1

INVESTETE N OAMENI ! Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Axa prioritara nr.1 Educatie si formare profesionalain sprijinul cresterii economice si dezvoltarii societatii bazate pe cunoastere Domeniul major de interventie 1.1. : Accesul la educatie si formare profesionala initiala de calitate Titlul proiectului: Restructurarea curriculumului national in invatamantul liceal Cod contract: POSDRU55 1.1. S 31536 Beneficiar: Centrul National de Evaluare si Examinare (CNEE)

Autori:

Prof. univ. Dr. Marin Manolescu- coordonator Lector univ. Dr. Diana Csorba Conf. univ. Dr. Vasile Molan Conf. univ. Dr. Mihaela Pii Conf. univ. Dr. Mihail Rou Conf. univ. Dr. Monica Stnescu Lector univ. Dr. Cristian Bucur Lector univ. Dr. Cristian Petre Prof. Drd. Viorica Preda Asistent univ. Dr. Maria Magdalena Stan Asistent univ. Dr. Magda Tlvan Prof. Nicoleta Ciobanu Prof. Nicoleta Din Prof. Nicoleta Dumitrescu Prof. Roxana Gavril Prof. Camelia Mooc Prof. Drd. Alice Nichita

Argument

CUPRINS

Capitolul I Clasa pregtitoare - punte de trecere de la grdini la coal

1. Clasa pregtitoare. Cadrul de referin 2. Unitatea i coerena parteneriatului educaional grdini- coal- familie 3. Clasa pregtitoare ntre continuitate i schimbare 4. Cadrul juridic-reglator de organizare a clasei pregtitoare 5. Implicaii curriculare, administrative, precum i asupra sistemului de formare a cadrelor didactice 6. Evaluarea elevului n clasa pregtitoare: semnificaii i dominante pedagogice 7. Experiene i bune practici n alte sisteme de nvmnt

Capitolul II Domeniile de dezvoltare din perspectiva clasei pregtitoare

1. Domeniul Dezvoltarea fizic i motric
1.1. Prezentarea domeniului Dezvoltarea fizic i motric 1.2. Specificitatea dezvoltrii fizice i motrice la 6-7 ani 1.3. Implicaii ale evalurii dezvoltrii fizice i motrice asupra procesului educaional 1.4. Descrierea standardelor i indicatorilor specifici domeniului

2. Domeniul Dezvoltarea social i emoional

2.1. Prezentarea domeniului 2.2. Specificitatea dezvoltrii socioemoionale la 6-7 ani 2.3. Implicaii ale evalurii dezvoltrii socioemoionale asupra procesului educaional 2.4. Descrierea standardelor i indicatorilor specifici domeniului

3. Domeniul Dezvoltarea cognitiv 3.1. Prezentarea domeniului Dezvoltarea cognitiv

3.2. Principale caracteristici ale dezvoltrii cognitive a copilului la vrsta de 6-7 ani 3.3. Implicaii ale evalurii dezvoltrii cognitive asupra procesului educaional 3.4. Descrierea standardelor i indicatorilor specifici domeniului

4. Domeniul Dezvoltarea limbajului i a comunicrii

4.1. Prezentarea domeniului Dezvoltarea limbajului i a comunicrii

4.2. Limbajul i comunicarea 4.3. Specificitatea dezvoltrii limbajului la copilul de 6-7 ani 4.4. Aspecte caracteristice ale evalurii dezvoltrii limbajului i a comunicrii elevilor din clasa pregtitoare 4.5. Implicaii ale evalurii dezvoltrii limbajului i a comunicrii asupra procesului educaional 4.6. Descrierea standardelor i a indicatorilor specifici domeniului

5. Domeniul Dezvoltarea capacitilor i atitudinilor de nvare

5.1.Semnificaia domeniului Dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor de nvare 5.2. Specificitatea dezvoltrii capacitilor i atitudinilor de nvare la 6-7 ani 5.3.Implicaii ale evalurii dezvoltrii capacitilor i atitudinilor de nvare asupra procesului educaional 5.4. Descrierea standardelor i indicatorilor specifici domeniului

Capitolul III Sistemul instrumentelor de evaluare a dezvoltrii elevului n clasa pregtitoare

1. Raportul de evaluare a dezvoltrii elevului n clasa pregtitoare (RED)
1.1 Prezentarea Raportului de evaluare 1.2 Completarea Raportului de evaluare

2. Fia de caracterizare psihopedagogic

2.1. Prezentarea Fiei de caracterizare psihopedagogic 2.2. Completarea Fiei de caracterizare psihopedagogic 2.3. Interdependena Fi de caracterizare psihopedagogic Raport de evaluare

3. Monitorizarea progreselor elevilor 4. Comunicarea cu familia

4.1. Prezentarea RED pentru prini 4.2. Colaborarea coal-familie-elev 4.3. Instrumente de comunicare cu familia pe parcursul anului colar 4.4. Modaliti de implicare a prinilor n viaa colar

Glosar Bibliografie general Bibliografie pe domenii

5

Integrarea clasei pregtitoare n cadrul nvmntului obligatoriu a fost precedat de o serie de acte normative aprobate i promovate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, precum i de implementarea unor proiecte care au vizat mbuntirea calitii i accesului la educaie al tuturor copiilor, ncepnd cu vrstele timpurii. Clasa pregtitoare integrat nvmntului obligatoriu, stabilit prin Legea Educaiei Naionale nr.1/2011, propune att o abordare educaional sistematic, destinat formrii i testrii aptitudinilor colare ale precolarilor, ct i o abordare educaional, care s eficientizeze inseria colar, accesul i participarea de succes n educaie. Din perspectiva Legii Educaiei, clasa pregtitoare are rolul de a pregti un debut colar de calitate, prin educaie timpurie instituionalizat i prin crearea premiselor educaionale pentru o integrare colar cu indici redui de prsire timpurie a colii i cu anse crescute de integrare viitoare pe piaa muncii a generaiilor actuale de precolari. Clasa pregtitoare asigur trecerea gradat a copilului de la educaia din familie i grdini la formarea iniial asigurat de coal. Colaborarea dintre grdini i coal trebuie s aib la baz urmtoarele elemente: continuitatea curriculumului (program, materiale didactice); metode de lucru similar; unitatea de management a grupului (amenajarea spaiului de lucru, lucrul pe microgrupuri, numrul de elevi din clas); relaii inter-instituionale de parteneriat. Clasa pregtitoare are n vedere dezvoltarea fizic, socio-emoional, cognitiv, a limbajului i comunicrii, precum i a capacitilor i atitudinilor de nvare1, asigurnd totodat baza de plecare pentru dezvoltarea celor opt competene-cheie. Ciclul primar are rolul de a continua demersul de dezvoltare a acestor aspecte. * * * Ghidul metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregtitoare reprezint un instrument de lucru la dispoziia celor care au ca responsabilitate sau manifest interes pentru acest domeniu. Avem n vedere cadre didactice, manageri, prini, alte categorii de specialiti sau persoane care din diverse raiuni sunt ataate de ideea asigurrii unui debut colar de succes.
1

Legea Educaiei Naionale nr.1/2011 6

Elaborarea Ghidului metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregtitoare, precum i a celorlalte instrumente de lucru: Raportul de evaluare, Fia de caracterizare psihopedagogic, Raportul de monitorizare a progreselor etc a avut ca temei lucrarea Reperele fundamentale privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului, domeniile de dezvoltare i dimensiunile acestora prezentate succint n aceast lucrare. Ne exprimm sperana c documentele pe care le punem la dispoziie vor rspunde ateptrilor celor interesai i n acelai timp vor permite o nelegere i o aplicare n spiritul ideilor i practicilor pe care le presupune n integralitatea s conceptul de cultur a evalurii. Persoanelor i instituiile care vor concepe, realiza, monitoriza i valorifica evaluarea elevilor aflai n clasa pregtitoare le recomandm s in cont de Caracteristicile conceptului de evaluare, identificate n cadrul unor manifestri tiinifice de prestigiu din domeniul evalurii educaionale sau n lucrri de referin din literatur de specialitate.

Iat cteva dintre aceste caracteristici:

Evaluarea colar nu este dect un mijloc n slujba progresului elevului, nu un scop n sine. Evaluarea trebuie s fie n slujba procesului educativ i integrat acestuia. Evaluarea trebuie s aprecieze nainte de toate drumul parcurs de elev : a fcut progrese sau nu ? Evaluarea trebuie s stimuleze activitatea elevului i s faciliteze progresul su. Pentru a fi corect, profesorul trebuie s fie neutru i obiectiv pe ct posibil. A evalua un elev nseamn a-i transmite informaii utile privind posibilitile i limitele sale, din perspectiva ameliorrii proceselor de nvare i de educaie. Evaluarea trebuie s-l ajute pe elev, nu s-l clasifice i nici s-l eticheteze. Evaluarea trebuie s se fac n folosul copilului ; ea trebuie s-l ajute s-i construiasc viitorul. Evaluatorul trebuie s in seama de faptul c se adreseaz unei fiine n devenire, care nu a ncheiat procesul de dezvoltare.

CAPITOLUL I

1.

CLASA PREGTITOARE. CADRUL DE REFERIN

Investiia n educaia copiilor aduce profituri maxime pe termen lung, att pentru prini, ct i pentru copii. Noua Lege a Educaiei Naionale introduce n nvmntul primar obligatoriu clasa pregtitoare, cu durata de 1 an de zile, pe care orice copil o va parcurge nainte de a intra n clasa I. Raiunea acestei msuri e simpl: socializarea mai timpurie ntr-un mediu organizat este benefic pentru dezvoltarea personalitii copilului. Trecerea brusc de la jocurile copilriei la activitile colare poate fi uneori traumatizant pentru copil. Primul contact cu coala trebuie s fie natural i plcut. Introducerea clasei pregtitoare i propune s asigure trecerea treptat a copiilor de la grdini (pentru cei care au urmat-o) sau de la viaa exclusiv de familie (pentru cei care nu au mers la grdini) la viaa colar. n aceast clas, adesea sub form ludic, copilul este pregtit pentru cerinele mediului colar i nva s fie responsabil. Clasa pregtitoare va avea un dublu rol: pe de o parte de consolidare a cunotinelor deja dobndite i, pe de alt parte, de socializare i adaptare la schimbare. n plus, clasa pregtitoare va oferi tuturor copiilor un start mai bun n viaa colar. Legea Educaiei Naionale a instituit n cadrul nvmntului primar, clasa pregtitoare, care cuprinde copiii de 6/7 ani. Activitile organizate n clasa pregtitoare constituie modaliti eficiente de pregtire pentru coal, condiie necesar pentru succesul n clasa I. Menirea acestei clase este de a da posibilitatea copiilor s dobndeasc pregtirea necesar pentru nceperea activitii colare, iar sub aspect formativ, pentru a ajunge la dezvoltarea optim a proceselor psihice de cunoatere. n noul curriculum, nvmntul precolar i clasele I i a II-a reprezint ciclul achiziiilor fundamentale. nvmntul precolar constituie prima form de educaie organizat, sistematic i competent; de asemenea, reprezint prima form de socializare a copilului. n grdini se creeaz condiii optime ca precolarii s se manifeste activ, coordonai n permanen de cadre specializate. Continuitatea dintre nvmntul precolar i primar se realizeaz prin obiective comune, prin coninuturi i metode similare. Att formele de organizare i desfurare a unor activiti, ct i
8

metodele de nvmnt i coninuturile nvmntului precolar anticipeaz ciclul primar. Generalizarea cuprinderii tuturor copiilor de 5-6 ani n sistemul educaional faciliteaz integrarea social a copilului i asigur continuitatea dintre cele dou etape ale sistemului de nvmnt. Din punct de vedere psiho-somatic, cele dou etape de vrst (precolar i colar mic) au multe trsturi comune, ceea ce asigur elementul de continuitate educaional: copilul de 3 ani, confruntat prima oar cu dificultile adaptrii la viaa colectiv, n momentul intrrii la grdini, se va integra mai uor, mai rapid n sistemul colar. nceputul socializrii copilului n grdinia de copii, diversificarea relaiilor interumane (relaii copil-adult, copil-copii) se continu n ciclul primar, n cadrul organizat al nvrii. Relaiile interumane devin mai complexe, se structureaz pe criterii profesionale. Aceste noi relaii impun dezvoltarea capacitii de comunicare verbal i nonverbal, ca i formarea unor deprinderi de comportare civilizat, concomitent cu aprofundarea contiinei de sine. Activitile desfurate n nvmntul precolar permit:

n cadrul acestora, copilul este interesat de spectacolul relaionrii cu ceilali i cu mediul natural i social, devine receptiv la aciunile adulilor, i imit, transpune n joc comportamente ale acestora, particip la ocupaiile lor.Progresele n plan senzorio-perceptiv se asociaz dezvoltrii motricitii, creterii ateniei a crei concentrare sporete de la 5-7 minute la precolarul mic, la peste 20 de minute i chiar 45 de minute la precolarul mare n joc, audiii sau vizionri de diafilme, filme, teatru pentru copii etc. Conduita verbal i afirmarea personalitii nregistreaz progrese prin dezvoltarea capacitii de exprimare verbal: crete volumul vocabularului activ, se manifest intens limbajul situaional, se exerseaz nsuirea structurii gramaticale a limbii. Activitile de educare a limbajului desfurate n grdinia formeaz abiliti de comunicare ce faciliteaz nvarea citit-scrisului n clasa I. Particularitile de vrst ale colarului mic prezint similitudini cu ale precolarului mare. n ciclul primar, prioritare sunt problemele adaptrii colare i ale nvrii. Experiena adaptativ i achiziia cognitiv i afectiv din grdini asigur adaptarea colar. coala solicit intens intelectul
9

copilului, el i nsuete strategii ale nvrii, contientizeaz rolul ateniei i al reprezentrii n activitatea de nvare, i formeaz deprinderea de calcul, care deschid noi orizonturi cognitive i afective. colarul mic se integreaz ntr-o structur social nou, centrat pe interese profesionale. Cunoaterea nivelului de dezvoltare fizic, intelectual i moral a copilului prezint o mare importan. Nivelurile de dezvoltare se evalueaz nu dup volumul de cunotine pe care el le deine, ci dup nivelul operaional al achiziiilor sale. Clasei pregtitoare i revine sarcina de a dezvolta, prin exersare, procesele psihice de cunoatere ale copiilor, pn la nivelul maturitii colare. Debutul colar presupune un anumit nivel de dezvoltare psihic intelectual i moral a copilului, iar aptitudinea de colaritate sau maturitate colar solicit dobndirea unor priceperi, deprinderi, i capaciti necesare activitii colare bazat pe nvare. Clasa pregtitoare trebuie s creeze premise favorabile pentru realizarea continuitii nvmntului precolar cu cel primar.

2.

UNITATEA I COERENA PARTENERIATULUI EDUCAIONAL

GRDINI- COAL- FAMILIE

La reuita copilului n via contribuie, n egal msur, principalii factori educativi: familia, grdinia i coala. Asigurarea unui parteneriat real ntre acetia, implicarea tuturor n realizarea unei uniti de cerine conduce implicit la o educaie corect a copiilor, la evitarea erorilor n educaie i la soluionarea disfuncionalitilor. Pregtirea copilului n grdini trebuie neleas ca un proces de dezvoltare a acelor nsuiri i capaciti, care vor permite o adaptare uoar a copiilor la cerinele clasei I. O astfel de pregtire are la baz cerinele privitoare la continuitatea ntre primele dou trepte ale sistemului nostru de nvmnt. Pentru aceasta este nevoie de corelarea adecvat a factorilor psihopedagogici ai continuitii:

cunoaterea particularitilor de vrst; respectarea principiului de dezvoltare stadial a personalitii; asigurarea pregtirii pentru coal a copiilor;

10

dozarea treptat a influenelor n procesul educaional; unitatea finalitilor i a coninuturilor educaionale operaionalizate n educaia precolar i nvmntul primar incipient; descoperirea raporturilor noi ntre educator i nvtor; sprijinirea pe achiziiile copilului la debutul colar i dezvoltarea lor evolutiv fundamenteaz relaia de continuitate dintre instituia de nvmnt precolar i cea colar.

n baza interpretrii ideilor teoretice, a examinrii cadrului experienial i a celui experimental, se pot formula urmtoarele concluzii:

Realizarea dezideratelor, a idealului educaional este condiionat de colaborarea mai strns ntre grdini i coal. n scopul adaptrii precolarului la mediul colar, al formrii i adncirii reprezentrilor cu privire la coal, este necesar a se ntreprinde aciuni comune grdini-coal, cum ar fi: prezentarea unor casete video cu aspecte de la primirea copiilor n prima zi de coal, avnd ca invitai elevii clasei I i nvtoarea lor; asistena la o activitate de citire, matematic, scriere; organizarea de activiti de evaluare-concursuri care au loc mpreun cu clasa I (obiceiuri i colinde de Crciun, concursuri sportive, 1 Iunie); plimbri n jurul cartierului; excursii n ar; dramatizri, n care rolul elevului a fost interpretat de copilul precolar; confecionarea de felicitri cu ocazia zilei de 8 Martie etc.
11

3. CLASA PREGTITOARE NTRE CONTINUITATE I SCHIMBARE

Preocuparea pentru pregtirea mai bun a copilului pentru coal este o tema centrala a teoriei i practicii pedagogice a ultimelor decenii. Astfel, Legea nvmntului nr.84/1995, revizuit, a asigurat un pas important n acest sens prin generalizarea grupei pregtitoare de la grdini, aspect stipulat n art.19 (1) al Legii: Pentru asigurarea continuitii ntre nvmntul precolar i cel primar se generalizeaz grupa mare, pregtitoare pentru coal. n urma acestei prevederi, cuprinderea la aceast grup se apropia de nivelul maxim. Programul educaional Generalizarea grupei pregtitoare n nvmntul precolar din Romnia, care s-a derulat n intervalul 2002 2005, a asigurat, la rndul su, premisele pentru dezvoltarea ulterioar a acestui segment al nvmntului precolar, obiectivele sale viznd:
cuprinderea

i meninerea n sistemul de nvmnt obligatoriu a tuturor copiilor

de 56/7 ani;
pregtirea

pentru coal i via a acestei grupe de vrst i prevenirea unor tare

(abandon, analfabetism, droguri, violen, delincven etc.) care ar putea s apar pe traseul colarizrii viitoare;
experimentarea

unui parteneriat eficient cu familia care, cultivat cu mult grij

aici, s aib continuitate pe tot parcursul colarizrii copilului n nvmntul obligatoriu;

experimentarea

unui parteneriat eficient al instituiei de nvmnt cu autoritile

locale i cu ali parteneri educaionali, prin care s se realizeze o reea interinstituional de monitorizare i sprijinire a cazurilor speciale cu risc de abandon;
dezvoltarea

unor programe de formare continu pentru cadrele didactice care

rspund de atingerea obiectivelor educaionale n cadrul aceluiai ciclu curricular (ciclul achiziiilor fundamentale). Studiile care au urmat au contribuit att la scoaterea n eviden, n continuare, a importanei pregtirii copilului pentru coal, ct i a rezultatelor deosebite obinute de educatoare n pregtirea pentru coal a copiilor cu vrste cuprinse ntre 56/7 ani, din 1995 pn n prezent, n contextul unei politici i a unor msuri adecvate. Dup 2005, un alt document de referin al politicilor n domeniu a prins contur, respectiv Strategia privind educaia timpurie (finalizat n 2010 i postat pe site-ul Ministerului Educaiei).
12

Documentul face referire la rata crescut a participrii copiilor de 5-6/7 ani n programul de educaie precolar i la efectele benefice, pe termen lung, ale ncurajrii participrii copiilor ntr-un program educaional stimulativ i structurat. Cea mai sigur strategie de asigurare a unor anse egale la intrarea n coal pentru copiii provenind din medii cultural i socioeconomic diferite (inclusiv dezavantaje) este creterea accesului copiilor precolari la programe educaionale de calitate, desfurate n centre specializate (Rouse, Brooks-Gunn i McLanahan- cercettori n cadrul Universitilor din Columbia i Princeton, SUA , n The Future of Children2 (2005). Calitatea acestor programe educaionale ar trebui s fie asigurat prin: clase-grupe mici de copii; nivel universitar (licen) de pregtire a cadrelor didactice; un curriculum stimulativ din punct de vedere cognitiv. Msurile conjugate necesare n acest context sunt:

pregtirea

profesional a educatorilor, astfel nct acetea s poat recunoate

problemele comportamentale moderate-severe ale copiilor, cu scopul de a interveni prin activiti pentru optimizarea abilitilor sociale i emoionale ale copiilor;

includerea unei componente de educaie a prinilor, care la rndul lor s poat aciona complementar n vederea dezvoltrii cognitive i emoionale a copiilor; identificarea problemelor de sntate ale copiilor i susinerea prinilor n aciunile de monitorizare permanent a strii de sntate infantile; integrarea programelor educaionale care vizeaz niveluri diferite de formare a copiilor (grupe precoce grdini coal primar).

Revist dedicat traducerii cercetrilor de vrf dedicate dezvoltrii copiilor n informaii accesibile pentru practicieni, pentru cei care elaboreaz politici sociale i pentru mass-media. 13

4. CADRUL JURIDIC-REGLATOR DE ORGANIZARE A CLASEI PREGTITOARE

Legea Educaiei Naionale nr.1/2011 ofer cadrul juridic/reglator de organizare i funcionare a clasei pregtitoare. n acest sens, vom analiza urmtoarele aspecte: poziionarea clasei pregtitoare n cadrul sistemului naional de nvmnt; forma de organizare specific i mrimea formaiunilor de studiu; vrsta pregtitoare; curriculum; evaluare. n ceea ce privete poziionarea clasei pregtitoare n cadrul sistemului naional de nvmnt, legea prevede clar faptul c ea face parte din nvmntul obligatoriu (de zece clase) i c este prima clas a nvmntului primar. corespunztoare
Art. 16. (1) nvmntul general obligatoriu este de 10 clase i cuprinde nvmntul primar i cel gimnazial.nvmntul liceal devine obligatoriu pn cel mai trziu n anul 2020. Art. 23. (1) Sistemul naional de nvmnt preuniversitar cuprinde urmtoarele niveluri: a) educaia timpurie (06 ani), format din nivelul anteprecolar (03 ani) i nvmntul precolar (36 ani), care cuprinde grupa mic, grupa mijlocie i grupa mare; b) nvmntul primar, care cuprinde clasa pregtitoare i clasele IIV;

nscrierii copiilor n clasa

Art. 25. (1) Formele de organizare a nvmntului preuniversitar sunt: nvmnt cu frecven i nvmnt cu frecven redus. (2) nvmntul obligatoriu este nvmnt cu frecven. Art. 29. (1) nvmntul primar se organizeaz i funcioneaz, de regul, cu program de diminea. Art. 63. (1) n nvmntul preuniversitar, formaiunile de studiu cuprind grupe, clase sau ani de studiu, dup cum urmeaz: a) nvmntul primar: clasa care cuprinde n medie 20 de elevi, dar nu mai puin de 12 i nu mai mult de 25;

Ca

forme

de

organizare

nvmntului preuniversitar, legea prevede: nvmntul cu frecven i nvmntul cu frecven redus. Pentru nvmntul primar, inclusiv clasa pregtitoare, forma de organizare este nvmnt cu frecven i, respectiv, nvmnt de zi.

14

Referindu-se la vrsta de nscriere a copiilor n clasa pregtitoare, legea reglementeaz i stabilete clar faptul c vrsta de 6 ani este reperul optim din acest punct de vedere i c el poate fi depit, ajungndu-se la
Art. 29 - (2) n clasa pregtitoare sunt nscrii copiii care au mplinit vrsta de 6 ani pn la data nceperii anului colar. La solicitarea scris a prinilor, a tutorilor sau a susintorilor legali, pot fi nscrii n clasa pregtitoare i copiii care mplinesc vrsta de 6 ani pn la sfritul anului calendaristic, dac dezvoltarea lor psihosomatic este corespunztoare. (3) n clasa pregtitoare din nvmntul special sunt nscrii copii cu cerine educaionale speciale, care mplinesc vrsta de 8 ani pn la data nceperii anului colar. La solicitarea scris a prinilor, a tutorilor legali sau a susintorilor legali, pot fi nscrii n clasa pregtitoare i copii cu cerine educaionale speciale cu vrste cuprinse ntre 6 i 8 ani la data nceperii anului colar.

maxim 8 ani, n cazul copiilor cu cerine educative speciale.

n ceea ce privete curriculumul, legea menioneaz, pe de o parte, orientarea curriculumului naional pentru nvmntul primar i gimnazial n funcie de cele opt domenii de competene cheie i, pe de alt parte, specificitatea curriculumului pentru clasa pregtitoare care urmrete dezvoltarea fizic, socioemoional, cognitiv a limbajului i comunicrii, precum i dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor n nvare, asigurnd , totodat, punile ctre dezvoltarea celor opt competene-cheie.

Art. 68. (1) Curriculumul naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8 domenii de competene-cheie care determin profilul de formare a elevului: a) competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor naionale; b) competene de comunicare n limbi strine; c) competene de baz de matematic, tiine i tehnologie; d) competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i cunoatere; e) competene sociale i civice; f) competene antreprenoriale; g) competene de sensibilizare i de expresie cultural; h) competena de a nva s nvei. (4) Curriculumul pentru clasele pregtitoare urmrete dezvoltarea fizic, socioemoional, cognitiv a limbajului i comunicrii, precum i dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor n nvare, asigurnd totodat punile ctre dezvoltarea celor 8 competene-cheie.

Ultimul aspect pe care l analizm este acela al evalurii, iar legea menioneaz clar care este scopul evalurii n general n sistemul de nvmnt preuniversitar i, implicit, la nivelul clasei pregtitoare, precum i modalitile i instrumentele necesare n evaluarea copiilor din clasa pregtitoare. Aadar, n cadrul procesului de evaluare, cadrele didactice vor avea n vedere orientarea i
15

optimizarea nvrii i vor urmri dezvoltarea fizic, socioemoional, cognitiv, a limbajului i a comunicrii precum i dezvoltarea capacitilor i atitudinilor de nvare pe parcursul clasei pregtitoare, elabornd, la final, i un raport cu privire la toate aceste aspect . n fine, evidene ale participrii copiilor la activiti de nvare, n diferite context, produse i rezultate ale acestor activiti, precum i raportul anterior menionat vor constitui primele file ale portofoliului educaional al copilului, considerat cartea de identitate educaional a elevului de-a lungul ntregii viei.
Art. 71. (1) Scopul evalurii este acela de a orienta i de a optimiza nvarea. (2) Toate evalurile se realizeaz pe baza standardelor naionale de evaluare pentru fiecare disciplin, domeniu de studiu, respectiv modul de pregtire. Art. 72. (1) Evaluarea se centreaz pe competene, ofer feed-back real elevilor i st la baza planurilor individuale de nvare. Art. 73. (1) Portofoliul educaional cuprinde totalitatea diplomelor, a certificatelor sau a altor nscrisuri obinute n urma evalurii competenelor dobndite sau a participrii la activiti de nvare, n diferite contexte, precum i produse sau rezultate ale acestor activiti, n contexte de nvare formale, nonformale i informale. (2) Portofoliul educaional este elementul central al evalurii nvrii. Utilizarea lui debuteaz ncepnd cu clasa pregtitoare i reprezint cartea de identitate educaional a elevului Art. 74. (1) La finalul clasei pregtitoare, cadrul didactic responsabil ntocmete, n baza unei metodologii elaborate de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, un raport de evaluare a dezvoltrii fizice, socioemoionale, cognitive, a limbajului i a comunicrii, precum i a dezvoltrii capacitilor i atitudinilor de nvare.

5. IMPLICAII CURRICULARE, ADMINISTRATIVE, PRECUM I ASUPRA SISTEMULUI DE FORMARE A CADRELOR DIDACTICE

Cercetrile psihopedagogice, dar i exemple din viaa noastr, ne arat c, de cele mai multe ori, cazurile de insucces colar se ntlnesc la clasele de nceput de ciclu colar (prima grup de grdini, clasa I, clasa a V-a, clasa a IX-a) i se datoreaz dificultilor de adaptare a copilului la noul regim de via i de munc intelectual. Debutul colar presupune un anumit nivel de dezvoltare socio-afectiv, intelectual i moral a copilului, iar aptitudinea de colaritate sau maturitatea colar solicit dobndirea unor priceperi, deprinderi i capaciti necesare activitii colare, bazat pe nvare de tip colar, un act deosebit de complex. n acest context, vom privi decizia de trecere a clasei pregtitoare din nvmntul precolar n nvmntul primar, respectiv n nvmntul obligatoriu, promovat de noua Lege a Educaiei

16

Naionale nr.1/2011, cu implicaiile acesteia n plan curricular, administrativ i n planul formrii/perfecionrii cadrelor didactice.

n plan curricular: Centrarea procesului educaional asupra copilului n clasa pregtitoare trebuie s se reflecte n abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltrii globale i vizeaz cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltrii complete a copilului, n acord cu particularitile lui de vrst i individuale. Conform prevederilor Legii Educaiei Naionale, curriculumul pentru clasa pregtitoare urmrete dezvoltarea fizic, socioemoional, cognitiv a limbajului i comunicrii, precum i dezvoltarea capacitilor i a atitudinilor n nvare, asigurnd totodat punile ctre dezvoltarea celor 8 competene-cheie. n acest sens, o restructurare i adaptare a curriculumului definit anterior pentru grupa pregtitoare va fi absolut necesar, innd cont de urmtoarele principii: Principiul considerrii copilului ca un ntreg, abordarea holistic a dezvoltrii copilului presupune preocuparea permanent a cadrelor didactice pentru cunoaterea copilului ca individualitate i adaptarea programelor educaionale la profilul individual al subiectului supus educaiei, condiie esenial pentru formarea unei personaliti integrale i armonioase; Principiul respectrii depline a drepturilor copilului cuprinse n documente promovate la nivel naional i internaional (ex.: acces la educaie, anse egale, dreptul de a fi ascultat, dreptul de a avea o opinie etc.); Principiul medierii nvrii n cadrul procesului educaional ; Principiul diferenierii i individualizrii, care implic, printre altele: identificarea timpurie a copiilor cu cerine educative speciale i cu risc de eec colar; derularea unor programe de difereniere i individualizare curricular, care s permit evitarea apariiei problemelor asociate sau efectelor secundare unei rmneri n urm n dezvoltare; promovarea unor aciuni complexe de asisten psihopedagogic, medical, social care s dubleze intervenia educaional difereniat; asigurarea interveniei educaionale precoce pentru depirea dificultilor ntr-un mediu tolerant i flexibil; asigurarea anselor egale de dezvoltare a fiecrei individualiti i pregtirea pentru integrarea social i colar.
17

Aadar, activitile ar trebui s inteasc zona proximei dezvoltri, iar adaptarea curricular s vizeze coninuturile, procesele, mediul i produsele ateptate de la copii n urma parcurgerii activitilor de nvare. Principiul nvrii prin joc (jocul trebuie valorificat ca modalitate de abordare integrat n cadrul activitilor) Principiul abordrii integrate a curriculumului. Studierea integrat a realitii i permite copilului explorarea n mod global a mai multor domenii de cunoatere, iar abordarea interdisciplinar a coninuturilor permite luarea n considerare a nevoilor de cunoatere a copiilor mici i abordarea unor subiecte de interes Principiul diversitii contextelor i situaiilor de nvare (cu ct contextele de nvare sunt mai diverse ca att sunt mai valoroase experimentele de nvare). Principiul alternrii formelor de organizare a activitii i a strategiilor de nvare. nvarea are loc fie prin sarcini individuale, fie prin sarcini n perechi sau n grupuri mici, fie cu ntregul efectiv de elevi , dar eficiena nvrii se vede atunci cnd sunt utilizate diferitele forme de organizare i strategii de nvare,, la momentul oportun i n funcie de particularitile de vrst i individuale, de obiective, coninuturi, momentul zilei. Principiul parteneriatului cu familia i cu comunitatea. nelegerea valorii educaiei timpurii incluzive de ctre familie, comunitate i participarea acestora la oferirea tuturor copiilor a anselor egale la educaie, dezvoltare, cretere i ngrijire nseamn un start bun n via.

n plan administrativ: Din punct de vedere administrativ, decizia de trecere a clasei pregtitoare din nvmntul precolar n nvmntul primar, respectiv n nvmntul obligatoriu, solicit msuri i soluii suplimentare care s rezolve cel puin dou dintre aspecte: Unde va fi plasat clasa pregtitoare ? (ca spaiu) Cine va preda la clasa pregtitoare ? Aadar, dup o analiz a disponibilitii spaiilor existente la nivelul sistemului, o msur, cel puin tranzitorie, va fi aceea a funcionrii claselor pregtitoare n incinta grdinielor i a colilor primare. De subliniat ar fi aici faptul c, dei pot funciona clase pregtitoare n incinta grdinielor, ele vor fi considerate clase ale celei mai apropiate coli din zona de domiciliu a copiilor nscrii. n ceea ce privete personalul care va preda la aceast clas pregtitoare, este clar c vom avea, conform prevederilor legale, profesori pentru nvmntul primar i c va exista posibilitatea de a putea preda inclusiv educatoarele care au dubl calificare, n cazul n care se nregistreaz un deficit de personal la nivelul nvmntului primar. De asemenea, n plan administrativ, ar fi necesar s se opteze pentru o msur tranzitorie de

18

specializare treptat a personalului din nvmntul primar pentru a lucra la clasa pregtitoare, context n care, cel puin doi/trei ani de zile ar trebui s avem aceeai generaie de cadre didactice care predau la clasa pregtitoare. Acest interval ar trebui folosit pentru formarea continu a unor noi serii de cadre didactice specializate pentru acest nivel. n planul formrii/perfecionrii cadrelor didactice: Accentul plasat pe dezvoltarea capacitilor, atitudinilor ce in de dezvoltarea socio emoional (a tri i a lucra mpreun sau alturi de alii, a gestiona emoii, a respecta diversitatea), dezvoltarea fizic (motricitate fin i grosier, dar i sntate i alimentaie sntoas) sau a atitudinilor i capacitilor n nvare (curiozitate i interes, iniiativ, persisten n activitate, creativitate), alturi de competene academice urmrite n mod tradiional (din domeniul dezvoltrii cognitive i a limbajului i comunicrii) impune cadrelor didactice o regndire a demersului educaional, a modalitilor specifice de organizare a nvrii i predrii ct i a modalitilor specifice de evaluare la acest nivel de colarizare. n acest context, att formarea iniial ct i formarea continu vor trebui s se adapteze noilor cerine i, o atenie deosebit ar trebui s se acorde: conceperii unor module de formare continu specifice pentru cadrele didactice care lucreaz la clasele pregtitoare, n care s se pun un accent deosebit pe integrarea curricular i pe evaluare n contextul prevzut de noua Lege a educaiei naionale; revizuirii programelor de perfecionare pentru cadrele didactice din nvmntul primar; utilizrii mentorilor deja formai n programele cu finanare extern ale MECTS, care au vizat educaia timpurie, ntr-un nou program de mentorat gndit pentru acest segment al nivelului primar.

19

6. EVALUAREA ELEVULUI N CLASA PREGTITOARE: SEMNIFICAII I DOMINANTE PEDAGOGICE

Perioada tranziiei de la ciclul preprimar la cel primar constituie pentru elevi o perioad de intense transformri, activatoare de considerabile energii fizice i psihice. Mediul colar aduce cu sine n viaa elevului aflat pentru prima data n aceasta ipostaza o realitate multiplu dimensionat, nou, cu un profil specific, diferit de cel al mediului din grdini, din variate perspective. Activitatea de nvare dobndete un accentuat caracter sistematic, activnd ntreaga personalitate a micului colar, deschiznd posibiliti numeroase de dezvoltare, cristalizare i afirmare a unor procese i funcii psihice din ce n ce mai complexe. Fenomenele ce au loc n aceast perioad, a trecerii de la mediul precolar la cel colar, sunt acompaniate de procese i realiti descrise de o serie bogat de sintagme i concepte din sfera psihosociopedagogiei, precum adaptare colar, reuita colar, succes colar, insucces, rmnere n urm la nvtur, dificulti de nvare, abandon colar, etc. Dac n anii 70 dezbaterile asupra colii invocau mai mult eecul, nereuita colar (Jigu M. 1998), n sfera activitii educative a secolului XXI se vehiculeaz insistent ideea succesului i a reuitei colare. Succesul colar se definete prin formarea la elevi, n concordan cu cerinele programelor colare, a structurilor cognitive (sisteme de cunotine), operaionale (priceperi, capaciti, abiliti), psihomotrice (deprinderi), afectiv-motivaionale i socio-morale (atitudini, trsturi de voin i caracter). Conceptul de succes colar este utilizat n sensul de reuit colar i se refer la performanele superioare obinute de elevi n nvarea colar, performane care se raporteaz la cerinele programelor de nvmnt. Din punct de vedere psihologic succesul exprim concordana dintre cerinele fa de elev i rezultatele obinute, dintre posibilitile i aspiraiile lui. Succesul, sau reuita colar, este considerat de regul ca o confirmare, o recunoatere, o recompensare social a unei conduite performante la nvtur. Succesul i eecul colar sunt asociate cu un ansamblu amplu de elemente constitutive ale activitii educative. Acest fapt a determinat, de altfel, constituirea pedagogiei succesului, ca ramur de sine stttoare ntre diviziunile sistemului tiinelor educaiei. Pedagogia succesului se constituie ca studiu al tuturor ipostazelor reuitei n activitatea colar: succesul elevului/reuita colar, succesul cadrului didactic, succesul procesului de nvmnt, al metodelor/strategiilor didactice, al colii ca atare, al reformelor colare etc. Concluziile investigaiilor ntreprinse asupra copiilor din gradini i clasa I evideniaz faptul c n momentul intrrii n coal copilul trebuie s detina un anumit volum de nsuiri exprimate prin

20

maturitate colar, stare de pregtire pentru coal, aptitudine de colaritate. Acestea vizeaz, n principal, dezvoltarea limbajului, cultivarea inteligenei, a spiritului de observaie, independena n gndire i aciune, stimularea creativitii, familiarizarea copiilor cu limbajul tehnic, artistic, literar, dezvoltarea perceptivmotric i accentuarea pregtirii pentru scris, dezvoltarea deprinderilor de integrare n activitate, de adaptare la mediul nconjurtor. Clasa pregtitoare urmrete, prin specificul ei, s realizeze adaptarea copilului la solicitrile colare propuse de activitile de nvare cu caracter finalist, organizat i sistematic. Centrarea procesului educaional asupra copilului n clasa pregtitoare trebuie s se reflecte n abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltrii globale i trebuie s urmreasc cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltrii complete a copilului, n acord cu particularitile sale de vrst i individuale. Accentul plasat pe dezvoltarea capacitilor, atitudinilor ce in de dezvoltarea socioemoional (a tri i a lucra mpreun sau alturi de alii, a gestiona emoii, a respecta diversitatea), dezvoltarea fizic (motricitate fin i grosier, dar i sntate i alimentaie sntoas) sau a atitudinilor i capacitilor n nvare (curiozitate i interes, iniiativ, persisten n activitate, creativitate), alturi de competene academice urmrite n mod tradiional (din domeniul dezvoltrii cognitive i a limbajului i comunicrii) impun cadrelor didactice o regndire a demersului educaional, a modalitilor specifice de organizare a nvrii i predrii, precum i a modalitilor specifice de evaluare la acest nivel de colarizare. Tranziia de la joc la nvare nu trebuie s fie brusc; trecerea trebuie s fie realizat treptat, prin introducerea n activitile de tip joc a unor secvene de nvare activatoare de efort voluntar contient, care vor anticipa demersuri de nvare sistematice, organizate, integrate n strategii de nvare perfecionate, nsoite de procese evaluative organic inserate n activitile intructiveducative. Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural i funcional n procesul educaional n clasa pregtitoare. Teoria i practica evalurii n educaie nregistreaz o mare varietate de moduri de abordare i de nelegere a rolului aciunilor evaluative iar curriculum-ul clasei pregtitoare va prefigura tendinele de schimbare i diversificare a strategiilor de predare i a dimensiunilor complexului proces de evaluare. Principiile care stau la baza evalurii elevilor la sfritul clasei pregtitoare sunt urmtoarele: Acces egal i echitate pentru toi elevii; Respect pentru diversitate; Incluziune i non-discriminare; Calitate i profesionalism; Parteneriat.
21

Proasptul elev va fi ajutat prin demersuri evaluative de tip formativ s se autodescopere, s-i construiasc o imagine de sine realist, sa afle care i sunt abilitile, cunotintele i atitudinile pe care se poate baza n a recunoate i nelege realitatea nconjurtoare, valorificand resursele personale n mod echilibrat i semnificativ. Evaluarea n clasa pregtitoare nsoete fiecare tip de activitate ntr-un scop precis configurat, ea trebuind s se subordoneze inteniilor de a activa energiile copilului pentru dezvoltare, reuit i afirmare de sine. La nivelul nvmntului primar, n clasa pregtitoare trebuie s se acorde o atenie sporit evalurii sub cele trei forme cunoscute: evaluare iniial, continu sau formativ i sumativ, ca procese definitorii de cunoatere a individualitii copiilor de 5-6/7 ani, cuprini n procesul educaional. Observarea este important n programele de educaie centrate pe copil, este fundamentul evalurii i const n urmrirea atent i sistematic a comportamentului unui copil fr a interveni, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice. Pentru a-l influena n mod optim, educatorul trebuie s redescopere mereu copilul n dinamica ipostazelor inedite ale individualitii lui n devenire, sub toate aspectele. Cunoaterea copilului necesit timp i anumite competene din partea evaluatorului: s fac observaii obiective; s aleag i s construiasc instrumentele necesare pentru nregistrarea informaiilor; s dea acestora o interpretare pertinent. Scopul acestei aprecieri nu este acela de a eticheta o realitate i de a ncadra ntr-un profil teoretic, general, o anumit performan obinut de elev, ci aceasta se subordoneaza dezideratelor de cretere i accelerare a dezvoltrii. n acest sens, evaluarea devine relevant dac: se fundamenteaz pe observarea sistematic a comportamentului copilului, care ofer evaluatorului informaii despre elev cu privire la capacitile sale de aciune i de relaionare, competenele i abilitile de care dispune n mod direct i pe care le probeaz n activitile zilnice; identific pe parcursul procesului instructiv-educativ zonele de vulnerabilitate ale acestuia, strategiile deficitare ori inadecvate profilului dezvoltrii fiecrui elev; ofer feedback nuanat i difereniat n funcie de rezultatele obinute de fiecare elev ; e preocupat de evaluarea progresului copilului n raport cu el nsui i mai puin de raportarea la normele de grup; observ i evalueaz elevul n contexte naturale ct mai variate, n mediile lui fireti: n sala de clas, n timpul jocului n aer liber, n timpul activitilor extracurriculare, n familie, etc; evalueaz nu doar aspectele care privesc latura cognitiv, ci urmrete s construiasc o imagine global a nivelului de dezvoltare al copilului din punct de vedere fizic, cognitiv i socio-emoional, iar informaiile obinute le analizeaz n interrelaie;

22

apreciaz i identific cele mai productive ci de motivare, stimulare i concentrare a ateniei i efortului voluntar pentru fiecare elev n parte; nu eticheteaz ori ncadreaz elevii n categorii. Elevul nu trebuie s se simt frustrat, nu trebuie s-i formeze o imagine de sine negativ pentru c ntr-un anumit domeniu nu e la fel de bun ca alii; rezultatele evalurii se compar exclusiv cu performanele copilului nsui, cu succesele i insuccesele proprii, i acest lucru trebuie s-l insuflm i prinilor, s le explicm de ce nu este corect i ce repercusiuni are asupra imaginii de sine a copilului cnd l compar cu colegii din clas sau chiar cu ceilali copii ai lor; apreciaz nivelele de dezvoltare ale copiilor, punctele forte, competenele elevilor de a se adapta solicitrilor de tip colar, ct i zonele de vulnerabilitate i de risc; are n vedere sprijinirea procesului educaional n ansamblul su, intervenind reglator pe parcursul desfurrii sale, urmrind perfecionarea sa i construirea unor ocazii de reuit personalizate; valorific surse multiple i variate de informare/observare cu privire la profilul de dezvoltare a elevului din clasa pregtitoare; fundamenteaz deciziile de orientare i consiliere educaional; sprijin elaborarea planurilor de reuit personalizat; construiete i consolideaz o viziune integrat cu privire la predare/nvare/evaluare pentru optimizarea procesului educaional n ansamblul su.

Unul dintre principalii factorii rspunztori de progresul colar al elevilor este profesorul. ntregul evantai al dezideratelor pedagogice legate de succesul/insuccesul colar poart pecetea personalitii acestuia. Dintre componentele personalitii sale, pregtirea psiho-pedagogic se afl ntr-o corelaie ridicat cu rezultatele la nvtur, ea oferindu-i posibilitatea adaptrii procesului de instruire la particularitile tipologice i individuale ale elevilor. Profesorul poate diagnostica anumite dificulti de adaptare i nvare ntmpinate de elevi, concomitent cu intervenia pentru atenuarea sau nlturarea lor. Numai prin cunoaterea profilului corect al elevului cu dificulti de nvare se poate ajunge la elaborarea unui plan de intervenie corespunztor. Profesorul are posibilitatea de a evalua posibilitile elevilor, de a nelege cunotinele pe care urmeaz s le predea sau deprinderile pe care pot s i le formeze elevii, poate s cristalizeze, n urma observaiilor sistematice, profilul specific de formare i dezvoltare al fiecrui elev, amprenta sa de unicitate, zonele de strlucire i de umbr, sprijinindu-l constant s i afirme potenialul, crend i oferind ocazii de reuit personalizat.

23

7. EXPERIENE I BUNE PRACTICI N ALTE SISTEME DE NVMNT

La nivelul supraordonat, al politicii colare, se pot identifica urmtoarele precizri: 1. vrsta debutului nvmntului obligatoriu este de 6 ani, n cazul a mai mult de jumtate dintre rile europene; de remarcat c vrsta minim a acestei experiene este de 4 ani, n dou ri (Irlanda de Nord i Luxemburg); 2. vrsta finalizrii nvmntului obligatoriu se situeaz ntre 14 ani (Turcia) i 18 ani (Portugalia i Ungaria); cea mai frecvent vrst de ieire fiind de 16 ani (67%) 3. cea mai scurt durat a nvmntului obligatoriu este de 8 ani (Turcia), iar cea mai lung este de 13 ani (Ungaria). Prin introducerea clasei pregtitoare, se exteriorizeaz i intenia sistemului romnesc de a cobor vrsta de acces n coal i, astfel, de a-i construi similitudini cu numeroasele sisteme de nvmnt din Europa. Referitor la structura nvmntului obligatoriu, se constat c reformele n educaie la nivel european au vizat att extinderea duratei ct i modificarea stadiilor sau ciclurilor acestuia. Viziunea referitoare la rolul colii n contextul introducerii clasei pregtitoare constituie o unitate n diversitate. Astfel, coala urmrete s promoveze nvarea prin stimularea individual pentru achiziia de cunoatere; s dezvolte abilitatea de a evalua critic faptele i relaiile i de a aprecia consecinele diferitelor alternative; s stimuleze achiziia limbajului i dezvoltarea abilitilor de a comunica, precum i a unei identiti personale; s ofere oportuniti pentru a lua iniiativa i responsabilitatea; s creeze condiii pentru dezvoltarea abilitilor de a lucra independent i de a rezolva problemele3. Dar i crearea unui mediu pozitiv pentru nvare stimuleaz copiii n a explora, a rezolva probleme, a demonstra un nivel ridicat al iniiativei, i ncurajeaz s pun ntrebri, le stimuleaz curiozitatea. ntr-un astfel de mediu, copilul dezvolt o atitudine pozitiv fa de nvare, care este necesar att pentru succesul n activitatea colar, ct i pentru procesul unei active nvri pe tot parcursul vieii.4 Pentru a-l asista pe copil n dezvoltarea unor atribute precum: inventivitate, curiozitate, persisten, angajare, argumentare, rezolvare de probleme, responsabilitate, imaginaie i creativitate, adultul trebuie s orienteze nvarea copilului prin aciuni care l vor ncuraja pe acesta
Suedia, Lp0 94, National Agency for Education, 2006 Early learning and development. Standards for children from 0-6 years 2009 Ministry of Labour and Social Policy - Macedonia
4 3

24

s: inventeze, aplice, adapteze, imagineze, persiste, reziste, compare, prezic, fantazeze, nceap, evalueze, ajusteze, realizeze, creeze, analizeze, discrimineze, conceap, ntlneasc, planifice, generalizeze, ntrebe, gndeasc, descrie, delibereze,vizualizeze, confrunte, conduc, concluzioneze, dezbat5. n calitate de mediu cu multiple surse de cunoatere, coala trebuie s fac efortul de a crea cele mai bune condiii pentru dezvoltarea gndirea i nvarea elevilor. Copilul trebuie s gseasc n coal respect pentru munca sa i pentru persoana sa; coala trebuie s se strduiasc s fie o comunitate social vie, care asigur securitate i care genereaz dorina i voina de a nva. Bazele unui sens al siguranei i al stimei de sine sunt puse acas, dar coala are de jucat un rol esenial n acest context. Fiecare elev are dreptul de a se dezvolta n coal, de a simi bucuria creterii i de a experimenta satisfacia generat de realizarea progresului i depirea obstacolelor. n acest fel trebuie neles demersul iniiat n SUA, nc din 1998: coli pregtite. O rsturnare a perspectivei. Pornind de la finalitatea instrumentrii copilului (pregtirea pentru a nva), clasa pregtitoare trebuie s se redimensioneze: s asigure o tranziie lin ntre cas i coal, s depun eforturi pentru continuitatea ntre educaia timpurie i programe de educaie i coli elementare, s-i ajute pe copii s nvee i s dea sens lumii complexe i interesante, s se angajeze pentru succesul fiecrui copil, s se angajeze pentru succesul fiecrui cadru didactic i fiecrui adult care interacioneaz cu copiii.6 n fiecare sistem de nvmnt care planific o experien pregtitoare de calitate pentru activitatea colar, concretizat mai ales sub forma clasei pregtitoare (anului pregtitor, clasei pre coal etc.), aceasta semnific un pod ntre dou lumi: cea de dinaintea i cea din timpul vieii de colar. Din punct de vedere al semnificaiei subiective, clasa pregtitoare are valoarea unei invitaii pe care o primete fiecare copil de a participa la crearea unei aventuri de durat care, la aceast vrst, i deruleaz prima etap: povestea de dinaintea povetii.

