UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE
ŞI ŞTIIN ELE EDUCA IEI
ŞCOALA DOCTORAL ŞTIIN ELE EDUCA IEI

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT

ÎNV AREA MOTIVAT LA

ELEVII DE 10-15 ANI:
EXPLOR RI ŞI STRATEGII FORMATIVE

COORD. ŞTIIN IFIC:

PROF. UNIV. DR. IOAN NEACŞU

DOCTORAND:
PROF. EMILIA CALOT

2011

1
 CUPRINS

LISTA FIGURILOR ŞI A GRAFICELOR /5

LISTA TABELELOR /8
LISTA ACRONIMELOR /9
ARGUMENT /11

CAP. I FUNDAMENTELE TEORETICE /13

1. Modernizarea învăţământului: probleme ale reformelor învăţământului actual obligatoriu

în Uniunea Europeană /13
2. Învăţarea şcolară – determinări conceptuale, mecanisme, dinamică, valori şi indicatori de
eficacitate /15
2.1. Repere generale şi specifice privind abordarea conceptului de învăţare /15
2.2. Forme, tipuri şi niveluri ale învăţării /21
2.3. Mecanismele psihice în structura învăţării /28
2.4. Legităţi ale învăţării /35
2.5. Interdependenţa dintre condiţiile interne şi condiţiile externe ale învăţării.
Valorificare şi optimizare /39
2.6. Incursiuni în teoriile învăţării – conexiuni cu practica învăţării /42
3. Managementului conduitei motivaţionale în învăţare /52
3.1. Motivaţia învăţării şcolare /52
3.2. Relaţia dintre motivaţie şi performanţa activităţii. Eficienţă şi eficacitate în
realizarea învăţării /59
3.3. Influenţe motivaţionale asupra învăţării. Factori de influenţă ai motivaţiei şcolare
/63
3.4. Motivaţia intrinsecă în învăţare - bază a randamentului şcolar superior /68
3.5. Reuşită şi eşec în activitatea şcolară. Demotivarea şcolară /69
3.6. Dinamica motivării. Dinamica demotivării – provocări pedagogice /80
3.7. Autodirijarea învăţării. Strategii motivaţionale /86
4. Structurile motivaţionale în conduita de învăţare la elevii de 10-15 ani: cercetări
explorative, modele aplicative, strategii, studii de caz /90
4.1. Motivaţia şcolară – modele aplicative /90
4.2. Învăţarea motivată în preadolescenţă /101

2
 4.3. Studii, cercetări în domeniu /103
5. Relaţia personalitate-învăţare-motivaţie la preadolescenţi /107
5.1. Dezvoltarea personalităţii preadolescentului – caracteristici generale /107
5.2. Particularităţi ale transformărilor biologice /112
5.3. Însuşiri ale proceselor cognitive /113
5.4. Particularităţile vieţii emoţional-afective cu impact sociopsihologic /115

CAP. II DESIGNUL CERCET RII APLICATIVE /119

1. Cercetarea pedagogică. Specificitatea cercetării pedagogice /119

2. Proiectul de cercetare. Etape şi condiţii ale cercetării /121
2.1. Faza pregătitoare /121
2.2. Documentarea /122
2.3. Formularea ipotezei generale /122
2.4. Stabilirea metodologiei /123
2.5. Elaborarea coerentă a proiectului de cercetare /123
2.6. Desfăşurarea cercetării /124
2.7. Finalizarea, elaborarea concluziilor, valorificarea rezultatelor /124
3. Scopul şi obiectivele cercetării /125
4. Variabilele cercetării empirice /125
5. Ipotezele cercetării /130
6. Eşantionul cercetării - caracteristici /131
7. Repertoriul metodelor şi tehnicilor utilizate în cercetare /139
7.1. Chestionarul de cercetare /140
7.2. Focus-grupul /142
7.3. Studiul de caz /143
7.4. Analiza documentelor şcolare şi a produselor activităţii /144
7.5. Metode statistice de prelucrare a datelor cercetării /144
8. Diagrama Gannt /145
9. Matricea proiectului /147
10. Impactul cercetării /149
11. Limitele cercetării /151

