinanu, N., (1978). Progresul colar. Bucureti: EDP Nicola, I. (2000). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Aramis Nicola, I (1992). Pedagogie. Bucureti: EDP 46

ORourke, K., Worzbyt, J., (1996). Support Groups for Children. Philadelphia: Taylor &Francis Group Opariuc-Dan, C. (2009). Statistic aplicat n tiinele socio-umane. Noiuni de baz- Statistici univariate. Cluj-Napoca: ASCR Papalia, D. E., Wendkos Olds S., Duskin Feldman, R., (2010). Dezvoltarea uman. Bucureti: Editura Trei Parker, J. D. A., Summerfeldt, L. J., Hogan, M. J., & Majeski, S., (2004). Emotional intelligence and academic success:examining the transition from high school to university. Personality and Individual Dierences, 36, 163172. Paca, D. M., (2008). Povestea terapeutic. Bucureti: V&I Integral Pii Lzrescu, M. (2005). Psihologia educaiei precolarului i colarului mic. Piteti: Editura Paralela 45 Pii Lzrescu, M. (2008). Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura V&I Integral Petermann, F., Petermann, U., (2006). Program terapeutic pentru copiii agresivi. Cluj Napoca: Editura RTS Pianta, R., Cox, M., (1999). Kindergarten teacherpractices related to the transition to schoo: Results of a national survey. The Elementary School Journal, 100, 1, 71-86 Pianta, R. C., Stuhlman, M. W., (2004). Teacher-child relationships and childrens success in the first years of school. School Psychology Review, 33, 3, 444-458 Pitariu, H., (2000). Managementu resurselor umane: evaluarea performanelor profesionale. Bucureti: Editura All Back Pitariu, H, (2004). Proiectarea fielor de post, evaluarea posturilor de munc i a personalului: ghid practic pentru manageri. Bucureti: IRECSON Pitariu, H., Popa-Craif, M., Radu, I. (2009). Selecia personalului i evaluarea psihologic periodic, n supliment Psihologia resurselor umane, Bucureti: RTS Popa, M. (2008). Statistic pentru psihologie. Teorie i aplicaii SPSS. Iai: Editura Polirom Popa, M. (2010). Statistici multivariare aplicate n psihologie. Iai: Editura Polirom Radu, I. T. (2008). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: EDP Radu, I., Miclea, M., Albu, M. (1993). Metodologie psihologic i analiza datelor. Cluj Napoca: Sincron Radulian, V., (1967). Contra insucceselor colare. Bucureti: EDP Raven, J., Raven, J.C., Court, J.H., (2003). Manual Raven. Seciunea 1, 2 ediie n lb. romn). Cluj Napoca. RTS 47

Raver, C. C. (2004). Placing emotional self-regulation in sociocultural and socioeconomic contexts. Child Development, 75, 346353. Rimm-Kaufman, S.E., Pianta R.C., Cox M.J., (2000) Teachers judgments of problems in the transition to kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 15(2), 147-166. Rose, C., Brooks, G., Mc Lanahan, S., (2005). Introducing the issue. School readiness: Closing racial and ethnic gaps. The Future of Children, 15, 5-14 Rose, C., Brooks, G., Mc Lanahan, S., (2005). Child Gender and Father Involvement in Fragile Families. http://www.econ.washington.edu/user/Lundberg/frag.pdf, accesat la 03.08.2008 Saarni, C., (1997). Emotional competence and self regulation in childhood. n Salovez, P., Sluzter, J. Emotional development and emotional intelligence. Educational implications. New York Sas, C. (coord.), (2010). Cunoaterea i dezvoltarea competenei emoionale. Oradea: Editura Universitii din Oradea Sassu, R. (2007). The evaluation of school readiness for 5-8 years old childrencognitive, social emotional and motor and physical health perspectives. Cognition, brain, behaviour, XI ,1, 67-81 Sava, F. (2004). Analiza datelor n cercetarea psihologic. Metode statistice complementare. Cluj Napoca: Editura ASCR Schaffer, R. H, (2005). Introducere n psihologia copilului. Cluj Napoca: Editura ASCR Slvstru , D, (2004). Psihologia educaiei. Iai: Editura Polirom Seethaler, P. M., Fuchs, L. S., (2010). The predictive utility of kindergarten screening for math difficulty. Exceptional Children, 77, 1, www.freepatentsonline.com/article/Exceptional-Children/, accesat la 04.03.2011 Sillamy, N., (2009). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Univers Enciclopedic Smith, P. K, Cowie, H., Blades, M. (2001). Understanding Childrens Development, Third edition Oxford: Blackwell Publishers Snow, C., (2006). Measuring school readiness: Conceptual and practical considerations, Early Education and Development, 17, 1, 17-41 Snow, C.E., Burns, S. & Griffin, P., (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Academy Press Stan, A., (2002). Testul psihologic. Evoluie, construcie, aplicaii. Iai: Editura Polirom