First grade. Pensylvania learning standards for early childhood 2008, Pensylvania department of education and department of public welfare 6 Ready Schools, The National Educational Goals Panel, 1998 25

CAPITOLUL II

Conceptul de domeniu de dezvoltare" a fost utilizat n secolul XX pentru a desemna dezvoltarea copilului nc de la natere. De altfel Arnold Gesell a elaborat primul inventar structurat pe domenii de dezvoltare: domeniul motor, cognitiv-senzorial, limbaj i comunicare, autonomie i deprinderi de autoservire. n Romnia, domeniile de dezvoltare au fost abordate tiinific i au fost prezentate detaliat n lucrarea Reperele fundamentale privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului de la natere la 7 ani, care ilustreaz, totodat, i legturile acestora cu coninutul domeniilor experieniale din structura Curriculumului pentru nvmntul precolar. Acest document de politic educaional a fost elaborat n 2007 cu sprijinul Reprezentanei UNICEF din Romnia, printr-un proces consultativ la care au participat specialiti n educaia i dezvoltarea copilului mic de la natere la 7 ani. Scopul elaborrii acestui document a fost acela de pune bazele unui sistem de documente de politic privind educaia, ngrijirea i protecia copilului mic de la natere le 7 ani, care s asigure o perspectiv i abordare unitar a perioadei copilriei timpurii, prin care s fie promovate drepturile copilului i s-i asigure acestuia condiiile optime pentru un cel mai un start n via. Reperele fundamentale privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului reflect contextul internaional al cercetrilor i preocuprilor la nivel mondial n domeniul educaiei timpurii , precum i cerinele i prioritile la nivel naional ( Curriculum pentru nvmntul precolar, MECTS, pag.14) . Domeniile de dezvoltare i dimensiunile acestora prezentate n lucrarea mai sus menionat stau la baza elaborrii Ghidului metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregtitoare, precum i a celorlalte instrumente de lucru: Raportul de evaluare, Fia de caracterizare psihopedagogic, Raportul de monitorizare a progreselor etc. Prezentm n continuare aceste domenii, conform lucrarii Reperele fundamentale privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului , citate n Curriculum pentru nvmntul precolar.

26

A.

DOMENIUL Dezvoltarea fizic, sntate i igien personal cuprinde o gam larg de deprinderi i abiliti (de la micri largi, cum sunt sritul, alergarea, pn la micri fine de tipul realizrii desenelor sau modelarea), dar i coordonarea, dezvoltarea senzorial, alturi de cunotine i practici referitoare la ngrijire i igien personal, nutriie, practici de meninerea sntii i securitii personale.

DIMENSIUNI ALE DOMENIULUI: Dezvoltare fizic:

Dezvoltarea motricitii grosiere Dezvoltarea motricitii fine Dezvoltarea senzorio-motorie

Sntate i igien personal

Promovarea sntii i nutriiei Promovarea ngrijirii i igienei personale Promovarea practicilor privind securitatea personal

B.

DOMENIUL Dezvoltarea socio-emoional vizeaz debutul vieii sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili i menine interaciuni cu aduli i copii. Interaciunile sociale mediaz modul n care copiii se privesc pe ei nii i lumea din jur. Dezvoltarea emoional vizeaz ndeosebi capacitatea copiilor de a-i percepe i exprima emoiile, de a nelege i a rspunde emoiilor celorlali, precum i dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. n strns corelaie cu conceptul de sine se dezvolt imaginea despre sine a copilului, care influeneaz decisiv procesul de nvare.

DIMENSIUNI ALE DOMENIULUI: Dezvoltare social:

Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu adulii Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu copiii de vrst apropiat Acceptarea i respectarea diversitii Dezvoltarea comportamentelor prosociale

Dezvoltare emoional:
Dezvoltarea conceptului de sine Dezvoltarea controlului emoional Dezvoltarea expresivitii emoionale

C.

DOMENIUL Dezvoltarea limbajului i a comunicrii vizeaz dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar i a nelegerii semnificaiei mesajelor), a comunicrii (cuprinznd abiliti de ascultare, comunicare oral i scris, nonverbal i verbal) i preachiziiile pentru scris-citit i nsoete dezvoltarea n fiecare dintre celelalte domenii.

27

DIMENSIUNI ALE DOMENIULUI: Dezvoltarea limbajului i a comunicrii:

Dezvoltarea capacitii de ascultare i nelegere (comunicare receptiv) Dezvoltarea capacitii de vorbire i comunicare (comunicare expresiv)

Dezvoltarea premiselor citirii i scrierii:

Participarea la experiene cu cartea; cunoaterea i aprecierea crii Dezvoltarea capacitii de discriminare fonetic; asocierea sunet-liter Contientizarea mesajului vorbit/scris nsuirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj

D.

DOMENIUL Dezvoltarea cognitiv a fost definit n termenii abilitii copilului de a nelege relaiile dintre obiecte, fenomene, evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilitile de gndire logic i rezolvare de probleme, cunotine elementare matematice ale copilului i cele referitoare la lume i mediul nconjurtor.

DIMENSIUNI ALE DOMENIULUI: Dezvoltarea gndirii logice i rezolvarea de probleme Cunotine i deprinderi elementare matematice, cunoaterea i nelegerea lumii:
Reprezentri matematice elementare (numere, reprezentri numerice, operaii, concepte de spaiu, forme geometrice, nelegerea modelelor, msurare) Cunoaterea i nelegerea lumii (lumea vie, Pmntul, Spaiul, metode tiinifice)

E.

DOMENIUL Capaciti i atitudini n nvare se refer la modul n care copilul se implic ntr-o activitate de nvare, modul n care abordeaz sarcinile i contextele de nvare, precum i la atitudinea sa n interaciunea cu mediul i persoanele din jur, n afara deprinderilor i abilitilor menionate n cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.

DIMENSIUNI ALE DOMENIULUI: Curiozitate i interes Iniiativ Persisten n activitate

Creativitate

Observaie! n continuare vom dezvolta prezentarea acestor domenii din perspectiva clasei pregtitoare.
28

1. DOMENIUL DEZVOLTAREA FIZIC I MOTRIC 1.1. PREZENTAREA DOMENIULUI DEZVOLTARE FIZIC I MOTRIC
n ansamblul trsturilor elevului din clasa pregtitoare cele referitoare la dezvoltarea fizic i motric constituie resurse importante pentru proiectarea activitilor educaionale. n sensul prezentului ghid, dezvoltarea fizic se refer la procesele de cretere i dezvoltare a organismului uman, reflectate la nivelul indicatorilor antropometrici nlime, greutate, precum i a indicelui de mas corporal (ca expresie a relaiei dintre nlime i greutate). Dezvoltarea fizic, somatic, constituia copilului reprezint indicator al strii de sntate a acestuia i reper pentru vrsta biologic. Un copil cu un corp armonios, cu o postur corect, prezint premisele unei evoluii pozitive n ntreg procesul de cretere i dezvoltare. Pe de alt parte, conceptul de motricitate exprim nsuirea fiinei umane de a reaciona cu ajutorul aparatului locomotor la stimuli externi i interni, sub forma unei micri. Dezvoltarea motric a copilului este expresia mai multor factori: somatici, funcionali, psihologici. Ca urmare, un bun nivel de motricitate a copilului reprezint oglinda stadiului de dezvoltare atins i factor de reuit n activitatea colar. Abordarea motricitii nu se poate realiza dect n contextul controlului pe care psihicul l deine asupra acesteia, control exercitat prin funciile cognitiv i motivaional. La rndul lor, construcia i evoluia psihic au la baz micarea. Efectele maturizrii neuromusculare conduc treptat copilul de la motricitatea spontan la o activitate motric din ce n ce mai perfecionat, mai nuanat, mai difereniat. Evoluia motric fiind n strns legtur cu cea psihic, progresele motrice pregtesc progresele de ordin intelectual. n cadrul dezvoltrii motrice vor fi analizate urmtoarele aspecte motricitatea general i psihomotricitatea, prin intermediul unora dintre componentele acestora deprinderi motrice fundamentale, motricitatea fin a minii, schem corporal, lateralitate, orientare spaio-temporal, considerate a fi elemente eseniale pentru adaptarea la mediul colar. n relaie cu aceste componente a cror reuit o condiioneaz, au fost analizate aspecte referitoare la o serie de achiziii specifice deprinderilor de meninere a sntii, a igienei i securitii personale. Prin urmare, evaluarea dezvoltrii fizice i motrice se adreseaz att unor repere ale dezvoltrii copiilor de 6 ani, ct i unor achiziii ale acestora, ca urmare a parcurgerii activitilor din grdini. Acceptnd faptul c relaia nvare dezvoltare se reflect n rezultatele oricrui proces de evaluare, apreciem c demersul ce va fi realizat pentru completarea raportului de evaluare va ilustra, pe de o parte, stadiul de dezvoltare atins de copil, iar pe de alt parte, nivelul achiziiilor acestuia.

29

1.2.SPECIFICITATEA DEZVOLTRII FIZICE I MOTRICE LA 6 - 7 ANI

La aceast vrst pot fi identificate o serie de repere care s permit aprecierea nivelului de dezvoltare a copilului, n planurile fizic i motric. Pe plan somatic, se constat faptul c elevii cresc n nlime, cu valori medii anuale relativ mici, comparativ cu vrsta anterioar i valori anuale ale greutii din ce n ce mai mari. Aceste caracteristici se vor avea n vedere n procesul de evaluare pentru a fi surprinse riscurile de depire a greutii corporale optime la vrsta de 6 ani. Pe de alt parte, trebuie s se aib n vedere faptul c procesul de osificare este n plin progres, n timp ce masa muscular este slab dezvoltat. n condiiile adoptrii unei posturi incorecte n ortostatism sau n banc, aceste particulariti creeaz premise pentru instalarea unor atitudini fizice deficiente. Muchii mici ai minii, care vor fi foarte mult solicitai n scriere nu sunt nc suficient dezvoltai, coordonarea micrilor fcndu-se greu, cu eforturi care angajeaz, prin iradierea excitaiei i ali muchi ai corpului. Pe de alt parte, dezvoltarea aparatului cardio-vascular i respirator creeaz condiii favorabile pentru implicarea copilului n activiti motrice variate, care trebuie ns dozate adecvat capacitii de efort a acestuia. Totui rezistena copiilor la efort este nc mic, aparatul cardio-vascular fiind nc fragil, iar sistemul nervos prezentnd o mare excitabilitate i o relativ lips de echilibru ntre cortex i centrii subcorticali. Modul n care copilul rspunde acestor solicitri constituie o important surs de informaii privind potenialul de adaptare la sarcini cotidiene i colare. Rezistena static a muchilor extensori ai coloanei vertebrale, este relativ mic. Datorit inhibiiei de protecie, oboseala se instaleaz rapid la eforturi statice de lung durat. n ceea ce privete dezvoltarea motric a copilului la vrsta de 6 ani, acesta se afl n stadiul de maturizare a micrilor fundamentale, faz n care se formeaz i consolideaz deprinderile locomotorii (mers, alergare, sritur, crare, trecere peste obstacole, etc.), de manevrare (aruncare, prindere, lovire, voleibalare, respingere, rulare, azvrlire) i de stabilitate (rsuciri, ntoarceri, meninerea echilibrului, rostogolirea, etc.). Acest stadiu se poate atinge pentru majoritatea micrilor n jurul vrstei de 6 ani. Copiii ajung n acest stadiu n ritm diferit. Unii pot rmne n urm sau pot eua n nsuirea anumitor deprinderi, n timp ce alii pot atinge acest stadi u mai repede. Perioada de vrst care debuteaz la 6/7 este o perioad de intens dezvoltare a motricitii, ce poate fi ilustrat i prin evoluia componentelor psihomotricitii, dar i a aptitudinilor motrice, care creeaz premise importante pentru formarea deprinderilor motrice fundamentale i a celor sportive. La aceast vrst crete nivelul de coordonare a micrilor minii, care permit scrierea, lucrul cu forfeca, dar i a corpului n ansamblu, fapt ce permite implicarea n activiti sportive. De asemenea, se amelioreaz schema corporal, se consolideaz lateralitatea, se dezvolt orientarea i
30

organizarea spaio-temporal i crete calitatea percepiilor n toate registrele senzoriale. Procesul de evaluare realizat pentru domeniul dezvoltrii fizice i motrice pe parcursul clasei pregtitoare i la sfritul acesteia are rolul de a surprinde evoluia copilului pe aceste paliere cu scopul de a fi estimat capacitatea lui de adaptare la solicitrile activitii colare i de a fi formulate o serie de recomandri care s evite apariia unor probleme de integrare a copilului n mediul colar. Pentru a completa raportul de evaluare, dedicat acestei seciuni, cadrul didactic evaluator trebuie s in seama de faptul c fiecare dintre cele dou laturi prezint o serie de particulariti pe care, o dat surprinse prin procesul de evaluare formativ i sumativ din clasa pregtitoare, le poate valorifica mai departe n proiectarea procesului educaional.

1.3.IMPLICAII ALE EVALURII DEZVOLTRII FIZICE I MOTRICE ASUPRA PROCESULUI EDUCAIONAL

Evaluarea domeniului de dezvoltare fizic i motric reprezint o secven reglatorie important a procesului educaional, prin faptul c furnizeaz informaii ce pot sta la baza diagnozei i prognozei asupra dezvoltrii elevului din clasa pregtitoare. Prin informaiile pe care le furnizeaz despre dezvoltarea fizic a copilului, evaluarea acestui domeniu ofer prinilor i specialitilor (profesor, profesor de educaie fizic, medic) date obiective, raportate la etaloane de vrst, ce pot atrage atenia asupra ntrzierilor n dezvoltare sau asupra riscului sau chiar existenei unei stri de morbiditate (obezitate, deficien fizic). Cunoaterea stadiului de dezvoltare motric atins de copil, permite specialistului nvtoare, profesor de educaie fizic, proiectarea procesului educaional din perspectiva zonei proximei dezvoltri, astfel nct evoluia elevului s fie stimulat i ansele de adaptare la solicitrile mediului colar s sporeasc. Din perspectiva psihomotricitii, datele rezultate din evaluare permit crearea unor situaii de instruire care s fac apel i s stimuleze componentele condiionale pentru formarea deprinderilor de scriere i citire. Abordat din perspectiva proiectrii didactice integrate, n care elemente din mai multe arii de dezvoltare sunt vizate prin metode i mijloace specifice unei discipline de studiu, dezvoltarea motric constituie, n egal msur, resurs i provocare pentru specialitii interesai de valorizarea ntregului potenial de dezvoltare a elevului din clasa pregtitoare. Cu ajutorul datelor obinute din evaluare, se poate realiza orientarea elevilor ctre practicarea unor ramuri de sport, ca alternativ de valorificarea pe un plan superior a aptitudinilor motrice i de petrecere a timpului liber ntr-un mod util i plcut. n acelai timp, sunt oferite informaii despre atitudinea copiilor fa activitatea motric i sugestii privind formarea stilului de via sntos al
31

acestora.

1.4. DESCRIEREA STANDARDELOR I INDICATORILOR SPECIFICI DOMENIULUI

STANDARD 1: CUNOATEREA PROPRIULUI CORP I A POSIBILITILOR DE MICARE ALE ACESTUIA Standardul se refer la identificarea nivelului de dezvoltare a schemei corporale, de manifestare a lateralitii i de cunoatere a posibilitilor de micare ale segmentelor corpului uman. Aceste aspecte sunt considerate a fi elemente eseniale pentru reuita colar pentru c un copil cu o schem corporal bine definit prezint i un grad ridicat de coordonare segmentar, iar pe planul activitilor colare, nregistreaz un ritm normal de nsuire a scrisului i cititului. N CURS DE NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE REALIZARE EVALUARE Indic minimum 7 Indic 4 - 6 pri Indic mai puin de Activiti, jocuri de identificare a diferitelor pri ale corpului. pri ale corpului. ale corpului. 4 pri ale Proba A. De Meur (de cunoatere a prilor corpului), Proba corpului. Goodenough (Desenul Omuleului). REALIZAT Copilul recunoate Copilul nu indic 2 elemente (pri partea dreapt sau ale corpului) stng a corpului. difereniate pentru partea dreapt i stng. Activiti prin care se solicit copilului s indice pe propriul corp: mna dreapt, mna stng, ochiul drept, ochiul stng etc.. ntoarcerile de pe loc, pasarea mingii ctre direcia (dreapta stnga) indicat de profesor, deplasri n direcia indicat etc. Jocuri care presupun executarea de comenzi de genul: mna dreapt pe genunchiul stng, piciorul drept nainte, etc. Se poate utiliza i proba de orientare n spaiu ( dreaptastnga) Piaget- Head Exerciii fizice n cadrul crora se solicit copilului s execute anumite micri variate, cu diferite segmente ale corpului. Prima serie de repetare se va executa pe baza execuiei model a examinatorului, iar apoi pe numrtoarea acestuia.

INDICATOR 1.1.Indic segmentele corpului uman.

1.2. Indic partea Copilul recunoate propriei dreapt stng asupra pe corpul persoane cel puin 3 elemente din 4, propriu. difereniate pentru partea dreapt/ stng. 1.3. Efectueaz aciuni motrice cu segmentele corpului, la comand. Efectueaz 7 aciuni corecte din 10 aciuni indicate.

Efectueaz mai puin de 7 aciuni

Nu efectueaz aciunile indicate

32

STANDARD 2: MENINEREA UNEI POSTURI CORPORALE CORECTE Postura corporal corect reprezint o funcie a corpului omenesc cu ajutorul creia se menin stabilitatea corpului, echilibrul i raporturile constante ntre segmentele corpului, ntre corp i mediul nconjurtor. Dat fiind riscul de instalare a unei deficiene fizice ca urmare a poziiilor corporale necorespunztoare ale elevului, se impune evaluarea permanent a posturii corecte n diferite ipostaze. EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE EVALUARE Pentru evaluarea posturii corpului, elevul este invitat s stea n picioare (ortostatism), cu umerii relaxai, membrele superioare pe lng corp, palmele n poziie intermediar de pronosupinaie, degetele uor flectate, brbia orizontal, privirea spre nainte, membrele inferioare apropiate, vrfurile deprtate, fr s depeasc 45 de grade. Se va solicita pentru evaluare, prezena unui specialist: cadru medical, profesor de educaie fizic. Se apreciaz prin observaie, urmrind poziia copilului n banc, n timpul desfurrii activitilor didactice i a rezolvrii sarcinilor de lucru, precum i eficiena aciunilor motrice n acte grafice.

INDICATOR

N CURS DE NEREALIZAT REALIZARE 2.1. Menine o Menine o postur Prezint atitudini Prezint deficiene fizice deficiente, fizice. postur corporal corporal corect. pe care le corect n corecteaz voluntar ortostatism.

REALIZAT

2.2. Menine o Postura corporal postur corporal este corect n corect n aezat. majoritatea sarcinilor de lucru efectuate din aezat.

Menine poziia corect cu dificultate pe parcursul sarcinii de lucru.

Adopt poziii incorecte n timpul efecturii sarcinilor de lucru.

ale 2.3. Menine o Postura corect n Tulburri mersului, alergrii postur corporal mers, alergare. (balansri laterale, corect n chioptri). deplasare.

Pentru evaluarea posturii corporale n timpul deplasrii se va utiliza observaia sistematic a copilului, n timp ce particip la diferite tipuri de activiti ludice, colare sau extracolare. n mersul normal, braele se deplaseaz alternativ i constant, realiznd funcia de sprijin i propulsie.

33

STANDARD 3: UTILIZAREA DEPRINDERILOR MOTRICE FUNDAMENTALE N CONDIII VARIATE Deprinderile motrice fundamentale se refer la ansamblul aciunilor motrice voluntare care asigur deplasarea/locomoia , manevrarea de obiecte, precum i stabilitatea corpului. Importana acestor deprinderi pentru viaa de zi cu zi este conferit de faptul c faciliteaz adaptarea copilului la diferite solicitri de via cotidian i colar. EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE EVALUARE Exerciii fizice/jocuri de micare ce includ mers, alergare (cu tempou variat) conform unor linii trasate pe sol.

INDICATOR 3.1. Utilizeaz principalele deprinderi motrice de locomoie, n condiii variate.

REALIZAT

N CURS DE NEREALIZAT REALIZARE Se deplaseaz pe Deviaz de la un traseu traseul prestabilit. prestabilit, fr s l depeasc. Merge spre napoi cu uurin, fr dezechilibrri. Sare peste sfoar fr s o ating.

Se mpiedic, dar Se mpiedic i Mers napoi, fr dezechilibrri, pe o distan de 10 m. continu cade. deplasarea. Sare peste sfoar, Se mpiedic de Sritur pe dou picioare, peste o sfoar situat la 20 cm fa de chiar dac o sfoar, renun s sol atinge. mai ncerce. Se car pn Se car cu Refuz s se urce Crare pe scara fix. atinge ultima ipc dificultate i nu pe scara fix. a scrii fixe. atinge ultima ipc a scrii fixe. Ajunge cu uurin Se oprete nainte Prezint dificulti Trre pe dou saltele de gimnastic puse una n prelungirea la captul de a ajunge la n executarea trrii celeilalte. saltelelor, captul saltelelor. i refuz s folosindu-se de continue aciunea brae i picioare. motric. Majoritatea deprinderilor efectuate la nivelul realizat, reflect atingerea acestui indicator, n timp ce majoritatea deprinderilor efectuate la un nivel mai jos dect realizat, reflect faptul c indicatorul este n curs de realizare.

34

INDICATOR

REALIZAT

N CURS DE REALIZARE

NEREALIZAT

EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE EVALUARE

3.2. Manevreaz Prinde mingea la Scap mingea, Nu prinde mingea, Jocuri de micare cu prinderea mingii cu dou mini din minge cu relativ piept, cu dou dup ce o atinge nu o atinge transmis de examinator de la 3 m. Se pot folosi i probe din precizie obiecte n mini bateria Bruininks-Oseretsky. situaii diferite Atinge inta, n centru Mingea rostogolit i pstreaz traiectoria rectilinie Transport obiecte fr s le scape Atinge inta Nu atinge inta Joc de precizie: aruncarea mingii cu o mn, spre inta situat la 3 m, aruncarea mingii cu 2 mini, spre inta situat la 3 m Nu reuete s Joc de manevrare a mingii: rostogolirea mingii pe sol, pe imprime mingii traiectorie rectilinie rostogolirea pe sol Le scap pe jos i Activiti ludice ce presupun transport de obiecte nu continu sarcina motric

Mingea se rostogolete n arc de cerc Le scap, le recupereaz i continu sarcina motric Majoritatea deprinderilor efectuate la nivelul realizat, reflect atingerea acestui indicator, n timp ce majoritatea deprinderilor efectuate la un nivel mai jos dect realizat, reflect faptul c indicatorul este n curs de realizare. 3.3. i Meninerea Meninerea Meninerea Din stnd, minile pe olduri sau braele lateral, meninerea pstreaz echilibrului pe echilibrului pe echilibrului pe echilibrului pe piciorul preferat. Se pot folosi i probe din bateria echilibrul n piciorul preferat piciorul preferat piciorul preferat Bruininks-Oseretsky. executarea unor 26 - 30. 11 - 26. <10. sarcini motrice variate. Meninerea echilibrului pe piciorul preferat, cu ochii nchii 10. Mers pe banca de gimnastic fr dezechilibrare. Meninerea echilibrului pe piciorul preferat, cu ochii nchii 2 9. Mers cu dezechilibrri. Meninerea Meninerea echilibrului pe piciorul preferat, cu ochii nchii. echilibrului pe piciorul preferat, cu ochii nchii < 2. Cdere de pe Deplasare pe banca de gimnastic. banc.

35

STANDARD 4: UTILIZAREA DEPRINDERILOR MOTRICE FINE PENTRU EXECUTAREA UNOR SARCINI VARIATE Acest indicator, expresie a nivelului de dezvoltare a motricitii fine a minii, reprezint factor de succes n nsuirea sc risului. Din acest motiv, evaluarea lui furnizeaz informaii importante pentru predicia ritmului de nvare a scrisului i pentru proiectarea activitilor educaionale. EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE EVALUARE Diferite activiti colare n care elevul este pus n situaia de a utiliza instrumente de scris - creioane colorate, pix, stilou, pensule, dar i suporturi variate caiete, foi de bloc de desen, hrtie glasat.

INDICATOR 4.1. Folosete instrumente i suporturi de scris.

REALIZAT Utilizeaz materialele de scris fr s le deterioreze.

4.2. Efectueaz sarcini motrice specifice abilitilor practice. 4.3. Utilizeaz deprinderi de autoservire.

ndeplinirea sarcinilor specifice activitii respective. Folosete independent deprinderi de autoservire, fr ajutor din partea adultului.

IN CURS DE REALIZARE Folosete materialele de scris, dar le deterioreaz (rupe vrful creionului, rupe foaia de scris). ndeplinirea parial a sarcinilor activitilor respective. Folosete deprinderi de autoservire dar are nevoie de ajutorul adultului.

NEREALIZAT -

Nerealizarea sarcinilor.

Cadrul didactic va aprecia nivelul de reuit din analiza produselor activitilor practice (decupare, lipire, mbinare etc.)Se poate folosi i testul Decupaj( adaptare dup G. Bontil)

Nu are formate aceste deprinderi.

Observarea gradului de autonomie a elevului n manifestarea urmtoarelor deprinderi: mbrcarea i dezbrcarea, legarea ireturilor, hrnirea. Aceste comportamente se observ cu fiecare ocazie pe care o are nvtoare. Lista comportamentelor se poate completa i cu altele care s contribuie la o descriere ct mai complet a nivelului de manifestare a deprinderilor de autoservire.

36

STANDARD 5: MANIFESTAREA CONDUITELOR PERCEPTIV-MOTRICE N FUNCIE DE DIFERITE REPERE Aceast component a psihomotricitii l ajut pe elevul din clasa pregtitoare s i nsueasc elementele grafice, s i organizeze spaiul i timpul de lucru. Se tie c percepia spaial deficitar reflectat de neprecizarea prilor dreapta stnga, va fi nsoit i de disgrafii. Dificultile de orientare spaial i temporal (ilustrate de greeli n raportul nainte dup) vor angrena i probleme de citire a unor cuvinte asemntoare ca form (rame mare) sau de reconstruire a unor fraze, atunci cnd se precizeaz cuvintele componente. De asemenea, pot aprea eecuri la matematic, prin nedelimitarea noiunilor de rnd i coloan sau a formelor geometrice. INDICATOR 5.1. Execut micri coordonate n funcie de repere spaiale. REALIZAT IN CURS DE REALIZARE Execut micri relativ precise de coordonare oculo-manual. Execut micri relativ precise de coordonare dinamic general. Reproducerea micrii cu opriri. NEREALIZAT Execut micri lipsite de coordonare oculo-manual. Execut micri lipsite de coordonare dinamic general. Se oprete i refuz s continue efectuarea aciunii motrice. Se oprete i refuz s continue efectuarea aciunii motrice. EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE EVALUARE Jocuri de micare de precizie (de exemplu. aruncarea unei mingi de tenis la o int situat la 1,5 m). Se pot folosi i probe din bateria Bruininks-Oseretsky. Jocuri de micare cu sarcini motrice care s includ sritur pe 2 picioare (de exemplu, peste coarda ridicat la 20 cm).

Execut micri precise de coordonare oculo-manual. Execut micri precise de coordonare dinamic general. Reproducere 5.2.i integral a structureaz micrile n structurii funcie de repere ritmice. temporale. Reproducerea 5.3. Reproduce Reproducerea micrii cu prin aciuni integral prin greeli. motrice ale micrile ntregului corp corpului a i ale aciunilor motrice indicate. segmentelor acestuia forme i fenomene naturale.

Jocuri cu reproducerea structurilor ritmice (lungi, scurte, rapide, lente). Executarea unor sarcini de lucru n timp acordat.

Exerciii de influenare selectiv a aparatului locomotor: Din stnd, cu minile pe olduri, rsucirea t runchiului spre stnga (timpul 1), rsucirea trunchiului spre dreapta (timpul 2), aplecare rsucit spre stnga (timpul 3), aplecare rsucit spre dreapta (timpul 4). Se va lucra dup demonstraia prealabil a examinatorului. Co pilul va executa pe numrtoarea examinatorului. Exerciii/jocuri de reproducere a formelor: Artai-mi cum realizai din corpul vostru un pod, un mr, o banan etc./Artai-mi cum imitai cu propriul corp sau cu segmentele acestuia copacul micat de vnt, ploaia care picur pe geam etc.
37

STANDARD 6: MANIFESTAREA UNEI CAPACITI DE EFORT ADECVATE VRSTEI Deplasarea copiilor n grup este foarte important pentru desfurarea unor activiti cum sunt cele de vizitare a unor obiec tive (economice, culturale), care presupun mers pe jos pn la teatru, cinematograf. Pentru a se deplasa n formaia propus, elevul trebuie s aib o capacitate de efort corespunztoare vrstei sale. INDICATOR 6.1. Parcurge diferite distane n tempouri impuse. 6.2. Particip la activiti fizice variate. IN CURS DE NEREALIZAT REALIZARE Realizeaz Se oprete i Se oprete i deplasarea n solicit s se refuz s tempoul impus. odihneasc. continue deplasarea. Particip la toate Particip doar la Refuz s activitile fizice unele activiti participe la propuse. fizice . activiti fizice. REALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE EVALUARE Deplasare n formaie, timp de minim 15 minute. Plimbri n parc, deplasare spre diferite obiective. Activiti fizice variate: mersul cu bicicleta, mersul cu rolele, jocuri de ntrecere (cu sau fr obiecte), plimbri n parc, etc. Practicarea ramurilor de sport n activitatea extracolar.

STANDARD 7: DEMONSTRAREA COMPORTAMENTELOR DE PSTRARE A SNTII I DE IGIEN PERSONAL Sntatea este o stare de complet bunstare fizic, mental i bunstare social, i nu doar absena bolii sau a infirmitii7. Bazele stilului de via sntos se pun nc de la vrsta precolar i se refer la dobndirea unor abiliti de autoservire, deprinderi de nutriie sntoas, control sfincterian, folosirea obiectelor igienico-sanitare n mod corespunztor.

Preambulul Constituiei Organizaiei Mondiale a Sntii a fost adoptat de Conferina Internaional pentru Sntate, New Yor k, 19-22 iulie 1946; semnat la 22 iulie 1946 de ctre reprezentanii a 61 de state (Records Oficial Organizaia Mondial a Sntii, nr 2,. p. 100) a intrat n vigoare la 7 aprilie 1948.
38

INDICATOR

REALIZAT

7.1. Respect regulile Permanent de pstrare a sntii. Permanent 7.2.Folosete deprinderi de igien personal. Permanent 7.3.Utilizeaz deprinderi de igien a efortului fizic.

IN CURS DE NEREALIZAT REALIZARE De cele mai multe Niciodat ori.

EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE EVALUARE Observarea urmtoarelor comportamente: aprecierea hainelor pe care trebuie s le poarte n funcie de anotimp, cunoaterea i respectarea regulilor de nutriie sntoas, splatul pe mini, acoperirea gurii cnd tuete. Cadrul didactic va urmri dac elevul deine control sfincterian, folosete toaleta, batista. Cadrul didactic va observa comportamente referitoare la folosirea echipamentului sportiv, schimbarea echipamentului dup efort (nclminte, ciorapi, tricou), splatul pe mini dup efort.

De cele mai multe Niciodat ori. De cele mai multe Niciodat ori.

INDICI ANTROPOMETRICI

Indicii antropometrici reprezint repere ale creterii i dezvoltrii normale a organismului uman, care se determin cu ajutorul raportului dintre diferite dimensiuni ale corpului . Aceste dimensiuni se msoar cu ajutorul unor instrumente: taliometru, band metric (pentru nlime, bust), cntar (pentru greutate) . Indicele de mas corporal se calculeaz cu ajutorul formulei greutate corporal (kg) / nlime 2 (metri) .

Pentru evaluarea nivelului de dezvoltare fizic a copilului din clasa pregtitoare, a fost propus msurarea greutii i nlimii i calcularea indicelui de mas corporal. Valorile medii, corespunztoare vrstei de 6 ani, sunt prezentate n tabelul urmtor. (tabel nr.1)

39

Tabel nr. 1. Valorile medii ale nlimii , greutii i indicelui de mas corporal , la vrsta de 6 ani

Indicatori Greutate Talie (statura) Indice de mas corporal (IMC)

Valori medii pentru 6 ani - biei: mediul urban 20.3 kg (2,8); mediul rural 19,0 kg (+/- 2,5); - fete: mediul urban 20,0 kg (+/- 2,9); mediul rural 18,2 kg (+/- 2,5). - biei: mediul urban 114,7 cm (+/- 5,2); mediul rural 111,7 cm (+/- 5,5); - fete: mediul urban 110,3 cm (+/- 5,3); mediul rural 110,9 cm (+/- 5,6). < 18,5 hipoponderal, slab, 18,5 24,9 normal, 25 29,9 exces ponderal, 30 34,9 obezitate moderat; 35 39,9 obezitate sever, >40 obezitate morbid;

Aceste valori sunt orientative. Medicul este singurul n msur s aprecieze dac exist un raport corespunztor ntre indicatorii antropometrici. Reamintim ca acetia depind de factorii ereditari, precum i de condiiile de mediu n care crete i se dezvolt copilul.

40

2.

DOMENIUL DEZVOLTARE SOCIO-EMOIONAL

2.1.

PREZENTAREA DOMENIULUI
Oamenii sunt fiine sociale. n toate etapele vieii, ei interacioneaz unii cu ceilali. Toate

funciile psihologice se dezvolt n context social: potenialul de care dispune copilul nu devine realitate dect dac cei din jur particip n mod activ prin ncurajare, ajutor, sprijin etc. Copiii descoper lumea prin interaciuni sociale. A nva cum s te compori n compania celorlali este esenial, ceea ce reprezint una dintre cele mai importante sarcini ale copilriei. Dezvoltarea social i emoional este unul dintre principalele fundamente ale strii de bine a copiilor, fiind una dintre premisele adaptrii optime a acestora la cerinele mediului nconjurtor. Aceasta constituie fundamentul relaiilor i interaciunilor copiilor de acas, de la coal i din comunitate, influennd semnificativ succesul acestora n via i la coal. nc din primele clipe ale vieii lor, copiii stabilesc interaciuni cu prinii, cu alte persoane din familie, precum i cu ali copii i aduli. Aceste interaciuni stimuleaz dezvoltarea socio-emoional a copiilor. Exist, aadar, o strns legtur ntre planul social i cel emoional. Ambele dimensiuni se completeaz reciproc i sunt interdependente. Interaciunile sociale reuite conduc la dezvoltarea ncred erii n sine i a autocontrolului. Acest domeniu vizeaz formarea unor competene sociale i emoionale.

Competena social i emoional se refer la abilitatea copilului de a percepe, de a nelege, de a procesa, de a manageria i de a exprima aspecte sociale i emoionale ale propriei viei ce se reflect n abiliti sociale, abiliti interpersonale, abiliti intrapersonale i inteligen emoional.

Aceste competene pot fi sintetizate n: Utilizarea comportamentelor prosociale n vederea personal, adaptrii reglarea relaionale: de sine; eficacitatea rezolvarea

problemelor sociale, rezolvarea conflictelor; Empatia ca relaie i contientizare social; nelegerea i a altora; Expresivitatea emoional. emoiilor: contientizarea emoiilor, percepia propriilor emoii, ct

41

Competena social vizeaz abilitatea copiilor de a manifesta adecvat comportamente acceptate social, de a forma i ntreine relaii sociale funcionale cu copiii i adulii din viaa lor.

Aceasta este fundamental pentru adaptarea individului, iar anumite componente ale structurii sale reprezint puternici predictori ai succesului academic. Astfel, copiii cu abiliti sociale reduse sunt de obicei copii timizi, retrai. Acetia sunt respini de ceilali copii, sunt ironizai, nu sunt integrai n grupul de joac. Consecinele pe termen lung a dezvoltrii precare a acestei competene se reflect n planul nvrii (reuite colare slabe), n planul emoional (anxietate, depresie), n planul adaptrii sociale (abandon colar, delicven juvenil, consum de substane etc.). Competena emoional se refer la abilitatea de recunoatere, de nelegere a emoiilor, elaborare a unui rspuns adecvat la contextul situaional, precum i de gestionare a propriilor emoii la specificul unei situaii concrete.

Emoiile reprezint stri afective de scurt durat care traduc un specific al relaiilor noastre cu un obiect sau cu o situaie, avnd un caracter situaional. Principalele funcii ale emoiilor sunt:

Competena emoional este o nsuire dobndit ce se ntemeiaz pe inteligena emoional (ce este determinat de potenialul de a nsui abiliti practice bazate pe contiina propriilor afecte, motivaie, resurse, autocontrol, empatie i sociabilitate) i indic proporia n care se reuete transformarea potenialului n randament colar (Goleman, 1996). Pentru evaluarea stadiului dezvoltrii socioemoionale, profesorii au la dispoziie nou standarde:

42

1. stabilirea de relaii pozitive cu copiii de vrst apropiat i cu adulii; 2. demonstrarea prosociale; 3. demonstrarea autocunoaterii; 4. manifestarea ncrederii n sine; 5. demonstrarea responsabilitii personale; 7. 8. 9. de comportamente 6. manifestarea independenei propriilor aciuni; nelegerea i recunoaterea emoiilor; exprimarea emoional; controlul propriilor emoii.

De asemenea, pentru fiecare standard a fost formulat un numr de indicatori care s permit o evaluare corect. Acest domeniu se afl n strns legtur cu cel al limbajului i comunicrii. Dezvoltarea social i emoional este influenat de dezvoltarea limbajului. Prin limbaj, copiii interacioneaz cu ceilali, comunic propriile emoii, discut despre emoiile celorlali, despre evenimente cu ncrctur emoional. Copiii cu un nivel redus de dezvoltare a limbajului sau cu tulburri de limbaj ntmpin dificulti n stabilirea de relaii sociale, n comunicarea emoiilor. Dezvoltarea social i emoional influeneaz i este influenat de celelalte domenii de dezvoltare.

2.2 SPECIFICITATEA DEZVOLTRII SOCIO-EMOIONALE LA 6-7 ANI

Pregtirea pentru coal implic stpnirea unor abiliti i aptitudini de baz care permit copilului s funcioneze cu succes n mediul colar, s se adapteze att la nivel academic, ct i la nivel social. coala reprezint forumul universal pentru exprimarea competenelor sociale i emoionale, dar ofer i cadrul de dezvoltare a acestora. Copiii de 6 ani care intr n coal trebuie s fie capabili s perceap, s neleag, s exprime, s interpreteze, dar i s regleze gesturile emoionale n noul context social. Competene precum conformismul, reglarea ateniei, motivaia pentru nvare, empatia, comportamentul prosocial i pozitiv reprezint predictori ai abilitii de a interaciona, de a stabili relaii, precum i ai succesului colar. Cercetrile, din ultima perioad, n domeniul Educaiei Timpurii se axeaz, n principal pe evidenierea factorilor de natur social i emoional ca fiind criterii cu un impact destul de puternic n reuita colar. n condiii optime, copiii i nsuesc n perioada precolaritii, n grdini, competene sociale i emoionale de baz, ceea ce le permite s stabileasc i s menin prima lor prietenie i s se neleag bine n calitate de membrii ai comunitii lor, de la egal la egal. n aceast perioad, la nivelul personalitii se structureaz trebuinele, interesele i atitudinile, se dezvolt propriile dorine i aspiraii, sentimentele intelectuale, interesele sociale. Copiii care au ntrzieri n
43

achiziionarea acestor tipuri de competene prezint un risc sporit n ceea ce privete tulburrile de comportament la intrarea n clasa I i care poate degenera n i mai grave dificulti emoionale i comportamente antisociale n perioada de adolescen. Toate acestea, indirect, se reflect asupra performanelor colare.

CARACTERISTICILE DEZVOLTRII SOCIALE ALE COPILULUI DE 6-7 ANI i alege prieteni de aceeai vrst cu el, dup interese comune, personalitate, suport; acord o mare importan grupului de prieteni; intr n competiie cu ceilali copii pentru a ocupa poziia de lider n cadrul grupului; crete interesul de a se juca cu ali copii i mparte jucriile cu acetia; reuete s colaboreze n cadrul unui grup pentru ndeplinirea unei sarcini, rezolvarea unei probleme; se implic nu numai n jocuri simbolice, dar i n jocuri cu reguli; se poate integra ntr-un joc aflat n desfurare; cere explicaii despre o regul, ncercnd chiar negocierea acesteia; jocul este mai bine organizat, iar regulile acestuia sunt respectate mai riguros; manifest mai mult autonomie; i manifest gelozia n relaiile cu fraii; i poate asuma responsabilitatea pentru ndeplinirea unor sarcini simple; dialogheaz intens cu ceilali copii, putnd avea o conversaie de durat mai lung.

CARACTERISTICILE DEZVOLTRII EMOIONALE ALE COPILULUI DE 6-7 ANI afectivitatea este relativ instabil; identific i denumete majoritatea emoiilor; sunt interesai i neleg emoiile celorlali, ntruct la aceast vrst se dezvolt empatia; identific emoiile nu numai dup expresia facial i raportndu-se i la context, la situaie; identific cauzele emoiilor; respect regulile de exprimare a emoiilor n diverse situaii sociale; transmit verbal i nonverbal mesajele afective; apar tendine de pendulare ntre supunere i dominare, impulsivitate i control; i elaboreaz propriile reguli de reglaj emoional n diverse situaii de joc, de interaciuni sociale; apreciaz prietenii de aceeai vrst cu ei, ns nu renun la sprijinul adulilor n situaii de ghidaj emoional; pot apare o serie de tulburri emoionale, cum ar fi minciuna, furtul, sfidarea regulilor; i exprim furia n cadrul jocurilor, suprarea, nelinitile; triete intens lauda, critica;

44

 ncepe s-i interiorizeze gndurile, emoiile, speranele.

2.3.IMPLICAII ALE EVALURII DEZVOLTRII SOCIO-EMOIONALE ASUPRA PROCESULUI EDUCAIONAL

Proces complex, cu profunde implicaii asupra integrrii copilului n viaa colar i u lterior n cea social i profesional, formarea competenelor sociale i emoionale aparine att familiei, ct i colii (grdiniei). Evaluarea competenelor sociale i emoionale la debutul colaritii prezint o specificitate aparte n raport cu celelalte domenii ale dezvoltrii - fizic, cognitiv, limbajul i comunicarea, capacitile i atitudinile de nvare n special datorit faptului c nu se msoar cunotine, ci dimpotriv comportamente dezirabile care pot fi preluate att prin nvare sau ct i prin imitaie. Pe de alt parte, evaluarea competenelor sociale i emoionale ale elevilor din clasa pregtitoare se realizeaz pe perioade extinse n timp, prin observaii periodice, pe baza unor criterii precise care s evidenieze punctele forte i punctele slabe din dezvoltarea copilului i bazndu-se pe implicarea direct i activ a familiei n surprinderea comportamentelor specifice n cele mai diverse situaii. Informaiile obinute n urma evalurii se prezint ca factori predictori pentru adaptarea copilului la mediul colar i pentru dezvoltarea personalitii sale. Pe baza lor pot fi identificai factori de risc, de la cei minori (izolare, team, timiditate etc.) pn la cei care indic tulburri de comportament, absenteism, abandon colar, violen colar etc. n funcie de calitatea ndeplinirii standardelor dezvoltrii sociale i emoionale cadrul didactic responsabil recomand fie modaliti de dezvoltare a acestor competene prin integrarea elevului n programe speciale de antrenare i optimizare a competenelor sociale i emoionale, fie consultul consilierului i psihologului colar dac rezultatele evalurii se afl n zona de risc. Cadrul didactic responsabil ca persoan autorizat s realizeze evaluarea va semnala i familiei posibilele dificulti n domeniul manifestrii comportamentelor sociale i emoionale i va recomanda activiti adecvate de ameliorare. Pentru intervenii eficiente se recomand cadrelor didactice s cunoasc reperele psihice ale dezvoltrii sociale i emoionale ale copilului de 6 7 ani, astfel nct evaluarea s se realizeze ntrun mod obiectiv i adecvat, evitndu-se diagnosticarea comportamentelor ce se manifest

45

sporadic i izolat i care nu prezint o anumit regularitate.

46

2.4. DESCRIEREA STANDARDELOR I A INDICATORILOR SPECIFICI DOMENIULUI

STANDARD 1: STABILIREA DE RELAII POZITIVE CU COPIII DE VRST APROPIAT I CU ADULII Relaionarea cu persoanele din jur reprezint piatra de temelie a competenei sociale. Legarea de prietenii cu copiii de aceeai vrst, sentimentul c are un coleg de joac asigur securitatea emoional i nltur sentimentul de inferioritate. Relaiile pe care profesorul le stabilete cu copilul influeneaz relaionarea copilului cu ceilali: o atitudine deschis, de comunicare pozitiv duce automat la comportamente imitative i la atitudini asemntoare din partea celorlali copii. EXEMPLE DE ACTIVITI* I INSTRUMENTE DE EVALUARE** - Se joac cu colegii fr s i se sugereze; - Ofer ajutor altui copil fr s i se solicite; - Particip alturi de profesor/ printe n vederea efecturii anumitor sarcinii din proprie iniiativ; - Folosete/ nu folosete des expresia te spun doamnei nvtoare/mamei/tatlui. - Gsete soluii la unele situaii problematice - Salut politicos cnd ntlnete un adult; - Rspunde politicos cnd este ntrebat; - Rspunde adecvat solicitrilor venite din partea prinilor/ a nvtoarei; - Comunic cu uurin cu adulii.

N CURS DE NEREALIZAT REALIZARE n Interacioneaz n Refuz interaciunea cu 1.1.Interacioneaz n Interacioneaz diferite contexte din diferite contexte din diferite contexte la ceilali indiferent de proprie iniiativ. ndemnul adultului. context. proprie iniiativ. INDICATOR REALIZAT 1.2.Soluioneaz problemele aprute n interaciunea cu copiii, fr a-l implica pe adult. 1.3. Se comport adecvat i cu respect fa de aduli. Soluioneaz problemele aprute n interaciunea cu copiii, fr a-l implica pe adult. Se comport adecvat i cu respect fa de aduli. Soluioneaz problemele aprute n interaciunea cu copiii, cu ajutorul adultului. Se comport adecvat i cu respect n diferite contexte, numai dac i se spune de ctre adult. Nu gsete soluii pentru rezolvarea problemelor aprute n interaciunea cu copiii. Nu are un comportament adecvat diferitelor contexte sociale

47

STANDARD 2: DEMONSTRAREA DE COMPORTAMENTE PROSOCIALE Comportamentul prosocial se refer la acele acte intenionate orientate ctre ajutorarea i sprijinirea celor din jur. Compor tamentul prosocial se formeaz prin nvare social i presupune cooperarea, ajutorarea, prietenia, ncrederea etc. Copiii ce manifest cooperare, ajutorare, cei care leag cu uurin prietenii, interacioneaz mai mult cu cei din jur (copii/aduli) se adapteaz mai rapid la viaa colar i implicit obin rezultate mai bune. Copiii care nu coopereaz cu colegii, care nu leag prietenii cu uurin devin izolai i respini de grupul colar.

INDICATOR 2.1. Manifest abiliti de cooperare n grup.

REALIZAT Coopereaz cu cei din jur (aduli/copii) n activiti specifice.

N CURS DE REALIZARE Se implic n activiti ce presupune cooperarea numai la ndemnul adultului.

NEREALIZAT Nu se implic n activiti ce presupune cooperarea cu cei din jur.

EXEMPLE DE ACTIVITI* I INSTRUMENTE DE EVALUARE** - mparte propriile obiecte din proprie iniiativ; - Accept diferite roluri n joc i alte activiti; - Accept sugestii din partea celorlali; - Propune idei pentru dezvoltarea/continuarea unei activiti sau pentru soluionarea cu succes a unei sarcini n grup. - Ajut un coleg n rezolvarea unei sarcini..

Ofer sprijin 2.2.Manifest comportament de /ajutor celor din jur n ntrajutorare fa de diferite situaii. ceilali. 2.3. Manifest atitudine pozitiv fa de persoane din diferite medii socioculturale. Se implic/ colaboreaz voluntar cu persoane din diferite medii socioculturale.

Manifest comportament de ntrajutorare fa de ceilali numai dac i se solicit. Manifest respect fa de persoane din diferite medii socioculturale.

Nu se implic n activiti ce presupune sprijinul/ntrajutorarea celor din jur (aduli/copii). Nu manifest interes - Manifest interes pentru activiti cu fa de activiti ce caracter intercultural. presupun schimburi - Particip cu plcere la activiti de tip interculturale. intercultural, SOS etc.

48

STANDARD 3: DEMONSTRAREA AUTOCUNOATERII Autocunoaterea reprezint acea capacitate de a integra ntr-o modalitate unitar toate impresiile, informaiile i tririle despre sine: caracteristici fizice, cognitive, emoionale, sociale avnd ca rezultat imaginea de sine. O imagine de sine pozitiv este implicat n creterea performanelor colare, n dezvoltarea de relaii pozitive cu colegii, cu familia, cu cei din jur. Copilul care manifest o i magine de sine negativ este evitant, agresiv, prezint o lips de ncredere n propriile fore, nu iniiaz aciuni, nu se implic n diferite tipuri de activiti. EXEMPLE DE ACTIVITI* I INSTRUMENTE DE EVALUARE** Se adreseaz colegilor folosind numele; Precizeaz data la care s-a nscut; Ofer informaii despre locul naterii; Realizeaz desene despre ei, despre familie.

INDICATOR 3.1.Cunoate informaii cu caracter personal. 3.2.Ofer informaii despre propriile caracteristici (trsturi fizice, temperamentale, abiliti).

REALIZAT

Red informaii cu caracter personal din proprie iniiativ dac contextul/ situaia o cere. Comunic ntr-un mod Ofer informaii coerent i fr ajutor minime despre propriile caracteristici. propriile caracteristici fizice i temperamentale.

IN CURS DE REALIZARE Red informaii cu caracter personal: numele su, adresa de domiciliu.

NEREALIZAT Red cu dificultate informaii cu caracter personal numai cu ajutorul adultului. Ofer informaii minime despre propriile caracteristici numai cu ajutorul i la ndemnul adultului. -

3.3.Ofer informaii despre propriile preferine

Ofer informaii despre propriile preferine integrndule n contexte specific.

Ofer fr ajutor informaii despre activiti, persoane, obiecte preferate.