3
CAP. III REZULTATE, INTERPRET RI, COMENTARII /154
1. Motivarea cadrelor didactice pentru activitatea didactică /155
2. Calitatea prestaţíilor pedagogice – perspectiva metodelor şi tehnicilor de învăţare eficient
/158
3. Motivarea şi demotivarea elevilor pentru activitatea de învăţare – factorialitate deschisă /162
4. Familia şi şcoala – cadru reglator al motivaţiei pentru învăţare /173
5. Corpul actorilor educaţionali şi potenţialitatea motivaţională a elevilor în învăţare /185
6. Reuşita şi nereuşita şcolară – conexiuni cu motivaţia învăţării şi învăţarea motivată /187
7. Conduita elevilor în activitatea de învăţare – de la „preactiv” la „proactiv” /198
8. Familia şi relaţia cu şcoala – vector al stimulării motivaţiei pentru activităţile de învăţare /203
9. Valori ale metodelor şi tehnicilor de învăţare eficientă /210
10. Repere curriculare în orizontul învăţării motivate /212

CAP. IV. PENTRU UN GHID DE BUNE PRACTICI - REPERE METODOLOGICE

/220

1. Ce reprezintă un ghid de bune practici? /220

2. Cadrul didactic şi problematica sarcinilor de învăţare motivată /221
2.1. Sarcini de lucru care stimulează creativitatea elevilor /221
2.2. Mediul şcolar – tehnici de optimizare /222
2.3. Sarcini de lucru care stimulează nivelul de motivaţie pentru învăţare /225
2.4. Cadrul didactic – „manager al învăţării motivate” /232
2.5. Relaţia profesor-elev-familie – reflectări în ghidul operaţional /234
3. Elevul – beneficiar al ghidului /235
4. Ghidul de bune practici – valenţe pentru părinţii elevilor /240
5. În loc de concluzii – îndemn la învăţarea motivată /243

BIBLIOGRAFIE /245

ANEXE (CHESTIONARELE APLICATE) /253

4
Motto: „Este aşa de greu, când trebuie s ..., şi aşa de uşor, când ai o motiva ie!”
(Annie Gottlier)
Tema tezei noastre de doctorat tratează aspecte ale învăţării motivate la elevii de 10-15
ani în contextul reformei derulate în sistemul de învăţământ românesc.
Fenomenul învăţării este în centrul preocupărilor tuturor cadrelor didactice. Tema
lucrării noastre a fost aleasă pentru a demonstra importanţa deosebită a învăţării, atât în plan
individual cât şi ca factor de mobilitate socială a noii reforme derulate în sistem.
Motivaţia învăţării nu este doar un declanşator automat al proceselor de învăţare, ci şi
un efort sistematic care presupune o ştiinţă şi un management adecvat în plan personal şi
instituţional. Prin urmare, pregătirea pentru stimularea şi organizarea motivaţiei în învăţare
este o dimensiune principală în formarea tuturor specialiştilor în educaţie.
Motivaţia este cheia succesului în predare şi învăţare pentru dascăli, părinţi sau pentru
experţii din domeniul ştiinţelor educaţiei. Pornind de la Piaget la Gardner, teoreticienii
mecanismelor învăţării au subliniat faptul că motivaţia este fundamentul pe care se
construieşte succesul educaţional.
Considerăm că astăzi, a motiva elevul pentru a învăţa devine dezideratul principal al
cadrelor didactice, al părinţilor şi al comunităţii în general. Una dintre cele mai dificile
sarcini a cadrului didactic este aceea de a dirija motivaţia elevilor pentru activităţile de
învăţare. În acest sens demersul intervenţionist al tuturor actorilor educaţionali trebuie adaptat
fiecărei situaţii în parte şi nu aplicat conform unor reţete universal valabile.
Lucrarea noastră îşi propune să evidenţieze aspecte generale ce vizează modificarea
practicilor pedagogice, dar şi modalităţi directe de acţiune asupra motivaţiei elevilor.
Ca structură teza cuprinde două părţi: cea teoretică şi cea practic-aplicativă care
constă în cercetarea propriu-zisă. Cele două părţi se întind pe parcursul a patru capitole.
Primul capitol - Fundamente teoretice - tratează aspecte generale cu privire la
conceptul de învăţare. În analiza noastră am pornit de la problemele reformelor
învăţământului actual obligatoriu în Uniunea Europeană din care am extras ideea potrivit
căreia unul dintre scopurile principale ale învăţământului european vizează: formarea
motivaţiei pentru a continua învăţarea şi pregătirea pentru o lume în schimbare, pentru
afirmarea iniţiativei şi creativităţii.
Conceptul de învăţare a fost interpretat din punct de vedere al determinărilor
conceptuale, al mecanismelor şi al dinamicii. Ca proces fundamental al psihologiei, învăţarea
ocupă în pedagogie, şi în special în didactică, un loc aparte. Întrebărilor tradiţionale ale