48

Stnciulescu, E., (1997). Sociologia educaiei familiale (1,2). Iai: Editura Polirom Stephens, S.A., (1995). Approach to defining and measuring school readiness. Center for assessment and policy development, http://www.capd.org/pubfiles/pub-1995fall-01.pdf, accesta la data de 21.04.2009 Stevenson, H. W., & Newman, R. S. (1986). Long-term prediction of achievement in mathematics and reading. Child Development, 57, 646-659. Stoica, A., (2003). Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic. Bucureti: Humanitas Educaional Szamoskozi, St., (1997). Evaluarea potenialului intelectual la elevi prin metode de diagnostic formativ. Cluj Napoca: Editura Universitar Clujean chiopu. U, et al., (1997). Dicionar enciclopedic de psihologie. Bucureti: Editura babel erdean, I., (1998). Didactica limbii romne n coala primar.Bucureti: Editura Teora tefan, C., Kallay, E. (2007). Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari- Ghid pentru educatori. Cluj Napoca: Editura ASCR tefan , C., Kallay, E. (2007). Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari- Ghid pentru prini. Cluj Napoca: Editura ASCR tefan, C., (2008). Short term efficacyty of a primary prevention program for the development of social emotional competencies in preschool children. Cognition, Brain, Behavior, XII, 3, 285-307 tefan, C. A., Blaj, A., Porumb, M.,et. al., (2009). Preschool screening for social and emotional competencies Development and psychometric properties. Cognition, Brain, Behaviour. An Interdisciplinary Journal, XIII, 2, 121-146 tefan, C. (2010). Studii preliminare asupra eficienei unui program de educaie timpurie pentru prevenia tulburrilor de comportament cu debut timpuriu la copiii precolari. Rezumatul tezei de doctorat, http://doctorat.ubbcluj.ro, accestat la 3.11.2010 Thompson, R. A. (1990). Emotion and self-regulation. development. Nebraska Symposium on Motivation, 36, 367-467 Socioemotional

Thompson, R. A., & Zamboanga, B. L. (2004). Academic aptitude and prior knowledge as predictors of student achievement in Introduction to Psychology. Journal of Educational Psychology, 96, 778-784. Toma, G., Oprescu, N., (2007). Bazele teoretice ale psihopedagogiei precolare. Bucureti: Editura V&I Integral Tremblay, R. E., McCord, J., Boileau, H., et al., (1991). Can disruptive boys be helped to become competent? Psychiatry, 54,148-161

49

Trip, S., (2007). Educaie raional- emotiv i comportamental: formarea deprinderilor de gndire raional la copii i adolesceni. Oradea: Editura Universitii din Oradea Tulbure., C. (2010). Determinani psihopedagogici ai reuitei academice. Cluj Napoca: Editura Universitar Clujean Ungureanu, D., (1998). Copiii cu dificulti n nvare. Bucureti: EDP Vernon, A., (2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale. Educaie raional- emotiv i compotrtamental. Cluj Napoca: ASCR Vernon, A., (1998), (ed. lb. rom). Programul Paaport pentru succes n Dezvoltarea emoional, social, cognitiv i personal a copiilor din clasele I-V. Cluj Napoca: Editura RTS Vitaro, F. & Tremblay, R. E. (1994). Impact of a prevention program on aggressive-disruptive childrens friendships and social adjustment. Journal of abnormal child psychology, 22, 457-475 Vrg, D., (2007). Psihologie experimental. De la teorie la practic. Timioara: Editura Universitii de Vest Vrma, E., (1998). nvarea scrisului. O perspectiv comprehensiv i integrativ. Bucureti: Editura ProHumanitate Vrma, E., (2007). Dificulti de nvare n coal. Domeniu nou de studiu i aplicaie. Bucureti: Editura V&I Integral Vukovic, R., Lesaux, N. K., Siegel, L.S., (2010). The mathematics skill of children with reading difficulties. Learning and Individual Differences, 20, 639-643 Walker, D., Greenwood, C., Hart, B., Carta, J., (1994). Prediction of school outcomes based on early language production and socioeconomic factors. Child Development, 65, 606-621. Webster-Stratton, C., (1990). Wally Social Skills and Problem Solving Game, http://www.son.washington.edu/centers/parenting-clinic/forms.asp, accesat la 31.07.2009 Wentyel, K., (1991). Social competence at school: Relation between social responsibility and academic achievement. Review of Educational Research, 61,1, 1-24. Zeidner, M., Roberts, R.D., Mathews,G., (2002). Can emotional intelligence be schooled? A critical rewiew. Educational Psychologist, 37, 4, 215-231 Zins, J. E., Weissberg, R. P.,Wang, M. C., Walberg, H. J., (2004). Building academic success on social and emotional learning: What does the research say? New York: Teachers College Press. Zlate, M., (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iai: Polirom Zorgo, B., Radu , I. (1979). Studii de psihologie colar. Bucureti: EDP 50

***Serviciul Naional de Evaluare i Examinare, Consiliul Naional pentru Curriculum. Descriptori de performan pentru nvmntul primar. Bucureti: Pro Gnosis ***National Education Goals Panel, (1997). Getting a good start in school. http://govinfo.library.unt.edu, accesat la 04.09.2008 ***Getting Ready for School, (2005). National School Readiness Indicators Initiative, http://www.gettingready.org/, accesat la 03.08. 2008 ***CNCEIP, (2008). Programul Naional de dezvoltare a competenelor de evaluare ale cadrelor didactice (DeCeE)- suport de curs http://www.child-encyclopedia.com/EN-CA/school-transition/perspectives.html?RId=CA, accesat la data de 21.03.2009

51