Ofer numai cu ajutorul adultului i prin ntrebri suplimentare informaii despre obiectele i persoanele preferate.

- Se autocaracterizeaz dup gen i vrst; - Indic principalele sale caracteristici fizice: culoarea prului, a ochilor, nlimea etc. - Indic principale sale trsturi temperamentale: concentrarea ateniei, sociabilitatea. - Poate spune cum poate fi ctigtor ntr-un concurs; - Poate spune cu uurin care este talentul lui, dac este cazul. - Poate demonstra ceea ce tie s fac bine - Cere ajutor cnd are nevoie. - Povestete cu uurin despre personajele preferate. - Descrie cu uurin activiti care-i fac plcere. - Prefer activiti n care obine reuita.

49

STANDARD 4: MANIFESTAREA NCREDERII N SINE ncrederea n sine se refer la modalitatea de apreciere i valorizare a propriilor resurse. ncrederea n sine a copiilor se formeaz prin raportare la atitudinile i reaciile prinilor i ale profesorilor fa de ei. Un copil cu ncredere n forele proprii se va implica n rezolvarea diferitelor sarcini, va fi mai responsabil, mai independent, n timp ce un copil ce manifest nencredere n sine va fi ntotdeauna retras, nemulumit fa de sine, manifestnd comportamente dezadaptative cu consecine directe asupra integrrii sociale i colare.

INDICATOR 4.1. Demonstreaz o imagine pozitiv despre sine.

REALIZAT Se implic adecvat n activiti ce le finalizeaz cu succes.

N CURS DE REALIZARE Se implic n activiti/situaii/intera ciuni numai dac este solicitat. i exprim opiniile i ideile cu ajutorul adultului (printe/cadru didactic). Realizeaz activiti /sarcini noi numai dac este ncurajat de adult.

NEREALIZAT Manifest atitudini de retragere/izolare n situaii/ activiti/ interaciuni. Manifest reinere n ai exprima opiniile i ideile, chiar i cu ajutor din partea adultului. Nu se implic n activiti noi. -

EXEMPLE DE ACTIVITI* I INSTRUMENTE DE EVALUARE** Se bucur cnd primete laude. Se bucur cnd reuete ntr-o activitate. Este mndru cnd finalizeaz o sarcin. Se ntristeaz dac face o greeal.

4.2. i exprim liber ideile i opiniile.

i exprim liber ideile i opiniile n mod adecvat, contextual. Nu refuz niciodat implicarea n sarcini/activiti noi.

4.3. Manifest ncredere n sine cnd se implic n activiti i n relaii noi.

Spune cnd nu mai vrea s mai participe la o activitate. Are opinii personale n legtur cu alegerea tipului de activitate, a obiectelor, a colegilor. - Spune adesea tiu eu s fac; - Manifest curaj n desfurarea activitilor noi; - Gsete soluii adecvate n interaciunile cu ceilali.

50

STANDARD 5: DEMONSTRAREA RESPONSABILITII PERSONALE Responsabilitatea se refer la abilitatea de a-i satisface propriile nevoi fr a fi n dezacord i a nclca satisfacerea drepturilor i n evoilor celorlali. Copiii imaturi i dependeni nu sunt capabili s se gndeasc i s acioneze conform nevoilor celor din jur. Demonstrnd responsabilitate, copilul accept autoritatea i i exprim rspunderea pentru a realiza diferite sarcini, fr controlul permanent al adultului, reuind s se concentreze pe durata ntregii sarcini de nvare.

INDICATOR 5.1. Manifest grij fa de diferite obiecte.

REALIZAT Manifest grij fa de obiecte din proprie iniiativ.

N CURS DE REALIZARE Are grij de obiecte numai dac i se atrage atenia de ctre adult.

NEREALIZAT Manifest atitudine de nepsare pentru bunurile personale i a celor din jur.

EXEMPLE DE ACTIVITI* I INSTRUMENTE DE EVALUARE** - Este ordonat; - Cere permisiunea s foloseasc obiectele altora; - Are grij de rechizite. - Nu stric obiectele personale sau ale celorlali. - Dac nu am umbrela nu ies n ploaie c m mbolnvesc.

5.2. Apreciaz consecinele propriilor aciuni. 5.3. ncearc s repare/ s corecteze consecinele aciunilor sale.

Poate aprecia corect consecinele propriilor aciuni. ntotdeauna i recunoate vinovia i manifest comportamente de reparare/ corectare a propriilor greeli.

Identific uneori ceea ce se poate produce dup anumite aciuni.

Poate identifica propriile greeli n contexte date i gsete soluii de ndreptare/corectare cu ajutorul adultului.

Apreciaz eronat deseori consecinele aciunilor sale i acioneaz n consecin. Identific greeala cu ajutorul adultului ns nu poate aciona n vederea reparrii/ corectrii ei.

- Recunoate cnd comite o greeal; - i cere scuze cnd comite o greeal. - ncearc s repare obiecte pe care le-a stricat. - Recunoate dac lovete un alt copil intenionat sau din greeal; - Recunoate dac deterioreaz un bun al unui coleg; - Spune prinilor din proprie iniiativ dac la coal a distrus bunul unui coleg.

51

STANDARD 6: MANIFESTAREA INDEPENDENEI PROPRIILOR ACIUNI Independena se refer la capacitatea copilului de a iniia comportamente, de a se prezenta celorlali i de a rspunde la aciunile altora n mod voluntar. Independena ofer copilului posibilitatea de a explora mediul social dezvoltnd mecanisme de afirmare, capacitate decizional, capacitate de a-i stabili singur obiective pe msura propriilor fore, implicare, interaciune cu cei din jur, ncrederea n a reui singur n rezolvarea sarcinilor colare. Copilul care manifest dependen de adult, de mediul cunoscut, securizant, nu este capabil s i asume responsabiliti, s iniieze contacte sociale cu cei din jur.

INDICATOR 6.1.Manifest iniiativ n diferite activiti. 6.2. Alege varianta adecvat din mai multe posibiliti. 6.3. Manifest deprinderi de autoservire.

REALIZAT Manifest iniiativ n activiti ce presupun aprecierea imediat. Alege varianta adecvat din dou posibiliti. Acioneaz independent cu lucrurile personale

IN CURS DE REALIZARE Manifest iniiativ n activiti doar dac este recompensat imediat. Alege varianta adecvat numai cu sprijinul adultului. Acioneaz independent cu lucrurile personale necesitnd uneori intervenia adultului.

NEREALIZAT Nu manifest iniiativ n activiti.

EXEMPLE DE ACTIVITI* I INSTRUMENTE DE EVALUARE** - Rezolv singur sarcinile colare. - Iniiaz jocuri i alte activiti concrete (terge tabla, ud florile din clas) - i planific ce are de fcut numai cu ajutorul adultului. - Apreciaz o situaie nainte de a fi implicat. etc. i pregtete singur ghiozdanul; i aranjeaz singur lucrurile proprii

Face doar ceea ce i se spune s fac. Manifest deprinderi de autoservire numai dac este supravegheat de un adult.

52

STANDARD 7: NELEGEREA I RECUNOATEREA EMOIILOR nelegerea i recunoaterea emoiilor se refer la capacitatea copilului de a recunoate propriile emoii, precum i emoiile celorlali prin indicatori ai expresivitii (mimic, gestic, tonalitatea vocii etc.), precum i la capacitatea de a nelege posibilitatea de a experimenta emoii simultane. Abilitatea de a nelege i de a recunoate propriile emoii i ale altora este considerat ca fiind esenial n funcionarea social, n facilitarea relaionrii cu copiii de aceeai vrst, precum i cu adulii. Dezvoltarea acestei competene se reflect n cap acitatea de autoevaluare, n ncrederea n sine, autonomie.

INDICATOR 7.1. Recunoate propriile emoii i pe cele ale altor persoane. 7.2.Denumete emoii.

REALIZAT Recunoate cu uurin propriile emoii (furie, bucurie, tristee, team) i ale altor persoane. Denumete expresii emoionale complexe. nelege cauzele i consecinele emoiilor fr ajutorul adultului

IN CURS DE REALIZARE Recunoate propriile emoii (ex. furie, bucurie, tristee, team) i ale altora cu ajutorul adultului. Denumete expresii emoionale complexe cu ajutor. nelege cauzele i consecinele emoiilor cu ajutorul adultului

NEREALIZAT Recunoate doar emoii cu expresivitate evident (furie, bucurie etc.). Denumete expresii emoionale simple (ex. furie, bucurie, tristee, team). nelege consecinele emoiilor cu ajutor din partea adultului.

EXEMPLE DE ACTIVITI* I INSTRUMENTE DE EVALUARE** - Poate spune despre alii ceea ce-i doresc. - Este capabil s recunoasc la ceilali emoii complexe.

- Spune: sunt trist, vesel etc.

7.3.nelege cauzele i consecinele emoiilor.

- Poate explica de ce i face plcere s participe ntr-o activitate.

53

STANDARD 8: EXPRIMAREA EMOIONAL Exprimarea emoional se refer la capacitatea copilului de a utiliza emoiile adecvat contextului social n care se afl n vederea unei bune adaptri sociale, prin integrare facil n grupul de covrstnici i prin realizarea de interaciuni sociale. Exprimarea emoiilor se realizeaz prin intermediul regulilor de exprimare emoional ce sunt dobndite prin nvare social. Copiii care pot semnaliza cu uurin propriile stri emoionale sunt mai plcui, mai ndrgii de cei din jur, devenind mai populari. Copiii care exprim mai degrab stri emoionale pozitive sunt mai plcui de cei din jur (aduli/copii) dect cei care exprim preponderent stri emoionale negative.

INDICATOR

REALIZAT

IN CURS DE REALIZARE

NEREALIZAT

EXEMPLE DE ACTIVITI*I INSTRUMENTE DE EVALUARE** - Se bucur cnd este cazul; - Se ntristeaz dac a primit o observaie pertinent.

emoii Exprim triri 8.1. Contientizeaz Manifest ntotdeauna Manifest adecvate adecvate contextului emoionale cu puternic propriile triri emoii contextului. fr a se desprinde de ncrctur afectiv emoionale. intervenia adultului. indiferent de context (furie, bucurie, fric, etc.) i exprim adecvat i Exprim adecvat Exprim emoiile fr 8.2.Transmite adecvat mesaje cu controlat emoiile prin emoiile n diferite un control adecvat joc i prin alte context. indiferent de contextul ncrctur activiti. n care se afl. emoional. trirea Este impasibil la tririle 8.3. Manifest Manifest empatie la nelege nivel verbal i emoional a celuilalt emoionale ale empatie. comportamental. fr a se manifesta celorlali. verbal i comportamental.

- i exprim liber emoiile. - Se bucur cnd finalizeaz o activitate cu succes. - Nu te ntrista c ai pierdut jucria, putem s o cutm mpreun. - Mngie un copil care s-a lovit etc.

54

STANDARD 9: CONTROLUL PROPRIILOR EMOII Controlul propriilor emoii reprezint capacitatea de a gestiona modul de manifestare a emoiilor , de a controla sau de a reduce intensitatea emoiilor n vederea manifestrii unor comportamente dezirabile social. Copiii care au un nivel ridicat al controlului emoio nal (spre exemplu, nu se supr, chiar i atunci cnd greesc), i fac cu uurin prietenii, sunt mai repede acceptai de grupul de covrstnici, n timp ce copiii cu un nivel al controlului emoional sczut sunt neacceptai, respini i chiar izolai.
INDICATOR REALIZAT IN CURS DE REALIZARE NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITI* I INSTRUMENTE DE EVALUARE**

Ateapt nainte de a Ateapt nainte de a Acioneaz impulsiv chiar - Nu ntrerupe conversaia altora aciona n anumite aciona n anumite i cu intervenia adultului. - Poate sta ntr-un loc singur mai mul timp. situaii fr intervenia situaii doar dac - Nu se supr dac nu a terminat o adultului. adultul intervine. activitate ntr-un timp impus. i controleaz i controleaz i manifest tririle - Nu lovete colegul chiar dac este 9.2. i controleaz manifestrile manifestrile emoionale fr a ine provocat; manifestrile emoionale fr a fi emoionale n cont de contextul n care - Se linitete uor dup ce s-a suprat. emoionale necesar intervenia momentul interveniei se afl. adultului. adultului. - Nu se supr dac nu este solicitat la toate 9.3. Utilizeaz strategii Utilizeaz strategii de Utilizeaz strategii de Utilizeaz strategii de reglare emoional reglare emoional activitile. de reglare emoional reglare emoional pozitive (cere scuze, se pozitive cu ajutorul preponderent negative adecvate vrstei. conformeaz, mparte, adultului. (plnge, neag sau negociaz, etc.) fr sfideaz autoritatea, ip, intervenia adultului. fuge etc.) NOT: * Evaluarea competenelor domeniului dezvoltrii sociale i emoionale prezint o specificitate aparte la vrsta de 6-7 ani. Evaluarea este multinivelar i vizeaz urmtoarele tipuri de instrumente: 1. la nivelul copilului, evaluarea poate fi realizat prin fie de observaie a comportamentelor; prin probe situaionale: joc de rol, dramatizri etc.; analiza produselor activitii; interviul liber sau semidirijat etc.; instrumente psihologice aplicate de ctre specialist etc. 2. la nivelul printelui, evaluarea poate fi realizat prin chestionare, prin interviu liber sau dirijat, prin aplicarea instrumentelor psihologice de ctre specialist; 3. la nivelul cadrului didactic, evaluarea poate fi realizat prin chestionare, interviu liber sau dirijat etc. **La nivelul fiecrui indicator corespunztor standardului sunt exemplificate tipuri specifice de comportamente observabile, modaliti de manifestare ce pot fi folosite n construirea instrumentelor de evaluare mai sus menionate 9.1.Ateapt nainte de a aciona n anumite situaii.

55

3. DOMENIUL DEZVOLTAREA COGNITIV 3.1. PREZENTAREA DOMENIULUI DEZVOLTAREA COGNITIV

Dezvoltarea cognitiv a fost definit n termenii abilitii copilului de a nelege relaiile dintre obiecte, fenomene, evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice (Ghid de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani , MECT, 2008). De-a lungul dezvoltrii ontogentice domeniul cognitiv de dezvoltare dispune de o arie relativ constant, dar cu certe dominante. La vrsta de 6 ani, copilul se afl ntr -o perioad de trecere, de tranziie de la o etap la alta pe multiple planuri, inclusiv cognitiv. Dac domeniul de dezvoltare cognitiv general presupune senzaiile i percepia, reprezentrile i gndirea, memoria i imaginaia, adic procesele de prelucrare primar i secundar a informaiei, pentru copilul de 6 ani acesta cuprinde fundamental percepiile, reprezentrile, gndirea, memoria i imaginaia. Pn la vrsta de 6 ani copilul a experimentat multiple senzaii, fiind expus tuturor tipurilor de senzaii (att din punct de vedere al simurilor, ct i al criteriilor de interioritate). La aceast vrst, copilul nu mai dispune de senzaii ca atare, iar percepia funcioneaz predominant. Avnd n vedere aceste argumente, ar trebui s lum n considerare n majoritatea situa iilor doar percepiile, nu i senzaiile. Cu toate acestea, chiar dac nu mai sunt spectaculoase, simurile copilului continu s se rafineze, iar pragurile senzoriale minimale s scad, n timp ce cele maxime cresc; totui, cea mai important modificare care ne-ar putea argumenta major poziionarea senzaiilor printre aria cognitiv semnificativ de dezvoltare este legat de scderea pragurilor difereniale deci, copilul poate s identifice stimuli specifici subtil difereniai fa de stimulii anteriori. Aceast rafinare a pragurilor difereniale nu se realizeaz ns, ntr -un timp limitat, ci este un proces extins temporal, desfurat pe durata ntregii colariti. De aceea, fr a reduce importana dezvoltrii senzaiilor n formarea percepiilor i de ci a cunoaterii lumii nconjurtoare ntr-un mod mai complex i dinamic, respectiv cu o mai mare acuratee i specificitate, considerm mai important dezvoltarea perceptiv. Concluzionnd, putem afirma c domeniul de dezvoltare cognitiv pentru copilul de 6 ani este acoperit de mecanismele de prelucrare primar i secundar a informaiei. Chiar dac rmne tributar prelucrrilor primare, copilul de 6 ani realizeaz un debut ctre un nou nivel de dezvoltare cognitiv, debut ce l orienteaz fundamental spre depirea unor bariere de cunoatere ancorate n majoritatea covritoare a situaiilor la nivel perceptiv i surprinderea unor relaii de ordin superior, implicnd noi valene ale gndirii, noi forme incipiente ale memoriei (ce vor tinde s

56

devin dominante pe parcursul urmtorilor ani de colaritate) i redefinirea unor parametri ai imaginaiei. Astfel, domeniul cognitiv, fr a minimiza evoluiile majore i accelerate de dezvoltare din alte domenii psiho-educaionale, va deveni una dintre sursele principale de surprindere i sesizare a evoluiei dezvoltrii psihice a copilului, avnd reverberaii puternice n activitatea fundamental uman de comunicare verbal i de relaionare, att la nivel interuman, ct i n comportamentele de cunoatere inteligent a lumii nconjurtoare. Domeniul cognitiv este structurat n dou subdomenii viznd formarea i dezvoltarea unor competene specifice: Subdomeniul cognitiv Procese psihice de cunoatere i reprezentri matematice are n vedere aspect privind formarea unor noiuni elementare matematice, exersarea lor n cadrul rezolvrii de exerciii i probleme, Subdomeniul Cunoaterea i nelegerea naturii vizeaz formarea reprezentrilor despre mediul nconjurtor i efectele aciunilor omului asupra mediului. Fiecare subdomeniu cuprinde standarde i indicatori potrivit nivelului de dezvoltare cognitiv pentru vrsta de 6-7 ani. Domeniul cognitiv are n vedere nivelul proceselor psihice de cunoatere, la aceast vrst i implicaiile acestora n nvarea colar. La clasa pregtitoare sunt vizate dou obiective majore: adaptarea colar i alfabetizarea iniial. n consecin, se urmrete:

57

3.2. PRINCIPALE CARACTERISTICI ALE DEZVOLTRII COGNITIVE I ALE SUPORTULUI ENERGETIC AL INVATARII LA COPILUL N VRSTA DE 6-7 ANI

este predominant mecanic i involuntar, fiind influenat n special de sentimentele copilului;

MEMORIA

este condiionat de ncrctura emoional (reine ceea ce l-a impresionat mai mult); uitarea este frecvent (colarul mic uit frecvent penarul, caietul) dezvoltarea cognitiv la colarul mic presupune trecerea de la atenia

ATENIA

involuntar i spontan la cea voluntar - copilul se poate concentra 30 - 40 de minute, ns atenia i este distras foarte uor. Atenia la aceast vrst devine selectiv, adaptabil i planificat ; colarul mic are o voin instabil i declanat de aciunea autoritii

VOINA

adulilor ; pn la intrarea n coal, activitatea copilului se reduce la a face ceea ce i ofer plcere ; viaa emoional a micului colar devine mai echilibrat i apare sentimentul datoriei;

AFECTIVITATEA

imitaia adultului, dorina de a demonstra c nu mai este mic, constituie o cale de socializare afectiv (recurge la bravur, acte de curaj - cnd se lovete pozeaz ca nu l doare ); colarul mic i modific n mod pozitiv limbajul, prin nsuirea unor

LIMBAJUL

noiuni matematice, precum i a unor cunotine referitoare la om i mediul nconjurtor se instaleaz gndirea operatorie concret, prin trecerea de la cunoaterea intuitiv, nemijlocit a realitii (cu ajutorul reprezentrilor) la cea logic, mijlocit (cu noiunile i relaiile dintre ele); concretul imediat nu este depit dect din aproape n aproape, cu extinderi limitate i asociaii locale; apare caracterul operatoriu al gndirii - posibilitatea de a manipula obiectele

GNDIREA

58

i fenomenele n plan mental, fr a le deforma, pstrndu-le permanena; operaiile gndirii au un caracter concret ; la 7 ani este evident spiritul critic al gndirii (vrsta gumei); n jurul vrstei de 6-10 ani copilul i contientizeaz cu adevrat vrsta. Perceperea lucrurilor este nc global;este perceput ntregul nc nedescompus; lipsete dubla aciune de disociere recompunere; Comparaia reuete pe contraste mari, strile intermediare fiind greu sau deloc sesizate; Apare ideea de invarianta, de conservare (a cantitii, masei, volumului); Apare reversibilitatea, sub forma inversiunii i compensrii; Puterea de deducie imediat este redus;
IMAGINAIA

Imaginaia reproductiv permite micului colar s neleag raportul

dintre evenimente i fenomene, poate reconstitui fapte i evenimente observate. Aceste incursiuni sunt deseori populate cu elemente fantastice, fabulatorii care evoc fragilitatea experienei; Posibilul se suprapune realului.

59

3.3.IMPLICAII ALE EVALURII DEZVOLTRII COGNITIVE ASUPRA PROCESULUI EDUCAIONAL

Evaluarea domeniului dezvoltrii cognitive reprezint o component esenial a procesului de evaluare a rezultatelor elevilor din clasa pregtitoare, a eficacitii resurselor, a condiiilor i a operaiilor folosite n desfurarea procesului instructiv-educativ, n vederea lurii deciziilor necesare optimizrii procesului de debut colar. Evaluarea domeniului dezvoltrii cognitive va urmri msurarea i aprecierea cunotinelor, priceperilor, deprinderilor matematice i a celor de observare/ investigare a mediului nconjurtor, precum i comportamentele i atitudinile dobndite de elevi n procesul instructiv-educativ specific acestui domeniu de dezvoltare. Profesorul va urmri obinerea de informaii referitoare la nivelul de pregtire a elevilor, folosind strategii evaluative corespunztoare particularitilor de vrst i individuale ale acestora. Informaiile obinute vor fi analizate i prelucrate statistic, interpretate din punct de vedere calitativ, al semnificaiei lor psiho-pedagogice. Se realizeaz astfel o cunoatere obiectiv a stadiului de pregtire a elevilor, ceea ce va permite cadrului didactic luarea din timp a unor msuri de prevenire, de ameliorare, de nlturare a dificultilor, n vederea eficientizrii actului educativ n ansamblul su. Un moment important n cadrul acestui proces l constituie informarea prinilor cu privire la rezultatele obinute de elev n urma aplicrii raportului de evaluare. n cadrul dialogului purtat ntre cadrul didactic i prini trebuie precizat faptul c evaluarea domeniului dezvoltrii cognitive nu vizeaz o clasificare a elevilor, ci ofer informaii necesare diferenierii i individualizrii demersului didactic al profesorului. Prinii trebuie informai n legtur cu specificul dezvoltrii cognitive la vrsta de 6-7 ani i motivai s colaboreze cu profesorul n vederea unei mai bune cunoateri a elevului, ceea ce va permite alctuirea unui plan educaional adaptat nevoilor i intereselor acestuia. Materialele (probe de evaluare, fie de observare etc) aflate n portofoliul elevului vor fi consultate de prini. n aceste condiii, ei i pot forma o im agine de ansamblu referitoare la progresele/regresele nregistrate de elev i pot sprijini traseul educaional al acestuia pe baza unor direcii cluzitoare oferite de profesor. Procesul evaluativ al domeniului dezvoltrii cognitive a elevului va contribui astfel la orientarea i optimizarea actului educativ, n vederea integrrii corespunztoare i responsabile a copiilor n sistemul educaional.

60

3.4.

DESCRIEREA STANDARDELOR I A INDICATORILOR SPECIFICI DOMENIULUI

SUBDOMENIUL 1. PROCESE PSIHICE DE CUNOATERE I REPREZENTRI MATEMATICE

STANDARD 1: DEMONSTRAREA NELEGERII RELAIILOR CAUZALE, TEMPORALE I SPAIALE Standardul urmrete formarea unei relaii ntre cunoaterea senzorial i cea logic, prin procesul de explorare a poziiei unor obiecte n spa iu, a desfurrii n timp a unor evenimente i prin evidenierea cauzalitii unor fenomene din realitatea imediat a elevilor.

INDICATOR
1.1 Folosete relaiile spaiale (deasupra, dedesubt, lng, mai sus, mai jos etc. ).

REALIZAT

N CURS DE REALIZARE

NIVEL MINIM

EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE EVALUARE

Denumete i utilizeaz corect poziiile spaiale relative ocupate de obiecte.

Denumete corect i utilizeaz cu ezitri n jocuri de construcii, desene, aciuni .a. poziiile spaiale relative ocupate de obiecte. Identific relaii temporale n cadrul exerciiilor experiment.

Denumete poziiile spaiale relative ocupate de dou obiecte..

-jocuri de construcii (poziionarea pieselor pentru a rezista construcia); -jocuri care necesit poziionarea obiectelor n raport cu altele; -jocuri de recunoatere i numire (exersarea termenilor de vocabular) a poziiei pe care o ocup diverse obiecte n spaiu; -realizarea unei hri a slii de clas; - jocuri de recunoatere i numire (exersarea termenilor de vocabular) a poziiei pe care o ocup diverse obiecte n spaiu; - experimente n care factorul timp este important: dezgheul, dizolvarea, deshidratarea, ngrijirea unei mici rni, uscarea unui burete, a unei vopsele etc. - situaii problematice de oferire a unor explicaii pentru o situaie cotidian dat; de ex :Mihai a lipsit ieri pentru c a fost bolnav. -experimente care surprind relaia de cauz-efect; de exemplu: pune ghea n ap pentru a vedea cum se topete; pune lstare n ap pentru a vedea cum prind rdcin; pune zahr, ulei, fin n ap etc. jocuri de explicare a unor schimbri ale fenomenelor (dac e nnorat, atunci s-ar putea s plou).

1.2.Utilizeaz relaii temporale (azi, ieri, mine, mai devreme,mai trziu, peste puin timp etc ).

Folosete relaiile temporale trziu, devreme, azi, mine n orice situaie cotidian.

1.3. Identific relaii Identific relaia cauzale (dac..., cauz-efect. atunci...).

Identific relaia cauz-efect, n cadrul experimentelor.

Identific relaii temporale n cadrul exerciiilor experiment cu ajutor acordat. Identific relaia cauz-efect, n cadrul experimentelor,cu ajutor acordat.

61

STANDARD 2: DEMONSTRAREA CUNOATERII ATRIBUTELOR DE FORM, CULOARE, MRIME, GROSIME Standardul asigur legtura dintre matematic i realitatea nconjurtoare, evideniind necesitatea prezenei unor instrumente de modelare i simulare a acestei realiti pentru dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare a mediului nconjurtor i formarea un or reprezentri spaiale i noiuni geometrice corecte. INDICATOR 2.1. Identific i numete obiecte care au form de triunghi, cerc, ptrat, dreptunghi n mediul nconjurtor i n materiale tiprite. REALIZAT Identific i numete toate obiectele care au form de triunghi, cerc, ptrat, dreptunghi, n mediul nconjurtor i n materiale tiprite. N CURS DE REALIZARE Identific i numete cu ezitri obiecte care au form de triunghi, cerc, ptrat, dreptunghi, n materiale tiprite. NIVEL MINIM Identific i numete cu sprijin acordat obiecte care au form de triunghi, cerc, ptrat, dreptunghi.
EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE EVALUARE

2.2. Compar obiecte dup form, culoare, mrime, grosime.

2.3.Integreaz formele geometrice n desene, colaje, construcii etc.

Compar cu uurin obiecte dup patru atribute (form, culoare, mrime, grosime). Integreaz formele geometrice n desene, colaje, construcii etc.

Compar obiecte dup dou-trei atribute (culoare/mrime/ grosime/ form). Integreaz cel puin dou forme geometrice diferite n desene, colaje, construcii etc.

Compar dou obiecte dup un atribut dat (culoare/mrime/ grosime/ form). Integreaz o form geometric n desene, colaje, construcii etc., cu sprijin acordat.

-exerciii-joc de colorare a unor imagini care se aseamn cu forma ce trebuie nvat; De exemplu:ncercuiete imaginile care au forma unui dreptunghi./ Coloreaz imaginile care seamn cu un cerc. -jocuri de recunoatere a formelor geometrice; de exemplu: Gsete ptratele aflate n desenul urmtor. Numete obiectele din clas care au form de dreptunghi. -exerciii de observare i descriere verbal empiric a figurilor geometrice cunoscute; - exerciii de identificare a formelor plane n modele simulate n natur (Cu ce seamn...? Televizorul este ca un cerc sau ca un dreptunghi?) - jocuri de selectare, conturare i decupare a figurilor geometrice; -exerciii-joc de identificare i descriere a asemnrii sau deosebirii dintre dou obiecte de acelai tip; de ex.:o minge este mai mare dect alta;fusta mea e la fel cu cea a Mariei etc. -jocuri de selectare a obiectelor cu form geometric; S facem ordine n cutia cu lego!; de ex: Gsete n cutia cu lego toate dreptunghiurile mici, galbene i subiri. -activiti de colaje n care copiii utilizeaz formele geometrice, numind formele; de ex.: Triunghiul acesta poate fi acoperiul unei case, iar ptratul camerele. -jocuri de construcii cu obiecte avnd form geometric - construirea unor colaje cu figuri geometrice; - realizarea unor desene folosind figuri geometrice;

62

STANDARD 3: REALIZAREA OPERAIILOR DE GRUPARE, ORDONARE, CLASIFICARE I MSURARE Standardul vizeaz problematica mrimilor i a msurrii acestora care reprezint o interfa ntre matematic i alte domenii ale cunoaterii umane. n acest sens, noiunea de mrime poate fi privit ca o proprietate a corpurilor i a fenomenelor, n baza creia aces tea pot fi comparate (dimensiune, ntindere, volum, cantitate, durat, valoare),oferind n acelai timp direcii cluzitoare n vederea estimrii dimensiunilor unui obiect sau a duratei desfurrii unui eveniment.
EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE N CURS DE NIVEL MINIM EVALUARE REALIZARE Grupeaz obiecte Grupeaz obiecte -exerciii de grupare dup mai multe criterii a unor obiecte 3.1.Grupeaz obiectele Grupeaz obiectele dup dup trei criterii. dup dou criterii. din mediul nconjurtor sau reprezentate sub form de dup form, culoare, patru criterii. desene; mrime, grosime. - exerciii de grupare a creioanelor (creioane lungi i roii, creioane scurte i verzi) sau a colegilor (ex: dup culoarea prului); - exerciii-joc de analiz a unor grupri i ordonri a diferitelor obiecte; observarea clasificrilor i identificarea criteriilor de grupare (De ce crezi c aceste obiecte sunt n acelai grup? De ce crezi c aceste obiecte sunt desenate n aceast ordine?) Ordoneaz cu Ordoneaz cu ajutor -exerciii-joc de aezare n ordine cresctoare i 3.2.Ordoneaz obiecte Ordoneaz obiecte n funcie ezitri obiecte n acordat obiecte n descresctoare a unor obiecte din mediul nconjurtor sau n funcie de lungime, de un criteriu dat. funcie de un funcie de un criteriu reprezentate sub form de desene, dup un anumit criteriu. mrime, grosime. criteriu dat. dat. Msoar Msoar proprieti Msoar proprieti -exerciii de msurare a unor corpuri solide i lichide , 3.3.Msoar proprieti ale ale corpurilor ale corpurilor utiliznd uniti neconvenionale (pahare, gletue, proprieti ale corpurilor solide i solide i lichide, solide i lichide, creioane, pasul unui copil etc) i convenionale(vas de 1 corpurilor solide i lichide, utiliznd utiliznd uniti utiliznd o unitate litru, greuti de 1 kg, 1 metru de croitorie etc.) lichide, utiliznd neconvenional uniti neconvenionale uniti neconven- neconvenionale ionale i conveni- sau convenionale sau convenional i convenionale onale proprieti proprieti ale dat. proprieti ale ale corpurilor. corpurilor. corpurilor.

INDICATOR

REALIZAT

63

3.4. Folosete unitile de timp - zile, sptmni, luni.

Identific i folosete n situaii cotidiene unitile de timp: zile, sptmni, luni.

Identific i Identific unitile folosete n cadrul de timp: zile, luni. exerciiilor i jocurilor unitile de timp: zile, sptmni, luni.

Exerciii-joc pentru stabilirea momentului cnd are loc un eveniment: ziua Anei este peste 2 sptmni, fiecare anotimp dureaz 3 luni, acum 4 zile am fost la bunici etc Activiti practice de confecionare a unor calendare, ceasuri, cri despre anotimpuri, luni, sptmni etc:

STANDARD 4: FOLOSIREA CUNOTINELOR DESPRE CANTITATE, NUMERE I NUMRARE Standardul ofer un suport tiinific pentru formarea conceptului de numr natural, pentru nelegerea aspectului cardinal/ordinal al acestuia, pentru formarea capacitii de a compara i a ordona cresctor/ descresctor numere naturale. INDICATOR REALIZAT 4.1.Estimeaz raporturile cantitative dintre dou grupuri de obiecte prin punerea n coresponden. Numr corect cresctor i descresctor de la 0 la 10, fr sprijin de obiecte. N CURS DE REALIZARE Numr corect cresctor de la 0 la 10 ; numr descresctor cu sprijin de obiecte de la 0 la 10. Asociaz cardinalul unor mulimi cu numrul de elemente corespunztor, cu ezitri. NIVEL MINIM Numr cresctor i descresctor de la 0 la 10, cu sprijin de obiecte.
EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE EVALUARE

Asociaz 4.2.Raporteaz numrul la cantitate i cardinalul oricrei mulimi invers. cu numrul de elemente corespunztor.

Asociaz cardinalul unor mulimi cu numrul de elemente corespunztor cu ajutor acordat.

- exerciii-joc de reprezentare prin obiecte sau desene (puncte, cerculee, liniue etc.) a oricrui numr din concentrul 0-10; - exerciii de numrare din 1 n 1 cu i fr sprijin de obiecte; - jocuri de estimare a cantitii: Sunt destule... pentru toi copiii? - exerciii-joc de asociere a cardinalului unei mulimi cu numrul de elemente corespunztor; - Formeaz, prin ncercuire, grupa jucriilor. Traseaz o linie de la grupa jucriilor la cifra corespunztoare numrului de jucrii din grup. - Deseneaz n interiorul diagramelor tot attea linii cte i indic cifra. - Deseneaz n fiecare co tot attea mere nct s se fac 6 mere. - Taie attea cecue, nct pe fiecare raft s rmn 8 cecue.

64

4.3.Recunoate de la 0 la 9.

cifrele Recunoate toate cifrele.

corect 4.4.Scrie elementele Scrie elementele grafice ale cifrelor. grafice ale tuturor cifrelor. 4.5.Identific poziia unui obiect ntr-un ir de obiecte, utiliznd numeralul ordinal. Identific poziia unui obiect ntr-un ir de obiecte, utiliznd numeralul ordinal .

Recunoate cifrele Recunoate cifrele -exerciii-joc de recunoatere a cifrelor, n cadrul unor cu ezitri. cu ajutor acordat. imagini care se aseamn cu cifra ce trebuie nvat, -ghicitori referitoare la cifre; - exerciii-joc de construcie a cifrei folosind diverse materiale (plastilin, srmulie etc.); -exerciii de identificare a cifrelor; - jocuri simbolice: La magazin inventarul produselor, La farmacie numrul pastilelor etc. ncurajai copiii s scrie vrsta lor, vrsta prinilor, numrul strzii pe care locuiesc, numrul de apartamente. Traseaz corect cu Scrie elementele -exerciii-joc de colorare a unor imagini care se aseamn ajutorul liniilor grafice ale tuturor cu cifra ce trebuie nvat; punctate,elementele cifrelor, cu ajutor -exerciii de trasare pe linia punctat a elementelor grafice grafice ale cifrelor. acordat. corespunztoare cifrelor; -exerciii de scriere a elementelor grafice ale cifrelor fr liniue punctate ajuttoare. Identific poziia Identific poziia -exerciii-joc de identificare a obiectelor dintr-un ir de unui obiect ntr-un unui obiect ntr-un obiecte, pe baza unei cerine date. Ex: ncercuiete pe al ir de obiecte, ir de obiecte, doilea. utiliznd utiliznd -calendarul zilelor de natere ale copiilor - se stabilete n numeralele ordinale numeralele fiecare lun n ce ordine i vor srbtori zilele; primul, al ordinale primul, al doilea,...al cincilea. doilea, al treilea.

STANDARD 5: REZOLVAREA UNOR PROBLEME I SITUAII PROBLEMATICE, REALE SAU IMAGINARE Standardul este relevant pentru formarea conceptelor matematice de adunare/ scdere, pentru utilizarea operaiilor matematice n vederea rezolvrii unor probleme/ situaii problematice simple i pentru asimilarea limbajului noional specific, dat fiind legtura strns ntre coninutul noiunilor matematice i denumirea acestora.

65

INDICATOR 5.1.Realizeaz operaii de adunare i scdere cu numerele naturale din concentrul 0-10.

Realizat Realizeaz operaii de adunare i scdere cu numerele naturale din concentrul 0-10.

n curs de realizare Realizeaz operaii de adunare i scdere cu numerele naturale din concentrul 010, pe baza materialului concret, ilustrativ.

Nivel minim Realizeaz operaii de adunare i scdere cu numerele naturale din concentrul 0-10, cu ajutor acordat.

EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE EVALUARE

5.2. Utilizeaz strategii simple pentru a rezolva probleme i situaiiproblematice utiliznd concepte i procese matematice.

Utilizeaz strategii simple pentru a rezolva probleme i situaiiproblematice utiliznd concepte i procese matematice.

5.3. Comunic utiliznd limbajul matematic.

Utilizeaz strategii simple pentru a rezolva probleme i situaiiproblematice utiliznd concepte i procese matematice, numai atunci cnd are de rezolvat o sarcin dat. Comunic cu Comunic utiliznd uurin limbajul matematic utiliznd ntr-o sarcin de limbajul lucru. matematic n situaii diverse.

Utilizeaz strategii simple pentru a rezolva probleme i situaiiproblematice utiliznd concepte i procese matematice, cu ajutor acordat. Comunic utiliznd limbajul matematic, cu sprijin din partea profesorului.

- exerciii practice de reuniune a dou mulimi i asocierea acesteia cu operaia de adunare; - exerciii de numrare cu pas dat nainte i napoi cu i fr sprijin n obiecte sau desene; - exerciii de operare cu numere prin calcul mintal, avnd ca sprijin obiecte sau desene; - exerciii-joc de utilizare a numerelor n diverse situaii concrete; - exerciii de compunere i de descompunere a numerelor n forme echivalente i utilizarea acestora pentru efectuarea operaiilor; - exerciii de stabilire a valorii de adevr a unei operaii. -exerciii-joc de problematizare:construcii cu figuri i corpuri geometrice date; -exerciii-joc de aranjare a unor obiecte n sala de clas (desene , modelaje, flori n ghivece etc.); -rezolvarea de probleme simple cu o operaie n care numerele sunt redate obiectual sau figurate prin desene simple; -exerciii de transpunere a problemei ilustrate n operaie; - utilizarea numerelor n activiti din viaa cotidian; - crearea oral de exerciii i probleme cu sprijin concret n obiecte. - exprimarea n cuvinte proprii a modului de lucru folosit n rezolvarea unor sarcini care solicit operarea cu numere; -exerciii de utilizare a terminologiei specifice: adunare, scdere, plus, minus, egal. - verbalizarea constatrilor efectuate, folosind o terminologie corect: n cele dou (sau mai multe grupe) sunt tot attea cte sunt n grupa -exerciii de verbalizare a rezolvrii problemelor simple, a descrierii caracteristicilor unor forme i corpuri geometrice
66

SUBDOMENIUL 2. CUNOATEREA I NELEGEREA LUMII

STANDARD 1: DOBNDIREA INFORMAIILOR DESPRE MEDIUL NCONJURTOR PRIN OBSERVAREA I MANIPULAREA OBIECTELOR Standardul urmrete dobndirea de cunotine referitoare la mediul nconjurtor, formarea unor priceperi i deprinderi de a observa obiecte, plante, animale i fenomene din realitatea imediat , de a selecta elemente semnificative pentru a face predicii pe baza observaiilor efectuate . INDICATOR N CURS DE REALIZARE Folosete Folosete obiecte, obiecte, materiale i materiale i echipamente pentru echipamente, a strnge informaii instrumente despre mediul pentru a nconjurtor, numai investiga i a atunci cnd are de strnge rezolvat o sarcin informaii dat. despre mediul nconjurtor. Descrie mediul Prezint mediul nconjurtor, cu nconjurtor, atunci ajutorul cnd este implicat informaiilor direct n activiti dobndite prin de observare a intermediul acestuia. observrii, manipulrii obiectelor, studiului crilor. REALIZAT NIVEL MINIM Folosete obiecte, materiale i echipamente pentru a strnge informaii despre mediul nconjurtor,cu ajutor acordat.
EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE EVALUARE

1.1. Folosete obiecte, materiale i echipamente pentru a strnge informaii despre lucrurile i fenomenele care l nconjoar.

- experimente realizate cu ajutorul unor instrumente standard, pentru a observa lucrurile i fenomenele care-l nconjoar, asemnri i deosebiri dintre acestea: lupe, magnei, vase gradate, microscop etc. -activiti de conservare a unor obiecte n vederea folosirii lor n activitile didactice de observare sau n cadrul experimentelor: semine, conuri, scoici, pietre de ru, frunze, dopuri de plut, diferite capace, confecionarea unor ierbare, insectare etc.

1.2. Colecteaz informaii despre mediu, utiliznd simurile, observarea, manipularea i conversaia.

Descrie mediul activiti de observare: nconjurtor, atunci - a fenomenelor naturii: ploaie, cea, tunet, fulger, brum, cnd este implicat chiciur; direct n activiti - a diferitelor specii de plante i animale ; de observare, cu -activiti extracurriculare de observare a unor specii de ajutorul adultului. plante, animale, insecte n mediul lor natural: vizit la ferm, la Grdina botanic, la Grdina zoologic, n parc etc. - vizionarea unor filme didactice referitoare la consecinele unor fenomene naturale: inundaii, cutremure, eroziune, defriri, poluare, efectele secetei etc. -Jocuri de rol:De-a exploratorii ; De-a meteorologii
67

1.3. Identific i descrie elemente componente ale lumii nconjurtoare, precum i interdependena dintre ele.

Identific i descrie elemente componente ale lumii nconjurtoare, precum i interdependena dintre ele.

Identific i descrie elemente componente ale lumii nconjurtoare, precum i interdependena dintre ele, pe baza materialului concret, ilustrativ.

Identific i descrie elemente componente ale lumii nconjurtoare, precum i interdependena dintre ele, pe baza materialului ilustrativ cu ajutor acordat.

i 1.4. Face predicii n Identific baza fenomenelor recunoate efectele unor observate. aciuni din viaa cotidian i a celor date de cadrul didactic responsabil.

Identific efectele unor aciuni impuse n cadrul unor activiti date.

Identific cu ajutor acordat efectele unor aciuni impuse n cadrul unor activiti date.

Jocuri didactice referitoare la modul de via al omului, al diferitelor specii de plante i animale:Ce tii despre?, Ce ar fi dac...?, Ce s-ar fi ntmplat dac...? etc - activiti de semnare a unor semine, plantare a unor rsaduri, de ngrijire a unor plante pentru a vedea evoluia acestora n raport cu factorii de mediu -jocuri didactice pentru stabilirea interdependenei dintre lucruri, fenomene, obiecte, de genul:Meseria i uneltele potrivite, Fiine marine-terestre,Animalele i mediul lor de via etc. -realizarea unor experimente simple pentru a vedea rolul factorilor de mediu asupra creterii i dezvoltrii sau evoluiei plantelor, animalelor ; Plante udate/neudate, Plante inute la lumin /ntuneric etc. - Realizarea unor vizite pentru observarea mediului nconjurtor: vizite la zoo, ferme de animale, ferme de psri, acvariu, cabinetul unui medic veterinar sau plantele prin vizite ntr-o livad, grdin de legume, solar cu rsaduri etc. -exerciii-experiment de identificare a efectelor unor aciuni; ex:Ce se ntmpl atunci cnd turnm lichid prea mult ntr-un vas ?,Ce se ntmpl dac ntr-o parte a balanei aezm un obiect mai greu , iar n partea cealalt un obiect mai uor?, Ce se ntmpl dac nu aezm jucriile n ordine?

68

STANDARD 2: DESCOPERIREA OMULUI CA PARTE A LUMII VII I CA FIIN SOCIAL Standardul vizeaz evidenierea principalelor caracteristici ale fiinelor vii, a interdependenelor dintre acestea, precum i contientizarea importanei aciunilor omului n vederea protejrii mediului nconjurtor. INDICATOR REALIZAT 2.1. Enumer principalele caracteristici ale omului ca fiin vie. Enumer principalele caracteristici ale omului ca fiin vie, fr suport ilustrativ. Identific asemnri i deosebiri ntre oameni, animale i plante. N CURS DE REALIZARE Identific principalele caracteristici ale omului ca fiin vie, pe baza materialului ilustrativ. Identific asemnri i deosebiri ntre oameni, animale i plante, prin comparaia realizat pe marginea suportului ilustrativ. Prezint condiii specifice vieii umane i semnificaia lor, dup modelul prezentat de colegi sau de adult. NIVEL MINIM Enumer principalele caracteristici ale omului ca fiin vie, pe baza materialului ilustrativ cu ajutorul adultului. Identific asemnri i deosebiri ntre oameni, animale i plante, prin intermediul ntrebrilor ajuttoare. Prezint condiii specifice vieii umane i semnificaia lor, cu ajutorul adultului.
EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE EVALUARE

Convorbiri, lecturi dup imagini, n vederea stabilirii caracteristicilor omului ca fiin vie, pe teme ca:Acesta sunt eu ;n familie ;Corpul uman;Oamenii pe Glob Activiti practice de realizare a unor colaje, grafice cu caracteristicile fiecrui copil (nlime, greutate, preferine). Convorbiri pe teme ca:Prietenul meu; Jocuri de mas cu jetoane: Grupeaz personajele dup...; Grupeaz animalele dup hran; Alege plantele care au bulbetc. Activiti plastice, colaje etc. de redare a asemnrilor i deosebirilor dintre plante, animale, oameni etc: Familii de omulei; Copii i aduli (clasificare n funcie de diferite criterii); -Convorbiri despre factorii care influeneaz via omului pe pmnt: Ce s-ar ntmpla dac nu ar exista aerul,apa, lumina? ;De ce are nevoie omul, pentru a duce o via sntoas?, etc -Lecturi dup imagini, vizionarea unor filme didactice pe teme ca: Oameni din diferite locuri (adaptarea omului la diferite condiii de mediu) -Observarea omului n diferite contexte: acas, la serviciu, la cumprturi, pentru a contientiza faptul c omul are mai multe roluri n societate, n activiti pe teme ca: Meseria prinilor mei ;Cum mi petrec timpul n familie etc.
69

2.2.Identific asemnri i deosebiri ntre oameni, animale i plante.

2.3. Prezint condiii specifice vieii umane i semnificaia lor.

Descrie condiii specifice vieii umane i semnificaia lor.

2.4.Manifest disponibilitate pentru a participa la aciuni de ngrijire i protejare a mediului.

Particip aciuni ngrijire protecie mediului proprie iniiativ.

la de i a din

Particip la aciuni de ngrijire i protecie a mediului atunci cnd este implicat direct.

Particip la aciuni de ngrijire i protecie a mediului, atunci este implicat direct i cnd i se explic importana acestora.

-Activiti ecologice de ngrijire i protecie a mediului, desfurate n curtea colii, n parcuri, pe teme ca : Cur-m ca s-i dau aer curat!,Avem nevoie de un mediu curat - Activiti practice n care s se utilizeze materiale reciclabile: Confecionarea unor suporturi pentru rechizite din cutii de carton, Folosirea unor materiale plastice n activiti practice -Activiti de reciclare a materialelor, n vederea economisirii resurselor naturale: Confecionarea unor peturi, a unor cutii pentru colectarea materialelor reciclabile i a deeurilor

70

4. DOMENIUL DEZVOLTAREA LIMBAJULUI I A COMUNICRII

4.1.

PREZENTAREA DOMENIULUI DEZVOLTAREA LIMBAJULUI I A

COMUNICRII
Domeniul Dezvoltarea limbajului i comunicrii este important pentru formarea i dezvoltarea copilului pentru c de limbaj se folosete copilul pe tot parcursul vieii, acesta l ajut s comunice cu semenii si, s-i exprime idei i sentimente, s cunoasc mediul nconjurtor i pe cel ndeprtat. Acest domeniu contribuie la formarea unor competene de baz ca: utilizarea de modaliti de comunicare, ntr-o varietate de situaii; utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii. De asemenea, cu ajutorul limbajului, copilul se integreaz i particip activ la viaa social. n clasa pregtitoare, copilul i fixeaz i Clasa pregtitoare are consolideaz limbajul nsuit n grdini, n familie, n mediul de dezvoltare. La vrsta de 6 ani acest limbaj este nesigur, uor influenat de stimuli strini care nu aparin limbii literare. Pentru evaluarea periodic a stadiului dezvoltrii limbajului, profesorii au la dispoziie apte standarde, iar pentru fiecare standard, un numr de obiective, care nseamn aciuni observabile i msurabile, cu care se evalueaz corect. n acest domeniu se pornete de la pronunia corect a cuvintelor i se ajunge la formularea de propoziii i de ordonare a acestora ntr-un enun dezvoltat. De asemenea, se va urmri formarea unor deprinderi necesare pentru abordarea cu succes, n clasa nti, a citirii i scrierii. Acest domeniu asigur i parcurgerea, n condiii corespunztoare, a celorl alte domenii specifice clasei pregtitoare.

misiunea de a cura limbajul copiilor pentru a asigura condiiile necesare nsuirii citirii i scrierii.

71

4.2.

LIMBAJUL I COMUNICAREA

Limba este principalul mijloc de comunicare al unui popor, este purttoarea spiritualitii sale, a tradiiilor i a geniului su. Cu ajutorul limbii, oamenii se formeaz pe tot parcursul vieii, prin dobndirea de noi cunotine, lrgirea orizontului cultural, pregtirea n diverse meserii sau profesii etc. Folosirea corect a limbii romne este un act patriotic, o form de respect a poporului din care faci parte. (Vasile Molan, 2010) nsuirea limbii romne ncepe de la vrste mici, n familie i se continu organizat, n grdini i coal. Aceste instituii l nva pe copil s se exprime corect n limba romn, s foloseasc limba romn literar i s comunice cu ea. Limbajul reprezint activitatea psihic de Limbajul este modul specific de exprimare a sentimentelor i a gndurilor. comunicare ntre oameni prin intermediul limbii. (M. Zlate, 2000, p.188)

Comunicarea nseamn transmiterea de mesaje ntre emitor i receptor pe baza unui cod. Important este ca n procesul de formare a elevului, att el, ct i profesorul s ndeplineasc ambele roluri, pentru c, n via acesta va fi i emitor i receptor. De asemenea, pentru a fi emitor trebuie s stpneasc mai multe moduri specifice de exprimare, nct codul folosit s fie neles de receptor. Comunicarea permite influenarea educativ-formativ a individului. n lipsa comunicrii, individul rmne la nivelul dezvoltrii biologice, rmne izolat, inapt pentru interaciunea social, privat de capacitatea de integarre n colectivitate. (M. Zlate, 2000, p.189) Dezvoltarea limbajului i a comunicrii n clasa pregtitoare presupune nsuirea de ctre elevi a unui numr de cuvinte corespunztor vrstei, care s fac parte din vocabularul activ al acestora i formarea deprinderilor de exprimare, adic folosirea corect a acestor cuvinte n diferite situaii de comunicare. n acest proces avem n vedere c un mesaj se poate formula n mai multe feluri, chiar dac transmite aceleai informaii, precum i faptul c fiecare elev i formuleaz mesajul n forma sa proprie, pentru c transmite sentimentele, atitudinile sale etc. Important este ca acest mesaj s fie ntocmit corect i evaluat de profesor n acest sens. n procesul de educaie cei doi actori, elevii i profesorii, sunt i emitori i receptori, iar comunicarea se bazeaz pe interactivitate. Ea se realizeaz pe ci verbale, paraverbale (pronunia,
72

tonul) i nonverbale (mimica, gestica). Constantin Cuco susine c i tcerea folosit n contexte adecvate poate avea funcii n comunicare, poate transmite ceva din partea emitorului.

4.3.SPECIFICITATEA DEZVOLTRII LIMBAJULUI COPIILOR DE 6-7 ANI

n viaa omului sunt trei elemente care marcheaz formarea i dezvoltarea; acestea sunt mersul, vorbirea i gndirea. Deplasndu-se omul descoper lucruri noi, care dup ce le cunoate, contribuie la propria formare. Gndirea stocheaz informaia i l ajut pe copil s se foloseasc de ea atunci cnd are nevoie. Prin vorbire comunic direct cu cei din jur, i explic fenomenele descoperite i acumuleaz informaii. Limbajul, ca element esenial de socializare ajut copilul s-i exprime idei, sentimente, nevoi, triri i l sprijin s se cunoasc pe sine i pe alii. Limbajul copilului nregistreaz un nivel de dezvoltare important n jurul vrstei de 6 ani nct la sfritul ciclului primar, un copil dezvoltat normal, ar trebui s stpneasc cca 5000 de cuvinte, din care 1500-1600 s fac parte din vocabularul activ. Aceast dezvoltare este influenat mult de mediul n care triete copilul, de preocuparea celor din jur: familia, profesori, priet eni etc., de potenialul genetic motenit s.a. n limbajul copilului se reflect limbajul celor din mediul su nconjurtor.

73

Clasa pregtitoare are un rol important n formarea i dezvoltarea limbajului, deoarece asigur condiiile necesare pentru ca fiecare copil s abordeze nvarea cu anse sporite. De fapt, aceast misiune sprijin raiunea nfiinrii clasei, deoarece de nivelul limbajului depinde dezvoltarea ulterioar a copilului. n procesul formrii limbajului, copilul pronun la nceput, cuvinte separate, de obicei substantive. Mai trziu, substantivele sunt nsoite de verbe i se formeaz propoziii simple. n fazele urmtoare, pe lng substantive apar adjective, iar pe lng verbe, alte cuvinte i copiii ajung s construiasc propoziii dezvoltate, pe care, dac este bine ndrumat, reuete s le aeze ntr-o ordine logic i s realizeze enunuri dezvoltate i texte.

nelegerea semnificaiei cuvintelor la copil se realizeaz altfel dect la adult, deoarece generalizarea la copil se produce diferit. La cel mic generalizarea este determinat de faptul c gndirea se sprijin pe memorie; pentru el a gndi nseamn a-i aminti, pe cnd pentru adult a-i aminti nseamn a gndi. n legtur cu acest aspect, Piaget precizeaz c limbajul ca surs fundamental de socializare a gndirii, este factorul principal cu ajutorul cruia se introduc n gndire legile logice, nsuire care permite copilului s comunice cu alii. Imaginaia copilului are legtur cu limbajul acestuia, cu nivelul comunicrii, cu mediul n care se dezvolt. Un copil care stpnete puine cuvinte nu-i poate folosi imaginaia. Pronunia sunetelor i a cuvintelor sunt puternic influenate de mediul lingvistic n care copilul
74

se formeaz. Dac cei din jur au pronunii greite sau influenate de zon i limbajul copilului are aceleai caracteristici, dar i mai grav ar fi dac cel care l ndrum la grdini sau la coal are asemenea probleme, deoarece el are un impact mai puternic asupra formrii limbajului copilului. La 6 ani copilul este atras de basme, poveti i povestiri cu aciuni liniare, clare, atractive, cu dimensiuni potrivite vrstei i cu un numr mic de personaje. Ei pot reda pe fragmente sau n ntregime coninutul acestor texte, pot face aprecieri cu privire la comportamentul unor personaje. De la aceast vrst neleg poezia accesibil i ncep s triasc emoii i sentimente generate de textul liric n versuri. Memorarea versurilor se poate realiza pe fragmente formate din 5-7 cuvinte. Prin literatur copilul ncepe s-i formeze un limbaj interior; pn acum limbajul su era legat de un destinatar. Este atras de o serie de personaje din textele literare, ncearc s le imite i se produce n mintea lui o lume a rolurilor. Este att de atras de unele texte, nct poate s le asculte de mai multe ori.

n vorbirea curent, mai ales n discuiile cu cei mai mici sau cu ppuile, folosesc des diminutivele considernd c astfel i mngie pe interlocutori. Sunt sensibili cnd profesorul folosete diminutivele n dialogurile cu ei, dac acest tip de relaie se produce cu toi copiii la fel. Se produc serioase suprri dac un copil este Ionu sau Ionel i altul Popescu sau Ionescu. Tot la aceast vrst realizeaz construcii de cuvinte care nu spun nimic adultu lui sau care au sensuri ce pot fi schimbate: pinrie, pentru magazinul de pine; urltor, pentru copilul care plnge;

75

sufletos n loc de cu suflet etc. Scoaterea din exprimare a acestor cuvinte nu se face brusc i prin msuri coercitive. Diminutivele dispar singure pe msur ce cresc, iar construciile curioase se nltur prin exerciii de folosire a cuvintelor care aparin limbii literare. Dac provin din spaii culturale sub mediu, copiii ar putea folosi dezacordul ca pe o exprimare corect, pentru c aa aude n jur. n situaia n care nu a simit educatoarea mai apropiat de el, ndrumrile acesteia nu-l influeneaz i rmne n mediul cultural respectiv. Monologul este ntlnit la copii n special cnd realizeaz o activitate n mod independent, scriere, desen etc. Acest monolog, cuprinde, n general, explicaiile date de profesor cu privire la realizarea sarcinii. Nici n acest caz nu se intervine brusc, deoarece copilul procedeaz aa ca s -i reaminteasc regulile folosind i analizatorul auditiv. Numai dac este bine ndrumat, copilul reuete la aceast vrst s dea sens afirmativ, interogativ sau negativ exprimrii prin intonaie, s se foloseasc de mimic i gestic pentru a transmite un mesaj. Tot printr-o ndrumare corect i dac i s-a asigurat bine nelegerea textului liric n versuri, copilul poate tri emoiile i sentimentele produse de acesta i poate realiza o interpretare potrivit a lui. n urmrirea exprimrii copilului se acord o atenie deosebit acordului atributului cu substantivul determinat folosirii accentului la fiecare cuvnt pronunat, precum i acordului n persoan i timp, pentru c neglijarea acestora n clasa pregtitoare creeaz serioase probleme procesului de alctuire i transmitere a mesajelor. n atenia profesorului st i folosirea corect a adverbelor de timp: azi, ieri, mine. La 6 ani copilul folosete cu mai mult siguran persoana I i comunic ceva despre el, se interiorizeaz, dorete s comunice cu cei mici i cu adulii. Orizontul lui se lrgete, vorbirea este mai sigur, poate s asculte i dorete s fie ascultat. Copiii nva uor unii de la alii cuvinte, de aceea profesorul este atent la tot ceea ce se comunic i ntre copii, pentru a preveni nsuirea unor cuvinte sau structuri care nu aparin limbii literare.

76

4.3. ASPECTE CARACTERISTICE ALE EVALURII DEZVOLTRII LIMBAJULUI I COMUNICRII ELEVILOR DIN CLASA PREGTITOARE

n nvmnt se remarc dou sisteme de evaluare, cel tradiional i cel modern. Sistemul tradiional de evaluare urmrete individul, pe care l apreciaz, l compar cu alii i l situeaz ntro scar ierarhic, pe cnd sistemul modern are un caracter formativ i se integreaz n procesul de evaluare (Marin Manolescu, 2004, p.28). Profesorul care conduce clasa pregtitoare trebuie s stpneasc bine elementele teoretice ale evalurii i s le adapteze la situaia concret a clasei. Folosirea acestora la ntmplare sau incorect, precum i relaionarea defectuoas cu elevii poate crea serioase probleme dezvoltrii limbajului copilului. Apostrofrile i etichetrile de orice fel n urma evalurilor duc la nchiderea n sine a copilului, care se soldeaz cu renunarea la comunicare. In practica evalurii se obin rezultate, dac se trece de la evaluarea tradiional la cea modern, astfel: de la evaluarea care vizeaz msurarea i aprecierea cunotinelor (ce tiu elevii) la evaluarea care urmrete msurarea i aprecierea competenelor (ce poate s fac elevul cu ceea ce tie); de la evaluarea care pune accent pe aspectul cantitativ (ct de mult informaie deine elevul) la evaluarea care pune accent pe valori i atitudini; de la evaluarea care vizeaz clasificarea elevilor la evaluarea care vizeaz progresul la fiecare elev. O alt condiie este nelegerea corect a funciilor evalurii. Lucrrile de specialitate menioneaz urmtoarele funcii ale evalurii: funcia de control, prin care se realizeaz aprecierea rezultatelor n raport cu obiectivele urmrite sau cu alte rezultate anterioare; aceast funcie se exercit doar parial dac ne oprim aici, este nevoie s descoperim cauzele unor rezultate nesatisfctoare i s cutm strategii pentru nlturarea lor; funcia de reglare se exercit n momentul n care se descoper rezultate minore i const n producerea unor schimbri n stilul de lucru al profesorului, n desfurarea procesului de predare-nvare, n relaiile cu elevii etc.; funcia de predicie prin care se anticipeaz rezultate; funcia de stimulare i motivare a elevilor pentru nvare; funcia de clasificare i selecie, care nu se exercit la clasa pregtitoare;

77

 funcia de informare a prinilor, a profesorului cu care elevul continu pregtirea.

n procesul evalurii s-au adus unele modificri i celor trei forme de evaluare cunoscute: iniial (predictiv), formativ i sumativ. Prin evaluarea iniial se urmrete stabilirea nivelului de la care se pleac ntr-o aciune educativ, etap , an de nvmnt, ciclu de nvmnt etc. Totodat, rezultatele evalurilor iniiale devin i nivel de comparare a rezultatelor obinute pe parcurs, cu nivelul de plecare. Important este s se compare nivelul de realizare a acelorai obiective. Evaluarea formativ n noua abordare, face parte din procesul de nvare a elevilor i stimuleaz elevii pentru nvare. Evaluarea sumativ ncheie procesul de nvare. Din cele prezentate rezult c evaluarea modern renun la conceptul de control al nsuirii cunotinelor i adopt pe cel al evalurii rezultatelor nvrii i ale proceselor pe care le implic. (Marin Manolescu, 2004), dar i faptul c ... evaluarea nu trebuie neleas ca o etap supraadugat sau suprapus procesului de nvare, ci constituie un act integrat activitii pedagogice. (Constantin Cuco, 2002). n pregtirea pentru evaluare la clasa pregtitoare avem n vedere: 1. realizarea atmosferei corespunztoare; de la sfritul semestrului. De exemplu, dac nivelul minim la sfritul semestrului I este pronunia corect a sunetelor limbii romne i dac evaluarea se realizeaz n luna noiembrie, ne putem propune ca nivel minim pronunia corect a 15 sunete. Acest nivel l 2. stabilirea nivelului minim de performan la data evalurii, avnd n vedere nivelul minim

78

stabilim n funcie de problemele specifice ale clasei de elevi. De la nivel ul minim, itemii msoar i alte performane ale elevilor; 3. alegerea tipului de evaluare i a categoriei de itemi folosii. ntruct domeniul se refer la dezvoltarea limbajului i a comunicrii, cele mai multe probe vor fi orale i pot consta din: dialoguri, conversaii, jocuri de rol, organizarea unor situaii diverse de comunicare etc. Foarte rar, n aceste evaluri pot fi i sarcini scrise, precum: Colorai desenul care ..., Desenai ..., ncercuii n desenele de mai jos... etc., dar s nu scpm din vedere obiectivul evalurii msurarea nivelului exprimrii i s acordm atenie doar realizrii sarcinii scrise. nainte de a colora, elevul trebuie s pronune cuvinte, pentru c acest aspect l evalum. De obicei, probele scrise se desfoar pentru evaluarea nivelului celui de al aptelea standard forma rea unor deprinderi necesare pentru abordarea cu succes a scrierii. Chiar dac probele orale au un grad de fidelitate mai sczut, la aceast clas i la acest domeniu ele i gsesc utilitatea. Eficacitatea probelor de evaluare se apreciaz dup urmtoarele criterii de calitate: a) Validitatea probei acest criteriu urmrete realizarea legturii corecte ntre standardele urmrite i operaionalizarea obiectivelor din prob. Astfel, obiectivele evaluate trebuie s ofere suficiente informaii pentru a trage concluzii cu privire la nivelul realizrii standardului. De asemenea, acest criteriu are n vedere i relaia dintre obiective i itemi. Dac se dorete o reflectare explicit a cunotinelor, itemii se formuleaz cu claritate i precizie, dac urmrim cum se utilizeaz cunotinele dobndite, formularea devine implicit, deci itemii urmresc utilizarea cunotinelor. Exemplu: ne aflm n faa unui ir de ilustraii i solicitm cte o propoziie n legtur cu fiecare, urmrim formarea deprinderii de formulare a propoziiilor, dar dac avem n vedere folosirea acestei deprinderi, solicitm un text n legtur cu ilustraiile. b) Fidelitatea probei const n elaborarea acesteia n aa fel nct s poat fi aplicat pe orice populaie colar. c) Aplicabilitatea probei are n vedere administrarea i interpretarea cu uurin a datelor. d) Obiectivitatea probei reprezint acea calitate a instrumentului care trebuie s asigure aceeai interpretare a rezultatelor de ctre toi evaluatorii. n general, se bucur de aceast calitate probele standard. Pentru a se obine rezultate corecte, aceste probe trebuie s ndeplineasc i alte condiii: obiectivele urmrite s fie clare i bine nelese de cel care evalueaz; La oral se apreciaz ntreaga personalitate. Modul de prezentare, inuta, privirea direct sau nu, prezena de spirit, prestigiul, concentrarea ateniei, demn sau servil, armul sunt importante. (H. Pieron, 1963).

79

ntrebrile adresate celor evaluai s fie clar formulate, s respecte particularitile de vrst i individuale, s urmreasc obiectivele, s stimuleze gndirea, memoria, imaginaia, creativitatea;

sarcinile de lucru s fie accesibile; s li se acorde elevilor timpul necesar pentru formularea rspunsurilor sau pentru rezolvarea sarcinilor de lucru.

Probele orale sunt cel mai des folosite n lecii deoarece: stabilesc legturi trainice ntre profesor i elev; creeaz condiii ca profesorul s-i schimbe ntrebrile n funcie de rspunsurile elevului; permit elevului s-i descopere trsturile de personalitate i profesorului s le cunoasc i s le consolideze; permit profesorului s evalueze att cunotinele asimilate de elev, ct i abilitile cu p rivire la comunicare. Construcia probelor este un element important n procesul evalurii. a)n primul rnd, se are n vedere competena urmrit. n cadrul acestui domeniu este vorba de competena de comunicare. b) n al doilea rnd, se stabilesc obiectivele pe care le evalum, care sunt n relaie cu competena urmrit; Pentru fiecare standard noi v oferim indicatorii de realizare, care se pot transforma n obiective sau putem stabili mai multe obiective la un indicator, n funcie de complexitatea lui. c) n al treilea rnd, se construiesc itemii, ca elemente componente importante n procesul evalurii. Itemii constau n seturi de ntrebri la care trebuie s primim rspunsuri de la elevi (prezentarea unui text la care se adaug ntrebri sau sarcini de lucru sau dialoguri sau conversaii etc.) n fiecare dintre acestea ne dm seama de gradul de realizare a obiectivelor de la mai multe standarde. De exemplu, dac profesorul are un ir de ilustraii i cere elevilor s formuleze propoziii pentru fiecare, are n vedere pronunia cuvintelor i a propoziiilor, formularea propoziiilor etc. Dup ce s-au formulat propoziiile se cere elevilor s le aeze ntr-o ordine logic. Atunci este posibil ca un cuvnt s se repete i trebuie s i se gseasc nlocuitor; acesta poate fi pronumele i astfel se observ folosirea corect a pronumelui personal etc. Prima operaie n construirea itemilor este alegerea tipului de item pe care-l folosim i care prin cerina lui este potrivit pentru clasa pregtitoare.

80

TIPUL ITEMULUI ITEM de tip pereche OBIECTIV

CARACTERISTICILE ITEMULUI EXEMPLE DE ITEMI solicit elevii s pun n legtur o serie de Exemplu: profesorul arat portretul unui scriitor cunoscut i cere elevilor s spun titlul lucrrilor scrise de el. n alt situaie arat o cunotine care au elemente comune; ilustraie cu un animal cunoscut i elevii prezint caracteristicile acestuia. cu alegere pun elevii n situaia de a alege rspunsul Exemplu: Cum e corect? dual corect din dou alternative. Aici se constat Am mncat ciree rou. sau Am mncat ciree roii. puterea de discriminare a elevilor. Privim o ilustraie. Profesorul formuleaz dou propoziii. Una este n legtur cu ilustraia, cealalt, nu. Elevul alege pe cea corect. Dup ce s-a citit o poveste: Balaurul avea cinci capete. sau Balaurul avea apte capete. Dup cum se observ putem evalua prin acest tip de item i realizarea acordului i nelegerea textului. cu alegere solicit un efort mai mare din partea elevilor Exemplu: multipl Profesorul arat trei ilustraii elevilor. Acetia le denumesc. n sensul c acestea trebuie s aleag rspunsul corect din mai multe variante; CARTE URS MAIN pot fi de mai multe feluri: cu un singur rspuns corect i alegerea celei mai bune alternative. Cea de a doua form nu se Avem trei denumiri: urs, carte, main. Vrem s gsim cuvntul care utilizeaz, de regul, la clasa pregtitoare. n elaborarea corect a acestui tip de item are trei silabe. trebuie s se in seama de anumite condiii ntrebare: Care rspuns e corect? 1. Toate cuvintele au trei silabe. privind ntrebarea : 2. Primele dou cuvinte au cte trei silabe. s fie clar, fr ambiguiti; 3. Cuvntul main are trei silabe. s fie formulat ntr-un limbaj ntrebare: Ce cuvnt ncepe cu sunetul C? accesibil clasei pregtitoare; 1. Cuvintele urs i main ncep cu sunetul C. s urmreasc obiectivul; 2. Cuvntul carte ncepe cu sunetul C. s nu sugereze rspunsul corect; 3. Numai cuvntul main ncepe cu sunetul C. s conin 3-4 alternative ca s nu se La clasa pregtitoare nu folosim mai multe variante, deoarece unii ghiceasc rspunsul i nici s nu se copii nu le vor reine. depeasc nivelul clasei.

81

Itemii semiobiectivi

cu scurt

rspuns

elevul trebuie s-i alctuiasc singur Exemple: rspunsul pentru c nu i se ofer gata Se formuleaz o propoziie i elevii stabilesc locul fiecrui construit; cuvnt. ofer profesorului posibilitatea de a afla Se prezint un desen, elevii formuleaz o propoziie n legtur mai uor eventualele greeli ale elevilor cu el i o reprezint grafic prin segmente de dreapt. pentru a ti unde i cum s acioneze; S disting silabele din care se compun cuvintele date.

se pot formula: printr-o ntrebare; printr-un enun incomplet; se prezint un desen i se cere s fie denumit; se prezint ilustraii i se cere elevilor s formuleze propoziii n legtur cu coninutul acestora. cu ntrebri elevul trebuie s-i alctuiasc singur structurate rspunsul pentru c nu i se ofer gata construit ; solicit la nceput rspunsuri scurte i cresc gradul de dificultate spre sfrit; testeaz o gam larg de capaciti intelectuale. Avnd n vedere complexitatea acestui tip de item, el se folosete numai dac nivelul clasei permite acest lucru. solicit mai mult elevii i le permit s-i manifeste personalitatea, originalitatea, creativitatea etc. cer elevilor s ndeplineasc un rol ntr-o situaie de comunicare, iar cei care nu ndeplinesc acest rol, s aprecieze comunicarea dintre cei doi.

De exemplu: Se prezint elevilor pe suport de hrtie, pe calculator, pe ecran etc. dou case apropiate cu copii care se joac n faa caselor. n spate se vd i alte case mai mici. Sarcini: S numere copiii din faa unei case i din faa celeilalte. S observe ci biei i cte fete sunt la cele dou case. S-i nchipuie cum s-ar putea juca aceti copii, fiecare n faa casei lui. S-i nchipuie cum s-ar putea juca mpreun. S descopere avantajele jocului mpreun etc. Exemplu: n faa clasei sunt doi elevi i au urmtoarele roluri: - unul este elevul care a traversat strada pe un loc nepermis; - cellalt este poliistul care-l ateapt pe trotuarul cellalt. ntre ei ncepe o discuie despre abaterea elevului i ce i s-ar fi putut ntmpla. Clasa observ discuia i face aprecieri i completri la sfrit.
82

Itemii cu tip rezolvarea de situaii rspuns problem deschis

Varianta 1 n leciile anterioare profesorul a citit clasei o poveste i s-au fcut exerciiile necesare. n alte lecii se aleg doi elevi unul cunoate povestea i cellalt nu. ntre cei doi ncepe o discuie: Primul: Am ascultat povestea. Al doilea: Cum este? Primul: Foarte frumoas! Ar trebui i tu s-asculi pentru c o am nregistrat. Al doilea: De ce ar trebui s-o ascult? Continu discuiile. Varianta 2 Un elev se adreseaz clasei: - Am auzit c ai citit o poveste. - Da! rspunde un elev. - Cum este? - Foarte frumoas, rspund mai muli. - De ce? Continu ntrebrile i elevii clasei rspund pe rnd.

83

4.5. IMPLICAII ALE EVALURII DEZVOLTRII LIMBAJULUI I COMUNICRII ASUPRA PROCESULUI EDUCAIONAL
n clasa pregtitoare, evaluarea nu urmrete ierarhizarea elevilor, ci stabilirea nivelului cunotinelor, abilitilor i atitudinilor acestora, necesare pentru a aborda cu succes clasele urmtoare. Cadrul didactic responsabil trebuie s acorde atenie atmosferei n care se desfoar evaluarea, ntruct la acest nivel aceasta are aspecte specifice. Astfel, n primul semestru, activitatea de evaluare se face fr s se anune elevii pentru a nu crea o situaie de stres. Strile emoionale repetate pot provoca probleme importante elevilor, cu deosebire n ceea ce privete antrenarea lor n procesul de educare. Evalurile se desfoar pe tot parcursul anului, dar cele aa-zise organizate au loc n semestrul al II-lea, cnd elevii s-au obinuit cu activitatea colar. La nceputul anului colar, printr-o organizare potrivit a leciilor, profesorul evalueaz nivelul la care se afl fiecare standard al domeniului fr a ierarhiza elevii. Rezultatele reprezint informaii doar pentru profesor, pentru a ti de unde ncepe i cum continu procesul de formare. Evalurile realizate pe parcursul anului colar se desfoar n lecii, dup parcurgerea unor teme, proiecte sau capitole prevzute de programa colar. nainte de sfritul fiecrui semestru, ntr-o etap care s nu fie prea scurt ca s nu solicite prea mult elevii, se desfoar evaluarea fiecrui standard, urmrind indicatorii i orientndu-ne dup nivelurile minime menionate n tabel. Rezultatele la evalurile planificate se consemneaz n Raportul de monitorizare a progresului elevilor, iar profesorul analizeaz performanele fiecrui elev i constat dac se afl ntr-o situaie de evoluie sau involuie, urmrind s stabileasc msurile ameliorative. Aceste msuri pot constitui planul individualizat de nvare, prevzut de lege. Cadrul didactic responsabil va informa prinii asupra nivelului de dezvoltare atins de fiecare elev, preciznd punctele forte i pe cele slabe, aspectele care trebuie mbuntite n dezvoltarea propriului copil. De asemenea, acesta trebuie s aib o bun comunicare cu profesorul logoped pentru stabilirea unor planuri de intervenie i recuperare a copiilor cu tulburri de limbaj. Evaluarea dezvoltrii limbajului i comunicrii elevilor din clasa pregtitoare va contribui la orientarea i optimizarea procesului educaional din clasa I.

84

4.6.

DESCRIEREA STANDARDELOR I A INDICATORILOR SPECIFICI DOMENIULUI

Standardele sunt stabilite n funcie de competenele generice specifice domeniului. Ele se

formuleaz n termeni de achiziii finale (ansambluri structurate de cunotine, deprinderi intelectuale i capaciti de nvare) care permit rezolvarea de probleme. Fiind o clas pregtitoare pentru activitatea de nvare standardele stabilite pentru domeni ul nostru au n vedere cunotinele ce se transmit elevilor, deprinderile intelectuale ce trebuie formate, precum i pregtirea copilului pentru abordarea cu succes a nvrii organizate. Fr s stpneasc un limbaj corespunztor, elevul nu se poate dezvolta intelectual i nu poate comunica. nsuirea unui numr necesar de cuvinte uzuale, pronunia lor corect i utilizarea lor n enunuri simple sau dezvoltate reprezint o condiie important pentru activitatea colar. Aceste achiziii susin o alt treapt n dezvoltarea copilului i anume: formarea i punerea n valoare a deprinderilor de exprimare. Pentru a demonstra c a atins acest nivel, copilul trebuie s alctuiasc propoziii, s le aeze n ordine logic, s formuleze corect ntrebri i s rspund la ntrebri accesibile vrstei. Pentru nuanarea exprimrii, elevii acestei clase folosesc o serie de cuvinte care exprim contrariul altora sau care au aproximativ aceleai sensuri cu alte cuvinte. n vederea pregtirii pentru a face fa unor situaii de comunicare, elevii i formeaz i pun n valoare deprinderi ca: ascultarea cu interes i complet a mesajelor, precum i receptarea acestora, ndeplinindu-i astfel cu succes rolul de receptor ntr-o comunicare. n acelai timp, l pregtim i pentru rolul de emitor expresiv al mesajului i pentru folosirea corect a formulelor de politee n relaiile cu alte persoane, formule care se folosesc tot n situaii de comunicare. Clasa pregtitoare l formeaz pe copil i pentru nsuirea celor mai i mportante instrumente intelectuale, cititul i scrisul, fr de care dezvoltarea lui viitoare rmne sub semnul ntrebrii. Standardele care vizeaz acest lucru urmresc formarea unor atitudini favorabile pentru nsuirea acestor instrumente, precum i a unor deprinderi elementare care s-i sprijine n acest proces. Cele apte standarde urmrite n activitile evaluative asigur pregtirea elevului pentru continuarea nvrii n celelalte clase ale nivelului primar de formare. Indicatorii stabilii pentru fiecare standard reprezint, mpreun, nivelul la care standardul se consider realizat. Ei pot fi transformai n obiective (exemplu: n loc de pronun corect sunete i cuvinte formulm s pronune corect sunete i cuvinte) i folosii n elaborarea instrumentelor de evaluare, pentru c reprezint performane observabile i msurabile. Prezentm, n continuare, un tabel care cuprinde standarde specifice domeniului de care ne ocupm i indicatorii de performan pentru fiecare standard. Aceste elemente sunt identice cu cele cuprinse n raportul de evaluare anual pe care trebuie s-l completeze profesorul la sfritul anului

85

colar, pentru fiecare elev. n felul acesta, raportul anual reprezint, de fapt, suma rezultatelor evalurilor de-a lungul anului. Pentru a veni n sprijinul profesorilor, am stabilit pentru fiecare semestru i nivelele minime orientative pentru fiecare indicator. Acest tabel nu este o program a clasei pregtitoare, ci un ghid orientativ pentru evaluarea elevilor de ctre profesori, care trebuie s acioneze n funcie de particularitile clasei pe care fiecare o conduce.

Scala de clasificare
Raportul de evaluare menioneaz pentru fiecare standard i indicator o scal de clasificare format din dou trepte: realizat i n curs de realizare. Dei o scal de evaluare are mai multe trepte, folosim o scal din dou trepte pentru c elevii din aceast clas nu sunt ierarhizai. Important este ca indicatorii sau obiectivele aflate n curs de realizare la sfritul semestrului I s rmn n atenia profesorului i pe semestrul urmtor. Unii elevi pot demonstra c au reuit s realizeze obiective din semestrul al II-lea nc din semestrul I; acest obiectiv se consemneaz ca realizat din semestrul I i abilitatea format se consolideaz n semestrul al II-lea.

86

COMPETENE GENERICE Utilizarea de modaliti de comunicare ntro varietate de situaii

STANDARDE 1.Pronunia corect a sunetelor, cuvintelor i a propoziiilor.

INDICATORI 1.1.Pronun corect sunete i cuvinte uzuale care pot face parte din vocabularul activ, precum i propoziii. 1.2.Identific sunetul iniial al cuvintelor i gsete cuvinte care ncep cu acelai sunet. 1.3.Realizeaz corect acordul de gen, numr, persoan, timp. 1.4.Folosete corect pronumele personal i adverbele de timp n exprimare. 1.5.Desparte n silabe cuvinte uzuale, formate din dou sau trei silabe.

NIVEL MINIM SEMESTRUL I Pronun corect sunetele limbii romne i cuvintele uzuale. Identific sunetul iniial pentru al cuvintelor date. Realizeaz corect acordul de gen, numr. Folosete corect pronumele personal.

NIVEL MINIM SEMESTRUL II Pronun corect propoziii formate din 2-4 cuvinte. Gsete cuvinte care ncep cu acelai sunet. Realizeaz corect acordul de persoan, timp. Folosete corect adverbele de timp n exprimare. Desparte n silabe cuvinte uzuale formate din trei silabe. Denumete obiecte despre care are cunotin c nu se afl n cmpul vizual. Solicit explicaii pentru cuvintele noi pe care le aude n afara leciilor. Folosete n vorbire expresii noi.

EXEMPLE DE ACTIVITI - exerciii i jocuri de pronunie; - exerciii de denumire a obiectelor, fiinelor etc; - activiti de recitare a unor poezii, de intonare a unor cntece; - exerciii pentru identificarea sunetului iniial al cuvintelor date; - exerciii-joc de stabilire i de utilizare a acordurilor gramaticale; - activiti de povestire dup imagini; - Exerciii pentru utilizarea pronumelui personal; - exerciii pentru desprirea cuvintelor n silabe; - exerciii de denumire a obiectelor care se afl sau nu n cmpul vizual;

2.1.Denumete obiecte 2.Utilizarea unui vocabular care se afl sau nu n potrivit vrstei cmpul vizual.

Desparte n silabe cuvinte uzuale formate din dou silabe. Denumete obiecte care se afl n cmpul vizual. Solicit explicaii pentru cuvintele noi pe care le aude n lecii. Folosete n vorbire cuvinte noi.

2.2.Este preocupat de nelegerea cuvintelor noi. 2.3.Integreaz n vorbire cuvinte i expresii noi.

- conversaii, povestiri n care sunt utilizate i cuvinte noi ; - exerciii de alctuire de enunuri folosind cuvinte date;

87

3. Formarea i punerea n valoare a deprinderilor de exprimare

3.1. Alctuiete propoziii simple i dezvoltate. 3.2. Aaz dou-patru propoziii n ordine logic. 3.3.Rspunde corect la ntreb-rile care i se pun n legtur cu mediul nconjurtor. 3.4.Folosete sinonime i antonime ale cuvintelor uzuale. 4.1.Ascult mesajul complet al unui interlocutor. 4.2.Ascult cu interes povestiri i poveti accesibile i atractive spuse de colegi sau citite de profesor. 4.3.Recepteaz corect diferite mesaje.

Alctuiete propoziii simple. Aaz dou propoziii n ordine logic. Rspunde corect la dou-trei ntrebri succesive. Gsete sinonime i antonime ale cuvintelor uzuale. Ascult un mesaj de 2-3 propoziii. Ascult poveti scurte i le red coninutul.

Alctuiete - exerciii de formulare de propoziii dezvoltate. propoziii; - activiti de povestire a unor ntmplri, experiene din viaa lor; Aaz trei-patru - exerciii i jocuri de ordonare propoziii n ordine logic a cuvintelor ntr-o propoziie. logic. Rspunde corect la - exerciii de formulare de trei-patru ntrebri rspunsuri la ntrebri; succesive. - convorbiri pe diverse teme; nlocuiete n propoziii cuvintele cu sinonimele sau antonimele lor. Ascult un mesaj de trei-patru propoziii. Ascult povestiri i le red coninutul. - exerciii i jocuri pentru utilizarea sinonimelor i antonimelor cuvintelor uzuale; - convorbiri despre obiecte, fenomene etc. - activiti de povestire;

4.Formarea i punerea n valoare a deprinderilor de comunicare receptiv

Recepteaz mesaje de 3-4 propoziii.

Recepteaz mesaje de 5-6 propoziii.

5.Formarea i punerea n valoare a deprinderilor de comunicare

5.1.Formuleaz corect ntrebri despre mediul nconjurtor i despre problemele care-l preocup.

Formuleaz cu ajutor ntrebri despre mediul nconjurtor.

Formuleaz corect ntrebri despre problemele care-l preocup.

- jocuri, povestiri; - exerciii de redare a unui mesaj prin desen, modelaj; - interviuri cu copiii pe diverse teme; - exerciii de formulare de ntrebri despre mediul nconjurtor; - activiti de convorbire;

88

expresiv.

5.2.Particip activ la conversaii cu copiii sau adulii. 5.3.Formuleaz diferite mesaje din cel puin trei propoziii aezate ntr-o ordine logic. 5.4.Folosete corect formule de politee n relaiile cu copiii sau adulii. 6.1.Manifest interes pentru citirea independent a unui text. 6.2.Recunoate cel puin cinci litere mici i mari de tipar. 6.3.Identific elementele unei cri: copert, foi, pagini, titlu, autor etc.

Particip la conversaii cu copiii. Formuleaz mesaje din trei-patru propoziii. Folosete formule de politee n relaiile cu copiii. Dorete s cunoasc literele i s citeasc. Recunoate cel puin cinci litere mici de tipar. Identific o carte cu desene.

Particip la conversaii cu adulii. Formuleaz mesaje din 5-6 propoziii.

- convorbiri pe diferite teme; - jocuri de rol; - simulri ale unor situaii de comunicare; - exerciii de alctuire a unor enunuri; - convorbiri pe diferite teme;

Folosete formule de - exerciii i jocuri pentru folosirea politee n relaiile cu formulelor de politee; adulii. Manifest dorina s nvee s citeasc. Recunoate cel puin cinci litere mari de tipar. Recunoate coperta, locul numelui autorului i arat foile, numerotarea paginii i locul titlului. Ordoneaz crile dup criterii proprii. Particip la discuii despre o carte cunoscut. Scrie de la stnga la dreapta. - exerciii de prezentare a literelor; - exerciii de prezentare a unor cri; - jocuri pentru recunoaterea literelor; - exerciii de acomodare cu cartea; - exerciii de observare a crii; - exerciii de evideniere a rolului ilustraiilor unor cri; - exerciii i jocuri care solicit utilizarea de cri; - exerciii de prezentare a unor cri cunoscute. - dialoguri despre cri; - exerciii de trasare i de scriere a unor semne, simboluri etc.

Utilizarea 6.Formarea eficace a unor instrumentelor deprinderi necesare necesare educaiei pe tot pentru parcursul vieii. abordarea cu succes a citirii.

7. Formarea unor

6.4.Utilizeaz i pstreaz crile n mod corespunztor. 6.5. Particip la conversaii despre cri, exprimndu-i opinia n legtur cu acestea. 7.1.Contientizeaz faptul c scrie-rea se realizeaz

Este atent cu crile i caietele pe care le folosete. i exprim preri despre o carte din care i s-au citit texte. Scrie de la stnga la dreapta ghidat de

89

de la stnga la dreapta. deprinderi necesare 7.2.Difereniaz scrisul pentru de tipar de scrisul de abordarea cu mn. succes a scrierii 7.3.Execut diferite tipuri de trasri peste modele date i fr modele. 7.4.Scrie corect elementele grafice ale literelor de mn.

cadrul didactic. Recunoate literele de tipar i le deosebete de cele de mn. Scrie semne pe trasri ajuttoare. Scrie elementele grafice mai simple.

Difereniaz o pagin cu litere de tipar de una cu litere de mn. Scrie semne cunoscute fr trasri ajuttoare. Scrie toate elementele grafice.

- exerciii i jocuri de recunoatere a literelor; - exerciii de trasare a elementelor grafice; - exerciii de trasare a elementelor grafice;

90

4.7.

EXEMPLE DE INSTRUMENTE DE EVALUARE

Prezentm, n continuare, exemple de instrumente de evaluare grupate pe standarde i pe semestre, ca repere pentru construirea

altora la nivelul clasei

SEMESTRUL I COMPETENA 1: Utilizarea de modaliti de comunicare ntr-o varietate de situaii STANDARDE OBIECTIVE TIP DE ITEM EXEMPLE DE ITEMI
1. Pronunia corect S pronune corect sunetelor, a cuvintelor sunetele limbii romne i i a propoziiilor. cuvintele uzuale. Itemi cu rspuns Profesorul prezint copiilor mai multe imagini i ntreab: scurt Ce este aceasta/acesta? Denumete obiectele din imagini. Se prezint copiilor imaginea mai multor animale: arpe, pisica, cine. Ce observi n imagini? Cum face...? Item obiectiv cu Profesorul prezint copiilor o imagine: un balon. alegere dual Ce este acesta? Un balon sau un cub? Profesorul prezint copiilor dou imagini: un sac (galben) i un stilou (albastru). Ce obiect are culoarea galben? Denumete-l. Item obiectiv cu Profesorul prezint copiilor o imagine: o ra. alegere multipl Ce este aceasta? O ra, o par sau un mr. Itemi cu rspuns Profesorul prezint copiilor o imagine. scurt Denumete trei obiecte din imagine! Care este sunetul iniial al celor trei cuvinte? Precizeaz sunetul iniial al cuvntului....

S identifice sunetul iniial pentru cuvintele date.

91

Item obiectiv cu Profesorul prezint copiilor o imagine (arici) i ntreab: alegere dual Care este sunetul iniial al cuvntului care denumete imaginea? A sau O Item obiectiv cu Profesorul prezint copiilor o imagine (un elefant) i ntreab: alegere multipl Care este sunetul iniial al cuvntului care denumete imaginea? A, O sau E Item obiectiv cu Profesorul arat copiilor o imagine cu o feti care picteaz. alegere dual Cum este corect? Mingea este galben. sau Mingea este galben. Mama este tnr. sau Mama este tnr. Item obiectiv cu Profesorul arat copiilor o imagine cu doi biei care se joac. alegere multipl Cum este corect? Ei se joac. Ele se joac. sau Ea se joac. Itemii cu rspuns Profesorul arat copiilor o imagine. scurt Cte silabe are cuvntul ce denumete imaginea? Traseaz n chenar tot attea liniue cte silabe are cuvntul dat. Coloreaz tot attea cercuri cte silabe are cuvntul dat. Ridic tot attea degete cte silabe are cuvntul dat. Item obiectiv cu Profesorul arat copiilor un desen. alegere dual Cte silabe are cuvntul ce denumete desenul? Dou sau trei Item obiectiv cu Profesorul arat copiilor un desen. alegere multipl Cte silabe are cuvntul ce denumete desenul? O singur silab Dou silabe Trei silabe Itemii cu rspuns Denumete obiectele din sala de clas.

S realizeze corect acordul de gen, numr.

S utilizeze corect pronumele personal.

S despart n silabe cuvinte uzuale formate din dou silabe.

2. Utilizarea unui

S denumeasc obiecte

92

vocabular potrivit vrstei.

care se afl n cmpul vizual.

scurt Item obiectiv cu alegere dual Item obiectiv cu alegere multipl Itemii cu rspuns scurt Itemii cu rspuns scurt Item cu rspuns deschis Itemii cu rspuns scurt

Denumete obiectele care se afl pe banca ta. Ce observi pe catedr? Un caiet sau o carte? Ce observi n partea dreapt a tablei? Un dulap, un cuier sau o banc? Copilul ntreab: Ce nseamn...? Gsete rspunsul la ghicitoarea dat. Formuleaz o propoziie folosind cuvntul.... Povestete o ntmplare din vacana ta. Formuleaz o propoziie folosind cuvntul ...

S solicite explicaii pentru cuvintele noi pe care le aude n lecii. S foloseasc n vorbire cuvinte noi.

3. Formarea i punerea n valoare a deprinderilor de exprimare.

S alctuiasc propoziii simple.

Formuleaz o propoziie folosind cuvntul mama. Itemii cu rspuns Se prezint copiilor dou imagini. scurt Alctuiete propoziii pe baza imaginilor.
Mama spal. Copilul deseneaz.

Item obiectiv cu Profesorul prezint copiilor un desen: cu un copil care danseaz. alegere dual Ce face copilul? Cnt sau danseaz? Item obiectiv cu Profesorul prezint copiilor un desen: cu un copil care mnnc. alegere multipl Ce face copilul? Merge, alearg sau mnnc? S aeze dou propoziii n ordine logic. S rspund corect la dou-trei ntrebri succesive. Profesorul prezint copiilor dou imagini: un copac nmugurit i un copac nflorit. Ordoneaz imaginile dup desfurarea aciunilor. Item cu rspuns Profesorul le citete copiilor povestea Scufia Roie. La sfrit, le scurt adreseaz urmtoarele ntrebri: - Care sunt personajele din povestea audiat? Item semiobiectiv

93

S gseasc sinonime i antonime ale cuvintelor uzuale.

Item cu rspuns scurt Item cu rspuns scurt Item cu rspuns scurt Item semiobiectiv

- Cu cine s-a ntlnit Scufia Roie? - Cine a salvat-o pe bunicu? Completeaz enunurile urmtoare: Dac nu sunt mare, sunt .... Dac nu sunt nalt, sunt ...... Dac nu sunt gras, sunt .... Gsete cuvinte cu acelai neles pentru urmtoarele cuvinte: drapel, zpad. Care este opusul cuvntului gras?

4. Formarea i punerea n valoare a deprinderilor de comunicare receptiv.

S asculte un mesaj de 23 propoziii. S redea coninutul unor poveti scurte.

Profesorul prezint copiilor o imagine cu o veveri, recitnd o poezie scurt. Ce ai aflat despre veveri? Item cu rspuns Profesorul le povestete copiilor Capra cu trei iezi de Ion Creang. deschis Povestete pe scurt despre ce a fost vorba n povestea ascultata!

S recepteze mesaje de 3- Item subiectiv Povestete ce a fcut colegul tu n vacan. 4 propoziii. cu rspuns deschis 5. Formarea i punerea n valoare a deprinderilor de conversaie i comunicare expresiv. S formuleze cu ajutor ntrebri despre mediul nconjurtor. S participe la conversaii cu copiii. S formuleze mesaje din trei-patru propoziii. S foloseasc formule de politee n relaiile cu copiii. Item cu rspuns Ce observi n imagine? scurt Formuleaz ntrebri pe baza imaginii. Item cu rspuns Joc de rol: La doctor! deschis Joc de rol: La magazin! Item semiobiectiv Profesorul prezint copiilor imaginea unui urs i adreseaz ntrebarea: cu ntrebri Ce tii despre urs? structurate Item cu alegere Care din urmtoarele formule de politee le poi folosi atunci cnd te multipl ntlneti cu doamna nvtoare? - Te rog frumos! - Mulumesc! - Srut mna! - Bun Ziua!

94

COMPETENA 2: Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii.

STANDARDE
6. Formarea unor deprinderi necesare pentru abordarea cu succes a citirii.

OBIECTIVE
S manifeste interes pentru cunoaterea i citirea literelor. S recunoasc cel puin cinci litere mici de tipar.

TIP DE ITEM

EXEMPLE DE ITEMI

Item cu rspuns Cu ce sunet ncepe numele tu? scurt Alege litera corespunztoare sunetului iniial al numelui tu.

Item semiobiectiv Profesorul prezint copiilor cinci imagini ale cror denumire ncepe cu cu rspuns scurt sunete diferite. Denumete imaginile. Cu ce sunet ncepe fiecare cuvnt care denumete imaginile? Aaz lng fiecare imagine litera corespunztoare. Item obiectiv cu Profesorul pune la dispoziia copiilor alfabetul cu litere mici de tipar. alegere multipl Indic i numete cel puin cinci litere mici de tipar. S identifice o carte cu Item cu alegere Profesorul prezint copiilor dou cri: una de poveti i una de colorat. desene. dual Alege dintre crile de pe masa pe cea care este de colorat. S fie atent cu crile i Item obiectiv cu Unde ar trebui s fie aezate crile? De ce? caietele pe care le rspuns scurt folosete. Item cu alegere Crile trebuie inute n: multipl - bibliotec, - frigider, - ifonier. S i exprime preri Item subiectiv Profesorul prezint copiilor cartea din care le-a citit o poveste. despre o carte din care i cu rspuns deschis V-a plcut povestea Fata babei i fata moului? De ce? Cu cine i-ar s-au citit texte. plcea s semeni? De ce? i place aceast carte? De ce? S scrie de la stnga la dreapta ghidat de cadrul didactic. S recunoasc literele de tipar deosebindu-le de cele de mn. Item semiobiectiv Completeaz irul dup model!

7. Formarea unor deprinderi necesare pentru abordarea cu succes a scrierii.

Item cu alegere ncercuiete literele de tipar din urmtorul ir. multipl

95

S scrie semne grafice pe Item semiobiectiv trasri ajuttoare. S scrie elementele Item semiobiectiv grafice mai simple. Item completare

Unete punctele i descoper obiectul ascuns. Traseaz semnul grafic dup model.

de Decoreaz ia fetiei cu elemente grafice cunoscute.

SEMESTRUL II

COMPETENA: Utilizarea de modaliti de comunicare ntr-o varietate de situaii.

STANDARDE OBIECTIVE TIP DE ITEM ITEM 1. Pronunia corect a S pronune corect Item cu rspuns Ce observi n imagine? Formuleaz o propoziie. sunetelor, a cuvintelor propoziii formate din 2-4 scurt i a propoziiilor. cuvinte. Item obiectiv cu Care propoziie este corect? alegere dual arpele face: SSS. sau arpele face: piu-piu. S gseasc cuvinte care Item semiobiectiv Denumete imaginea. Cu ce sunet ncepe cuvntul care denumete imaginea? ncep cu acelai sunet. cu rspuns scurt Ce alt cuvnt ncepe cu acest sunet? S realizeze corect acordul de persoan, timp. S utilizeze corect adverbele de timp n exprimare. S despart n silabe cuvinte uzuale formate din trei silabe. Alege jucriile a cror denumire ncepe cu sunetul ... Item semiobiectiv Cum e corect? cu alegere dual Ea citete. sau Ea citesc. Item semiobiectiv Profesorul prezint copiilor o imagine cu o feti care face gimnastic cu rspuns scurt dimineaa. ntreab: Cnd face gimnastic fetia? Itemi cu rspuns Cte silabe are cuvntul ce denumete imaginea? scurt Traseaz n chenar tot attea liniue cte silabe are cuvntul dat. Coloreaz tot attea cercuri cte silabe are cuvntul dat. Ridic tot attea degete cte silabe are cuvntul dat.
96

2. Utilizarea unui vocabular potrivit vrstei.

3. Formarea i punerea n valoare a deprinderilor de exprimare.

Cte silabe are cuvntul ce denumete imaginea? Dou sau trei Cte silabe are cuvntul ce denumete imaginea? O singur silab Dou silabe Trei silabe S denumeasc obiecte Item semiobiectiv Ce animale triesc la ferm/la grdina zoologic/n pdure? despre care are cunotin cu rspuns scurt i nu se afl n cmpul vizual. S solicite explicaii Item semiobiectiv Ce nseamn...? pentru cuvintele noi pe cu rspuns scurt care le aude n afara leciilor. S foloseasc n vorbire Item semiobiectiv Formuleaz o propoziie folosind expresia.... expresii noi. cu rspuns scurt S alctuiasc propoziii Item semiobiectiv Profesorul le prezint elevilor diferite imagini. dezvoltate. cu rspuns scurt Formuleaz o propoziie pe baza imaginii date. Formuleaz o propoziie folosind cuvintele: Profesorul le spune elevilor un cuvnt. Alctuiete o propoziie cu urmtorul cuvnt S aeze trei-patru Item subiectiv Profesorul le prezint elevilor cteva imagini(3-4) n care este ilustrat propoziii n ordine programul unui copil: dimineaa se trezete, se pregtete pentru plecarea la logic. coal, la coal particip la ore) Ce observi n imagini?Aaz imaginile n ordinea desfurrii aciunilor. Spune de ce le-ai aezat aa. S rspund corect la trei- Item subiectiv Profesorul le vorbete elevilor despre anotimpuri. patru ntrebri succesive. Rspundei la urmtoarele ntrebri: Item obiectiv cu alegere dual Item obiectiv cu alegere multipl - Care este anotimpul preferat? De ce? - Ce se ntmpl n acest anotimp? - Cum ne mbrcm n acest anotimp? etc. Item semiobiectiv Profesorul le prezint propoziia: Tudor este un copil harnic. cu rspuns scurt
97

S nlocuiasc n propoziii cuvintele cu

sinonimele sau antonimele lor.

nlocuiete (oral) cuvntul harnic din propoziie cu alt cuvnt astfel nct nelesul s nu se schimbe. harnic = muncitor, silitor, srguincios Profesorul le prezint cuvintele ilustrate cald i bucuroas. Gsete opusul cuvntului ilustrat n imagine! Profesorul le prezint elevilor modul n care vor rezolva o anumit sarcin de lucru. Elevii s repete mesajul. Profesorul le povestete povestea Capra cu trei iezi. Povestete secvena n care capra l pedepsete pe lup.

4. Formarea i S asculte un mesaj de punerea n valoare a trei-patru propoziii. deprinderilor de comunicare receptiv. S asculte povestiri i s le redea coninutul. S recepteze mesaje de 56 propoziii. S formuleze corect ntrebri despre problemele care-l preocup.

Item subiectiv Item subiectiv

5. Formarea i punerea n valoare a deprinderilor de conversaie i comunicare expresiv.

Profesorul le prezint elevilor scurte fabule/ ntmplri. Ce am nvat/ neles din aceast ntmplare? Item cu rspuns Profesorul iniiaz o conversaie despre modul de petrecere a timpului liber. deschis tip rezolvare de Cum v-ai petrecut zilele libere? situaii problem Un elev le spune colegilor: - n zilele libere am fost la expoziia de dinozauri. - i eu am fost, completeaz altul. Un coleg i ntreab: - Erau dinozauri muli? - Erau 20 de exemplare, rspunde unul dintre ei. - Ai vzut i Tiranozaurus Rex? l ntreab alt coleg? .etc ntrebrile continu, iar elevii rspund.

S participe la conversaii Item subiectiv cu adulii. S formuleze mesaje din 5-6 propoziii. S foloseasc formule de Item subiectiv

Item obiectiv cu

Profesorul le prezint imagini pe care sunt ilustrate diferite obiecte, fenomene etc. Ce tii despre obiectul din imagine. Profesorul le prezint imagini n care este ilustrat o poveste. Continu povestea dup imagini Profesorul le prezint elevilor o ntmplare. Gsete un alt final acestei ntmplri Profesorul le prezint elevilor dou situaii n care se impune folosirea
98

politee n relaiile cu adulii.

alegere dual.

formulelor de politee. Spune care dintre cei doi copii este politicos. Elena spune: D-mi i mie un creion! Andrei spune:Te rog, s-mi dai i mie un creion!

COMPETENA 2: Utilizarea eficace a instrumentelor necesare educaiei pe tot parcursul vieii. 6. Formarea unor deprinderi necesare pentru abordarea cu succes a citirii. S manifeste dorina s nvee s citeasc. S recunoasc cel puin cinci litere mari de tipar. Item subiectiv Profesorul le prezint elevilor o carte cu ilustraii. Citete ce vezi n imagine! Profesorul le prezint elevilor o fi pe care sunt scrise litere mici i mari de tipar. Spune ce litere vezi n imagine. ncercuiete literele mari de tipar. Profesorul le prezint elevilor o carte cu poveti. Deschide cartea la pagina unde ncep imaginile cu povestea Alb ca Zpada. Povestete prima imagine. ncercuiete titlul crii. Coloreaz mingea aflat pe copert.

Item semiobiectiv cu rspuns scurt

S recunoasc coperta, Item subiectiv locul numelui autorului i s arate foile, numerotarea paginii i locul titlului. Item semiobiectiv cu rspuns scurt Item semiobiectiv cu rspuns scurt S ordoneze crile dup criterii proprii. S participe la discuii despre o carte cunoscut. 7. Formarea unor deprinderi necesare pentru abordarea cu succes a scrierii. S scrie de la stnga la dreapta.

Profesorul le prezint copiilor mai multe tipuri de cri: cri cu poveti, cri despre animale, cri despre plante. Item obiectiv cu Profesorul le prezint copiilor 2 cri: una despre jocurile copiilor i cealalt alegere dual despre anotimpuri. Care dintre cele dou cri i place mai mult?De ce ? Item subiectiv Profesorul le d elevilor o fi pe care trebuie s scrie semnul grafic n spaiul dat. Scrie n spaiul dat semnul grafic Bastonaul
99

S diferenieze o pagin Item semiobiectiv cu litere de tipar de una cu rspuns scurt cu litere de mn. S scrie semne cunoscute fr trasri ajuttoare. S scrie toate elementele Item subiectiv grafice.

Traseaz o linie sub literele de tipar. Decoreaz vasul cu semnele grafice nvate. Scrie dup model semnele grafice, respectnd spaiul dat!

100

5. DOMENIUL DEZVOLTAREA CAPACITILOR I ATITUDINILOR DE NVARE

5.1. SEMNIFICAIA DOMENIULUI DEZVOLTRII CAPACITILOR I ATITUDINILOR DE NVARE

Domeniul Dezvoltarea capacitilor i atitudinilor de nvare surprinde specificul raportrii elevului la experienele de nvare; att n ceea ce privete modul personal de ini iere, de angajare i de meninere n interaciunile formative, ct i n ceea ce privete setul de instrumente pentru o analiz critic, evaluativ i autoevaluativ a acestor interaciuni. nelegem prin interaciuni formative ansamblul ntlnirilor pe care elevul le experimenteaz cu elemente de mediu (inclusiv cu persoane) care au efecte transformative pozitive asupra acestuia la nivelul diverselor componente psihosociale, implicit al personalitii. Drept urmare, domeniul se refer la particularitile instrumentale prin care fiecare elev se abiliteaz pe parcursul devenirii i adaptrilor sale; la nivelul subiectivitii, domeniul se refer la manifestrile cognitive (senzorial-intelective), motivaional-afective, energetic-reglatorii, creativtransformative, socio-relaionale pe care elevul le antreneaz/exerseaz n numeroasele i diversele situaii de via. Specific, atitudinea fa de nvare este legat de curiozitatea i interesul copilului, de luarea iniiativei, de implicare, persisten i druire, de imaginaie i creativitate, precum i de abilitatea reflectiv i interpretativ. Atitudinea copilului fa de nvare este, de asemenea corelat cu motivaia, cu stilul cognitiv pe care copilul l demonstreaz cnd nva ceva nou i n fiecare situaie. Nu trebuie ignorat dependena acestor manifestri de factori i variabile, de experiene educative formale anterioare, specificul educaiei parentale, precum i al climatului educativ familial (n ansamblu), particularitile energetico-temperamentale, instrumentele de copying exersate, competenele de tip relaional.

101

5.2. SPECIFICITATEA DEZVOLTRII CAPACITILOR I ATITUDINILOR DE NVARE LA 6-7 ANI

nvarea colar se deosebete n mod radical de toate actele de nvare de pn acum, att prin coninut ct i prin cadrul i modul de desfurare. nvarea colar devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihic i exercit influene hotrtoare pentru toate transformrile din cursul acestui stadiu. Pregtirea precolarului pentru integrarea colar se nscrie ca un obiectiv major al grdiniei de copii, care trebuie s asigure condiii normale pentru continuitatea dintre grdini i coal. Realizarea unei legturi funcionale de continuitate ntre grdini i coal presupune analiza tuturor componentelor procesului de nvmnt - obiective, coninuturi, metodologie, forme de organizare, la nivelul nvmntului primar, i depistarea acelor capaciti intelectuale, afective i voliionale, care trebuie formate la copiii precolari, pentru adaptarea uoar i fr traume la regimul activitii colare. (Oprescu, 2007, 82) Noul curriculum precolar este axat mai mult pe pregtirea copilului pentru coal cuprinznd i subdomenii precum premisele citit-scrisului i domeniul atitudini fa de nvare n care accentul e pus pe cultivarea motivaiei intrinseci a nvrii. (Munteanu, 2010) Comportamentele de nvare care asigur succesul colar includ: ascultarea, participarea, persistena n sarcin, autoreglarea, exprimarea alegerilor, exteriorizarea autocontrolului, organizarea, cooperarea, colaborarea, respectarea regulilor, respectarea tririlor altora. (First grade. Pensylvania learning standards for early childhood 2008) n jurul vrstei de 5-7 ani, copiii devin tot mai capabili s exercite controlul n timpul nvrii, s aprecieze dac au neles instruciunile, sau ct i cum au nvat, s-i monitorizeze i direcioneze atenia i strategiile de nvare; toate acestea sunt abiliti metacognitive (W oofolk, 1998 n Negovan 2007, p.137). Clasa pregtitoare pentru coal are la baz tehnologii educaionale i coninuturi care nu le copiaz pe cele colare. Strategiile adoptate promoveaz un alt sistem dect cel de pn acum, i anume educaie individualizat cu accentuate valene formative. Pentru copiii cu vrste de pn la 7 ani, procesul de nvare nu are un caracter liniar, ci mai curnd unul ciclic. Astfel, orice progres vizibil poate fi precedat de un mic regres.

102

5.3.IMPLICAII ALE EVALURII DEZVOLTRII CAPACITILOR I ATITUDINILOR DE NVARE ASUPRA PROCESULUI EDUCAIONAL

Experiena clasei pregtitoare constituie cea mai reprezentativ surs de instrumentare a copilului att pentru cariera colar a acestuia, ct i pentru un curriculum personal adaptat i eficient. Domeniul Dezvoltarea capacitilor i atitudinilor de nvare trebuie neles ca un set de achiziii de natur operaional (mai ales), prin care fiecare elev se abiliteaz pe parcursul devenirii i adaptrilor sale; la nivelul subiectivitii, domeniul se refer la manifestrile cognitive (senzorialintelective), motivaional-afective, energetic-reglatorii, creativ-transformative, socio-relaionale pe care elevul le antreneaz/exerseaz n numeroasele i diversele situaii de via. Cu alte cuvinte, acest domeniu se refer la experienele formatoare de tip iniiatic pe care cadrele didactice, n calitate de posesori ai expertizei n instruire i educare le ofer copiilor. Acest demers este facilitat i de o manifestare coparticipativ a membrilor familiei copilului, n special de diada parental (la nivelul parteneriatului natural care trebuie dezvoltat), dar i de ctre ceilali specialiti care desfoar activiti n beneficiul sntii, instruirii, educrii, consili erii copilului: medicul colii, logopedul, consilierul colar, etc. A evalua obiectiv i conform principiilor asumate de metodologia specific, semnific, pe de o parte, contientizarea importanei eseniale pe care acest domeniu o deine n raport cu manifestri decisive pentru evoluia lui continu: curiozitate i interes, luarea iniiativei, implicare, persisten i druire, imaginaie i creativitate, precum i de abilitatea reflectiv i interpretativ. Pe de alt parte, evaluarea va semnifica adeziunea cadrelor la un contract, inclusiv simbolic, cu toi adulii amintii pentru configurarea unui drum al devenirii, propriu fiecrui copil, ca personaliti unitare, armonioase, creative. Iar aceast semnificaie secund este condiionat de actualizarea permanent a rolului pe care domeniul dezvoltrii capacitilor i atitudinilor de nvare l deine n raport cu o autentic educaie, al crei sens personogenetic garanteaz acel profil axiologic conturat n idealul educaional propus colii i societii romneti.

103

5.4. DESCRIEREA STANDARDELOR I A INDICATORILOR SPECIFICI DOMENIULUI

STANDARD 1: EXPRIMAREA CURIOZITII I INTERESULUI PENTRU ELEMENTELE DIN MEDIUL NCONJURTOR Curiozitatea constituie cel mai activ factor n dezvoltarea mintal a copilului; ea este o anticipare a nelegerii (Claparede). Esenializat, interesul constituie un mediator ntre universul intern i obiectivitate; pe de alt parte, semnific sursa comportamentului individual; actualizeaz un set de atribute specifice conduitei umane: orientarea activ, orientare stabil, orientare selectiv. INDICATOR REALIZAT 1.1.Formuleaz ntrebri referitoare la schimbrile din jur. SCALA DE EVALUARE N CURS DE NEREALIZAT EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE REALIZARE EVALUARE Formuleaz Formuleaz Activiti de observare a diferitelor fenomene, aciuni, etc. ntrebri ntrebri la - completarea calendarului naturii referitoare la schimbrile din jur, - experimente simple: germinaia, combinarea culorilor schimbrile din numai pe baza - fazele de dezvoltare ale unei plante jur. ntrebrilor Joc didactic:,, n ce anotimp se ntmpl? ajuttoare. Activiti de stabilire a momentelor zilei n funcie de poziia soarelui din imaginile prezentate i motiveaz Exprim alegeri/ Convorbiri pe diferite teme preferinele pentru preferine n timpul Activiti pe grupuri mici un anumit tip de activitilor, numai Desen: jucrii preferate,,activiti preferate activitate, tehnici dup ce i se Exerciiile de identificare i ierarhizare a intereselor de lucru,etc prezint/ descrie o gam mai larg. Alege i Alege i desfoar Activiti la alegere pe diferite centre de activitate desfoar o o activitate care se Jocuri de construcie activitate care se potrivete Jocuri de mas: puzzle, tangram, ah,etc potrivete intereselor sale, sub Jocuri de micare intereselor sale. ndrumarea adultului.
104

1.2. Exprim alegeri/ preferine n timpul activitilor.

1.3. Alege desfoar activitate care potrivete intereselor sale.

i o se

STANDARD

2: MANIFESTAREA INIIATIVEI N ACTIVITI

Iniiativa reprezint abilitatea de a ncepe i continua planificat; manifestarea voinei de a face primul pas; actul prelurii conducer ii. Semnific asumarea de ctre copil a unei responsabiliti, chiar dac ac easta nu i-a fost n mod necesar atribuit. nseamn a ncerca chiar dac pare dificil sau lipsit de recompens/satisfacii. Este intim legat de exprimarea motivaiei interne i de asumarea de riscuri. INDICATOR 2.1. i asum responsabiliti.
REALIZAT N CURS REALIZARE DE NEREALIZAT

EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE EVALUARE

i asum n mod independent responsabilitatea realizrii unor sarcini. Exploreaz mediul, din proprie iniiativ, utiliznd diverse strategii. Realizeaz planul unei activiti.

i asum responsabilitatea realizrii unor sarcini doar n condiiile ajutorului primit de la adult sau colegi. Exploreaz mediul, cu ajutor, atunci cnd i se descrie modalitatea prin care s realizeze acest lucru. Realizeaz planul unei activiti, pe baza unui model dat i a indicaiilor adultului sau ale colegilor. Pune n practic planul unei activiti, numai cu ajutorul i indicaiile adultului.
105

Activiti de tiin: descoperirea unor informaii pe baza experimentelor, studiului enciclopediilor etc. Activiti matematice: rezolvarea de probleme. Jocuri de construcii: descoperirea unor modaliti de aezare, mbinare, etc a pieselor de construcie pentru meninerea echilibrului unei construcii n plan vertical. Activiti de tiin: folosirea microscopului, cntarului, lupei etc Excursii, vizite, plimbri n cadrul crora prin intermediul observrii directe stabilesc relaiile dintre fenomene, categorii de obiecte, fenomene etc. Jocuri de rol: De-a arhitecii ; Activiti la alegere :( Se pun ntrebri: i ce vei face? De ce ai avea nevoie? Ce vei face mai nti? i apoi? Crezi c ai tot ce i trebuie? Ai timp suficient?)

2.2. Exploreaz mediul, utiliznd diverse strategii.

2.3. Realizeaz planul unei activiti.

2.4. Pune n practic planul unei activiti.

Pune n practic planul unei activiti.

Exerciii de redare a unor ntmplri imaginate.

STANDARD 3: MANIFESTAREA PERSEVERENEI N NDEPLINIREA SARCINII, CHIAR DAC NTMPIN DIFICULTI Persistena n activiti: vizeaz disponibilitile/resursele energetice ale copilului de a rmne ntr-o sarcin, de a continua realizarea unei activiti; semnific potenialul optim de gestionare a ateniei, motivaiei, emoionalitii i voinei pentru a duce un lucru la bun sfrit, chiar dac este ntrerupt sau distras. Cea mai intens conexiune se realizeaz cu dimensiunea volitiv. INDICATOR 3.1.Menine concentrarea pe o sarcin, ntrebare, set de indicaii sau interaciuni, n ciuda distragerilor i ntreruperilor. 3.2. i adapteaz conduita n funcie de cerinele externe, continundu-i activitatea. 3.3. Finalizeaz o sarcin desfurat n etape succesive.
REALIZAT N CURS DE REALIZARE NEREALIZAT

EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE EVALUARE Rezolvarea fielor de munc independent. Finalizarea unor activiti practice (mai) migloase. Finalizarea unor experimente Exerciii active Jocuri didactice specifice diferitelor domenii de nvare, n care copilul trebuie s respecte regulile jocului i s rspund diferitelor variante de joc. Activiti practice: confecionarea unui obiect din lut presupune urmtoarele etape: Modelarea obiectului ; Uscarea lui (2-3 zile) ;Vopsire/ pictarea obiectului; Decorarea obiectului Activiti de tiin: realizarea unor experimente, ce presupun etape succesive de desfurare pe o durat mai mare de timp (cteva zile spre ex Influena luminii, aerului, apei asupra unei plante ). Participarea la diferite jocuri dinamice, care solicit concentrarea prelungit a ateniei i reaciei n variate forme

Menine concentrarea pe o sarcin, ntrebare, set de indicaii sau interaciuni, pn la finalizarea ei, n ciuda distragerilor i ntreruperilor. i adapteaz conduita n funcie de cerinele externe, continundui activitatea.

i menine pe o durat scurt de timp concentrarea pe o sarcin, ntrebare, set de indicaii sau interaciuni, fr s o finalizeze.

i adapteaz conduita n funcie de cerinele externe, continundu-i activitatea, sub monitorizarea adultului. Realizeaz o sarcin Realizeaz o sarcin ce revenind asupra ei n presupune etape succesive intervale diferite de de desfurare, numai timp. dup ce i se reactualizeaz etapele anterioare i primete explicaiile pertinente.

106

STANDARD 4: MANIFESTAREA IMAGINAIEI I A CREATIVITII N ACTIVITILE ZILNICE Imaginaie i creativitate: moduri de a explora i a rezolva probleme experimentnd idei i interogaii, a realiza conexiuni ntre idei i informaii, a nva din / valorificnd ideile altora, construindu-i idei n mod real prin experimentarea diferitelor modele, aciuni, rezultate, provocnd metodele rutiniere, valoriznd neateptatul i surpriza, gsind oportuniti n greeli i nereuite, asumndu-i riscuri n nvare.
INDICATOR REALIZAT N CURS DE REALIZARE
NEREALIZAT

EXEMPLE DE ACTIVITI I INSTRUMENTE DE EVALUARE

4.1. Introduce elemente noi n activitile cunoscute.

Introduce 3-4 Introduce 2 elemente noi n elemente noi n activitile cunoscute, dup activitile modelele colegilor sau ale cunoscute. adultului.

4.2. Utilizeaz i coreleaz materiale/ strategii n moduri mai puin obinuite pentru a investiga i rezolva probleme.

Gsete i utilizeaz strategii originale de a investiga i rezolva probleme.

Utilizeaz i coreleaz materiale/ strategii n moduri mai puin obinuite pentru a investiga i rezolva probleme, numai cu ajutor acordat.

4.3. Creeaz jocuri, Creeaz situaii. situaii etc.

jocuri, Creeaz jocuri, situaii plecnd de la anumite elemente, idei,etc cu ajutorul adultului.

4.4.Schimb

Schimb

Schimb parial coninutul unor

107

n activitile de limbaj, tiine, practice, etc introduce cntece, ghicitori care au legtur cu tema leciei. Compune un cntecel pentru versurile memorizate. Folosete tehnici de lucru nvate n cadrul unui domeniu de nvare n celelalte domenii. (de ex. tehnica lipirii, tehnica mbinrii unor elemente componente, tehnica tierii hrtiei, etc) Predicia pe baza unor termeni dai este o modalitate de a lectura activ, de a atrage auditoriul i de a lsa cmp liber imaginaiei creatoare. Activiti practice: -confecionarea unor obiecte din materiale reciclabile Activiti de tiin: folosirea substitutelor unor obiecte n rezolvarea unor probleme (folosirea unor etaloane pentru a msura, cntri, etc) Integrarea unor informaii aflate din cri, enciclopedii, Cd-uri educative n soluionarea unor probleme. Jocuri de rol pe diferite teme Exerciii de simulare a unor situaii Jocuri pentru dezvoltarea imaginaiei i a expresivitii Jocuri de creaie Convorbiri de genul:

coninutul unor poveti cunoscute i introduce personaje create de el.

coninutul unor poveti cunoscute i introduce poveti cunoscute personaje create de el, cu i introduce ajutorul adultului. personaje create de el.

Ce-ar fi dac... Jocuri de rol: n lumea povetilor Jocuri simbolice n care sunt ncurajate combinaii inedite de personaje i materiale

108

CAPITOLUL III

1. RAPORTUL DE EVALUARE A DEZVOLTRII ELEVULUI DIN CLASA PREGTITOARE (RED) 1.1. PREZENTAREA RAPORTULUI DE EVALUARE

1. Ce este raportul de evaluare a dezvoltrii elevilor din clasa pregtitoare? Raportul de evaluare reprezint un document-tip n care se consemneaz nivelul dezvoltrii fizice, socio-emoionale, cognitive, a limbajului i a comunicrii, precum i a dezvoltrii capacitilor i atitudinilor de nvare pentru elevii aflai la finalul clasei pregtitoare. Acesta este inclus n portofoliul educaional al elevului mpreun cu planurile individualizate de nvare, diplomele, certificatele, alte nscrisuri obinute n urma evalurii competenelor dobndite sau a participrii la activiti de nvare. RED ESTE NU ESTE un instrument: care se aplic fiecrui elev din clasa care se aplic numai anumitor copii (de exemplu, pregtitoare; celor cu performane deosebite);

care prezint nivelul de dezvoltare a copilului de evaluare critic, prin care s se dea verdicte i la finalul clasei pregtitoare, prin nregistrarea s se condiioneze trecerea precolarului n clasa unor comportamente observabile i I; msurabile; care contureaz un profil sintetic al dezvoltrii care face predicii n ce privete succesul sau copilului la finalul clasei pregtitoare; insuccesul colar al copilului; numai pe competenele cognitive/

care abordeaz toate domeniile de dezvoltare centrat a copilului;

academice, ca unici predictori ai succesului colar al copilului;

care promoveaz unitate i coeren n adresat numai cadrelor didactice, avnd la baz aciunile adulilor implicai n educaia doar informaii din mediul colar; copilului; RED necesit informaii din partea familiei i a colii i ofer informaii i recomandri utile att pentru personalul didactic ct i pentru familie;

2. Care este structura acestui raport? Raportul de evaluare este structurat pe urmtoarele seciuni: I. Date de identificare II. Domeniile de dezvoltare: 1. dezvoltare fizic i motric; 2. dezvoltare socio-emoional; 3. dezvoltare cognitiv; 4. dezvoltarea limbajului i a comunicrii; 5. dezvoltarea capacitilor i atitudinilor de nvare) III.Aprecieri i recomandri finale Semnturi

110

UNITATEA DE NVMNT
...............................................................

NR. ........../ .................

RAPORT DE EVALUARE
a dezvoltrii fizice, socio-emoionale, cognitive, a limbajului i a comunicrii, precum i a dezvoltrii capacitilor i atitudinilor de nvare la finalul clasei pregtitoare
ANUL COLAR

111

Prezentul raport de evaluare a fost realizat n cadrul proiectului INVESTETE N OAMENI! Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Axa prioritar nr.1 Educaie i formare profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie 1.1. : Accesul la educaie i formare profesional iniial de calitate Titlul proiectului: Restructurarea curriculumului naional n nvmntul liceal Cod contract: POSDRU55 1.1. S 31536 Beneficiar: Centrul Naional de Evaluare i Examinare (CNEE)

INSTRUCIUNI DE COMPLETARE

Se bifeaz un singur nivel de apreciere n caseta corespunztoare pentru fiecare indicator n parte. Bifarea se realizeaz cu stiloul sau pixul de culoare albastr. Exemplu: I. DOMENIUL DE DEZVOLTARE EVALUARE FINAL STANDARDE I INDICATORI IN CURS DE
REALIZAT REALIZARE

NEREALIZAT

1 . (standard) 1.1. (indicator)

112

I. DEZVOLTAREA FIZIC I MOTRIC EVALUARE FINAL

REALIZAT N CURS DE NEREALIZAT REALIZARE

STANDARDE I INDICATORI 1. Cunoaterea propriului corp i a posibilitilor de micare ale acestuia 1.1. Indic segmentele corpului uman. 1.2. Indic partea dreapt - stng pe corpul propriu. 1.3. Efectueaz aciuni motrice cu segmentele corpului, la comand. 2. Meninerea unei posturi corporale corecte 2.1. Menine o postur corporal corect n ortostatism. 2.2. Menine o postur corporal corect n aezat. 2.3. Menine o postur corporal corect n deplasare. 3. Utilizarea deprinderilor motrice fundamentale, n condiii variate 3.1.Utilizeaz principalele deprinderi motrice de locomoie n condiii variate. 3.2. Manevreaz cu relativ precizie obiecte n situaii diferite. 3.3. i pstreaz echilibrul n executarea unor sarcini motrice variate. 4. Utilizarea deprinderilor motrice fine pentru executarea unor sarcini variate 4.1. Folosete diferite instrumente i suporturi de scris. 4.2. Efectueaz sarcini specifice abilitilor practice. 4.3. Utilizeaz deprinderi de autoservire . 4. Manifestarea conduitei perceptiv-motrice n funcie de diferite repere 5.1. Execut micri coordonate n funcie de repere spaiale. 5.2. i structureaz micrile n funcie de repere temporale. 5.3. Reproduce prin aciuni motrice ale ntregului corp i ale segmentelor acestuia forme i fenomene naturale. 5. Manifestarea unei capaciti de efort fizic adecvate vrstei 6.1. Parcurge diferite distane n tempouri impuse. 6.2. Particip la activiti fizice variate. 6. Demonstrarea comportamentelor de pstrare a sntii i de igien personal 7.1. Respect reguli de pstrare a sntii. 7.2. Folosete deprinderi de igien personal. 7.3. Utilizeaz deprinderi de igien a efortului fizic. 7.4. Manifest comportamente de securitate personal.

INDICI ANTROPOMETRICI Greutate ................................(kg) Indice de mas corporal nlime................................ (cm) Subponderal Normoponderal Supraponderal

APRECIERI I RECOMANDRI:.......................................................................................................

......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................

113

II. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOIONAL STANDARDE I INDICATORI 1. Stabilirea de relaii pozitive cu copiii de vrst apropiat i cu adulii 1.1. Interacioneaz n diferite contexte din proprie iniiativ. 1.2. Soluioneaz problemele aprute n interaciunea cu copiii, fr a -l implica pe adult. 1.3. Se comport adecvat i cu respect fa de aduli. 2. Demonstrarea de comportamente prosociale 2.1. Manifest abiliti de cooperare n grup. 2.2. Manifest comportament de ntrajutorare fa de ceilali. 2.3. Manifest atitudine pozitiv fa de persoane din diferite medii socioculturale. 3. Demonstrarea autocunoaterii 3.1. Red informaii cu caracter personal. 3.2. Ofer informaii despre propriile caracteristici (trsturi fizice, temperamentale, abiliti). 3.3. Ofer informaii despre propriile preferine. 4. Manifestarea ncrederii n sine 4.1. Demonstreaz o imagine pozitiv despre sine. 4.2. i exprim liber ideile i opiniile. 4.3. Manifest ncredere n sine cnd se implic n activiti i n relaii noi. 5. Demonstrarea responsabilitii personale 5.1. Manifest grij fa de diferite obiecte. 5.2. Apreciaz consecinele propriilor aciuni. 5.3. ncearc s repare/ s corecteze consecinele aciunilor sale. 6. Manifestarea independenei propriilor aciuni 6.1. Manifest iniiativ n diferite activiti. 6.2. Alege varianta adecvat din mai multe posibiliti. 6.3. Manifest deprinderi de autoservire 7. nelegerea i recunoaterea emoiilor 7.1. Recunoate propriile emoii i pe cele ale altor persoane. 7.2. Denumete emoii. 7.3. nelege cauzele i consecinele emoiilor. 8. Exprimarea emoional 8.1. Contientizeaz propriile triri emoionale. 8.2. Transmite adecvat mesaje cu ncrctur emoional. 8.3. Manifest empatie. 9. Controlul propriilor emoii 9.1. Ateapt nainte de a aciona n anumite situaii. 9.2. i controleaz manifestrile emoionale. 9.3. Utilizeaz strategii de reglare emoional adecvate vrstei. EVALUARE FINAL
REALIZAT N CURS DE NEREALIZAT REALIZARE

APRECIERI I RECOMANDRI:.......................................................................................................

............................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................................................. ..........................................................................................................................................................................................

114

III. DEZVOLTAREA COGNITIV STANDARDE I INDICATORI III.1. PROCESE PSIHICE DE CUNOATERE I REPREZENTRI MATEMATICE 1. Demonstrarea nelegerii relaiilor spaiale, temporale i cauzale. 1.1. Folosete relaiile spaiale (deasupra, dedesubt, lng, mai sus, mai jos etc ). 1.2. Utilizeaz relaii temporale (azi, ieri, mine, mai devreme, mai trziu, peste puin timp etc ). 1.3. Identific relaii cauzale (dac..., atunci...). 2. Demonstrarea cunoaterii atributelor de form, culoare, mrime, grosime 2.1. Identific i numete obiecte care au form de triunghi, cerc, ptrat, dreptunghi n mediul nconjurtor i n materiale tiprite. 2.2. Compar obiecte dup form, culoare, mrime, grosime. 2.3. Integreaz formele geometrice n construcii desene, colaje etc. 3. Realizarea operaiilor de grupare, ordonare, clasificare i msurare. 3.1. Grupeaz obiectele dup form, culoare, mrime, grosime. 3.2. Ordoneaz obiecte n funcie de lungime, mrime, grosime. 3.3. Msoar proprieti ale corpurilor solide i lichide, utiliznd uniti neconvenionale i convenionale proprieti ale corpurilor. 3.4. Folosete unitile de timp - zile, sptmni, luni. 4. Folosirea cunotinelor despre cantitate, numere i numrare 4.1. Estimeaz raporturile cantitative dintre dou grupuri de obiecte prin punerea n coresponden de 1 la 1 a elementelor acestora. 4.2. Raporteaz numrul la cantitate i invers. 4.3. Recunoate cifrele de la 0 la 9. 4.4. Scrie corect elementele grafice ale cifrelor. 4.5. Identific poziia unui obiect ntr-un ir de obiecte, utiliznd numeralul ordinal. 5. Rezolvarea unor probleme i situaii problematice, reale sau imaginare 5.1. Realizeaz operaii de adunare i scdere cu numerele naturale din concentrul 0 -10 5.2. Utilizeaz strategii simple pentru a rezolva probleme i situaii -problematice utiliznd concepte i procese matematice. 5.3. Comunic utiliznd limbajul matematic. III.2. CUNOATEREA I NELEGEREA LUMII 1. Dobndirea informaiilor despre mediul nconjurtor prin observarea i manipularea obiectelor 1.1. Folosete obiecte, materiale i echipamente pentru a strnge informaii despre lucrurile i fenomenele care l nconjoar. 1.2. Colecteaz informaii despre mediu, utiliznd simurile, observarea, manipularea i conversaia. 1.3. Identific i descrie elemente componente ale lumii nconjurtoare, precum i interdependena dintre ele. 1.4. Face predicii n baza fenomenelor observate. 2. Descoperirea omului ca parte a lumii vii i ca fiin social 2.1. Enumer principalele caracteristici ale omului ca fiin vie. 2.2. Identific asemnri i deosebiri ntre oameni, animale i plante. 2.3. Prezint condiii specifice vieii umane i semnificaia lor. 2.4. Manifest disponibilitate pentru a participa la aciuni de ngrijire i protejare a mediului. EVALUAREA FINAL
REALIZAT N CURS DE NEREALIZAT REALIZARE

APRECIERI I RECOMANDRI:.......................................................................................................

................................................................................................................................................................................................... .... ...................................................................................................................................................................................................

115

IV. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI I A COMUNICRII STANDARDE I INDICATORI 1. Pronunia corect a sunetelor, a cuvintelor i a propoziiilor 1.1. Pronun corect sunete i cuvinte uzuale care pot face parte din vocabularul activ, precum i propoziii. 1.2 Identific sunetul iniial al cuvintelor i gsete cuvinte care ncep cu acelai sunet 1.3.Realizeaz corect acordul de gen, numr, persoan, timp. 1.4. Folosete corect pronumele personal i adverbele de timp n exprimare. 1.5. Desparte n silabe cuvinte uzuale, formate din dou sau trei silabe. 2. Utilizarea unui vocabular potrivit vrstei 2.1. Denumete obiecte care se afl sau nu n cmpul vizual. 2.2. Este preocupat de nelegerea cuvintelor noi. 2.3. Integreaz n vorbire cuvinte i expresii noi. 3. Formarea i punerea n valoare a deprinderilor de exprimare 3.1. Alctuiete propoziii simple i dezvoltate. 3.2. Aaz cel puin dou propoziii n ordine logic. 3.3. Rspunde corect la ntrebrile care i se pun n legtur cu mediul nconjurtor. 3.4.. Folosete sinonime i antonime ale cuvintelor uzuale. 4. Formarea i punerea n valoare a deprinderilor de comunicare receptiv 4.1. Ascult mesajul complet al unui interlocutor. 4.2. Ascult cu interes povestiri i poveti accesibile i atractive spuse de colegi sau citite de profesor. 4.3. Recepteaz corect diferite mesaje. 5. Formarea i punerea n valoare a deprinderilor de comunicare expresiv 5.1. Formuleaz corect ntrebri despre mediul nconjurtor i despre problemele care -l preocup. 5.2. Particip activ la conversaii cu copiii sau adulii. 5.3. Formuleaz diferite mesaje din cel puin trei propoziii aezate ntr -o ordine logic. 5.4. Folosete corect formule de politee n relaiile cu copiii sau adulii. 6. Formarea unor deprinderi necesare pentru abordarea cu succes a citirii 6.1. Manifest interes pentru citirea independent a unui text. 6.2. Recunoate cel puin cinci litere mici i mari de tipar . 6.3. Identific elementele unei cri: copert, foi, pagini, titlu, autor etc. 6.4. Utilizeaz i pstreaz crile n mod corespunztor. 6.5. Particip la conversaii despre cri, exprimndu -i opinia despre acestea. 7. Formarea unor deprinderi necesare pentru abordarea cu succes a scrierii 7.1. Contientizeaz faptul c scrierea se realizeaz de la stnga la dreapta. 7.2. Difereniaz scrisul de tipar de scrisul de mn. 7.3. Execut diferite tipuri de trasri peste modele date i fr modele. 7.4. Scrie corect elementele grafice ale literelor de mn. EVALUAREA FINAL
REALIZAT IN CURS DE REALIZARE

APRECIERI I RECOMANDRI:.......................................................................................................

................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................ ...............................................................................................................................................................................................

116

V. DEZVOLTAREA CAPACITILOR I ATITUDINILOR DE NVARE STANDARDE I INDICATORI 1. Exprimarea curiozitii i interesului pentru elementele din mediul nconjurtor 1.1. Formuleaz ntrebri referitoare la schimbrile din jur. 1.2. Exprim alegeri/ preferine n timpul activitilor. 1.3. Alege i desfoar o activitate care se potrivete intereselor sale. 2. Manifestarea iniiativei n activiti 2.1. i asum responsabiliti . 2.2. Exploreaz mediul, utiliznd diverse strategii. 2.3. Realizeaz planul unei activiti. 2.4. Pune n practic planul unei activiti. 3. Manifestarea perseverenei n ndeplinirea sarcinii, chiar dac ntmpin dificulti 3.1. Menine concentrarea pe o sarcin, ntrebare, set de indicaii sau interaciuni, n ciuda distragerilor i ntreruperilor. 3.2. i adapteaz conduita n funcie de cerinele externe, continundu -i activitatea. 3.3. Finalizeaz o sarcin desfurat n etape succesive. 4. Manifestarea imaginaiei i a creativitii n activitile zilnice 4.1. Introduce elemente noi n activitile cunoscute. 4.2. Utilizeaz i coreleaz materiale/ strategii n moduri mai puin obinuite pentru a investiga i rezolva probleme. 4.3. Creeaz jocuri, situaii etc. 4.4. Schimb coninutul unor poveti cunoscute i introduce personaje create de el.

EVALUARE FINAL
REALIZAT IN CURS DE NEREALIZAT REALIZARE

APRECIERI I RECOMANDRI:..............................................................................................................

................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................................................

VI. APRECIERI I RECOMANDRI FINALE

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------CADRUL DIDACTIC RESPONSABIL, _____________________________ _________________________ PREEDINTELE COMISIEI,

DATA NTOCMIRII RAPORTULUI ______________________________

117

1.2. COMPLETAREA RAPORTULUI DE EVALUARE

1. Cine completeaz raportul? Raportul de evaluare este ntocmit de cadrul didactic responsabil (profesorul clasei), conform modelului postat pe site-ul MECTS i ghidului de realizare i de valorificare a raportului de evaluare. Cadrul didactic poate solicita opinia medicului din coal, profesorului logoped, psihologului/ psihopedagogului/ consilierului, altor specialiti, altor profesori ai clasei. 2.Cnd se completeaz raportul de evaluare? Raportul se completeaz spre sfritul semestrului II, dar nu mai trziu de 1 iunie./n perioada 1 mai-1 iunie. 3.Cui i se adreseaz RED? RED se adreseaz cadrelor didactice din nvmntul primar, prinilor, cercettorilor n domeniul educaiei. 4.Care sunt avantajele RED pentru actorii educaionali?

Prin utilizarea RED, cadrul didactic:

va identifica punctele forte i domeniile care necesit mbuntiri n dezvoltarea fiecrui copil; va dispune de un tablou sintetic concret al cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor fiecrui copil cu care va lucra n ciclul primar; va avea un sistem de referin pentru o abordare personalizat a activitii didactice, care s fiecrui copil. asigure sprijin i

Prin utilizarea RED, prinii:

vor cunoate punctele tari i aspectele care mai trebuie mbuntite n dezvoltarea propriului copil; vor avea un tablou sintetic concret al cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor propriului copil; vor ti n ce domenii este nevoie de sprijin suplimentar pentru dezvoltarea

propriului copil.

intervenii adecvate nevoilor i intereselor

5. Pentru ce se utilizeaz RED? Pentru a prezenta cadrelor didactice din nvmntul primar i prinilor profilul individual al fiecrui elev la finalul clasei pregtitoare. Pentru a asigura un sistem de referin pentru sprijinirea dezvoltrii i nvrii fiecrui copil (situaia curent, aspectele care necesit mbuntiri, punctele tari din dezvoltarea copilului, interesele i nevoile acestuia).
118

6.Cum se completeaz RED? Cadrul didactic completeaz raportul, dup analiza rezultatelor elevilor nregistrate pe parcursul anului colar i a documentelor-suport (materiale care ofer informaii relevante cum ar fi: produse ale activitii elevilor realizate pe parcursul anului colar, fie psihopedagogice, protocoale de observaie etc.) fiecare dintre seciunile raportului. 7.Care sunt modalitile de colectare a informaiilor din RED? Colectarea informaiilor relevante pentru completarea RED presupune planificarea de ctre cadrul didactic al unor activiti, situaii i contexte care s poat exprima n mod obiectiv achiziiile i competenele copilului. Astfel, nainte de a trece la completarea RED, cadrul didactic va asigura respectarea urmtoarelor principii de colectare a informaiilor: a. Planificarea momentelor de observare Pentru fiecare copil ce va fi evaluat se va alctui un calendar-cadru de evaluare, care va permite cadrului didactic s dedice timpul i atenia necesare acestei activiti. Astfel: Pentru unii dintre indicatorii cuprini n RED, cadrul didactic poate planifica momente comune de observare pentru toi copiii din clas sau pentru un grup mai mic. Ali indicatori vor necesita o planificare individual a momentelor de observare pentru fiecare copil n parte. De asemenea, cadrul didactic poate nregistra unele observaii care apar spontan n activitatea zilnic cu copiii, dac acestea sunt relevante pentru anumii indicatori. Ordinea indicatorilor cuprini n RED nu constituie neaprat ordinea n care sunt planificate momentele de evaluare. Este recomandat ca aplicarea instrumentului de evaluare s nu perturbe desfurarea activitii colare. b. nregistrarea imediat a comportamentelor observate Este esenial ca nregistrarea informaiilor s se realizeze ct mai aproape de momentul n care indicatorii au fost urmrii (chiar n aceeai zi), pentru a nu omite eventuale elemente aparent nesemnificative. n cazul indicatorilor care implic observarea repetat a copilului, n diferite contexte, cadrul didactic va nota informaiile i exemplele de comportament observate ntr-un caiet special, urmnd ca la finalul clasei pregtitoare s completeze indicatorul vizat. c. Revenirea asupra completrii unor indicatori, dac nu au fost realizai la momentul primei observri Reuita sau nereuita unui copil la momentul evalurii unor indicatori din RED poate fi determinat de factori contextuali dificil de anticipat i de controlat. Dac unii copii nregistreaz progrese mai lente la anumii indicatori, este posibil ca acetia s aib nevoie de o perioad mai lung de timp pentru a realiza cu succes respectivul comportament.
119

Astfel, poate fi necesar ca profesorul s revin asupra indicatorilor pe care un copil nu a reuit s i ating la un moment dat, pentru a verifica dac ntre timp s-a recuperat achiziia solicitat sau dac un context de evaluare diferit asigur oportunitatea unei evaluri pozitive. c. Aprecieri i recomandri Se recomand ca profesorul s nregistreze la rubrica Aprecieri i recomandri, orice informaii suplimentare sau exemple de comportament care ar putea fi relevante pentru interpretarea rezultatelor. d. Considerarea strii generale a copilului n situaiile n care starea general a copilului nu este cea obinuit (de exemplu revenirea la coal dup ce a fost bolnav, evenimente neplcute n familie etc), se recomand ca profesorul s reprogrameze momentul evalurii. e. Evitarea momentelor de tranziie sau de atenie mai sczut a copilului Pentru ca informaiile colectate s fie ct mai obiective, se recomand s se evite programarea momentelor de evaluare n perioadele n care atenia i dispoziia copilului pot fi mai sczute: imediat dup sosirea la coal, sfritul zilei, momentele de dup o activitate solicitant. f. Evitarea situaiilor de stres Avnd n vedere c procesul de evaluare n sine ar putea constitui un factor de stres care influeneaz performanele evaluate, se recomand ca etapele evalurii s se desfoare ntr-un cadru ct mai firesc i natural, fr a induce sentimentul c aplicarea instrumentului reprezint un prilej de competiie sau de ierarhizare a copiilor. g. Informarea prinilor nc de la nceputul anului colar, prinii vor primi o scrisoare de informare cu privire la scopul i modalitile de evaluare a copilului prin RED. Prinii vor fi ncurajai s ofere un feedback individualizat n cazul unor indicatori, contribuind astfel la colectarea unor informaii importante pentru identificarea strategiilor optime de evaluare. Rezultatele evalurii vor fi comunicate individual prinilor, asigurndu-se confidenialitatea acestui demers. h. Portofoliul de evaluare n cursul aplicrii RED, cadrul didactic responsabil va realiza o selecie de produse ale elevilor care s probeze aprecierile sau comentariile incluse la anumii indicatori. Acestea pot fi desene ale copiilor, fotografii cu rezultate ale unor activiti practice, materiale i fie de lucru etc. Fiecare produs din portofoliul de evaluare a copilului va fi datat, astfel nct comentariile suplimentare ale cadrului didactic s poat face trimiteri precise la produsele colectate n portofoliu.

120

8. Ce piese / documente se integreaz n portofoliul de evaluare al elevului? Un portofoliu este o colecie a muncii realizate de copil, care reflect nvarea i dezvoltarea lui pe o perioad de timp. Acesta poate oferi o dovad a progresului n procesul de nvare ntr-o arie curricular/ o materie, avnd un subiect sau o tem. Poate fi sub forma unui dosar, a unui album, dar i a unei cutii, n care sunt pstrate obiecte realizate de copil, fotografii, notie, nregistrri, teste, desene, proiecte, nregistrri audio i video etc. Aceast colecie spune povestea cltoriei n nvare a fiecrui copil, eforturile, progresul i realizrile lui.

9. Cum se consemneaz rezultatele? Se bifeaz un singur nivel de apreciere n caseta corespunztoare fiecrui indicator n parte. Bifarea se realizeaz cu stiloul sau pixul de culoare albastr. Exemplu: I. DOMENIUL DE DEZVOLTARE
STANDARDE I INDICATORI REALIZAT EVALUARE FINAL IN CURS DE NEREALIZAT REALIZARE

1. (standard) 1.1. (indicator) 10. Ce rezultate se consemneaz n raport?

n raport se consemneaz nivelul dezvoltrii fizice, socio-emoionale, cognitive, a limbajului i a comunicrii, precum i a dezvoltrii capacitilor i atitudinilor de nvare pentru elevii aflai la finalul clasei pregtitoare. Cum se compar rezultatele pe durata anului colar?

11.

Rezultatele se consemneaz n raport pe baza nivelului nregistrat de fiecare indicator, n cadrul scalei de apreciere, n fia de observaie sistemic. Astfel:
121

 dac nivelul de apreciere este acelai, atunci se va nregistra n raport la nivelul de apreciere corespunztor se nregistreaz nivelul de apreciere care apare cel mai des n cadrul fiei de observare sistemic;dac se nregistreaz progres, atunci se va considera ultimul nivel de apreciere din fia de observare sistemic 12. Cu ce periodicitate se consemneaz rezultatele? Fiele de observaie sistematic se completeaz la nceputul anului colar, pe parcursul semestrului I, respectiv al semestrului II. nregistrarea datelor se va face ori de cte ori este posibil, n funcie de situaiile de evaluare create de cadrul didactic responsabil. Acesta va observa zilnic modul de comportare a elevului n relaie cu ceilali colegi. De asemenea, se va realiza o colecie de rezultate ale nvrii, pentru fiecare elev n parte (fie de lucru, desene etc.). 13. Cum se interpreteaz? Datele consemnate n raport evideniaz nivelul realizat/atins/ndeplinit n cadrul anumitor indicatori din cadrul domeniilor de dezvoltare. Aceste rezultate ajut cadrul didactic responsabil n elaborarea planurilor individualizate de nvare i n proiectarea leciilor din clasa nti. Rezultatele contribuie la o mai bun cunoatere a copilului de ctre prinii elevului, ceea ce va determina o mai bun colaborare cu coala pentru prevenirea abandonului colar i pentru asigurarea unui proces instructiv-educativ de calitate. 16.Cum i cnd se comunic rezultatele prinilor? Cadrul didactic discut cu prinii/ tutorii legali ai elevilor, n mod individual, n cadrul unei ntlniri personale cu acetia coninutul raportului, comentnd punctele forte i slabe din dezvoltarea copilului, precum i despre planificarea activitilor i experienelor de nvare viitoare, astfel nct el/ea s aib un demers educativ de succes. 1. Cum se valorific? Raportul de evaluare e valorificat n optimizarea procesului educativ n ansamblul su i n fundamentarea deciziilor de orientare i consiliere educaional. Coninutul raportului de evaluare are caracter confidenial. Cadrul didactic transmite prinilor/ tutorilor legali ai elevilor, n mod individual, coninutul raportului pn la sfritul anului colar. Rapoartele de evaluare sunt centralizate ntr-un raport cadru, ntocmit de Comisia din unitatea de nvmnt. Acesta este transmis Comisiei judeene/ a municipiului Bucureti. Comisia judeean ntocmete raportul cadru centralizator (cuprinde datele statistice rezultate din analiza rapoartelor cadru) pe care l transmite Comisiei Naionale. Comisia Naional analizeaz datele oferite de rapoartele cadru centralizatoare i ntocmete raportul final pe care l prezint MECTS.
122

2. Ce destinaie are? Raportul nu urmrete etichetarea sau clasificarea i nici compararea unui elev cu altul, ci ofer o imagine a creterii i dezvoltrii copilului. El permite depistarea eventualelor dificulti de nvare i adoptarea unor msuri de remediere. Scopul ntocmirii raportului de evaluare la finalul clasei pregtitoare l reprezint orientarea i optimizarea procesului educativ n vederea adaptrii elevilor la solicitrile de tip colar. 3. Cine semneaz raportul? Raportul de evaluare este semnat de ctre cadrul didactic responsabil i de ctre preedintele Comisiei din unitatea de nvmnt (directorul/ directorul adjunct).

123

2. FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC

2.1. PREZENTAREA FIEI DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC

Ce este fia de caracterizare psihopedagogic? Fia de caracterizare psihopedagogic reprezint un instrument de lucru al cadrelor didactice, care servete colectrii, sistematizrii i prezentrii informaiilor privind individualitatea fiecrui elev. Ea constituie un document colar care atest att participarea elevului la activitile colare, ct i periodicitatea evalurii competenelor necesare unui copil pentru a fi nscris n clasa I i care permite realizarea unei caracterizri a elevului dintr-o perspectiv dinamic i global. Care este structura fiei de caracterizare psihopedagogic? Fia de caracterizare psihopedagogic cuprinde: I. Date personale privind elevul (nume, prenume, data i locul naterii, adresa); II. Date familiale ( d a t e d e s p r e p r i n i , mediul familial, condiiile de via i educaie) III. Date privind frecventarea unor instituii de educaie IV. Date privind starea sntii V. Date privind dezvoltarea fizic VI. Date privind dezvoltarea motric VII. . Date psihologice VIII. Trsturi privind dezvoltarea personalitii IX. Conduita n cadrul jocurilor, la lecii i n colectivul colar X. Alte informaii Se vor meniona dificult ile pe care le ntmpin, cauzele lor, mijloace de remediere.

124

UNITATEA DE NVMNT:..

125

I. DATE PERSONALE
DATA I LOCUL NATERII COD NUMERIC PERSONAL NAIONALITATEA ADRESA NUMR DE TELEFON

II. DATE FAMILIALE

M A M A T A T A NUME I PRENUME DATA NATERII NIVELUL DE EDUCAIE OCUPAIA LOCUL DE MUNC

TIPUL FAMILIEI

Familie fr probleme speciale (normal) Familie descompus - tatl/mama decedat/ Copil instituionalizat

Familie descompus-prini separai Familie reconstituit (prini vitregi) Prini sociali

Alte situaii (prini plecai la munc, copil n ngrijirea bunicilor, prini cu probleme grave de sntate, prini n detenie etc):

NUMR DE FRAI / SURORI

NUME I PRENUME FRAI / SURORI

VRSTA

OCUPAIA

Raporturi armonioase, de nelegere ntre membrii familiei

CLIMATUL EDUCATIV

Conflictualitate interparental Comportamente agresive / violente Comportamente parentale deviante Alte observaii:
126

CONDIII DE VIA I DE NVARE ALE ELEVULUI

FOARTE BUNE

BUNE ACCEPTABILE

LA FOARTE LIMIT PRECARE

ALTE SITUAII

III. DATE PRIVIND FRECVENTAREA UNOR INSTITUII DE EDUCAIE

INSTITUIA CRE GRUPA MIC GRDINI GRUPA MIJLOCIE GRUPA MARE TIPUL INSTITUIEI STAT PRIVAT DENUMIREA INSTITUIEI/LOCALITATEA PERIOADA

IV . DATE PRIVIND STAREA SNTII

STAREA GENERAL A SNTII

ANTECEDENTE PERSONALE (HEREDOCOLATERALE8) DEFICIENE (SENZORIALE, MOTORII)

MENIUNI MEDICALE CU IMPORTAN PENTRU PROCESUL DE NVMNT OBSERVAII

V. DATE PRIVIND DEZVOLTAREA FIZIC

INDICATORI GREUTATE (KG) NLIMEA(STATURA) (CM) INDICE DE MAS CORPORAL:greutatea (kg)/nlimea2 (m) VALOARE DATA

boli ereditare cronice

127

VI. DATE PRIVIND DEZVOLTAREA MOTRIC

Scal de apreciere 5 4 3 2 1

Motricitate grosier (deprinderi motrice fundamentale) Motricitatea fin a minii Capacitate de efort Coordonare segmentar Lateralitate

dreptaci

stngaci

VII. DATE PRIVIND DEZVOLTAREA PSIHIC 1. Caracteristici ale proceselor cognitive Caracteristici ale proceselor senzoriale
5 Scal de apreciere* 4 3 2 1

Percepia culorilor Auzul fonematic Percepia formei Percepia mrimii Percepia poziiei obiectelor Percepia orientrii spaiale a obiectelor Percepia timpului Nivelul de dezvoltare a spiritului de observaie Bogia reprezentrilor Calitatea reprezentrilor Deficiene ale percepiei vizuale Deficiene ale percepiei auditive
DA DA NU NU

* 5 nivel maxim ; 1- nivel minim

Scal de apreciere 5 4 3 2 1

GNDIREA
Capacitatea de nelegere a unei situaii, a unei probleme, a unui enun etc. Capacitatea de rezolvare a unei probleme, a unei situaii problematice Capacitatea de analiz i sintez a informaiilor Capacitatea de ordonare i clasificare Capacitatea de a compara dou sau mai multe obiecte Capacitatea de generalizare Capacitatea de transfer Utilizarea adecvat a conceptelor Sesizarea raporturilor dintre obiecte i fenomene Prezena judecilor de valoare

128

MEMORIA
Tipul dominant de memorie: vizual Viteza de memorare rapid auditiv mixt lent

medie

Trinicia pstrrii cunotinelor lung Reactualizarea cunotinelor

fidel

medie

scurt

parial fidel

LIMBAJUL I COMUNICAREA Volumul vocabularului Capacitatea de exprimare corect fluent expresiv Tulburri de limbaj: incorect greoaie inexpresiv

bogat

mediu

redus

IMAGINAIA bogat reproductiv imaginaie artistico-plastic srac reproductiv-creativ imaginaie literar-artistic

5 4 Scal de apreciere 3 2 1

Nivelul de dezvoltare a creativitii 2. Caracteristici ale proceselor i activitilor reglatorii 2.1. AFECTIVITATEA Emotivitatea Capacitatea de control a emoiilor Capacitatea de nelegere i recunoatere a emoiilor Capacitatea de exprimare a propriilor emoii
5 Scal de apreciere 4 3 2 1

129

2.2. VOINA Prezena autoreglajului activitilor Prezena efortului voluntar Perseverena 2.3. ATENIA Stabilitatea ateniei Concentrarea ateniei Prezena ateniei postvoluntare Tulburri ale ateniei VIII. DATE PRIVIND DEZVOLTAREA PERSONALITII 1. NSUIRI TEMPERAMENTALE

Scal de apreciere 4 3 2 1

Scal de apreciere 4 3 2 1

Puternic, exteriorizat, impulsiv, nestpnit, uneori agresiv, activ, rezistent la solicitri, cu tendine de dominare a altora; Exteriorizat, energic, vioi, sociabil, uor adaptabil, vorbre, nestatornic Calm, controlat, reinut, lent, mai greu adaptabil, rezistent la solicitri repetative; Hipersensibil, interiorizat, retras, anxios, nesigur; 2. NSUIRI APTITUDINALE Rezolv repede, corect i uor sarcinile colare Rezolv corect sarcinile colare, dar ntr-o perioad mai mare de timp Lucreaz mai greu, cu greeli, nu respect timpul acordat Aptitudini speciale 3. INTERESE
5 Scal de apreciere 4 3 2

Pentru activitatea colar Activiti colare pentru care manifest interes deosebit Pentru activitile extracolare Activiti extracolare la care a participat
4. CARACTERISTICI ALE EU-LUI 5 Scal de apreciere 4 3 2 1

Cunoaterea propriilor nsuiri Imaginea de sine pozitiv ncrederea n sine Manifestarea comportamentelor pro-sociale Independena n aciuni Capacitatea empatic

130

IX. CONDUITA N CADRUL JOCURILOR, LA LECII I N COLECTIVUL COLAR Particip la jocurile iniiate de colegi sau de profesor Respect regulile jocurilor CONDUITA N CADRUL JOCURILOR Iniiaz jocuri
DA NU DA NU DA NU

Jocuri preferate atent, particip activ la lecii, intervine cu completri atenia i interesul inegale, fluctuante pasiv, ateapt s fie solicitat CONDUITA LA inactiv, prezent numai fizic, cu frecvente distrageri LECII alte aprecieri

CONDUITA GENERAL A ELEVULUI

conduit exemplar, ireproabil conduit corect, cuviincioas, bun cu abateri comportamentale minore, dar frecvente cu abateri comportamentale grave alte aprecieri

INTEGRAREA SOCIAL

autoritar, un bun organizator, animator al colectivului se integreaz n colectiv, prefer sarcinile executive se ncadreaz n colectiv, este bun executant, dar fr iniiativ se sustrage de la munca social, lucreaz mai mult din obligaie mai mult retras, izolat, nu se intereseaz de problemele colectivului, puin comunicativ alte aprecieri

X. ALTE INFORMAII ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ XI. APRECIERI I RECOMANDRI ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ DATA : CADRU DIDACTIC RESPONSABIL :

131

2.2. COMPLETAREA FIEI DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC

Cine completeaz fia psihopedagogic ? Fia de caracterizare psihopedagogic va fi completat de ctre cadrul didactic responsabil. Acesta poate apela la sprijinul profesorului psiholog/psihopedagog al colii sau al logopedului colar. Cnd se completeaz fia psihopedagogic ? Fia se va complet ape parcursul anului colar. Cum se completeaz fia ? Cadrul didactic responsabil va completa cu datele potrivite sau va bifa n dreptul caracteristicilor corespunztoare fiecrui elev. Care sunt instrumentele suport pe baza crora se completeaz fia de caracterizare psihopedagogic ? Fia de caracterizare psihopedagogic ca sintez a evalurii continue se completeaz avnd ca suport Dosarul portofoliu al fiecrui elev n care sunt incluse instrumentele suport ce ofer informaiile eseniale cu caracter diagnostic i predictiv despre dezvoltarea cognitiv, a limbajului, socio-emoional i psihomotric precum i despre capacitile i atitudinile fa de nvare ale elevului. Fia de observaie psihopedagogic este un instrument suport pentru descrierea / consemnarea comportamentelor semnificative ale copiilor pe domeniile de dezvoltare din Raportul de evaluare. Ea poate avea un caracter descriptiv n cazul n care sunt consemnate comportamentele copiilor aa cum s-au manifestat ele sau un caracter sintetic n cazul n care se utilizeaz grilele de observare a comportamentului. n primul caz analiza comportamentelor este mai dificil deoarece ea poate fi ncrcat de subiectivism i de elemente nesemnificative. Utilizarea grilelor de evaluare ofer un grad mai mare de obiectivitate i o anume uurin n consemnarea datelor semnificative care descriu un anumit comportament. Chestionarele sunt instrumente suport de identificare a dezvoltrii limbajului, dezvoltrii cognitive i socio-emoionale precum i a capacitilor i atitudinilor de nvare prin intermediul unui set de ntrebri / afirmaii despre o anumit problematic la care se solicit rspunsuri sau aprecieri, evaluri. Ele pot avea caracter standardizat n cazul n care se aplic n aceeai form ntregului grup de elevi /prini /educatori sau poate avea forma unei convorbiri libere, a unui
132

interviu. Chestionarele standardizate se aplic n cele mai multe cazuri adulilor care se ocup de educaia i creterea copiilor sau se completeaz de ctre profesorul evaluator dup observarea sistematic a copiilor. Convorbirea const n realizarea unui dialog direct cu copilul sau cu adulii aflai n relaie direct cu acesta pe baza unui set de ntrebri ce pot s vizeze: informaii despre mediul familial, comportamentul n familie /coal / alte medii de via, informaii medicale, motivele nvrii i nevoile copilului, nivelul manifestrii deprinderilor, aspecte relevante ale interiorizrii normelor i regulilor de comportare, caracteristici ale relaiilor interpersonale etc. Formularea ntrebrilor trebuie s fie clar, corect din punct de vedere gramatical, respectnd topica frazei sau a propoziiei i trebuie s se evite pe ct posibil utilizarea negaiei care poate sugera rspunsul. Tipuri de ntrebri: ntrebri nchise n care rspunsurile sunt precizate dinainte (Da/Nu; ntotdeauna/Deseori/Rar; Foarte uor/ Uor/Greu/Foarte greu; etc.) iar subiectul trebuie s aleag una dintre variante; ntrebri deschise, libere ofer subiectului posibilitatea de a formula rspunsuri personale att din punct de vedere al coninutului ct i al limbajului utilizat; Probele de evaluare a achiziiilor colare sunt instrumente de evaluare proiectate, administrate i corectate de ctre profesor (un grup restrns de profesori) prin intermediul crora sunt testate performanele colare ale elevului ntr-o situaie educaional bine definit. Spre deosebire de testele standardizate elaborate de instituii specializate, alctuite din itemi obiectivi selectai dintr-o banc de itemi, probele de evaluare au un nivel sczut de validitate i fidelitate. Cu toate acestea ele fac posibil evaluarea tuturor elevilor din aceeai secven de coninut, fcnd posibil compararea obiectiv a rezultatelor. n funcie de natura i specificul disciplinei, de timpul disponibil i resursele materiale alocate pot fi utilizate: Probe orale Probe scrise Probe practice Probele orale au frecvena cea mai de utilizare ele oferind posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul de dificultate al acestora n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de fiecare elev. Probele scrise se prezint sub o varietate de forme: de la simple lucrri scrise cu una sau dou sarcini de lucru la probe de evaluare pe baz de itemi (obiectivi, semiobiectivi i subiectivi).
133

Principalul avantaj al utilizrii acestor probe l prezint posibilitate profesorului evaluator de a emite judeci de valoare obiective. Probele practice evalueaz capacitatea elevilor de a aplica cunotinele teoretice precum i nivelul formrii deprinderilor practice. Analiza produselor activitii copilului ofer informaii despre capacitile psihice de care dispun copii - coerena planului mintal, dezvoltarea limbajului, nivelul de dezvoltare al imaginaiei, interesele, calitatea cunotinelor, deprinderilor i priceperilor, manifestarea unor aptitudini, nivelul de dezvoltare al creativitii etc. despre stilul realizrii personal, inovativ sau comun, obinuit. Precum i despre progresele realizate n nvare. Desenul liber sau tematic constituie o modalitate de evaluare a personalitii n formare a copilului i a problemelor sale emoionale, precum i a relaiilor sale cu familia, a traumelor pe care eventual le-a suferit, a nivelului de anxietate, a capacitilor i dificultilor sale de a se adapta mediului social. (Mitrofan, I. 1997) La copii desenele care redau o tem specific omul, casa, familia, arborele etc. pot fi evaluate att din perspectiv proiectiv, de ctre specialiti n domeniu, ct i din perspectiva nivelului intelectual al copilului, a aptitudinii de desenare, a maturitii psihomotrice, a spiritu lui de observaie, a raporturilor pe care copilul le are cu familia i cu cei din jur etc. Desenul liber ndeplinete rolul unei veritabile creaii, care exprim spontan viziunea personal a copilului asupra mediului nconjurtor. Ele pun n eviden claritatea percepiilor i a reprezentrilor, formele de percepii ce le-au provocat, dar i imaginaia creativ i experiena general, aspecte legate de forme, mrimi, amnunte semnificative etc. Analiza desenelor copiilor se realizeaz n primul rnd din perspectiva modului de redare a desenului (gradul de apsare, fermitatea i direcia liniilor etc.), a ncadrrii desenului n pagin, a utilizrii culorilor etc. Copiii lipsii de energie, timizi trag linii firave; cei activi i angajai n activiti multi ple trag linii ferme i apsate. Copiii nervoi i cei depresivi fac linii mai nesigure, cu grade diferite de tremurturi; cei nesiguri fac, din cnd n cnd,chiar greeli de direcionare a liniilor. (chiopu, U., 1997) Probele psihologice sunt instrumente elaborate de profesori care permit realizarea profilului psihologic al copilului. Fr a beneficia de un etalon la care s poat fi raportate rezultatele fiecrui subiect analiza i interpretarea lor ne ofer suficiente date pentru cunoaterea dezvoltrii psihice a elevilor.

134

2.3. INTERDEPENDENA FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC RAPORT DE EVALUARE A DEZVOLTRII ( RED)

n contextul realizrii Raportului de evaluare a dezvoltrii cognitive, a limbajului, socioemoional i psihomotric copilului la finalul clasei pregtitoare Fia de caracterizare psihopedagogic reprezint un instrument sintetic de lucru (o sintez a rezultatelor evalurilor realizate pe parcursul anului colar n vederea realizrii Raportului de evaluare) al profesorului n care sunt consemnate informaiile semnificative privind pregtirea copilului pentru coal. Ea reprezint un document colar care atest att participarea elevului la activitile colare, ct i periodicitatea evalurii competenelor necesare unui copil pentru a fi nscris n clasa I i care permite realizarea unei caracterizri a elevului dintr-o perspectiv dinamic i global. Structura Fiei de caracterizare psihopedagogic respect principiul abordrii unitare a personalitii elevului i valorificarea variabilelor angajate n analiza personalitii acestuia. Pentru a facilita redactarea Raportului final de evaluare profesorul trebuie s evite consemnarea unor informaii redundante, nesemnificative sub forma unui inventar al tuturor nsuirilor psihice, fr identificarea unor interdependene i mai ales fr a aduce informaii despre stadiul pregtirii copilului pentru activitile de nvare specifice clasei I. Informaiile despre copil cuprinse ntr-o Fi de caracterizare psihopedagogic pot fi utile numai dac ndeplinesc urmtoarele condiii: ordonarea i accesibilitatea datelor obinute; stabilirea ponderii fiecrei informaii n funcie de caracterul de act revelator al situaiilor n care a fost obinut sau n funcie de rolul caracteristicii respective n ansamblul structurii individuale; organizarea datelor, aa nct s se desprind din multitudinea lor elementul caracteristic; stabilirea relaiilor dintre date, organizarea lor n sistem, nct s ofere imaginea unitar (cu dependenele i interdependenele dominantelor i structurilor psihismului copiilor) a personalitii n devenire. Pentru obinerea i consemnarea acestor informaii profesorul folosete ntregul sistem al metodelor de cunoatere i evaluare a dezvoltrii psiho-fizice i sociale a copilului (observarea psihopedagogic, chestionarul convorbirea - analiza produselor activitii, probe psihologice i de dezvoltare fizic etc.).

135

3. MONITORIZAREA PROGRESELOR ELEVILOR DIN CLASA PREGTITOARE. DISEMINAREA I VALORIFICAREA INFORMAIEI

Monitorizarea progreselor reprezint un set de proceduri de evaluare utilizate pentru a determina n ce msur elevii beneficiaz de pe urma instruirii colare, precum i pentru monitorizarea eficienei curriculum-ului. Demersul educativ pornete de la premisa c elevii beneficiaz de o educaie de calitate. Aceasta presupune, la modul general, c elevii nva i deprind aptitudinile i coninuturile predate n clas. Pentru elevii care nu reuesc s nvee n clas, pot fi asigurate intervenii alternative, al cror rezultate pot fi, de asemenea, monitorizate. Monitorizarea progreselor reprezint un instrument valoros de msurare a eficienei procesului de instruire colar i de identificare a eventualelor modificri necesare, oferind, de asemenea, informaii importante pentru realizarea de clasificri i departajri. Ce nseamn monitorizarea progreselor? Monitorizarea progreselor este o practic tiinific utilizat pentru a evalua performanele academice ale elevilor i eficiena instruirii colare. Monitorizarea progreselor poate fi implementat att la nivel individual, ct i la nivelul clasei de elevi. Cum funcioneaz monitorizarea progreselor? Pentru a realiza monitorizarea progreselor, se stabilesc nivelurile de performan actuale ale elevului i sunt identificate obiectivele de nvare viitoare. Performanele academice ale elevului sunt msurate periodic (sptmnal sau lunar). Progresele n direcia ndeplinirii obiectivelor sunt msurate prin compararea nivelului efectiv de performan al elevului cu nivelul de performan preconizat. n funcie de rezultatele acestor msurtori, predarea va fi ajustat n mod corespunztor. Astfel, progresele elevului sunt monitorizate i tehnicile de instruire sunt ajustate pentru a veni n ntmpinarea nevoilor individuale de nvare ale elevului. Care sunt beneficiile monitorizrii progreselor? Atunci cnd monitorizarea progreselor este realizat corect, beneficiile sunt importante pentru toi cei implicai:

nvarea este accelerat, deoarece elevii beneficiaz de o instruire adecvat; deciziile care se iau n ce privete instruirea colar sunt bine justificate; progresele elevului sunt documentate; comunicarea cu familia, cu ali profesori etc, n ce privete progresele elevului, este mai eficient;
136

ateptrile cadrului didactic responsabil sunt mai mari n ce privete performanele elevilor; se reduce nevoia unor intervenii educative speciale.

n general, utilizarea monitorizrii progreselor are ca rezultat implementarea unor tehnici i obiective de instruire mai eficiente i bine direcionate, care i ajut pe elevi s ating mai rapid standardele naionale de performan. Cine trebuie s utilizeze informaiile privind monitorizarea progreselor? Oricine este interesat n mbuntirea rezultatelor elevilor ar trebui s realizeze monitorizarea progreselor. Cadrele didactice, profesorii din educaia special, furnizorii de servicii din domeniul educaiei, administratorii unitilor colare i prinii ar trebui s fie n mod special interesai n implementarea practicilor de monitorizare a progreselor. Care sunt provocrile monitorizrii progreselor?

Cadrul didactic responsabil i prinii au nevoie de informaii cu privire la eficiena monitorizrii progreselor, care s i ncurajeze n a adopta aceast practic. Cadrul didactic responsabil i ali practicani din domeniul educaiei au nevoie de sprijin pentru transpunerea informaiilor obinute n urma monitorizrii progreselor, n strategii uor de implementat i de utilizat.

Ce alte denumiri sunt utilizate pentru monitorizarea progreselor? Monitorizarea progreselor este un termen relativ nou. Alte denumiri utilizate sunt msurarea i evaluarea pe baza curriculum-ului. Indiferent ce metod v decidei s utilizai, este important s v asigurai de faptul c aceasta are o baz tiinific. Monitorizarea progreselor elevului: ce nseamn aceasta pentru copil? Monitorizarea progreselor poate oferi cadrului didactic responsabil i prinilor informaii care l pot ajuta pe copil s nvee mai mult i mai repede, contribuind la luarea deciziilor corecte cu privire la tipul de instruire cel mai adecvat pentru respectivul copil. Progresul copilului este deja monitorizat n mod constant la coal, printr-o serie de teme pentru acas, chestionare, teste, proiecte i teste standardizate. Astfel, atunci cnd auzim despre evaluarea progreselor elevului, reacia noastr iniial poate fi dar deja se face! sau i mai multe teste?. Dar cunoatei cu adevrat ct de bine nva sau ce progrese face copilul respectiv? Testele standardizate compar performanele copilului cu performanele celorlali copii sau cu standardele naionale. Dar aceste teste se dau la final de an; profesorul care a lucrat cu copilul pe tot parcursul
137

anului colar nu va putea folosi rezultatele testelor pentru a alege cea mai bun modalitate de a -l ajuta pe copil s nvee mai bine. Monitorizarea progreselor elevului nu constituie o nou modalitate de notare i clasificare, ci un proces care l ajut pe copil s nvee, i pe profesor s predea mai bine. Ce reprezint monitorizarea progreselor elevului? Monitorizarea progreselor elevilor l ajut pe cadrul didactic responsabil s evalueze eficiena instruirii colare pentru fiecare elev n parte sau pentru ntreaga clas. Probabil c deja cunoatei obiectivele care trebuie incluse n planurile individuale de educaie (PIE) pentru fiecare copil care beneficiaz de servicii de educaie speciale. Cadrul didactic responsabil care folosete monitorizarea progreselor va utiliza obiectivele din PIE i standardele naionale pentru nivelul colar la care se afl copilul, pentru a dezvolta obiective care pot fi msurate i urmrite periodic, i prin care s mpart ceea ce copilul trebuie s cunoasc pn la finalul anului colar n mai multe etape msurabile. De exemplu, copilul poate avea ca i obiectiv pn la finalul anului s recunoasc literele mari/mici de tipar i s le pun n coresponden cu sunetul asociat. Sau poate avea ca obiectiv la matematic s numere cu uurin pn la 20 i din 10 n 10 pn la 100. Dup ce profesorul stabilete obiectivele i ncepe instruirea, progresele elevului n direcia atingerii respectivelor obiective vor fi msurate sptmnal. Toate testele au acelai nivel de dificultate, astfel nct testul sptmnal s reflecte n mod corect nivelul de progres al elevului. Dup fiecare test, profesorul compar nivelul preconizat de cunotine al elevului cu nivelul actual. Dac elevul satisface sau chiar depete ateptrile, profesorul va continua s i predea n aceeai manier. Dac performanele msurate ale copilului nu se ridic la nivelul ateptrilor, profesorul va schimba modul de predare. Profesorul poate schimba metoda de predare, durata instruirii, aranjarea pe grupuri (de exemplu instruire individual, sau instruire pe grupuri mici), sau orice alt aspect al predrii. Prin acest proces, profesorul urmrete s afle ce i ct trebuie s predea pentru a permite elevului s progreseze astfel nct s ating obiectivele. Procesul de evaluare nu trebuie s dureze mai mult de 1-5 minute, astfel nct copilul s nu aib senzaia c este testat continuu. n plus, datorit faptului c profesorul msoar progresele n mod frecvent (de obicei sptmnal), acesta poate revizui planul de instruire oricnd copilul are nevoie de asta, fr a atepta ca un test sau o evaluare naional s evidenieze faptul c nevoile de instruire ale copilului nu sunt satisfcute. Dup fiecare evaluare sptmnal, cadrul didactic responsabil noteaz nivelul de performan al elevului i l compar cu evalurile anterioare i cu nivelul de performan pe care ar fi trebuit s l aib la momentul respectiv. Profesorul poate analiza progresele evaluate, folosind un grafic prin care s reprezinte succesele elevului i cadrului didactic deopotriv.
138

Cum contribuie monitorizarea progreselor elevului la mbuntirea activitii educative? n climatul educaional actual, succesul colii este definit prin succesul fiecrui elev n parte. Pentru a atinge acest obiectiv, profesorii au nevoie de instrumente care s i ajute s identifice elevii care prezint riscuri academice i s i adapteze strategiile de instruire pentru a veni n ntmpinarea nevoilor acestora. Monitorizarea progreselor elevului constituie o practic prin care profesorul poate utiliza informaiile cu privire la performanele elevului pentru a evalua continuu eficiena instruirii i pentru a lua, n cunotin de cauz, decizii n aceast direcie. Profesorul msoar periodic (sptmnal, la dou sptmni, lunar), folosind teste de evaluare scurte i uor de administrat. Fiecare dintre teste include ntreaga gam de aptitudini pe care elevul trebuie s le deprind pn la finalul anului colar, i nu doar aptitudinile predate n acea sptmn sau lun. Aceasta constituie diferena esenial dintre monitorizarea progreselor elevului i abordrile de evaluare tradiionale, precum testele realizate de profesor pentru fiecare din unitile de nvare. Prin testele de evaluare obinuite, profesorul poate afla dac elevul stpnete aptitudinile necesare pentru o anumit unitate de nvare, dar nu i dac elevul nva ntr-un ritm care i va permite s ating obiectivele anuale de nvare. Msurnd periodic toate aptitudinile care trebuie deprinse, profesorii pot observa i nota evoluia elevului, raportnd progresele realizate la ritmul de progres necesar pentru a atinge obiectivele anuale. Astfel, dac ritmul n care un anumit elev nva pare insuficient pentru a atinge obiectivele, profesorul poate ajusta instruirea. Pentru a urmri progresele elevului, profesorul realizeaz un grafic pornind de la nivelul iniial de performan al elevului i pn la obiectivul anual. n continuare, profesorul noteaz nivelul performanelor pe msur ce administreaz fiecare test periodic de evaluare. Dac performanele elevului scad sub linia trasat n grafic, profesorul poate recurge la modaliti de instruire mai intense (pe grupuri mici sau individual), poate decide s predea din nou materialul, sau s asigure oportuniti suplimentare elevului pentru a exersa anumite aptitudini. Cu toate c astfel de teste periodice de evaluare pot fi dezvoltate i implementate la nivel de coal, multe coli sunt descurajate de perspectiva dezvoltrii unui numr suficient de teste echivalente i alternative de msurare frecvent, pentru fiecare nivel de colarizare. Se poate recurge, n consecin, acolo unde este posibil, la anumite programe informatice care realizeaz automat un grafic al progresului elevilor.

139

Ce tim n acest moment ? Cercetrile au demonstrat faptul c atunci cnd profesorii utilizeaz monitorizarea progreselor, elevii nva mai mult i i contientizeaz mai bine propria performan, fiind, de asemenea, facilitat procesul de luare a deciziilor de ctre profesor. Un numr semnificativ de studii realizate n ultimii 30 de ani au evideniat faptul c aceast metod poate anticipa cu precizie performanele ulterioare, fiind astfel util pentru o gam larg de decizii de instruire9. Cu toate c monitorizarea progreselor elevului (cunoscut anterior sub denumirea de evaluare pe baza curriculum-ului) a fost dezvoltat iniial pentru a evalua progresele elevilor din educaia special n anumite aptitudini de baz, cercetri specifice au validat utilitatea predictiv a acestei metode n ce privete dezvoltarea deprinderilor de citire i scriere10 i pentru identificarea elevilor din sistemul de educaie public care sunt expui riscului de insucces colar11. Monitorizarea progreselor elevului se integreaz fr probleme n rutina cl asei. Testele pot fi administrate rapid, iar rezultatele sunt disponibile imediat, sunt clare i uor de comunicat. n unele situaii, elevii realizeaz graficele propriilor progrese i se consider motivai s fac linia s urce.

RECOMANDRI
Progresul, ca dezvoltare ascendent, ca proces de trecere de la o stare inferioar la una superioar, att la nivel cantitativ, ct mai ales calitativ, devine elementul central n orice demers de identificare a unei evoluii pe o durat suficient de timp (pentru ca schimbrile s poat aprea i s poat fi msurate) n cadrul educaional. Problematica progresului, din punct de vedere al evoluiei copilului pe parcursul clasei 0, pregtitoare, presupune multiple dimensiuni. 1. Progresul este considerat din perspectiva copilului. Aceasta atrage dup sine cteva considerente: funcia progresului nu este de natur evaluativ i comparativ, ci constatativ i ameliorativ. 2. Progresul copilului nu poate fi identificat ntr-un singur moment, ci presupune o aplicare sistematic, cel puin ntr-un moment t0 (iniial) i unul tn (final). Acest fapt ne conduce ctre ideea stabilirii unui moment iniial i a unuia final pentru cuantificarea criteriilor de progres. Recomandrile noastre sunt acelea de a realiza o cuantificare iniial, n primele 2 sptmni de la nceperea colii, apoi o cuantificare la sfritul semestrului I, iar ultima la sfritul semestrului al II-lea. Prima i ultima cuantificare a progresului vor avea valoare de stabilire a evoluiei,
9

Deno, 2003; Fuchs, Deno, & Mirkin, 1984; Good & Jefferson, 1998 Good, Simmons, & Kameenui, 2001 11 Deno, 2003
10

140

iar cea de la sfritul semestrului I va avea valoare de confirmare a primei cuantificri. ntruct procesele de cuantificare se realizeaz n multiple momente, de la nceputul clasei pregtitoare pn la finalul acesteia, cadrul didactic nu este obligat s organizeze evidenierea progresului ca un proces absolut separat i paralel fa de celelalte demersuri de cuantificare (inclusiv evalurile iniiale, sumative etc). 3. Demersul de cuantificare a progresului trebuie s presupun o pregtire clar i aprofundat att a obiectivelor cuantificrii, ct i a metodelor i semnificaiilor acestora. Cuantificarea progresului nu poate s fie confundat cu o simpl comparare ntre ceea ce tia, simea, putea s fac copilul la nceputul colii i la sfritul clasei pregtitoare. 4. Cuantificarea progresului dispune de dou dimensiuni: cantitativ i calitativ. Progresul nu poate avea loc doar ca urmare a unei creteri cantitative; el poate fi susinut i anticipat de aceast cretere, dar trebuie s includ elemente calitative care s dovedeasc nivele diferite, ntre starea iniial i cea final, deci tocmai accepiunea enunat la nceput: trecerea de la o stare inferioar la una superioar. 5. Valorile de progres pot s fie foarte diferite de la copil la copil, ca i de la perioad la perioad. Comparaiile dintre elevi privind progresul sunt fragile i presupun interaciuni i elaborri multiple din partea unor specialiti: ritmurile fiecrui copil sunt individuale, la fel ca i rezultatele sinergetice (ale aciunii interdependente simultane) ale aciunilor, influenelor i factorilor educaionali i ai partenerilor lor. Nu este recomandat, aadar, compararea copiilor prin prisma progresului, att pentru cadrul didactic, ct i pentru copii sau prini, acest demers putnd fi mult prea subiectiv i mult prea ngust n nelegere doar prin prisma cuantificrii recomandate. 6. Criteriile de cuantificare trebuie s rmn constante pe toat durata identificrii progresului. Orice modificare a criteriilor i descriptorilor afereni atrage dup si ne cuantificri eronate, deci rezultate eronate ale progresului i anularea oricror concluzii. Din acest motiv, modificarea criteriilor, ca i considerarea lor parial de ctre cadrul didactic sau ali factori implicai n proces, este total nerecomandat. 7. Ritmurile de progres nu sunt diferite doar ntre copii, ci chiar n cazul aceluiai copil, dar pentru dimensiuni diferite, ca i pentru perioade de timp diferite. Astfel, progresul pentru limb i comunicare poate s fie diferit de cel pentru dezvoltare socio-emoional. Este firesc s existe diferene intra-individuale, att timp ct
141

acestea au la baz comportamente corect i fidel observate, constatate i nregistrate. 8. Evidenierea progresului nu are consecine pozitive sau negative nici asupra copilului, nici asupra cadrului didactic. Scopul principal este de a evidenia ritmurile n care copilul evolueaz i de a fundamenta n timp util eventualele intervenii ameliorative, de-a lungul clasei pregtitoare. 9. Evidenierea progresului copilului se constituie ntr-un instrument care s-l asigure, n mod ct se poate de obiectiv, pe cadrul didactic, de evoluia optim a copilului pe parcursul clasei pregtitoare pentru un debut de succes al colaritii. Acest lucru este de natur s ofere ncredere cadrului didactic n ce privete parcursul educaional al copilului i s atenioneze asupra posibilelor disfuncionaliti. Astfel, se creeaz premise de intervenie, ameliorare sau corectare n timp util, putndu-se solicita asisten din partea unor specialiti din domenii conexe (psihologi, consilieri colari, logopezi etc).

142

143

Sept. Dec. Mai Sept Dec. Mai Sept. Dec Mai n curs de Realizat . Nerealizat realizare 1.1. Indic segmentele corpului uman. 1.2. Indic partea dreapt - stng pe corpul propriu. 1.3. Efectueaz aciuni motrice cu segmentele corpului, la comand. 2.1. Menine o postur corporal corect n ortostatism. 2.2. Menine o postur corporal corect n aezat. 2.3. Menine o postur corporal corect n deplasare. principalele Utilizeaz 3.1. deprinderi motrice de locomoie n condiii variate. cu relativ 3.2. Manevreaz precizie obiecte n situaii diferite. 3.3. i pstreaz echilibrul n executarea unor sarcini motrice variate. 4.1. Folosete diferite instrumente i suporturi de scris.
145

1.Cunoaterea propriului corp i a posibilitilor de micare ale acestuia 2. Meninerea unei posturi corporale corecte 3.Utilizarea deprinderilor motrice fundamentale, condiii variate n

4.2. Efectueaz sarcini specifice abilitilor practice. 4.3. Utilizeaz autoservire deprinderi de

4.Utilizarea deprinderilor motrice fine pentru executarea unor sarcini variate

5.1. Execut micri coordonate n funcie de repere spaiale. 5.2. i structureaz micrile n funcie de repere temporale. 5.3. Reproduce prin aciuni motrice ale ntregului corp i ale segmentelor acestuia forme i fenomene naturale. 6.1. Parcurge diferite distane n tempouri impuse. 6.2. Particip la activiti fizice variate. 7.1. Respect reguli de pstrare a sntii. 7.2 .Folosete deprinderi de igien personal. 7.3. Utilizeaz deprinderi de igien a efortului fizic. 7.4. Manifest deprinderi securitate personal. de

EVIDENIEREA PROGRESULUI DOMENIUL "DEZVOLTAREA FIZIC I MOTRIC

5.Manifestarea conduitei perceptivmotrice n funcie de diferite repere 6.Manifestarea unei capaciti de efort fizic adecvate vrstei 7.Demonstrarea comportamentelor de pstrare a sntii i de igien personal

RECOMANDRI:
Evaluare iniial (sept)

Evaluare intermediar (dec)

Evaluare final (mai) :

146

MAI DEC

MAI

MAI

SEPT

DEC SEPT

DEC IN CURS DE REALIZAT REALIZARE

1.1 .Interacioneaz n diferite contexte din proprie iniiativ. n aprute problemele Soluioneaz 1.2 interaciunea cu copiii, fr a-l implica pe adult 1.3. Se comport adecvat i cu respect fa de aduli 2.1. Manifest abiliti de cooperare n grup 2.2. Manifest comportament de ntrajutorare fa de ceilali. 2.3 Manifest atitudine pozitiv fa de persoane din diferite medii socioculturale. 3.1. Red informaii cu un caracter personal. 3.2. Ofer informaii despre propriile caracteristici (trsturi fizice, temperamentale, abiliti) 3.3. Ofer informaii despre propriile preferine 4.1 Demonstreaz o imagine pozitiv despre sine. 4.2 i exprim liber ideile i opiniile. 4.3 Manifest ncredere n sine cnd se implic n activiti i n relaii noi.
147

NERE ALIZA T

SEPT

1. Stabilirea de relaii pozitive cu copiii de vrst apropiat i cu adulii 2. Demonstrarea 3. Demonstrarea 4. Manifestarea de compor- autocunoaterii ncrederii n sine tamente prosociale

5.1 Manifest grij fa de diferite obiecte. 5.2 Apreciaz consecinele propriilor aciuni. 5.3 ncearc s repare/ s corecteze consecinele aciunilor sale. 6.1.Manifest iniiativ n diferite activiti. 6.2. Alege varianta adecvat din mai multe posibiliti. 6.3. Manifest deprinderi de autoservire 7.1. Recunoate propriile emoii i pe cele ale altor persoane. 7.2. Denumete emoii 7.3. nelege cauzele i consecinele emoiilor 8.1 Contientizeaz propriile triri emoionale 8.2. Transmite adecvat mesaje cu ncrctur emoional 8.3. Manifest empatie 9.1.Ateapt nainte de a aciona n anumite situaii. 9.2.i controleaz manifestrile emoionale. 9.3.Utilizeaz strategii de reglare emoional adecvate vrstei

EVIDENIEREA PROGRESULUI- DOMENIUL DEZVOLTAREA SOCIO-EMOTIONAL

5. Demonstrarea responsabilitii personale 6. Manifestarea independenei propriilor aciuni 7. nelegerea i recunoaterea emoiilor 8. Exprimarea emoional 9. Controlul propriilor emoii

RECOMANDRI:

Evaluare iniial (sept)

Evaluare intermediar (dec)

Evaluare final ( mai):

148

MAI

MAI

MAI

DEC IN CURS DE REALIZARE REALIZAT

DEC

DEC

SEPT NEREAL IZAT

SEPT

SEPT

1.1. Folosete relaiile spaiale (deasupra, dedesubt, lng, mai sus, mai jos etc ). 1.2. Utilizeaz relaii temporale (azi, ieri, mine , mai devreme,mai trziu, peste puin timp etc ). 1.3. Identific relaii cauzale (dac..., atunci...). 2.1. Identific i numete obiecte care au form de triunghi, cerc, ptrat, dreptunghi n nconjurtor i n materiale mediul tiprite. 2.2. Compar obiecte dup form ,culoare, mrime, grosime. 2.3. Integreaz formele geometrice construcii desene, colaje etc. 2.4. Scrie corect elementele grafice ale cifrelor. 3.1. Grupeaz obiectele dup form, culoare, mrime, grosime. 3.2. Ordoneaz obiecte n funcie de lungime, mrime, grosime. 3.3. Msoar proprieti ale corpurilor solide i lichide, utiliznd uniti neconvenionale i convenionale proprieti ale corpurilor. 3.4. Folosete unitile de timp - zile, sptmni, luni. n

1. Demonstrarea nelegerii relaiilor spaiale, temporale i cauzale

I. Procese psihice de cunoatere i reprezentri matematice

149

2. Demonstrarea 3. Realizarea operaiilor 4. Folosirea cunotinelor cunoaterii atributelor de de grupare, ordonare, despre cantitate, numere form, culoare, mrime, clasificare i msurare i numrare grosime

4.1. Estimeaz raporturile cantitative dintre dou grupuri de obiecte prin punerea n la 1 a elementelor coresponden de 1 4.2. Raporteaz numrul la cantitate i acestora. invers. 4.3. Recunoate cifrele de la 0 la 9. 4.4. Scrie corect elementele grafice ale cifrelor. 4.5. Identific poziia unui obiect ntr -un ir de obiecte, utiliznd numeralul ordinal. 5.1. Realizeaz operaii de adunare i scdere cu numerele naturale din concentrul 0-10 5.2. Utilizeaz strategii simple pentru a rezolva probleme i situaii-problematice utiliznd concepte i procese matematice. 5.3. Comunic utiliznd limbajul matematic. 1.1 Folosete obiecte, materiale i echipamente pentru a strnge informaii despre lucrurile i fenomenele care l nconjoar. 1.2 Colecteaz informaii despre mediu, utiliznd simurile, observarea, manipularea i conversai a.i descrie elemente componente Identific 1.3 ale lumii nconjurtoare, precum i interdependena dintre ele. 1.4. Face predicii n baza fenomenelor observate. 2.1. Enumer principalele caracteristici ale omului ca fiin vie. II. Cunoaterea i nelegerea lumii 2.2. Identific asemnri i deosebiri ntre oameni, animale i plante. 2.3. Prezint condiii specifice vieii umane i semnificaia lor. 2.4. Manifest disponibilitate pentru a participa la aciuni de ngrijire i protejare a mediului.

EVIDENIEREA PROGRESULUI DOMENIUL DEZVOLTAREA COGNITIV

5.Rezolvarea unor probleme i situaii problematice, reale sau imaginare 1. Dobndirea informaiilor despre mediul nconjurtor prin observarea i manipularea obiectelor 2. Descoperirea omului ca parte a lumii vii i ca fiin social

RECOMANDRI: Evaluare iniial (sept)

Evaluare intermediar (dec)

Evaluare final( mai) :

150

MAI

MAI

DEC REALIZAT

DEC

1.1. Pronun corect sunete i cuvinte uzuale care pot face parte din vocabularul activ, precum i propoziii. 1.2. Identific sunetul iniial al cuvintelor i gsete cuvinte care ncep cu acelai sunet 1.3. Realizeaz corect acordul de gen, numr, persoan, timp. pronumele 1.4. Folosete corect personal i adverbele de timp n exprimare. 1.5. Desparte n silabe cuvinte uzuale, formate din dou sau trei silabe. 2.1. Denumete obiecte care se afl sau nu n cmpul vizual. 2.2. Este preocupat de nelegerea cuvintelor noi. 2.3. Integreaz n vorbire cuvinte i expresii noi. 3.1. Alctuiete propoziii simple i dezvoltate. 1. Pronunia corect a 2. Utilizarea 3. Formarea i sunetelor, a cuvintelor i a unui vocabular punerea n valoare a propoziiilor potrivit vrstei deprinderilor de exprimare

IN CURS DE REALIZARE

SEPT

SEPT

4. Formarea punerea valoare deprinderilor comunicare receptiv

EVIDENIEREA PROGRESULUI DOMENIUL DEZVOLTAREA LIMBAJULUI I A COMUNICRII

151

3.2. Aeaz cel puin dou propoziii n ordine logic. 3.3. Rspunde corect la ntrebrile care i se pun n legtur cu mediul nconjurtor. 3.4. Folosete sinonime i antonime ale cuvintelor uzuale. 4.1. Ascult mesajul complet al unui interlocutor. 4.2 Ascult cu interes povestiri i poveti accesibile i atractive spuse de colegi sau citite de profesor 4.3. Recepteaz corect diferite mesaje. 5.1. Formuleaz corect ntrebri despre despre i nconjurtor mediul problemele care-l preocup. 5.2. Particip activ la conversaii cu copiii sau adulii. 5.3. Formuleaz diferite mesaje din cel puin trei propoziii aezate ntr-o ordine logic. 5.4. Folosete corect formule de politee n relaiile cu copiii sau adulii. 6.1. Manifest interes pentru citirea independent a unui text. 6.2. Recunoate cel puin cinci litere mici i mari de tipar . 6.3. Identific elementele unei cri: copert, foi, pagini, titlu, autor etc. 6.4. Utilizeaz i pstreaz crile n mod corespunztor. 6.5. Particip la conversaii despre cri, exprimndu-i opinia despre acestea. 7.1. Contientizeaz faptul c scrierea se realizeaz de la stnga la dreapta. 7.2. Difereniaz scrisul de tipar de scrisul de mn. 7.3. Execut diferite tipuri de trasri peste modele date. 7.4. Scrie corect elementele grafice ale litere-lor de mn.

i n a de 5. Formarea i 6. Formarea unor deprinderi punerea n valoare a necesare pentru abordarea deprinderilor de cu succes a citirii conversaie i comunicare expresiv 7. Formarea unor deprinderi necesare pentru abordarea cu succes a scrierii

RECOMANDRI: Evaluare iniial (sept)

Evaluare intermediar (dec)

Evaluare final( mai) :

152

MAI

MAI

MAI

DEC IN CURS DE REALIZARE REALIZAT

DEC

DEC

NEREALIZAT

SEPT

SEPT

SEPT

1.1. Formuleaz ntrebri referitoare schimbrile din jur.

la

1.2. Exprim alegeri/ preferine n timpul activitilor.

1.3. Alege i desfoar o activitate care se potrivete intereselor sale.

2.1. Ii asum responsabiliti .

2.2. Exploreaz mediul, utiliznd diverse strategii.

2.3. Realizeaz planul unei activiti.

153

1. Exprimarea curiozitii i 2. Manifestarea iniiativei n activiti interesului pentru elementele din mediul nconjurtor

2.4. Pune n practic planul unei activiti. 3.1. Menine concentrarea pe o sarcin, ntrebare, set de indicaii sau interaciuni, n ciuda distragerilor i ntreruperilor. 3.2. i adapteaz conduita n funcie de cerinele externe, continundu-i activitatea.

3.3. Finalizeaz o sarcin desfurat n etape succesive. 4.1. Introduce elemente noi n activitile cunoscute. 4.2. Utilizeaz i coreleaz materiale/ strategii n moduri mai puin obinuite pentru a investiga i rezolva probleme. 4.3. Creeaz jocuri, situaii etc.

EVIDENIEREA PROGRESULUI DOMENIUL DEZVOLTAREA CAPACITILOR I ATITUDINILOR DE NVARE

3.Manifestarea perseverenei n 4. Manifestarea imaginaiei i ndeplinirea sarcinii, chiar dac creativitii n activitile zilnice ntmpin dificulti

4.4. Schimb coninutul unor poveti cunoscute i introduce personaje create de el.

RECOMANDRI:

Evaluare iniial (sept)

Evaluare intermediar (dec)

Evaluare final( mai) :

154

4.

COMUNICAREA CU FAMILIA

Este esenial ca legtura dintre printe i coal s aib la baz ncrederea reciproc. Pentru a realiza un parteneriat eficient cu prinii, cadrele didactice responsabile trebuie s urmreasc s nvee de la prini despre copiii acestora i s ofere prinilor informaiile i resursele necesare n vederea eficientizrii procesului educaional.

4.1. Prezentarea RED pentru prini

156

157

4.2. Colaborarea coal-familie-elev Triunghiul printe-elev-cadru didactic responsabil Copil/ Elev

PORTRET Copilul e pe cale de a deveni: o fiin moral responsabil i rspunztoare pentru aciunile sale; un elev competent i sigur de sine; bine pregtit teoretic i practic; independent; autonom i bine motivat; o persoan care gndete i rezolv problemele n mod critic i creativ; responsabil social; plin de compasiune; mpciuitor; capabil s respecte regulile de baz; o persoan care protejeaz mediul i resursele sale; respectuos cu cei din jur; un cetean de ndejde i folositor.

Cadru didactic responsabil

Colaboreaz pentru dezvoltarea normala a copilului.

Printe

Arhitect, constructor i protector al clasei: Creeaz continuu n cadrul clasei un mediu care s vin n ntmpinarea nevoilor n schimbare ale copiilor (cognitive, fizice, emoionale i sociale). Stabilete i aplic regulile, rutinele i procedurile n cadrul clasei. Identific oportuniti de voluntariat i coordoneaz eforturile voluntarilor n vederea satisfacerii nevoilor clasei. Proiectant i evaluator al instruirii: Urmrete ndeplinirea nevoilor copiilor i asigur fiecruia dintre acetia o activitate adecvat i stimulativ. Comunic prinilor informaii relevante pentru progresele colare i dezvoltarea aptitudinilor copilului. Model de urmat pentru clas: Promoveaz dezvoltarea independenei i responsabilitii copilului, modelnd i consolidnd comportamentele urmrite. Stabilete limite i ofer opiuni; utilizeaz consecinele logice n disciplin.

Model de urmat n viaa de zi cu zi: Promoveaz dezvoltarea independenei i responsabilitii copilului, modelnd i consolidnd comportamentele urmrite. Stabilete limite i ofer opiuni; utilizeaz consecinele logice n disciplin.

Respect activitatea cadrelor didactice: Urmrete s neleag activitile din cadrul clasei. Prin aciunile sale consolideaz abordarea cadrului didactic i sprijin autoritatea acestuia n cadrul clasei. Partener n rezolvarea problemelor: Este partenerul prinilor pentru soluionarea problemelor i mbuntirea experienei educaionale a copilului.

Autoritate n cadrul clasei: Respect copilul i i asigur un grad de libertate, n anumite limite.

Facilitator n rezolvarea problemelor: Promoveaz dezvoltarea aptitudinilor copilului n ce privete rezolvarea problemelor. Utilizeaz ntrebri pentru a-l ajuta pe copil s rezolve situaiile-problem, n loc s i le rezolve chiar el. Partener n rezolvarea problemelor: Este partenerul prinilor pentru soluionarea problemelor i mbuntirea experienei educaionale a copilului.

Asigur sprijin n procesul de instruire: Studiaz articole i publicaii din domeniul educaional i particip la edinele cu prinii i la consultaiile individuale. Caut s afle de la cadrul didactic Ce altceva poate face pentru a-l ajuta pe copil? i respect paii stabilii de comun acord. Facilitator n rezolvarea problemelor: Promoveaz dezvoltarea aptitudinilor copilului n ce privete rezolvarea problemelor. Utilizeaz ntrebri pentru a-l ajuta pe copil s rezolve situaiileproblem, n loc s i le rezolve chiar el. Voluntar: i pune la dispoziie n mod voluntar timpul, energia i resursele pentru a ndeplini nevoile identificate ale colii/clasei. Urmrete s afle de la cadrul didactic responsabil cu ce poate fi de folos. Respect stilul de lucru al cadrului didactic responsabil n cadrul clasei i urmeaz recomandrile i procedurile stabilite de acesta.

159

4.3. Instrumente de comunicare cu familia pe parcursul anului colar

Programarea ntlnirilor cu prinii Stimai prini, Perioada de organizare a ntlnirilor individuale cu prinii se apropie rapid. Astfel, ntlnirile cu prinii au fost stabilite pentru urmtoarele date:

Data _ _ _ _

Ora _ _

n ncercarea de ne adapta programului fiecrui printe, am aprecia dac ai putea identifica dou zi le care ar fi convenabile pentru dvs. pentru a organiza aceste ntlniri cu prinii. V rog s identificai dou perioade care ar fi convenabile pentru dvs., urmnd ca eu s programez aceste ntlniri i s v transmit o not de confirmare. V mulumesc pentru implicarea dvs. _ _

Elev: Date i ore preferate pentru ntlnirile cu prinii Cine va participa

Consultaii cu prinii

Numele elevului:_________________________________________________ Data: _______________________ Persoanele prezente la consultri:

Motive de preocupare pentru cadrul didactic responsabil: 1. ____________________________________________________________________________________ 2. ____________________________________________________________________________________ 3. ____________________________________________________________________________________

Motive de preocupare pentru printe: 1. ____________________________________________________________________________________ 2. ____________________________________________________________________________________ 3. ____________________________________________________________________________________

Plan de aciuni: 1. ____________________________________________________________________________________ 2. ____________________________________________________________________________________ 3. ____________________________________________________________________________________

Semntura printelui ______________________________________________ Semntura cadrului didactic responsabil ______________________________

Chestionar pentru prini

Scriei cinci cuvinte care l descriu cel mai bine pe copilul dvs. ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________ Scriei trei lucruri pe care le ateptai de la cadrul didactic responsabil cu copilul dvs. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Ce aptitudini / nzestrri / nclinaii / talente considerai c posed copilul dvs.? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Ce ai dori s mai nvee copilul dvs. n aceast instituie de nvmnt? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Scriei trei puncte tari i trei puncte slabe ale copilului dvs. __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Cu ce gnduri i sperane ntmpinai dvs. acest nou nceput? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Ce activiti extracolare ai dori s desfurm mpreun cu copiii n acest an colar? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Dac s-ar realiza un film artistic avnd ca subiect primii ani de coal ai copilului dvs., care ar fi titlul potrivit pentru acest film? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Care considerai c ar fi prioritile de nvare ale fiicei / fiului dvs.? __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________

Nume printe: _____________________________________

4.4. MODALITI DE IMPLICARE A PRINILOR N VIAA COLII

Modelul de participare12 prezentat n continuare reprezint o structur n jurul creia coala i poate organiza eforturile pentru crearea unor parteneriate colare eficiente cu familiile i comunitatea: 1) Prinii ajutor acordat tuturor familiilor pentru a crea medii familiale care s sprijine copiii; 2) Comunicarea stabilirea unui canal de comunicare cu dou sensuri cu privire la progresul copiilor; 3) Voluntariatul recrutarea i organizarea activitilor de sprijin din partea prinilor, la coal, acas i n alte locaii; 4) Studiul la domiciliu furnizarea de informaii i idei cu privire la modalitile prin care familia i poate ajuta pe elevi la efectuarea temelor; 5) Luarea deciziilor prinii acioneaz ca reprezentani i coordonatori ai comitetelor colare; 6) Colaborarea cu comunitatea identificarea resurselor din comunitate care pot ntri nvarea i spori experiena elevilor. De asemenea, pentru a stimula implicarea prinilor n procesul de monitorizare a educaiei elevilor, se pot organiza seri ale prinilor sau zile de evaluare care implic att cadrele didactice, ct i prinii i elevii, i n cadrul crora au loc discuii despre progresul elevilor i se stabilesc obiectivele de urmat. Prezentm, n continuare, cteva modaliti prin care prinii pot fi implicai n mod efectiv n viaa colar a copilului lor: 1. Rapoarte scrise ctre prini Rapoartele colare constituie o modalitate important de comunicare cu prinii, oferind acestora informaii specifice cu privire la progresul copiilor i indicnd domeniile n care acetia au nevoie de sprijin suplimentar. 2. Carnetul de mesaje Carnetul de mesaje poate fi un instrument folosit zilnic pentru a transmite informaia de la cadrul didactic responsabil ctre prini i viceversa. Poate fi utilizat pentru a transmite informaii cu privire la: teme; evenimente speciale organizate de coal; lucruri bune pe care le-a fcut copilul; preocupri sau ntrebri.
12

Joyce Epstein, Centre on School, Family and Community Partnerships, Johns Hopkins University, Baltimore

Cadrul didactic responsabil i printele ar trebui s semneze paginile, pentru a semnala c au citit mesajele. 3. Participarea la evenimentele colare Prinii asist la serbri i concerte colare, piese de teatru sau alte evenimente similare. 4. Voluntari pentru activitile din coal Prinii vin la coal s ajute, de exemplu s-i ajute pe copii s citeasc, s ajute n timpul orelor de curs, s amenajeze clasa etc. 5. Servicii pentru comunitate colile i pot extinde serviciile (asigurnd sli sau alte faciliti sau suplimentnd orele de activitate) pentru grupuri provenind din comunitate, organiznd activiti comunitare sau facilitnd servicii sociale n parteneriat cu ONG-uri i/sau instituii.

Cum putem folosi cunotinele, abilitile i experienele prinilor? Creai o baz de date cu experii locali din rndul prinilor i din comunitate. Unele coli au o list semi-oficial, n care sunt specificate cunotinele culturale ale prinilor, experiena de lucru i pasiunile speciale. Astfel de resurse pot fi folosite pentru a ntri, mbogi i extinde att curriculumul formal, ct i educaia profesional i extracolar a elevilor. colile care au puternice legturi cu familiile implic adeseori prinii voluntari n activitatea lor. Implicarea poate fi stabilit informal, sau ca parte a unei scheme sau abordri aprobate. Astfel de aranjamente pot crea contacte zilnice cu familiile, cu comunitile i cultura acestora i, n acelai timp, pot s ofere prinilor oportunitatea de a fi formai i angajai. Idei generale de implicare a voluntarilor: ca reprezentant al prinilor n Consiliul prinilor; ca reprezentant al prinilor n Consiliul de administraie; ntreinerea i repararea echipamentelor colare i a materialelor educaionale, de exemplu copierea fielor de lucru ale elevilor, pregtirea materialelor didactice, colectarea materialelor pentru tiin; sprijinirea procesului educaional al colii, de exemplu ajutnd la bibliotec, la coordonarea cluburilor extracolare sau a celor de efectuare a temelor; sprijinirea activitii cadrelor didactice, precum i ca personal de asisten la clas, oferind sprijin pentru activitile de educaie remedial, tutorat i mentorat; sprijinirea organizrii unei scheme parentale de sprijin pentru familiile nou venite i

pentru cele care nu au destul ncredere n capacitile proprii sau n coal; sprijinirea organizrii unui program de tutorat pentru prinii copiilor cu cerine educative speciale; colectarea de fonduri pentru activitile colare. MODALITI DE CUNOATERE RECIPROC ntlnirile/edinele cu prinii unei clase

A.

ntlnirile cu prinii sunt prilejuri pentru a informa prinii referitor la modul cum se comport copilul lor cu ceilali copii i progresele pe care le nregistreaz acesta n timpul activitilor. Tot la aceste ntlniri, cadrul didactic responsabil afl de la prini despre problemele cu care acetia se confrunt i, de cele mai multe ori, le ofer soluii sau le gsesc mpreun. Aadar, dialogul dintre cadrul didactic responsabil i prini este foarte necesar. De exemplu, dac se constat c muli copii vin obosii la coal, cadrul didactic responsabil sugereaz prinilor s-i culce copiii mai devreme seara, sau s petreac mai puin timp la televizor sau calculator. La rndul lor, prinii sunt informai, de ctre cadrul didactic responsabil, c la coal copiii beneficiaz de un program raional, echilibrat, alternnd activitile comune cu cele opionale, cele statice cu cele dinamice, timp n care copilul are posibilitatea s asimileze cunotine i deprinderi noi i, n acelai timp, s se destind. Putem constata c unii prini sunt prea indulgeni cu copilul lor, nu respect un program zilnic necesar copilului, nu i cer acestuia s respecte normele de comportare civilizat n familie, pe strad, la teatru, n excursie etc. Din acest motiv, acesta ajunge s se comporte la fel i la coal: nu salut, perturb activitile vorbind nentrebat, este neastmprat, agresiv, folosete cuvinte auzite n familie. Dialogul cadru didactic responsabil-printe se poate organiza fie individual, prin consultaii cu fiecare familie, fie n edinele organizate cu prinii; partenerii n educaia copilului se informeaz reciproc, ceea ce contribuie att la buna desfurare a procesului educaional din coal, cat i la o bun educaie n familie. ntlnirile cu prinii sunt organizate pentru c prinii i cadrele didactice responsabile vor exact acelai lucru cel mai bun traseu colar posibil pentru copiii n cauz. Cadrele didactice responsabile nu trebuie s ajung s fie percepute ca o ameninare, ci ca una dintre cele mai bune surse de informare cu privire la modul n care se descurc copilul n toate aspectele vieii colare i cum poate fi acesta sprijinit s evolueze.

Dialogul deschis, bazat pe ncredere reciproc, necesit timp pentru a fi cldit. Unii prini, care au avut experiene negative n cursul propriilor ani de coal, se pot simi intimida i de prezena unor cadre didactice. Alii, care au fost nvai c un cadru didactic responsabil tie cum e mai bine, nu pun la ndoial n nici un fel aciunile acestuia. Este posibil ca i cadrul didactic responsabil, la rndul su, s fi avut experiene negative cu unii prini, care au ncercat s-i dea lecii despre cum s-i fac meseria. Aceste atitudini sau sentimente pot obstruciona o bun comunicare. Talentul i tactul pedagogic al cadrului didactic responsabil este indispensabil dialogului deschis. Cnd dm explicaii despre activitile din coal i/sau despre problemele ce pot aprea, este mai bine s o facem n termeni care sunt pe nelesul prinilor, precum i s dm acestora ocazia de a pune ntrebri. Principii de urmat pentru a avea ntlniri eficiente cu prinii: Cadrul de ntlnire trebuie bine definit. Acesta poate fi oferit de planurile individuale de nvare, precum i de acordurile dintre coal i familie. ntlnirea poate include i o discuie care s prezinte: o recapitulare a realizrilor clasei; opiniile elevilor. Alocarea de timp suficient pentru un dialog real. Este necesar ca ntlnirea s nu se rezume la un simplu monolog, n care cadrul didactic responsabil nu face dect s comunice prinilor cteva informaii. Discuiile trebuie s se bazeze pe probe accesibile cu privire la progresul copiilor, o selecie din lucrrile elevului; o copie a unui raport recent; informaii extrase din carnetul de mesaje. La finalul ntlnirii, toi partenerii cunosc obiectivele aprobate, precum i care sunt paii care trebuie parcuri pn la momentul n care vor face mpreun urmtoarea analiz a situaiei. B. Activiti practice i educative Prinii pot fi invitai s participe la excursii, vizite, serbri, aniversri. Acetia pot fi implicai nu doar n organizarea acestor evenimente, dar pot veni i cu sugestii, propuneri de teme i activiti. Aceste evenimente reprezint oportuniti de a asigura o ct mai bun coeren ntre valorile i practicile educaionale promovate de coal i familie. Fr stabilirea unui sistem unitar de cerine, colaborarea dintre cei doi factori educaionali va rmne fr comportamentul i achiziiile acestora, cum ar fi:

rezultatele scontate. ` De asemenea, pot fi organizate expoziii cu vnzare de obiecte. Aceste obiecte se pot realiza n cadrul activitilor de educaie plastic i practic (lucrri din plastilin, desene, picturi, lucrri cu materiale din natur, colaje). La expoziie pot participa prini i alte rude ale copiilor. Din suma provenit din vnzarea acestor obiecte se pot cumpra materiale i echipamente necesare dotrii clasei.

C.

Instrumente de culegere a datelor semnificative despre copil

a. Vizitarea colii de ctre prini Pentru a ajuta familiile s se simt binevenite n sala de clas este nevoie de mai mult dect de o simpl noti scris sau de o invitaie. Este bine ca asemenea vizite s aib loc periodic, i nu doar atunci cnd apar anumite evenimente n activitatea de nvare a copilului sau n comportamentul acestuia. Trebuie s-i ajutm pe prini s tie mai multe despre ce este util n dezvoltarea copiilor. Coerena i continuitatea influenelor educaionale din coal i de acas asigur o dezvoltare sntoas a copilului. Crearea unei atmosfere de ncredere reciproc necesit respect reciproc, care apare n timp. Promovarea participrii familiei reprezint o component esenial n educaia copiilor, prezentnd o serie de avantaje deloc de neglijat. b. Participarea prinilor la activitile clasei reprezint un prilej de cunoatere, dar i un mod de familiarizare cu programul clasei, cu materialele didactice i mijloacele necesare desfurrii activitilor, cu coninutul i metodele didactice, cu modul de comunicare i abordare a situaiilor problematice. Prinii ar trebui implicai continuu n activitatea colii, prin participarea la crearea unui mediu plcut i a unei baze didactico-materiale satisfctoare, prin contribuii personale sau prin facilitarea unor sponsorizri. Relaia printe-cadru didactic responsabil contribuie la constituirea unor relaii pozitive ntre familie i coal, la o coeren a practicilor educaionale i a cerinelor referitoare la copil. Astfel, prinii devin parteneri n educaie, valorificnd informaiile cu privire la scopul programului educativ la care particip copilul lor, cunoscnd progresele fcute de copil i identificnd modalitile optime prin care ar trebui sprijinit acesta. Avantaje pentru membrii Avantaje pentru cadru Avantaje pentru familiei: didactic responsabil: copii: vor nva s desfoare activiti va vedea cum membrii familiei vor nelege mai care s sprijine dezvoltarea i ajut pe copii n rezolvarea bine ce anume se dorete sntoas a copilului i acas; problemelor; de la ei, ce este bine i ce

 vor nva mai multe despre dezvoltarea copilului; i vor dezvolta un sentiment individual al participrii la procesul educaional; vor putea s extind procesul de nvare i acas; vor nva s-i creasc copilul n relaie cu alii, copii sau aduli; vor ajunge s cunoasc i s respecte cadrul didactic responsabil; vor face cunotin cu prietenii copilului lor.

va observa cum pledeaz printele pentru cauza copilului su; va petrece un timp mai ndelungat cu cte un copil n parte sau va avea ocazia s lucreze cu grupuri mai mici; va nva lucruri noi despre diverse realiti i practici culturale; va afla lucruri interesante legate de talentele i hobbyurile unor membri de familie, pe care acetia le mprtesc copiilor.

nu este bine, ce e voie i ce nu e voie; continuitatea, consecvena i perseverena n educaia copilului la vrste mici sunt caracteristici critice ale unei parcurs educaional de succes.

c.

Comunicarea cu familia n pedagogia tradiional, aceast tem e tratat sub denumirea de colaborare dintre

coal i familie. n prezent, dimensiunile acestei relaii sunt mai cuprinztoare, datorit extinderii conceptului de colaborare ctre comunicare prin cooperare, i mai nou, prin conceptul de parteneriat, care le cuprinde pe toate i n plus, exprim o abordare pozitiv i democratic a relaiilor educative, n sensul implicrii active i valorizrii experienei i statutului fiecrui actor, n egal msur. Colaborarea dintre coal i familie presupune o comunicare efectiv i eficient, o unitate de cerine i de aciune, avnd n vedere interesul copilului. Rolul cadrului didactic responsabil este de a discuta cu prinii, de a stimula comunicarea permanent cu acetia, de a informa membrii familiei cu privire la nevoile psihice i motrice ale copiilor, de a-i orienta ctre cunoaterea activitilor din coal i de a obine sprijinul acestora pentru desfurarea ct mai eficient a acestor activiti. Comunicarea cu familia presupune: s alocai timp suficient, s creai ocazii i s ncurajai familiile s discute despre ideile, s stabilii locaii speciale pentru a purta discuii ntre patru ochi i s tratai ntotdeauna preocuprile, scopurile i grijile lor; informaia primit ca fiind confidenial. Modalitile de comunicare cu familia pot fi: formale mai oficiale, uneori n scris adresate n general tuturor urmrind scopuri generale, administrative, informale mai familiare, mai apropiate prinilor, urmresc obiective specifice, ce privesc dezvoltarea copilului, problemele specifice

de

organizare

sau

mbuntire

pe care acesta le ntmpin i care necesit o atmosfer mai relaxat pentru a crea contextul necesar mprtirii de idei i lurii de decizii n comun

colaborrii, sau de educaie parental

Strategii de comunicare formal: ntlniri cu comitetul de prini. Comitetul de prini se alege la nceputul fiecrui an colar, n prima edin cu prinii. Rolul acestuia este de a-i mobiliza pe toi prinii n vederea participrii la diferite aciuni iniiate de ctre cadrul didactic respo nsabil la nivelul clasei sau colii, de a-i angrena n rezolvarea unor probleme social-gospodreti. Rapoartele periodice pot prezenta rezultatele obinute n cadrul diverselor proiecte sau aciuni de tipul: Festivalul copiilor, Colorm i nvm!, Serbrile iernii etc. Analiza portofoliilor cu lucrri ale copiilor. Prinii pot primi informaii despre copii i pot vedea diferite obiecte pe care acetia le -au realizat n cadrul activitilor desfurate n coal. Strategii de comunicare informal: Corespondena scris cu prinii: Scrisorile reprezint o modalitate formal de comunicare cu familiile. Acestea se pot trimite ori de cate ori este nevoie. Trimind acas o scrisoare prin copil v asigurai c familia este informat n mod adecvat. Coninutul i tonul scrisorilor poate varia. Cadrul didactic responsabil poate utiliza scrisoarea de ntiinare, pentru a descrie activiti i evenimente din coal i pentru a sugera modaliti de aprofundare a acestor activiti acas. Scrisorile de ntiinare trebuie s fie scurte i lizibile. Este mai eficient s trimitei scrisori scurte n mod frecvent, dect scrisori lungi la intervale mai rare. ntr-o scrisoare de ntiinare se pot include: anunuri ale unor ntruniri, ale unui eveniment sau ale unor excursii; solicitri de materiale cu care prinii ar putea contribui la realizarea unui proiect; sugestii cu privire la activitile pentru acas; informaii care in de viaa comunitii; opinii despre preocupri curente ale cadrului didactic responsabil; note de mulumire pentru prinii care se ofer voluntari sau solicitri pentru activitile de voluntariat.

Notie i observaii trimise la domiciliu de cadrul didactic responsabil, incluznd detalii despre activitile preferate de copil. Carnetele de dialog circul ntre cas i coal, i pot fi foarte utile. Acestea constituie o modalitate foarte bun prin care prinii pot dialoga cu cadrul didactic responsabil, mai ales dac familiile nu prea au timp s vin la coal sau dac nu au telefon. A ceste carnete de dialog pot fi simple caiete cu foi detaabile, decorate de ctre copil, care sunt transmise nspre i dinspre coal. Scurte mesaje scrise Comunicarea dintre coal i familie poate fi facilitat i prin transmiterea unei scurte note (a unui mesaj) ctre prini, prin copil. Mesajele trebuie s fie scurte i clare i s descrie o realizare a copilului, o nou deprindere sau un nou comportament. Ele pot de asemenea s conin mulumiri adresate prinilor pentru ce au fcut pentru coal. Familia apreciaz gestul cadrului didactic responsabil de a transmite astfel de mesaje i se poate simi ncurajat s trimit la rndul ei mesaje. Acest stil de comunicare poate fi deosebit de eficient, atunci cnd cadrul didactic responsabil lucreaz cu copilul la un proiect anume, care este apoi aprofundat acas, cu prinii. Avizierul pentru anunuri Avizierele reprezint o modalitate prin care se comunic informaii familiilor ntr-o manier informal. Informaiile de pe avizier pot fi adresate direct anumitor prini. Acestea pot fi: anunuri ale diverselor ntruniri, bileele cu note despre comportamentul copilului sau alte aspecte importante. Se pot prezenta i informaii legate de activitile petrecute n coal, produse artistice ale copiilor, povestiri despre excursiile fcute sau fotografii cu membrii familiilor din care provin copiii. De asemenea, pot fi afiate i note care trebuie semnate, liste cu instruciuni pentru voluntari. Informaiile de pe avizier pot repeta sau accentua date deja menionate prin alte forme de comunicare cum ar fi scrisorile sau mesajele scrise. Alegerea unei zile a prinilor, cnd acetia sunt pentru cteva ore, copii. Prinii aleg, mpreun cu copiii, activitile pe care le vor desfura n ziua respectiv. Astfel, ei deseneaz, modeleaz, construiesc, realizeaz colaje etc. La sfrit, prinii povestesc cum au lucrat mpreun cu copiii i ce impresii au. Copiii se simt mndri i fericii artnd prinilor cum se joac i cum lucreaz ei n coal.

GLOSAR

ABILITATE Capacitatea de a aplica i de a utiliza cu uurin, rapid, eficient cunotine pentru a duce la ndeplinire sarcini i pentru a rezolva probleme. Abilitatea nu se confund cu deprinderea, bazndu-se pe plasticitate neuropsihic, i nu se reduce la cunotine ntruct reprezint o condiie pentru formarea i utilizarea optim, n situaii noi, a deprinderilor i cunotinelor. (P. PopescuNeveanu, 1978, p. 9) Abilitatea emoional reprezint capacitatea de a nelege, de a exprima i de a regla emoiile. Abilitate social se refer la capacitatea individului de a se integra cu uurin n mediul n care triete fie el grupul de la grdini, coal, serviciu sau grupul de prieteni.

ADAPTARE Capacitatea unei persoane sau a unui grup de a rspunde noilor cerine ale mediului fizic i social. Jean Piaget prezint dou modaliti de adaptare individual: prin asimilarea mediului, cu ajutorul schemelor de cunoatere i aciune de care dispunem, i prin acomodare, adic prin modificarea acestor scheme sau crearea altora, necesare n noile condiii. Ambele modaliti sunt larg solicitate n nvare, inclusiv n nvarea colar. AMELIORARE (n didactic) Proces de creare a unor schimbri n procesul de predare-nvare-evaluare n vederea obinerii unor rezultate superioare n activitatea de nvare cu elevii. Se produce de obicei, dup o evaluare. APTITUDINE COLAR Totalitatea nsuirilor unui elev, necesare pentru activitatea solicitat de procesul de nvmnt. Printre componentele ei: inteligena elevului, capacitatea de memorare, de concentrare a ateniei i de perseveren n ndeplinirea sarcinilor colare, interesul pentru nvare i plcerea de a nva, stpnirea unor modaliti eficiente de nvare. Armonizarea acestor componente duce la creterea capacitii de nvare. Printre principiile nvrii a fost formulat i principiul solicitrii echilibrate a componentelor aptitudinii colare (I. Neacu). Dup J. B. Caroll, nivelul de aptitudine colar poate fi reprezentat prin timpul necesar pentru a stpni un domeniu de cunoatere.

APTITUDINI COGNITIVE Ansamblu de caracteristici ale personalitii, diferite de domeniile afective, cum ar fi motivaiile i emoiile i care se refer la capacitatea intelectual mai mare sau mai mic a fiinelor umane de a face s se treac de la necunoscut la cunoscut. Aptitudinile cognitive acoper n general domeniul inteligenei.

AUTOEVALUARE ( A-ev.) Perspectiva a-ev. n procesul de nvmnt implic / presupune coresponsabilizarea celui care nva, deci a elevului. n ultimul timp, a-ev. este descris sau invocat din ce n ce mai mult din perspectiva reconsiderrii activitii evaluative i a raporturilor sale cu strategiile de nvare. A.ev. ocup astzi un loc important n practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce n ce mai sensibilizai de implicarea elevului (a celui care nva) n reglarea nvrii. Explicaia acestei evoluii const n aceea c societatea actual este marcat de individualism i responsabilizare. Aceste dou caracteristici conduc la considerarea elevului care nva ca actor i coresponsabil al nvrii sale (B. Nol, Autovaluation: intrt pour la metacognition, De Boeck Universit, 2001, p. 109). n consecin, a. ev. devine o component a metacogniiei. Principalele modaliti de dezvoltare a capacitii de autoevaluare a elevilor sunt: 1. autocorectarea sau corectarea reciproc; 2. autonotarea controlat; 3. metoda de apreciere obiectiv a personalitii.

BAREM DE CORECTARE I NOTARE/ APRECIERE ( Bcn/a). Instrument n baza cruia sunt corectate i notate produciile elevilor. BCNA reprezint schema de notare-apreciere. Este instrumentul pe baza cruia se apreciaz lucrrile elevilor. Este un instrument de corectare asociat unei/unor sarcini concrete de lucru date elevilor. Conine indicatori de natur cantitativ i calitativ. Astfel, itemii obiectivi pot fi corectai cu prioritate pe baza unor repere cantitative. Se pot face ns i descrieri privind calitatea rspunsului. Pe msur ce se avanseaz spre itemii semiobiectivi i subiectivi reperele de corectare i diminueaz aspectul cantitativ, intrnd n funciune criterii calitative, mai greu de elaborat. Dificultatea alctuirii schemei de notare este n raport direct cu tipul de itemi utilizat. (A. Sto ica, 2001, p. 85). n procesul de elaborare a baremelor de corectare i notare trebuie s se realizeze diferenierea a ceea

ce se msoar de ceea ce se apreciaz. Fiecare tip de rezultat colar reprezentativ, de produs solicitat (portofoliu, proiect, referat etc.) trebuie s beneficieze de instrumente de corectare i apreciere specifice, care s includ, n funcie de situaie, punctaje pentru ceea ce se poate msura, grile uniforme sau grile descriptive de evaluare pentru ceea ce se preteaz la aprecieri. Avnd n vedere faptul c n cazul evalurilor de parcurs i la final de capitol urmrim cu precdere identificarea erorilor elevului cu scopul ameliorrii programului de instruire i nvare, baremul de corectare i apreciere trebuie s se concentreze pe determinarea principalelor performane (uniti de rspuns) pe care trebuie s le evidenieze elevul n rspunsul su la fiecare item. Unitilor de rspuns li se acord puncte care, nsumate, determin nota (scorul) pentru un anumit item (idem, p. 85). Baremul va prezenta caracteristicile rspunsului pentru punctaj maxim, mediu sau minim; se precizeaz criterii i pentru nivelurile medii, dar mai ales pentru performana minim acceptat (pragul de reuit). Sunt de semnalat urmtoarele aspecte: n cazul itemilor de tip obiectiv predomin criteriul de corectare cantitativ (nu lipsesc nici criteriile calitative); n cazul itemilor subiectivi predomin criteriile calitative crora li se asociaz ns puncte sau note. ntr-o abordare pe baz de competene, bcn/a definete, n general, patru niveluri de stpnire a fiecrui criteriu: nivelul maximal, nivelul minimal, nivelul mediu - parial, absena total a stpnirii criteriului. ntr-o evaluare realizat de-a lungul unei sarcini complexe de nvare, un bcn/a este un tablou care precizeaz ponderea fiecrui criteriu de corectare, precum i pragul de stpnire pentru fiecare dintre ele.

CADRU DIDACTIC RESPONSABIL nvtor/institutor/profesor pentru nvmntul primar care ntocmete raportul de evaluare a dezvoltrii fizice, socio-emoionale, cognitive, a limbajului i a comunicrii, precum i a dezvoltrii capacitilor i atitudinilor de nvare ale elevului la finalul clasei pregtitoare. CALITILE TESTELOR ( c.t.) Folosirea cu succes a testelor n practica colar depinde de o serie de condiii riguroase, mai ales de natur tehnic, n msur s i asigure funcionalitatea. Aceste condiii riguroase reprezint, de fapt calitile testelor. Aceste caliti sunt: identitatea, validitatea, fidelitatea, consistena, omogenitatea, amplitudinea, sensibilitatea, standardizarea, etalonarea, utilitatea, economicitatea,

operativitatea, legtura cu alte teste etc. Standardizarea. Un test standardizat este un instrument a crui construcie, aplicare i interpretare sunt complet i riguros urmrite, n baza unor norme i criterii clare, acceptate i respectate de evaluatori i evaluai. Standardizarea, dar i respectarea altor caliti ale testelor asigur un sistem unic de raportare valoric a tuturor subiecilor. Standardizarea este una din calitile eseniale. De aceast calitate/caracteristic depind obiectivitatea i corectitudinea testului, independent de context ori persoana evaluatorului. Fidelitatea testului sau a unei probe reprezint calitatea acestora de a oferi rezultate constante (similare) n condiiile administrrii identice, pe populaii similare sub aspect statistic. Aceast calitate ne conduce la ideea posibilitii de generalizare a instrumentului respectiv, n vederea aplicrii lui pe populaii colare cu aceleai caracteristici. Dac populaia supus analizei este o populaie standard, iar condiiile de administrare sunt i ele tipice, fidelitatea apropie testarea de condiiile de standardizare a instrumentelor. Validitatea vizeaz corespondena dintre ceea ce trebuie evaluat i ceea ce s-a evaluat efectiv. Un instrument care are caracteristica de a fi valid evalueaz ceea ce trebuie s evalueze: nimic n plus, nimic n minus, nimic altceva. Obiectivitatea testului/ probei reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de mai muli evaluatori. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standard.

CALITATE Totalitatea nsuirilor i a laturilor eseniale ale obiectelor i fenomenelor, prin care acestea se definesc i se deosebesc de alte obiective i fenomene. nsuire caracteristic (de obicei pozitiv) a unei persoane sau a unui lucru. CALITI MOTRICE Aptitudini, posibiliti ale organismului n sfera motricitii caracteristice fiecrui individ, bazate pe nsuiri ereditare, perfectibile, n limitele fondului genetic, n urma unor aciuni deliberat organizate n acest scop. Principalele caliti motrice sunt: viteza, ndemnarea, rezistena, fora, mobilitatea, elasticitatea.

CAPACITATE Sistem de nsuiri funcionale i operaionale, care permit posibilitatea reuitei, chiar a obinerii unor performane deosebite, ntr-un domeniu de activitate. Capacitatea depinde de premisele naturale (aptitudini, voin), dar i de experienele de nvare. Dup P. Popescu-Neveanu Capacitatea este ntotdeauna demonstrat i demonstrabil prin fapte,

spre deosebire de aptitudine care dup un sens mai vechi reprezint numai un segment al c., respectiv, nsuirile poteniale ce urmeaz s fie puse n valoare. (P.Popescu-Neveanu, 1978, p. 98) CAPACITATE DE NVARE nsuire psihoindividual care permite celor care nva utilizarea n mod adecvat i eficient a potenialului propriu n vederea dobndirii de noi achiziii. Capacitatea de nvare este influenat de o multitudine de factori: capacitile intelectuale ale elevului, motivaia, disponibilitatea de a nva, nivelul de achiziii, experiena elevului, stilul de nvare etc. Astfel, capacitatea de nvare are statutul unui indicator general, n ciuda ncercrilor de a se calcula un aa-zis indice de nvare (I. Neacu). Capacitatea de nvare poate fi considerat n mai multe ipostaze (Voiculescu, F. 2004): a. capacitate potenial dat de totalitatea resurselor psihologice ale persoanei; b. capacitate funcional resursele energetice, fizice i psihice solicitate n realizarea unei activiti de nvare; c. capacitate disponibil resursele pe care cel ce nva le poate disponibiliza, actualiza i utiliza efectiv n procesul nvrii.

CENTRARE PE ELEV Cerin didactic de a pune copilul, i nu materia de nvmnt , n centrul procesului instructiv n vederea valorificrii optime a acestuia, ca subiect al nvrii. Centrarea pe elev reprezint o strategie activ, ce necesit construirea n timp real a unei experiene de nvare pozitiv i semnificativ, ntr-o relaie democratic, nondirectiv. Ideea i are originea n Emile, al lui J. J. Rousseau, i a fost proclamat de reprezentanii Educaiei noi ca o revoluie copernician n pedagogie, ca o trecere de la magistrocentrism la puerocentrism. Ca un corolar al acestei strategii a aprut i principiul individualizrii nvmntului, adic al centrrii pe fiecare elev n parte. CLAS DE ELEVI/ CLAS COLAR Este unitatea de baz a unei coli i cuprinde un anumit numr de elevi stabilit prin lege. ntre elevii clasei se stabilesc mai multe tipuri de relaii pe care profesorul trebuie s le cunoasc i s le foloseasc n scopul producerii nvrii.

CLAS PREGTITOARE Face parte din nvmntul primar i asigur trecerea fireasc de la educaia din nvmntul precolar spre nvarea specific din clasele primare. Aceast clas este organizat pe durata unui an colar i cuprinde copii care au mplinit vrsta de 6 ani pn la nceperea anului colar. Potrivit Legii Educaiei Naionale, curriculumul pentru clasele pregtitoare urmrete dezvoltarea fizic, socioemoional, cognitiv, a limbajului i comunicrii, precum i dezvoltarea capacitilor i atitudinilor de nvare, asigurnd totodat punile ctre dez voltarea celor opt competene cheie.

COEFICIENT DE DEZVOLTARE Raport ntre vrsta dezvoltrii i vrsta real a unui copil, nmulit cu 100. COEFICIENT DE INTELIGEN Raport ntre vrsta mental i vrsta real a unui copil, nmulit cu 100 (coeficient intelectual).

COMPORTAMENT Mod de a fi i de a aciona al oamenilor, manifestri obiective ale activitii lor globale. COMPETEN Structuri articulate, dinamice, flexibile i deschise de cunotine, abiliti, valori, atitudini care permit realizarea unei activiti, aciuni, sarcini relativ definite, ntr-un timp i spaiu determinate (I. Neacu) Competena se formeaz n cea mai mare msur prin nvare, dar avnd la baz i aptitudinile persoanei. Ea se poate dezvolta continuu, ducnd la performane din ce n ce mai ridicate. Progresul personal reprezint dezvoltarea competenelor noastre. COMPETENE DE EVALUARE Sunt competenele necesare pentru a desfura o activitate de evaluare, prevzute n documente normative. COMPETENE DE COLARITATE Reprezint cunotinele, abilitile, valorile i atitudinile necesare pentru a ndeplini calitatea de colar.

CREATIVITATE Dispoziie general uman, existent n form latent (i n grade diferite, desigur), care permite realizarea unui produs original i de valoare pentru societate. Termenul de creat ivit at e a fost introdus de G. W. Allport, n 1937, evideniind faptul c n actul creaiei sunt implicate aptitudinile i chiar toate procesele psihice. Din punct de vedere etimologic, acesta desemneaz procesul de zmislire, furire, rostirea a ceva nou, original. Exist teste pentru msurare a creativitii, di nt re car e cel e mai cunoscute sunt cele ale lui J. P. Guilford i chestionarul Minnesota (al lui E. P. Torrance). Dezvoltarea creativitii constituie unul dintre scopurile fundamentale ale educaiei. Familia i coala trebuie s stimuleze exprimarea potenialului creativ al fiecrui copil, s ncurajeze iniiativele lui, ingeniozitatea lui, curiozitatea lui. CRETERE John Dewey definete termenul ca fiind capacitatea de a face fa noilor situaii datorate posibilitii sale de a nva continuu din experienele acumulate. Termenul este folosit n psihologia vrstelor cu accepiunea de maturizare biologic (dimensiuni, greutate etc.), care se realizeaz conform programrii genetice (dar nu independent de mediu i de educaie).

CRITERIU DE EVALUARE ( C.ev.) Calitate pe care o lum n considerare pentru a face o apreciere. Criteriu = ceea ce st la baza unei judeci (Le Petit Robert). Sinonime ale cuvntului criteriu: dimensiune, punct de vedere, unghi, aspect, caracter, caracteristic etc. (Yvan Abernot, op. cit., p. 45- 46, Sau: Ceea ce st la baza emiterii unei judeci (Le Petit Robert); Criteriu nseamn dimensiune sau descriptor (Noizet i Caverni). C. ev.: punct de vedere, caracteristic, dimensiune n funcie de care se evalueaz rezultatele colare ale elevilor. Pedagogia ultimului deceniu i jumtate dezvolt ideea potrivit creia succesul elevului n nvare, n dobndire de competene crete, sporete, dac acesta beneficiaz de: 1. Criterii de realizare a sarcinii de lucru. Am putea traduce acest concept prin punerea la dispoziie elevului a unor algoritmi de lucru, care, odat urmai, asigur succesul n rezolvarea sarcinii de lucru (exemplu: elevul beneficiaz de algoritmul analizei frazei). 2. Criterii de reuit. Elevul trebuie s beneficieze de criterii i indicatori care descriu caracteristicile model ale produsului nvrii, ale sarcinii rezolvate. Printr-un proces de autoevaluare (metacogniie), elevul compar produsul su cu modelul. Activitatea de nvare a elevilor a fost i este evaluat, n mod tradiional, prin raportare la cel puin patru tipuri de criterii principale, dispuse pe dou axe polare:

Axa 1: Norma / media clasei (norma statistic a clasei respective) sau standardele procentuale locale, naionale sau internaionale versus norma individual (raportarea la sine nsui).

Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterial) versus raportarea la coninutul programei.

CURRICULUM INTEGRAT Ansamblu de documente colare, care include obiecte de nvmnt integrate, cuprinznd cunotine i competene din mai multe domenii de cunoatere (interdisciplinare). De ex., n nvmntul primar, o disciplin integrat este tiine, cu elemente interrelaionate de biologie, fizic i chimie.

CROSS-CURRICULAR Activiti de nvare n care se folosesc cunotine din mai multe discipline colare.

DEPRINDERE Component automatizat a activitii, caracterizat prin desfurarea n afara sau prin reducerea controlului contient, realizare spontan i facil. Rezult din exersare repetitiv i se fundeaz pe un stereotip dinamic sau pe o matrice funcional n care sunt reunite veriga aferent i cea efectorie a reflexelor. (P. Popescu-Neveanu, 1978, p.187)

DEZVOLTARE Este o succesiune de transformri progresive. Proces complex al devenirii fiinei umane, care poate fi urmrit sub aspecte multiple: creterea i maturizarea fizic a organismului, formarea funciilor i nsuirilor psihice, socializarea i nsuirea experienei umane. (M. tefan, 2008) DEZVOLTAREA COGNITIV Ansamblul schimbrilor ordonate, relativ sistemice i stabile pentru o perioad rezonabil, n care procesele mentale devin mai complexe i au efecte semnificative asupra personalitii n ansamblu, precum i asupra componentelor sale gndire, raionament, inteligen, rezolvarea problemelor, imaginar mental, structuri mnezice, scheme perceptive-reprezentaionale etc.(I. Neacu)

DEZVOLTAREA OPTIM A PERSONALITII este determinat de dezvoltarea individului sub cele patru aspecte (biologic, cognitiv, afectiv, comportamental) i mai ales de armonia interrelaionrii acestora, concretizat ntr-un stil de activitate i de via adecvat cerinelor sociale i aductor de confort. (Dumitru, I. Al., 2008, p.130) Este rezultatul evoluiei persoanei n cauz, sub aspect biologic, cognitiv, emoional i comportamental, toate integrate ntr-o structur armonioas, echilibrat, n care cele patru aspecte se susin reciproc. Dezvoltarea uman optim poate fi apreciat n funcie de stilul de via i de starea general de sntate i de funcionalitate a structurilor de personalitate ale omului. Ea integreaz att aspectele biologice, ct i aspectele dezvoltrii intelectuale, ale dezvoltrii emoionale i sociale. (p. 134) DEZVOLTARE BIOLOGIC OPTIM (fizic) Este procesul creterii i maturizrii ei, n limitele asigurrii funcionrii adecvate a structurilor de personalitate. DEZVOLTARE COGNITIV OPTIM Presupune instrumentarea persoanei cu acele modaliti de procesare a informaiilor (scheme mentale, cunotine declarative i procedurale, moduri de reprezentare i de rezolvare a problemelor) care s fac posibil cunoaterea realitii i cunoaterea de sine, relaionarea i adaptarea flexibil la cerinele mediului, precum i materializarea unor dorine i aspiraii ale acesteia. DEZVOLTAREA OPTIM SUB RAPORT AFECTIV Presupune dobndirea unor abiliti prin care persoana s-i controleze emoiile, canaliznd energia generat de acestea spre rezolvarea cu succes a problemelor. DEZVOLTAREA OPTIM SUB ASPECT COMPORTAMENTAL Este evideniat de adecvarea actelor, reaciilor persoanei, precum i a atitudinilor i opiunilor sale valorice n contexte situaionale diverse, n funcie de anumite principii, reguli i norme dezirabile social i asumate de individ. DIFERENIERE Tratare difereniat a elevilor, n raport cu particularitile lor (capaciti, nclinaii), prin care se stabilete un volum de sarcini didactice i de msuri educative necesare i accesibile. Uneori,

termenul are acelai neles ca individualizarea, alteori se refer la ~ pe grupuri. Se poate realiza i n condiiile predrii frontale, prin material distributiv difereniat. Se realizeaz, de asemenea, prin opionale i prin cercurile extracolare. ~ nu nseamn renunarea la obiectivele urmrite; dimpotriv, ea condiioneaz realizarea lor. DIFICULTI DE NVARE Piedici, obstacole care apar n procesul nvrii i determin obinerea unor rezultate mult sub capacitatea elevului. Un elev cu dificulti de nvare nu se confund cu un elev deficient. Profesorul previne sau descoper aceste cauze i acioneaz asupra lor.

DOCUMENTE-SUPORT Material care ofer informaii relevante pentru ntocmirea raportului de evaluare, cum ar fi: produse ale activitii elevilor realizate pe parcursul anului colar, fie psihopedagogice, protocoale de observaie.

DOMENIU DE DEZVOLTARE Sfer de activitate. n nvmnt domeniul de dezvoltare este echivalent cu ciclurile de nvmnt. Conceptul de domeniu de dezvoltare" a fost utilizat n secolul XX. Arnold Gesell a urmrit dezvoltarea copilului de la natere i a elaborat primul inventar structurat pe domenii de dezvoltare: domeniul motor, cognitiv-senzorial, limbaj i comunicare, autonomie i deprinderi de autoservire.

EDUCAIE TIMPURIE Totalitatea influenelor formative i educative care se exercit asupra copiilor n primii ani de via. Ea cuprinde att vrsta anteprecolar, de la 0 la 3 ani, ct i cea precolar, de la 3 la 6 ani. Cercetrile efectuate au pus n discuie o serie de concluzii: B. S. Bloom a ajuns la concluzia ca 50% din dezvoltarea mintal are loc n jurul vrstei de 4 ani; ali cercettori au vzut n curiozitatea manifestat la copiii de aceast vrst ca o temelie a motivaiei pentru nvare. Unele aptitudini ar trebui cultivate de la aceast vrst; numeroase cercetri au scos n eviden importana educativ a jocului didactic; de la aceast vrst se interiorizeaz reguli ale vieii sociale care pot pune bazele formrii sistemelor valoare-atitudine (R. Linton);

 n aceast etap ncepe formarea imaginii de sine, care, dac este oprit, influeneaz negativ tendinele de afirmare; dezvoltarea copilului la aceast vrst asigur condiii pentru o receptivitate deosebit n vederea nsuirii unor achiziii care, mai trziu s-ar realiza cu greutate; la aceast vrst ncepe construcia personalitii; Dac aceste nceputuri menionate mai sus se neglijeaz n etapa educaiei timpurii, este pus n pericol dezvoltarea lui ulterioar. Conform National Association for the Young Children (NAYEC), educaia timpurie este definit ca servicii destinate copiilor de la natere la 7/8 ani n cadrul diferitelor tipuri de programe (normal, prelungit etc.) oferite n cree, acas, n grdinie i coli primare, precum i n cadrul programelor de recreaie. Educaia timpurie vizeaz att aciunile desfurate n cadrul serviciilor oferite de instituii, ct i al celor oferite de familie i pentru familie, de aceea este foarte importanta asigurarea unei pregtiri a prinilor, ndeosebi a celor care nu apeleaz la servicii instituionale, n privina modului n care ar trebui sa acioneze ca instan educaional.

EFORT Conduit conativ de mobilizare, concentrare, accelerare a forelor fizice i psihice n cadrul unui sistem de autoreglaj contient i acontient, n vederea depirii unui obstacol, a nvingerii unei rezistene a mediului i a propriei persoane. (Popescu-Neveanu, Paul, 1978, p. 223) EMOIE Emoia este o trire a unei persoane fa de un eveniment important pentru aceasta. Emoiile pot fi pozitive i negative. Emoiile pozitive apar atunci cnd ceea ce o persoan i dorete corespunde cu ceea ce i se ntmpl. Emoiile negative apar atunci cnd exist o contradicie ntre ceea ce i se ntmpl sau ceea ce obine o persoan i ateptrile ei. Emoiile ndeplinesc dou funcii: de comunicare a unei nevoi i de ghidare a comportamentului. Fenomen afectiv fundamental ce se dezvolt fie ca o reacie spontan i primar, n forma emoiilor primare sau afectelor, fie ca procese mai complexe, legate de o motivaie secundar i care reprezint emoii propriu-zise. Acestea sunt tranzitive, dar se dezvolt procesual i posed un grad mai mare de interiorizare i difereniere. (Popescu-Neveanu, Paul,1978, p. 231)

EROARE n EVALUARE (E.ev.). Orice evaluare este relativ. Relativitatea n evaluare se manifest att ca subapreciere, ct i ca supraapreciere a procesului i produsului nvrii elevului. Distorsiunile n evaluare conduc la erori care sunt cauzate de surse diferite, pe care le putem poziiona pe doua coordonate: a) profesorul ca surs a variabilitii; principalele tipuri de distorsiuni sunt: efectul halo, efectul de stereotipie, efectul de anticipaie, efectul de contrast, efectul de generozitate, eroarea personala constanta, eroarea de logica etc.; b) ali factori critici: natura disciplinei, definirea deficitara a obiectivelor, selecia aleatoare a coninuturilor, stabilirea deficitar sau aleatorie a sistemului referenial / de criterii, irelevana metodelor, tehnicilor i instrumentelor de evaluare etc. Msurile care pot fi luate n vederea diminurii distorsiunilor frecvent ntlnite n evaluare pot fi aplicate: nainte de realizarea evalurii, prin asigurarea anonimatului probelor scrise, evaluri externe etc.; n timpul evalurii i al corectrii lucrrilor.

A ETICHETA A califica pe cineva sau ceva cu uurin ntr-un anumit fel de obicei neplcut. O asemenea atitudine manifestat cu elevii conduce la probleme serioase n formarea lor.

EVALUARE Este o activitate n urma creia se emit judeci de valoare despre procesul i produsul nvrii elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, n vederea lurii unor decizii n funcie de semnificaia acordat demersului educativ: de reglare/ameliorare, de selecie, de certificare etc. EVALUAREA INIIAL (EV.IN). Ev. in. este realizat la nceputul unui program de instruire i vizeaz, n principal: identificarea condiiilor n care elevii pot sa se pregteasc i s integreze optimal n activitatea de nvare, n programul de instruire care urmeaz. Are funcii diagnostice i prognostice, de pregtire a noului program de instruire. EVALUAREA FORMATIV( Ev. f.). Este evaluarea care are ca scop s detecteze dificultile studentului/ elevului pentru a -i veni n ajutor. Are o funcie pedagogic. Evaluare care se integreaz procesului de nvare, pas cu pas. Are, n principal, funcii reglatorii, ameliorative. Este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecvent sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi;

nu-l judec i nu-l claseaz pe elev;. compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte (Bloom; G. Meyer). Caracteristici: este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii; face parte din procesul educativ normal; accept nereuitele elevului, considerndu-le momente n rezolvarea unei probleme; intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare; informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor, ajutndu-i pe acetia s determine mai bine achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare a elevului; ndrum elevul n surmontarea dificultile de nvare; este continu, analitic, centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit. EVALUAREA SUMATIV( Ev.s. ) Este evaluarea care se bazeaz pe o decizie de acceptare sau de respingere a accesului ntr -o clas superioar, sau pe o decizie de clasament. Are n principal o funcie administrativ. Se prezint n cel puin dou variante / forme mai importante: - realizat la finalul unui capitol , uniti de nvare, sistem de lecii, tez semestrial; - final sau de bilan, realizata la ncheierea unui ciclu colar, al unui nivel de studii etc. Caracteristicile eseniale ale evalurii sumative: este determinat de contexte specifice; este construit de profesori i elevi, n funcie de criteriile convenite; accept negocierea n temeiul convingerii c evaluarea este n beneficiul nvrii realizate de elev ; evideniaz rezultate nvrii i nu procesele; este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat, diplom etc.) .a.

GRAD DE INTEGRARE Msur n care o nou achiziie este nsuit i poate fi pus n aciune de elev, n aplicarea practic i n formarea noilor competene. Termenul a fost creat de L. DHainaut (1970). Se refer la dou dimensiuni ale situaiei de nvare: reinerea i transferul. GHID DE REALIZARE I DE VALORIFICARE A RAPORTULUI DE EVALUARE document-tip care reglementeaz modul de ntocmire a raportul de evaluare a dezvoltrii fizice, socio-emoionale, cognitive, a limbajului i a comunicrii, precum i a dezvoltrii capacitilor i atitudinilor de nvare ale elevului la finalul clasei pregtitoare;

GRILA DE EVALUARE (Gr-ev.). Gr-ev. conine o enumerare de criterii i subcriterii n funcie de care se realizeaz evaluarea activitii elevului. Criteriile i indicatorii de evaluare precum i scrile uniforme sau descriptive pot fi integrate n diverse instrumente de lucru, ntre care cele mai frecvent folosite sunt: grila de evaluare i lista de control sau de verificare. n cadrul gr-ev., fiecare criteriu trebuie s fie nsoit de aceeai scar. Esena metodologiei de elaborare a grilelor de evaluare const n determinarea criteriilor.

INADAPTARE COLAR Ansamblu de dificulti ale adaptrii unor copii la cerinele vieii colare, de greuti n integrarea lor n grupul colar. ~ se poate datora unor deficiene senzoriale, retardului intelectual, unor tulburri afective i de comportament, mediului social din care provine elevul.

INDICATOR n EVALUARE (In.ev). Este un semn observabil care permite operaionalizarea unui criteriu. Un indicator poate fi calitativ (o calitate ce trebuie s existe) sau cantitativ (un prag de atins sau de reuit). In. ev. este un element care indic prezena altui element n cadrul unui criteriu. (G. Figari, Evaluer: quel referentiel? Pag. 110). n evaluarea modern, calitativ, indicatorii de performan se extrag din standardele de performan. Ei exprim performane-cheie orientative n spaiul / cadrul standardelor de performan. Aceste performane-cheie sunt plasate deasupra limitei inferioare minim admisibile (nivel minimal), mergnd spre nivelurile mediu i maximal. Pentru a ajuta cadrele didactice, se ofer de la nivel macroeducaional, modele, mostre de astfel de indicatori, de standarde de performan, care reprezint de fapt punctele nodale ale unui standard de performan (ceea ce elevii trebuie s probeze c posed ca achiziii absolut necesare). Intre criterii i indicatori este o relaie foarte strns. Criteriul desemneaz o caracteristic, iar indicatorul semnaleaz niveluri de dezvoltare, de prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit situaie evaluativ. ntr-un context colar dat, dac lum drept criteriu nivelul performanei n nvare a elevilor, acestea (performanele) se distribuie n minimale, medii, maximale. Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performan asociai calificativelor care semnaleaz prezena diverselor aspecte care trebuie s caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda o not sau un calificativ. n nvmntul gimnazial i liceal criteriul de repartizare a performanelor elevilor este reprezentat de scara numerica de la 10 la 1. Indicatorii enumer, precizeaz cum trebuie s arate

rspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de corectare i notare. INIIATIV Declanarea de noi aciuni, relevare i rezolvarea practic-acional a unei situaii problem. I. este legat de fora individului, de impunere a noului I de capacitatea societii de acceptare a acestui nou. I. presupune cel puin trei etape: contiina de problema, rezolvarea mintal i rezolvarea practic-acional a acesteia. Spiritul de iniiative este o condiie a creativitii. (Popescu-Neveanu, Paul, 1978,. P. 356)

INSTRUMENT DE EVALUARE (I.ev.). Este o prob, o gril, un chestionar, un test de evaluare care colecteaz informaii, produce dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Instrumentul de evaluare se compune, de regul, din mai muli itemi. O prob de evaluare (un instrument) se poate compune dintr-un singur item (o singur ntrebare, cerin, problem etc., ndeosebi atunci cnd rspunsul pe care trebuie s-l formuleze elevul este mai complex) sau din mai muli itemi. Un i. ev. integreaz fie un singur tip de itemi (spre exemplu numai itemi cu alegere multipl - IAM) i, n acest caz, constituie un Chestionar cu alegere multipl (CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicit, n consecin, tehnici diverse de redactare, formulare sau prezentare a rspunsurilor. I. ev. se compune din itemi care solicit tehnici de declanare / prezentare / redactare a rspunsurilor. Cele trei concepte sunt intim asociate. O prob cu mai muli itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare, n funcie de tipurile de itemi pe care i include: itemii cu alegere dual sau multipl vor declana tehnica rspunsului la alegere; itemii tip eseu structurat vor declana tehnica elaborrii rspunsului n funcie de cerinele exprimate etc. ntre complexitatea obiectivelor educaionale i deschiderea instrumentelor de evaluare trebuie s existe corespondene progresive. Obiectivele se dezvolt de la simplu la complex iar instrumentele de evaluare se dezvolt de la nchise spre deschise (Yvan Abernot, Les methodes dvaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Alegerea instrumentelor de evaluare se face n funcie de obiective. n cazul evalurii formative instrumentul cel mai adecvat este cel care permite dialogul cu elevul n timpul nvrii (Ch. Hadji, pag. 168). Dup acest criteriu distingem: instrumente sau mijloace de culegere a informaiilor instrumente de lucru sau de ajutor al elevului instrumente de comunicare social a rezultatelor evalurii.

Selecia i. ev. solicit expertiz din partea evaluatorului. ntre tipologia instrumentelor de evaluare i

specificitatea obiectivelor i coninuturilor ce urmeaz a fi evaluate sunt relaii de interdependen. Caracteristicile instrumentelor elaborate, deschiderea acestora trebuie s corespund complexitii obiectivelor urmrite. ntre cele dou aspecte sunt relaii de condiionare reciproc. Obiectivele evolueaz de la simple spre complexe, n timp ce instrumentele se construiesc de la nchise spre deschise. Anumite instrumente de evaluare sunt mai potrivite pentru o capacitate sau subcapacitate dect altele. Performanele vizate prin procesul de evaluare trebuie ns s traduc, s pun n eviden, s fie reprezentative pentru competena respectiv. Performanele trebuie s se raporteze la un coninut reprezentativ al competenei. n acelai timp ns, trebuie produse sub o form care s permit aprecierea (Y. Abernot, Pag. 83). Acest demers nseamn transcrierea strii unei competene ntr-un sistem de performane ce permit evaluarea prin instrumentarul stabilit.

INTERES Raport de coresponden ntre cerinele interne, tendinele subiectului i o serie de obiecte sau aciuni, astfel nct subiectul se orienteaz active i din proprie iniiativ spre obiectele sau aciunile respective, iar acestea prezint o valen major pentru subiect, l atrag i i dau satisfacie. Deci, interesul reunete trebuine, motive, tendine, scopuri ntr-o modalitate relative stabil de raportare activ la ceva, dup un criteriu de ordin utilitar sau hedonistic. Holbach susinea c interesul este unicul mobil al aciunilor omeneti, c privete obiectele de care omul i leag bunstarea sa , interesul fiind ceea ce fiecare privete ca necesar pentru fericirea sa. Ed. Claparede l consider factorul care ajusteaz, care acomodeaz mediul la necesitile subiectului. J. Dewey calific interesul ca o for emoional n aciune. INTERVENIE EDUCATIV Orice act uman prin intermediul cruia se realizeaz o anumit influen asupra unui individ, influen capabil s determine o anumit reacie a acestuia, o anumit modificare a personalitii sale (conf. C. Slvstru, n 1995).

ITEMUL PEDAGOGIC (I.P.) I.p. reprezint cerina, ntrebarea la care trebuie s rspund elevul; este un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se exprim prin formularea unei ntrebri care se integreaz n structura unei probe de evaluare. Dup criteriul asigurrii obiectivitii n notarea sau aprecierea elevilor identificm: itemi obiectivi; itemi semiobiectivi; itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti, Dominique Morissette etc.)

NVARE Activitate uman fundamental, care se desfoar sistematic n scopul asimilrii de noi cunotine, competene i aptitudini. Fenomenul complex al ~ umane poate fi privit din perspective diferite, ceea ce a dus i la definirea lui n moduri foarte diferite. Fiecare dintre teoriile nvrii (v. termenul) implic i o definiie anume a procesului ~. n general, este vorba de o activitate specific (activitate de ~), cu o anumit motivare, care trece prin diferite faze i se realizeaz prin anumite metode de ~, ele nsele nvate. ~ poate fi intenionat sau nu, ghidat sau nu. Pe baza bogatului material bibliografic asupra ~, ncercm s desprindem cteva note definitorii ale acestui proces: a) reprezint o schimbare a subiectului(individual sau colectiv) al ~; b) schimbarea are loc la nivelul cunoaterii, al formrii competenelor (intelectuale i psihomotorii), al tririlor afective, al atitudinii i conduitei; c) schimbarea se realizeaz n urma unor experiene de via (aleatorii sau deliberat organizate) n care subiectul ~ este angajat activ i prin care el ncorporeaz experiena; d) schimbarea este durabil, achiziiile dobndite putnd fi reactualizate i utilizate. Aceast schimbare, ca expresie a ~, este posibil pentru c dispunem de capacitatea de ~ (v. termenul). Precizm c, dei depinde de procesul de cretere i maturizare, nu poate fi redus la acest proces; ea este condiionat de numeroi factori obiectivi i subiectivi (v. Condiii ale nvrii). Practic, exist diferite tipuri de ~ (v. termenul), n raport cu condiiile ~. n ~colar (v. termenul), o condiie esenial o constituie aciunea educatorului. Procesul ~ este negat de inneiti (v. Inneism), care consider c ntreaga noastr cunoatere este genetic predeterminat i, deci, nu putem nva dect ceea ce cunoatem deja, toate conceptele noastre fiind native.

LATERALITATEA Cunoaterea de ctre individ a celor dou pri ale corpului (stnga i dreapta), exprimnd inegalitatea funcional a prii drepte sau stngi a corpului ca o consecin a diferenei n dezvoltare i a repartiiei funciilor n emisferele cerebrale.

MATURIZARE Proces de evoluie biologic, psihic i social a copilului, pn cnd acestea ajung la nivelul propriu adultului. Sub aspect biologic, sunt genetic programate toate procesele creterii fizice, pentru nvare interesndu-ne mai ales dezvoltarea proprietilor morfologice i funcionale ale sistemului nervos central i anexelor sale (~ cerebral). Maturizarea social implic nelegerea i asumarea rolurilor fiecrei etape de vrst, precum i capacitatea relaionrii cu ceilali (~ interpersonal). Exist i conceptul de maturizare colar (readiness for school) exprimat prin mai multe competene cognitive, afectivmotivaionale i atitudinale, necesare la intrarea n clasa I. Fiecare clas cere un nou nivel al maturizrii. (M. tefan) METODA APRECIERII OBIECTIVE A PERSONALITII Test de personalitate, prin care se solicit elevilor o ierarhizare a competenei probabile a fiecruia dintre colegii lor n rezolvarea unei probe, iar aceste aprecieri sunt comparate apoi cu rezultatele efectiv obinute la acea prob. A fost conceput de psihologul romn Gh. Zapan, n 1937. Servete elevilor n cunoaterea interpersonal ct mai obiectiv, dar i educrii spiritului lor de obiectivitate. Servete i cadrelor didactice n caracterizarea psihopedagogic a elevilor i n tratarea individualizat a acestora. METODE I TEHNICI DE CUNOATERE Sunt forme superioare i complexe de activitate a profesorului folosite pentru cunoaterea fiecrui elev n vederea asigurrii ofertei educaionale potrivite.

MOTRICITATE Denumire globala a reaciilor musculare prin care se efectueaz micarea corporala. Motricitatea se refera la reorganizarea prin contracii i relaxarea muchilor, la modificrile de poziie, la deplasare i acte coordonate de intervenie n ambian. (Popescu-Neveanu, Paul, 1978, P. 468)

OPERAIILE EVALURII (O.Ev.) O. ev. vizeaz paii ce trebuie fcui n procesul evaluativ pn la momentul sau etapa emiterii unei judeci de valoare asupra prestaiei elevului. Aceste operaii sunt urmtoarele: msurarea, aprecierea, decizia.

Msurarea este operaia prin care se asigur baza obiectiv a aprecierii. Este prima operaie a evalurii. Aceast operaie constituie o prim etap n evaluarea considerat ca un demers sau un proces. Msurarea asigur rigurozitate evalurii. Prin msurare se strng informaii de ctre evaluator despre proprietile sau caracteristicile rezultatelor nregistrate, despre nsuirile procesului, aciunii sau fenomenului educativ dat. Informaiile se colecteaz prin intermediul tehnicilor i instrumentelor, care produc dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare sunt mai bine puse la punct, cu att informaiile sunt mai concludente. Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast operaie, pe baza informaiilor culese prin msurare dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale (observare, analize etc.) se stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului de nvare. Aprecierea este, deci, ulterioar msurrii. n cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizeaz pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a fcut msurarea. Decizia este cea de-a treia operaie a evalurii i scopul demersului evaluativ. Luarea deciziilor reprezint finalul nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul acestui demers. n decizie i gsesc justificare i msurarea i aprecierea. De abia n aceast etap i gsesc rspuns ntrebri de tipul: Pentru ce evalum? Pentru ce aplicm proba sau testul? Pentru ce examinm? etc. Cele trei operaii se afl ntr-o strns complementaritate i interdependen. Evaluare nseamn: msurare + apreciere + decizie. Una fr alta, aceste trei operaii nu se justific. Modernizarea sistemului de evaluare implic modernizarea acestor trei operaii. ORIENTARE COLAR Aciune de dirijare a copilului spre formele de nvmnt care-i convin i care sunt conforme disponibilitilor i aspiraiilor sale, n scopul de a-i dezvolta toate posibilitile la maxim. Vizeaz asigurarea dezvoltrii armonioase a personalitii (in formare) innd cont att de posibilitile i predispoziiile individului, cat i de cerinele sociale caracteristice epocii i societii date. (Popescu-Neveanu, Paul, 1978,.p. 508)

PERFORMAN 1. Rezultat care este obinut de elev n urma unei activiti de nvare. Aceast accepiune a

termenului aparine didacticii actuale. Este vorba de un rezultat constatabil, uneori chiar msurabil. Instrumentele de evaluare constat i ncearc s msoare o ~. La rndul ei, ~ atest existen a unei competene ctigate; n fapt, ea reprezint modalitatea de a proba realizarea obiectivului proiectat. Indicnd grade ale ~, evaluarea ne informeaz asupra nivelului competenei. Aadar, ~, n acest sens, nu este un scop n sine, ci un indicator al progresului elevului. Ea capt, astfel, i o valoare stimulativ. 2. Realizare de excepie, care depete nivelul atins n mod obinuit. Termenul capt o conotaie deosebit cnd se folosete cu acest sens, adic pentru realizrile elevilor cu o dotare superioar ntr-un anumit domeniu, care se afirm, de exemplu, prin ~ ridicate, la concursuri i olimpiade. PERFORMAN MINIMAL Nivel minim acceptabil n evaluarea reuitei, care probeaz c totui s-a obinut competena dorit. Se folosete, uneori, n formularea obiectivelor operaionale, probelor de evaluare i standardelor educaionale. A fost introdus de R. Mager, n 1962. PERSEVEREN Calitate a voinei caracterizata prin eforturi continue i mereu nnoite n vederea realizrii unui scop. Apropiat ca sens de tenacitate, termen care accentueaz continuitatea efortului i rezistenta n nvingerea unor obstacole. (Popescu-Neveanu, Paul,1978, p.532)

PORTOFOLIUL n EVALUARE (P.Ev.) Dosar elaborat de elev, care conine n esen un ansamblu de producii personale care reprezint probe ale progresului su sau ale competenei. Portofoliul poate fi exploatat fie ca ajutor al nvrii, fie ca surs de validare a nvrii. Portofoliul ca metod alternativ ofer att cadrului didactic ct i elevului posibilitatea de a mbina funciile formativ i informativ ale evalurii. Portofoliul s-a impus din nevoia promovrii unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativ viabil la modalitile tradiionale. Folosit ntr-o perspectiv longitudinal, portofoliul, poate ndeplini funcii diferite n contexte diferite ale evalurii elevilor: fie ca metod, fie ca tehnic, fie ca instrument de lucru, ntr-o dinamic impus de realizarea concret a unui demers evaluativ. Ca metod sau ca instrument de evaluare, portofoliul i dovedete utilitatea furniznd informaii eseniale deopotriv elevului, cadrului didactic i prinilor sau altor persoane interesate. El constituie o modalitate eficient de comunicare a rezultatelor colare i a progreselor nregistrate pe o perioad mai lung de timp. Proiectarea, structura i componena unui portofoliu trebuie s fie n concordan cu scopurile vizate. Structura, elementele componente obligatorii i criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, avnd ca punct de plecare

preocuprile elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordoneaz obiectivelor de referin prevzute n programa colar i obiectivelor suplimentare stabilite de profesor. Criteriile de evaluare a produselor / materialelor din portofoliu vor fi: Validitatea (adecvarea la cerina, modul de concepere); Completitudinea / finalizarea; Elaborarea i structura (acurateea, rigoarea, logica, coerena etc.); Calitatea materialului utilizat; Creativitatea, originalitatea; Redactarea (respectarea conveniilor, capacitatea de sintez); Corectitudinea limbii utilizate (exprimare, ortografie, punctuaie etc.). PORTOFOLIUL EDUCAIONAL Reprezint cartea de identitate educaional a elevului. Conform Legii Educaiei Naionale nr. 1/2011/ Art. 73: (1) Portofoliul educaional cuprinde totalitatea diplomelor, a certificatelor sau a altor nscrisuri obinute n urma evalurii competenelor dobndite sau a participrii la activiti de nvare, n diferite contexte, precum i produse sau rezultate ale acestor activiti, n contexte de nvare formale, nonformale i informale. (2) Portofoliul educaional este elementul central al evalurii nvrii. Acesta va conine: un raport de evaluare a dezvoltrii fizice, socio-emoionale, cognitive, a limbajului i a comunicrii, precum i a dezvoltrii capacitilor i atitudinilor de nvare ale elevului, ntocmit de ctre cadrul didactic responsabil la finalul clasei pregtitoare; planul individualizat de nvare; rezultatele evalurii competenelor fundamentale: scris-citit i matematic, de la finalul clasei a II-a i planul individualizat de nvare; rezultatele evalurii elevilor la cele dou probe transdisciplinare: limb i comunicare, matematic i tiine, de la finalul clasei a VI-a; rezultatele obinute la finalul clasei a IX-a n urma evalurii naionale a elevilor la cele 5 probe (ase pentru cei care nva n limba materna): o proba scris la limba i literatura romna; o prob scris la limba matern; o prob scris transdisciplinar la matematic i tiine; o prob scris la o limb de circulaie internaional; o prob practic de utilizare a calculatorului, susinut n timpul anului; o prob oral transdisciplinar de evaluare a competenelor civice i sociale, susinut n timpul anului; planul individualizat de nvare, elaborat pe baza rezultatelor obinute n cadrul evalurii naionale; diploma de absolvire a nvmntului gimnazial i foaia matricol; diploma de absolvire a nvmntului liceal i foaia matricol.

Pe baza portofoliului se realizeaz admiterea la liceu sau la coala profesional.

PROFESOR DE SPRIJIN Cadru didactic, care este specializat n activitatea instructiv-educativ i recuperatorie cu copiii cu CES. Are n grij astfel de copii, integrai n nvmntul obinuit, de pregtirea crora rspunde, ajutndu-i att n timpul leciilor, ct i dup orele de clas. Colaboreaz cu prinii elevilor i cu profesorii din colile integratoare.

PROFIL DE DEZVOLTARE Aspect sau caracter al unei fiine care se realizeaz printr-o succesiune de transformri realizate prin nvare i care constituie o micare ascendent, progresiv. PROGRES (n didactic) Plus valoarea realizat de elevi ntre dou evaluri care au avut n vedere aceleai obiective.

PSIHOMOTRICITATEA funcie complex care integreaz i subsumeaz manifestrile motrice i psihice ce determin reglarea comportamentului individual, incluznd participarea diferitelor procese i funcii psihice care asigur att recepia informaiilor, ct i execuia adecvat a actului de rspuns.*

RAPORT-CADRU Document-tip n care sunt centralizate rezultatele cuprinse n rapoartele de evaluare, ntocmit de ctre Comisia din unitatea de nvmnt n care sunt colarizai elevi n clasa pregtitoare i transmis Comisiei judeene/a municipiului Bucureti;

RAPORT-CADRU CENTRALIZATOR Document-tip n care sunt cuprinse datele statistice rezultate din analiza rapoartelor cadru, ntocmit de ctre Comisia judeean/a municipiului Bucureti i transmis Comisiei Naionale;

RAPORT DE EVALUARE Document-tip n care se consemneaz nivelul dezvoltrii fizice, socio-emoionale, cognitive, a limbajului i a comunicrii, precum i a dezvoltrii capacitilor i atitudinilor de nvare pentru elevii aflai la finalul clasei pregtitoare;

RAPORT FINAL document ntocmit de Comisia Naional, pe baza rapoartelor-cadru transmise de comisiile judeene/ comisia municipiului Bucureti, care cuprinde concluziile privind evaluarea de la finalul clasei pregtitoare.

REPETARE (activitatea de a repeta) Se numete repetare mental/repetiie intern nemanifestat printr-un comportament la un subiect care vrea s pstreze un coninut n memorie repetiia este un factor al nvrii i al memorrii, esenial pentru formarea de comportamente i pentru activiti mentale.

REPER FUNDAMENTAL DE DEZVOLTARE Aspect general sau caracter predominant al unei fiine care se realizeaz printr-un proces de dezvoltare.

SNTATE Sntatea este starea de complet bunstare fizic, mental i social, care nu se reduce la absena bolii sau infirmitii, conform Organizaiei Mondiale a Sntii.

SCARA DE NOTARE/ APRECIERE (Sc.n/a). Fiecare criteriu folosit n evaluare trebuie cotat cu ajutorul unei scri cu mai multe nive luri, care pot fi exprimate fie prin note (spre exemplu de la 10 la 1), fie prin calificative ( spre exemplu de la Foarte bine, la Bine, Suficient , Insuficient). Criteriile i subcriteriile de evaluare ce aparin unei grile sunt grupate sau nu pe domenii i sunt nsoite, fiecare, de o scar de apreciere sau de judecat. Scrile pot s fie uniforme sau descriptive. Scrile uniforme includ diverse meniuni / calificative: nesatisfctor, satisfctor, bun, Foarte bun, Excelent. Fiecare calificativ poate fi nsoit de o valoare numeric: excelent poate avea cea mai nalt valoare (5, spre exemplu), iar nesatisfctor pe cea mai slab (1). Aceste valori numerice se adun cnd calculm un rezultat final (total). Scrile descriptive sunt calitative sau apreciative. Pentru fiecare nivel de performan (minimal, mediu, maximal; pentru nota 5, pentru nota 7, pentru nota 9 i pentru nota 10) sunt descrise caracteristicile/ calitile

diverselor variabile ce reprezint de fapt capaciti, subcapaciti, abiliti pe care trebuie s le manifeste elevii n situaii de evaluare. Apelarea la scri descriptive sau uniforme de evaluare este condiionat de strategia de evaluare abordat. Astfel, recurgerea la scri descriptive este justificat att n evaluarea sumativ, care certific achiziia de ctre elev a unei competene, ct i n evaluarea formativ (G. Scallon, op. cit., pag. 209-210). n evaluarea sumativ, folosirea acestui tip de scar urmrete asigurarea unui grad ridicat de obiectivitate, mai ales dac aceasta este realizat de mai muli evaluatori. n evaluarea formativ recursul la scara descriptiv l ajut att pe elev ct i pe profesor. n ceea ce -l privete pe elev, acesta devine capabil s-i autoevalueze propria activitate. SCHEMA CORPORAL Reprezentarea mai mult sau mai puin global, mai mult sau mai puin tiinific i difereniat pe care o are copilul despre propriul su corp, considernd c ea nu este un dat iniial, nici o entitate biologic sau fizic, ci rezultatul unor raporturi adecvate ale individului cu mediul.

SECURITATE Stare psihic echilibrat, motivat prin absena unor factori care s pun n primejdie viaa, sntatea, statutul social i profesional, regimul de apreciere echitabil etc. Este o condiie fundamental a existenei normale i a progresului. Insecuritatea este la originea multor perturbri psihice. (Popescu-Neveanu, Paul,1978, p. 611)

SOCIOAFECTIV Calificare dat laturii motivaional-afective a relaiilor interpersonal i sociale. Trebuina omului de a tri printre oameni, de a avea contacte cu ceilali, a ntreine relaii de comunicare i cooperare este fundamental. Se pot distinge stri, procese i relaii socioafective cum sunt strile de spirit, contagiunea emoional, sentimentele sociale. (Popescu-Neveanu, Paul,1978, p. 668)

STADII DE DEZVOLTARE Etap n dezvoltarea copilului, care merge de la vrsta cea mai mic la adolescent, fundamentat pe existena unor discontinuiti, schimbri de ritm ori schimbri cantitative observate n evoluia somatic, fiziologic sau comportamental a copilului. Jean Piaget numete stadii etapele care urmeaz una alteia dup anumite reguli stricte.: 1. Ordinea de succesiune a acestor etape trebuie s fie constant pentru toi copiii, dar cronologia poate fi variabil;

2. Un stadiu este caracterizat printr-o structur de ansamblu; 3. Structurile unui stadiu devin parte integrant a structurilor stadiului urmtor; 4. n orice stadiu, un nivel de pregtire este urmat de un nivel de ncheiere; 5. Pregtirea anumitor achiziii nu se continu doar ntr-un stadiu pentru c pot s conin unele suprapuneri; Stadiile dezvoltrii intelectuale sunt mprite de Piaget n trei mari perioade. Cea care ne intereseaz pe noi se ntinde de la 2 la 11-12 ani i se mparte n dou subperioade, dintre care prima este a reprezentrilor preparatorii (de la 2 la 7-8 ani) i cuprinde trei stadii: a) Apariia funciei semiotice (de la 2 la 4 ani) b) Organizri reprezentative bazate pe configuraii statice (de la 4 la 5 ani i jumtate) c) Reglri reprezentative articulate (de la 5 ani i jumtate la 7-8 ani). STANDARDE ALE NVMNTULUI Sunt cerinele care privesc nivelul rezultatelor elevilor (cunotine, aptitudini, atitudini) dup parcurgerea unei programe colare, a unui ciclu de colaritate, a unui tip de instituie colar. Exist standarde minimale, medii, maximale i optimale. STANDARDE NAIONALE DE PERFORMAN Sistem de echivalen comun i echivalent pentru toi, care marcheaz sfritul unei trepte de colaritate STARE DE PREGTIRE Existen a unui nivel de dezvoltare a funcionrii cognitive, suficient pentru a face posibil realizarea unei anumite sarcini de nvare, cu o economie raional de timp i efort . Aceasta este definiia dat de D. P. Ausubel, cnd a ntrebuinat termenul sub aspect pedagogic. Termenul, de mare importan pentru munca didactic, i are originea n cercetrile lui E. L. Thorndike asupra nvrii umane; acesta se refer la principle of readiness ca la un principiu neurofiziologic. ~ nu se reduce ns numai la aspectul cognitiv ci, aa cum arta n acelai timp R. Gagn, include i seturile ateniei , precum i starea de motivaie pentru nvare. La noi, I. Neacu a aprofundat analiza ~, prezentnd-o ca pe un concept integrator, care cuprinde i orientarea asupra coninutului nvrii, atitudinea elevului, caracterul intenionat sau nu al nvrii i alte aspecte, menionnd importana concordanei ntre ~ indus i ceea ce le oferim cu adevrat elevilor.

STRATEGII DE EVALUARE ( Str.ev.). Demersuri care prefigureaz perspectiva din care va fi conceput evaluarea: proiectarea dispozitivului de evaluare, construcia i aplicarea acestuia, emiterea judecilor de valoare privind procesul nvrii i rezultatele obinute de ctre elevi. n stabilirea strategiilor evaluative identificm dou perspective de analiz: 1) perspectiva criterial; 2) perspectiva axelor polare. Perspectiva criterial vizeaz: actorii evalurii, instrumentele evalurii, obiectul evalurii, forma de organizare (numrul subiecilor), referenialul de baz, parametrul timp n evaluare , natura deciziilor consecutive etc. Perspectiva axelor polare vizeaz polaritatea tipurilor de evaluare: criterial - normativ; formativ recapitulativ; produs - proces; descriere/apreciere - msurare; proactiv retroactiv; global, holistic - analitic; intern extern; personala oficiala; categorial/ frontala - personalizat; integrativ - contextualizat; reflexiv - participativ; imperativ - negociabil; motivant - sancionant; formal informal etc.

STRATEGII CRITERIALE VERSUS STRATEGII COMPARATIVE Strategii evaluative normative / comparative: Punctul de plecare este urmtorul: realizarea performanelor n nvare ale elevilor este profund difereniat i selectiv. n consecin, apare nevoia de a oferi elevilor un evantai larg al standardelor, de la nivelul inferior i accesibil tuturor pn la nivelul celui superior, accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza astfel, o selecie a elevilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut. Astfel elevii vor fi clasificai utilizndu-se curba distribuiei acestora. Strategiile care se construiesc n baza acestei concepii sunt strategii normative, comparative; elevii sunt comparai, clasai i ierarhizai. Aceasta tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective. Strategii evaluative criteriale: strategiile criteriale de evaluare au la baz evaluarea prin obiective educaionale. Esena acestor strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult rigoare i finee a ceea ce se numete n literatura de specialitate standardul minim acceptat sau performana minim acceptat, care exprim pragul minimal de reuit a unui elev ntr -o anumit situaie educaional. Dup modul diferit n care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite, formulate i operaionalizate, se face distincie (D. Ungureanu) ntre urmtoarele tipuri de strategii evaluative criteriale: cu obiective prestabilite; cu obiective prestabilite dar contextualizate ; derulate n raport cu obiective conjuncturale sau configurate ad-hoc; obiective operaionalizate prin proceduri riguroase; cu obiective slab structurate, orientative, direcionale (fr a se preciza n ce ritm, n ce timp, n ce succesiune).

Evaluarea iniial - formativ - sumativ Dup modalitatea de integrare n procesul de nvmnt, distingem urmtoarele moduri / tipuri de evaluare: Evaluarea iniial, realizat la debutul unui program de instruire; Evaluarea formativ, realizat pe parcursul programului i integrat acestuia; Evaluarea sumativ, cumulativ, realizat la finalul programului.(

TEHNICA DE EVALUARE (T.Ev.). T. ev. constituie modalitatea prin care evaluatorul declaneaz i orienteaz obinerea unor rspunsuri din partea subiecilor, n conformitate cu obiectivele sau specificaiile testului. Fiecare tip de item declaneaz o anumit tehnic la care elevul apeleaz pentru a da rspunsul su. Spre exemplu, un item cu alegere multipl (IAM) va face apel la tehnica rspunsului cu alegere multipl. Elevul va ncercui, va bifa sau va marca printr-o cruciuli varianta de rspuns pe care o consider corect. Un item tip completare de fraz va face apel la tehnica textului lacunar. Elevul va completa spaiile libere din textul respectiv


I. BIBLIOGRAFIE GENERAL

*** (2010).Legea Educaiei Naionale 1/ 2011. Monitorul Oficial nr. 0018 din 10 Ianuarie 2011 *** (2009).Modaliti practice de cunoatere, nelegere i lucru cu precolarul i colarul Ghiduri de conversaie cu copiii i prinii, fie de observaie i idei de joc pentru diversele tipuri de comportament Bucureti: Editura Raabe. *** Ministerul Educaiei i nvmntului, Institutul de cercetri pedagogice i psihologice. (1979). Dicionar de pedagogie, Bucureti. ***National Association for the Education of Young Children, Early childhood teacher education guidelines, Washington DC, 1982 apud Seefeld, Carol, Barbour, Nita, Early Childhood Education. An introduction, 3rd ed., Macmillan College Publishing Company, New York, 1994. *** (2009) .Psihologia educaiei - pentru domeniul artelor plastice. Editura Albastr. *** (2010) .Pregtirea precolarului 5-7 ani. Bucureti: Editura Litera. *** Unicef. Standarde de nvare i dezvoltare pentru copilul de 5-7 ani Standarde profesionale ale cadrului didactic Programul Educaional Pas cu pas. Unicef Abernot, Y. (1998). Les mthodes dvaluation scolaire. Nouvelle edition.Paris: DUNOD. Abrecht, R. (1991). L evaluation formative. Une analyse critique. Bruxelles: De Boeck. Adler, A. (1995). Psihologia colarului greu educabil. Bucureti: Editura Iri. Badiu, Gica. Carastoian, Laureniu. (1995). Exerciii i jocuri de micare pentru clasele I-IV. Galai: Editura Alma. Bacus A. (1998). Copilul de la 3 la 6 ani. Bucureti: Editura Teora. Barlow M. (1992). Lvaluation scolaire. Decoder son language. Lyon: Chronique sociale. Badea, E. (1997). Caracterizarea dinamic a copilului i adolescentului de la 3 la 17 - 18 ani Bucureti: Editura Tehnic. Belair, L. M. ( 1999). Lvaluation dans lcole. Nouvelles pratiques.Paris: ESF editeur Bosman Ch.. Beliveau, Marie-Claude. (2006). Necazurile micului colar. Editura House of Guides. Birch, Ann. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Tehnic. Bochis, E. (2004). Psihologia vrstelor. Oradea : Editura Universitii de Vest Oradea. Boco, M., Jucan, D. (2010). Fundamentele pedagogiei teoria i metodologia curriculum-ului

repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteti: Editura Paralela 45. Bonchis, E. Secu, M. (2004). Psihologia vrstelor. Oradea : Editura Universitii din Oradea. Breban, Vasile. (1987). Dicionar general al limbii romne. Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic. Bruner, J. (1975). Pentru o teorie a instruirii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Bunescu, G., Alecu, G., Badea, D. (1997). Educaia prinilor. Strategii i programe, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Burlea, Georgeta. (2008). Exercitii pentru formarea i dezvoltarea aptitudinilor de colaritate Program complex de pregtire a copilului pentru debutul colar. Iai: Editura Polirom. Cardinet, J. (1998). Pour apprecier le travail des lves. De Boeck Universite. Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative i complementare. Iai: Editura Polirom. Chivulescu, Liliana. (2007). Cine sunt eu? Evaluarea psihopedagogic a copiilor de 6-12. Bucureti: Editura Coresi. Claff, Godfrey. (2007). Parteneriat coal familie comunitate. Ghid pentru cadrele didactice. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Cretu, Elvira (1999). Probleme ale adaptrii colare Ghid pentru perfecionarea activitii educatoarelor i nvtorilor Bucureti: Editura All Educaional. Cuco, Constantin. (1998). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice Iai: Editura Polirom. Cucos, C. ( 2008). Teoria i metodologia evaluarii. Iasi: Editura Polirom. Culea, Laurenia (coord.) (2009). Aplicarea noului curriculum pentru educaie timpurie o provocare? Piteti: Editura Diana. Cummings, William K. (2007). Instituii de nvmnt - Un studiu comparativ asupra dezvoltrii nvmntului n Germania. Frana. Anglia. SUA. Japonia. Rusia Bucureti: Editura Comunicare. Dumitrana, Magdalena (2011).Cum crete un pui de om - Etape i repere psihologice n dezvoltarea copilului. Bucureti: Editura Compania. Dumitru, I. Al. (2008). Consiliere psihopedagogic. Baze teoretice i sugestii practice. Iai: Editura Polirom. Enchescu, Eugenia.(2009). Repere psihologice n cunoaterea i descoperirea elevului. Bucureti: Editura Aramis. Figari, G; Achouche, M. (2001). Lactivit valuative reinteroge. Bruxelles: De Boeck Universite. Florea, Nicoleta-Adriana Surlea, Cosmina-Florentina. (2007). Consiliere i orientare. Editura Arves. Freud, Anna. (2002). Normal i patologic la copil. Evaluri ale dezvoltrii. Bucureti : Editura

Fundaia Generaia. Gerard, Caron.(2009).Cum s susinem copilul n funcie de temperamentul su la coal, acas. Bucureti: Editura Didactica Publishing House. Gerard Fr-M, Roegiers Xavier. ( 2000). Quel avenir pour les competences? Bruxelles: De Boeck Universit. Goldberg, Sally.(2009). 50 de activiti interactive pentru dezvoltarea copilului. Iai: Editura Polirom. Golu, Florinda. (2009. Pregtirea psihologic a copilului pentru coal. Iai: Editura Polirom. Golu, Florinda. (2009).Joc i nvare la copilul precolar ghid pentru educatori, prini, psihologi. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Golu, Florinda.(2010).Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Editura Universitar. Gongea, E., Breban, S., Ruiu, G. (2002). Activiti bazate pe inteligene multiple. Craiova: Editura Reprograph. Hadji, Ch.( 1992). Levaluation des actions ducatives. Paris: PUF. Holban, I. (1972). Puncte de sprijin n cunoaterea individualitii elevilor ghid. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Ionescu, M. (coord.) (2010). Repere fundamentale n nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului de la natere la 7 ani. Unicef. Bucureti: Vanemonde. Ionescu, M., Ciucureanu, M., Preda, V. (2004). Centrele de resurse pentru prini din nvmntul precolar. Bucureti: Editura Mark Link. Jigu, Mihaela. (1998). Factorii reuitei colare Editura Casa de Editura Grafoart. Jinga. I., Petrescu, A. ( 1996). Evaluarea performanei colare, Bucureti: Editura Delfin. Joia, E. (2002). Educaia cognitiv. Iai: Editura Polirom Jonnaert, Philippe, Ettayebi, Moussadak, Defise, Rosette. (2010). Curriculum i competene un cadru operaional. Editura Asociaia de tiine Cognitive din Romnia. Ketele, J. M. de.( 1986). Lvaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles: De Boeck Landsheere, Vivianne de. (1992). Lducation et la formation. Paris: PUF Manolescu, M. (2005). Evaluarea colar metode, tehnici, instrumente. Bucureti:Editura Meteor Press. Manolescu, M. (2010).Teoria i metodologia evalurii Bucureti: Editura Universitar. Manolescu, M. (2004). Activitatea evaluativa intre cognitie i metacogniti. Bucuresti: Editura Meteor. Matanie, Adina Boti, Axente, Anca. (2009). Disciplinarea pozitiv. Editura Asociaia de tiine Cognitive din Romnia. Meyer G.( 2000). De ce i cum evalum. Iasi: Polirom.

Minulescu, M., (2003).Psihologia copilului mic. Bucureti: Editura Psyche. Mircea T., (1999). Psihologia i psihopatologia dezvoltrii copilului mic. Timioara : Editura Augusta. Mitrofan, Iolanda (2003).Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane. Iai: Editura Polirom. Neacu, I. ( ). Calitatea n educaie i n nvmnt. n vol.Pregatirea psihopedagogica ( coord. D. Potolea ; I. Neacsu ; O. Panisoara ; R. Iucu . ( 2008). Iasi: Polirom Neacu, I.; Stoica, A. (coord).( 1998) Ghid general de evaluare i examinare. M.I., CNEE. Bucureti:Aramis Neacu, Ioan. (2010). Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Editura Polirom. Neamu, C., Ghergu, Alois. (2000). Psihopedagogie special. Iai: Polirom. Oberlander R June, (2001).Ghid practic pentru creterea copilului pn la 5 ani. Bucureti: Editura Niculescu. OCDE. (1999). Mesurer les connaisances et competences des leves. Un nouveau cadre dvaluation. Oprea, Crenguta-Lcrmioara. (2009).Strategii didactice interactive. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Pantelimon. Golu, Ioana. (2003). Psihologie educaional. Bucureti: Editura Miron. Pnioar, Georgeta (2011). Psihologia copilului modern. Iai: Editura Polirom. Perrenoud, Ph.( 1998). Lvaluation des eleves. De la fabrication de lxcelence a la rgulation des apprentisages. Entre deux logiques. Bruxelles: De Boeck. Pletea, Mioara, Filofteia Grama, Laurentia Culea, Angela Sesovici (2009).Aplicatii ale noului curriculum pentru nvmntul precolar (volumul 3). Bucureti: Editura Didactica Publishing House. Popenici, Stefan, Fartusnic, Ciprian.(2009). Motivaia copilului pentru nvare. Bucureti: Editura Didactica Publishing House. Popescu-Neveanu, Paul. (1978). Dictionar de psihologie. Bucuresti: Editura Albatros p195 Golu, Potolea D., Manolescu, M.(2006). Teoria i practica evaluarii educationale, Proiectul pentru Invatamantul Rural. Bucuresti Potolea, D, Neacu, I; Radu, I.T.( 1996). Reforma evalurii n nvmnt. Bucureti: EDP. Potolea, D, Paun E. Coord.( 2002). Pedagogie. Iai: Editura Polirom. Preda, Viorica. (2000). Educaia pentru tiin n grdinia.Bucureti: Editura Compania. Radu, I. T.( 2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: EDP. Rogers, Cosby S., Sawyers, Janet K. (1988). Play n the Lives of Children. N.A.E.Y.E.C. Washington D.C Scallon G. ( 2000). Levaluation formative. Bruxelles: De Boeck Universite.

Schaffer, H. R., (2005). Psihologia copilului. Cluj-Napoca: Ed. ASCR. Schaub, Horst. Zenke, G. Karl. (2001). Dicionar de pedagogie. Iai: Editura Polirom. SNEE.(2001). Ghid de evaluare. Limba i literatura romn. Bucureti: Editura Aramis. Stoica, A. (coord).( 2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori. Bucuresti: Prognosis. chiopu U., Verza E., (1997).Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. tefan, Mircea. (2006). Lexicon pedagogic, Bucureti: Editura Aramis. Tinca Cretu, (2009).Psihologia vrstelor. Iai: Editura Polirom. Tinica, Silvia. (2004).Repere n abordarea copilului.Cluj-Napoca: Editura Eikon. Toma, Georgeta, Paisi, Mihaela Lzrescu. (2010). Jurnal de consemnri psihopedagogice. Piteti: Editura Delta Cart Educational. Toma, Ghe., (coord) (2005). Psihopedagogie precolar i colar-definitivat i gradul II. volum aprut ca supliment al Revistei nvmntului Precolar. Bucureti. Verza E. Verza, F.E., (2000).Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Pro Humanitate. Vianin, Pierre, (2011). Ajutorul strategic pentru elevii cu dificulti colare - Cum s-i dm elevului cheia reuitei? Editura Asociatia de tiinte Cognitive din Romnia. Vogler. J. (coord.).( 2000). Evaluarea n nvmntul preuniversitar. Iai: Polirom Voiculescu E.( 2001). Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control. Bucuresti: Aramis. Vrma, E. (2002). Consilierea i educaia prinilor. Bucureti: Editura Aramis. *** (1997). Cum s devenim prini mai buni, Editura Lumen, 2002, traducere i adaptare: Luminia Costache, Livia Trif, Brenda Padina i Cezar Iliescu-Halt *** Ghid de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani

II. BIBLIOGRAFIE TEMATIC

Albu, C., Albu, A.,Vlad, T.L., Iacob, I.. (2006). Psihomotricitatea. Iai: Institutul European. Bota, A., Dragnea, A., Stnescu, M., Teodorescu, S., erbnoiu, S., Tudor, V. (2006). Educaie fizic i Sport teorie i didactic. Bucureti: Editura Fest. Dragomir, P., Scarlat, E. (2004). Educaia fizic repere noi, mutaii necesare. Bucureti:Editura Didactic i Pedagogic. Epuran, M., Stnescu, M. (2010). nvarea motric aplicaii n activiti corporale. Bucureti:Editura Discobolul.

Horghidan, V. (1998). Problematica psihomotricitii. ANEFS Bucureti. Preda, V., (2003), Grdinia altfel. Bucureti:Editura V&I INTEGRAL. Radu, I.D., Ulici, G. (2000). Evaluarea i educarea psihomotricitii. Bucureti: Editura Fundaiei Humanitas. Ra, G. (2008). Didactica educaiei fizice. Iai: Editura Pim. Sbenghe, T., (1987), Kinetologie profilactic, terapeutic i de recuperare, Bucureti: Editura Medical. Stnescu, M. (2002). Educaie fizic pentru precolari i colari mici o abordare psihomotric. Bucureti: Editura Semne. Stnescu, M., Ciolc, C., Urzeal, C. (2006). Jocul de micare metod i mijloc de instruire n educaie fizic i sport. Bucureti: Editura Cartea Universitar. chiopu, U., Verza, M.(1995) Psihologia vrstelor - ciclurile vieii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. erbnoiu, S. (2004). Metodica educaiei fizice. Bucureti: Editura Cartea Universitar. Teodorescu, S., Bota, A., Stnescu, M. (2003). Educaie fizic i sport adaptat pentru persoane cu deficiene mintale i senzoriale. Bucureti: Editura Semne. Tudor, V. (1999). Capacitile condiionale i coordinative componente ale capacitii motrice. Bucureti: Editura Rai Coresi.

Boti, A., Mihalca, L., (2007). Despre dezvoltarea abilitilor emoionale i sociale ale copiilor, fete i biei, cu vrsta pn n 7 ani. Ghid pentru cadrele didactice din nvmntul precolar. Buzu: Alpha MND. Brazelton, T. Berry. Sparrow, J. (2008). Puncte de cotitur - de la 3 la 6 ani. Dezvoltarea emoional i comportamental a copilului tu. Bucureti: Editura Fundaia Generaia. Chesa, Ana. (2011).Importana educaiei plastice n dezvoltarea elevilor din clasele de specailitate I-IV. Bacu: Editura Rovimed. Dumitrescu, M. S. (2005). Educaia pentru sntate mental i emoional Ghid metodologic pentru pregtirea cadrelor didactice. Craiova: Editura Arves. Lemeni, G., Miclea, M., (2004). Consiliere i orientare. Ghid de educaie pentru carier. Cluj Napoca : Editura ASCR. Magirescu, Viorica-Lenuta, (2010). Stimularea i dezvoltarea creativitii prin activiti de dezvoltare a limbajului. Bacu : Editura Rovimed. Palo, R., (coord.), (2009). Abiliti psihologice. Ghid pentru profesor i student. Timioara:

Editura Universitii de Vest. Sas, C., (coord), (2010). Cunoaterea i dezvoltarea competenei emoionale. Oradea: Editura Universitii din Oradea. Schaffer, H. R., (2007). Introducere n psihologia copilului. Cluj Napoca: Aditura ASCR. tefan, C., Kallay, E. (2007). Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari- Ghid pentru educatori. Cluj Napoca: Editura ASCR. tefan , C., Kallay, E. (2007). Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari- Ghid pentru prini. Cluj Napoca: Editura ASCR. Vernon, A., (2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale. Educaie raional-emotiv i comportamental. Cluj Napoca: ASCR. *** Unicef (2007). Despre dezvoltarea abilitilor emoionale i sociale ale copiilor, fete i biei. cu vrsta pn n 7 ani Ghid pentru cadrele didactice din nvmntul precolar. Unicef. Buzu. Alpha MDN.

Gifei, Margareta (2008). Teste pentru dezvoltarea intelectuala a copilului de cinci - ase ani. Bacu: Editura Rovimed. Gliga, L. (2002). Standarde profesionale pentru profesia didactic. Iai: Editura Polirom. Manolescu, M. (2004). Activitatea evaluativ ntre cognie i metacogniie, Bucureti: Editura Meteor Press. Neagu, Mihaela. Mocanu, Mioara. (2007). Metodica predrii matematicii n ciclul primar. Iai: Editura Polirom. Peretti A. (2000). Educaia n schimbare. Editura Spiru Haret, Iasi, Rou, M. (2007). Didactica matematicii n nvmntul precolar. MECT. Rou, M. (2007). Didactica matematicii n nvmntul primar. MECT. Simister, C J (2011). Jocuri pentru dezvoltarea inteligenei i creativitii copiilor. Iai: Editura Polirom. *** Complete Canadian Curriculum, 2011 ***(1999) Ghid de evaluare pentru invmntul primar, MEN, SNEE. *** (1999). Ghid de evaluare la matematic. MEN, SNEE www.didactic.ro

Barbulescu, G.,

Besliu, Daniela. (2009). Metodica predrii limbii i literaturii romne n

nvmntul primar. Bucureti:Editura Corint. Cojocaru, Maria Manuela. (2011). Rolul activitilor de dezvoltarea vorbirii n vederea nsuirii deprinderilor de citire i scriere n clasa I. Bacu: Editura Rovimed. Cretu, Elvira (2008).nvarea limbii romne Sugestii metodice Bucureti: Editura Aramis. Dumitrana, Magdalena (2001). Educarea limbajului n nvmntul precolar (vol.II) Comunicarea scris, Bucureti: Editura Compania. Emia Kincses, Irina - Vasilica. (2011). Metoda fonetic, analitico-sintetic i rolul ei n nvarea citit - scrisului. Editura Rovimed. Gherle, Soimita Anca. (2010). Minighid logopedic - i eu vreau s vorbesc corect! (contine CD cu model de pronuntare). Bucureti: Editura Universitar. Grigore, Simona Daniela. (2006). tim s scriem i s pronuntm corect? (exerciii pentru dezvoltarea comunicrii clasele I-IV). Bucureti: Editura Sigma. Hobjila, Angelica, (2008). Elemente de didactic a activitilor de educare a limbajului, Editura Institutul European. Magirescu, Viorica-Lenuta. (2010). Stimularea i dezvoltarea creativitii prin activiti de dezvoltarea limbajului. Editura Rovimed. Molan, V. (2010). Didactica disciplinei Limba i literature romn n nvmntul primar. Bucureti: Editura Miniped. Popescu, Georgeta C. (2008). Limbajul figurat. Mijloace de accesibilizare i formare la elevii de vrst colara mic. Editura Manuscris.http://www.librarie.net/carti/55015/EDUCAREA-LIMBAJULUI-5-8ANI-Ersilia-Oprisa-Jurja-Romelia

Ausubel, David, Robinson. (1981). nvarea n coal. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Boca, Cristiana. (coord). (2009). Gata pentru coal: modul pentru educator., Bucureti: Educaia 2000+. Boca, Cristiana. (coord). (2009). Noi repere ale educaiei timpurii n grdini. Bucureti: Educaia 2000+. Cerghit, Ioan. (1997). Metode de nvmnt. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Copilu, Dumitru, Copil, Violeta, Drbneanu, Ioan. (2002). Predarea pe baz de obiective

curriculare de formare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Gardner, Howard. (2006). Inteligene multiple. Noi orizonturi. Bucureti: Editura Sigma. Glava, A., Glava,C. (2002). Introducere n pedagogia precolar. Cluj-Napoca: Editura Dacia. Ghergu, Alois. (2006). Psihologia persoanelor cu cerine speciale. Iai: Editura Polirom. Joia, Elena. (2006). Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii. Bucureti: Editura Aramis. Marcus, Stroe. (coord.). (1999). Competena didactic (perspectiva psihologic), Bucureti: Editura ALL. Neacu, Ioan. (1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Militar. Neacu, Ioan. (1999). Instruire i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Pun, Emil. (1999). Sociopedagogie colar. Iai: Editura Polirom. Pun, Emil. (2001). coala, abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom.. Roco, Mihaela. (2004). Creativitate i inteligen emoional. Iai: Editura Polirom.. Slvstru, Dorina. (2004). Dificultatea nvrii. Iai: Editura Polirom. Slvstru, Dorina. (2009). Psihologia nvrii. Iai: Editura Polirom. Siebert, Horst. (2001).Pedagogie constructivist. Iai: Institutul European.. Stnculescu, Elena. (2008). Psihologia educaiei. Bucureti: Editura Universitar. chiopu, Ursula, Verza, Emil. (1997). Psihologia vrstelor. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Teiuan, Ilie Popescu. (1943). Psihologia copilului i a adolescentului. Craiova: Editura Scrisul Romnesc. Videanu, George. (1988). Educaia la frontier dintre milenii. Bucureti: Editura Politic. Zlate, Mielu. (2004). Fundamentele psihologiei. Bucureti: Editura Hyperion XXI.
Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureti: Editura Pro Humanitate.

Wlodarski, Ziemowit. (1965). Legitile psihologice ale nvrii i predrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. *** (2008). Ghid de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor ntre 3 6/7 ani. *** Manual de evaluare. Elaborat n cadrul proiectului Instruire i Consultan pentru Dezvoltarea Continu a Sectorului PT n Romnia. *** Early learning and development. Standards for children from 0-6 years 2009. Ministry of Labour and Social policy (Macedonia). *** Iowa Early learning standards 2006.Iowa department of education. *** The Northern Ireland Curriculum Primary, 2007 CCEA Publication. *** Thinking skills and personal capabilities for key stages 1&2, 2000 CCEA. First grade. *** Pensylvania learning standards for early childhood 2008. Pensylvania department of education

and department of public welfare. *** Illinois Early Learning standards, 2004, Illinois State board of education. *** Curriculum for the Compulsory school sistem, the pre-school class and the leisure time centre Lpo94, 2006 (Suedia). *** The Swedish pre-schoolclass one of a kind 2006, Swedish Naional Agency for School Improvement. *** (1999). Primary School Curriculum DUBLIN PUBLISHED BY THE STATIONERY OFFICE. *** Learning skills and the development of learning capabilities learning, Report 2007, Higghins S, Baumfield V., Hall E., in: Research Evidence n Education Library. London: EPPI Centre, Institute of Education, University of London.