5
didacticii, „ce învăţăm” şi „cum învăţăm”, li se adaugă în ultimii ani cu tot mai multă
insistenţă şi întrebările „de ce”, „pentru ce”, „pentru cât timp”, „cum” completând astfel
abordarea fenomenului învăţării ca fenomen specific didactic. Ca tip special de învăţare,
învăţarea şcolară se evidenţiază ca activitate riguroasă care trebuie să conducă nu la simple
acumulări de informaţii, ci la formarea unor capacităţi de orientare, de gândire şi creativitate,
la flexibilizarea structurilor cognitive şi atitudinale, pentru a permite o adaptare optimă la
schimbările rapide cu care ne confruntăm.
O parte importantă a primului capitol a fost destinată incursiunii în teoriile învăţării şi
conexiunile acestora cu practica învăţării. Datorită complexităţii problematicii abordate
concluzionăm cu ceea ce sublinia Ioan Neacşu în anul 1990: „nu există o singură teorie a
învăţării care să fie completă şi să servească explicării şi organizării comportamentului de
învăţare; există, în mod cert, mai multe teorii ale învăţării în baza cărora ne putem apropia de
substanţa unei conduite aflate sub incidenţa conceptului acţional de învăţare”.
Considerăm că fiecare educator trebuie să-şi dezvolte propria teorie despre învăţare,
consistentă şi adecvată demersului practic pe care urmează să-l gestioneze – educaţia.
Raportarea la învăţare ca la o complexă activitate de procesare a informaţiei a dus la
focalizarea interesului în cercetarea învăţării, asupra a patru procese care guvernează această
activitate: atenţia, retenţia, producţia şi motivaţia. Cercetările asupra învăţării şcolare au
accentuat rolul motivaţiei în desfăşurarea acesteia şi în obţinerea de performanţe înalte.
Conform legii motivaţiei învăţarea este o activitate esenţial motivată şi orientată spre
cunoaştere, spre sensibil, spre raţional şi comunicativitate. Motivaţia face ca învăţarea să se
producă şi să se autosusţină; este generatoare de energie; este raţionalizatoare de tempou;
operează ca factor selector de scopuri şi obiective; este raţionalizatoare de efort şi timp,
stimulatoare pentru reuşita/performanţa celui care învaţă, incitatoare pentru noi experienţe de
internalizare a valorilor.
În activitatea didactică profesorul va pune accent pe motivaţia pozitivă, va utiliza
raţional motivaţia negativă, astfel încât să determine stări afective stenice, va căuta să
convertească motivaţia afectivă în motivaţie cognitivă, pe cea extrinsecă în funcţie de
caracteristicile de vârstă ale elevilor.
La întrebarea: „De ce trebuie să ne regăsim motivaţia de a ne motiva elevii?”
răspunsul ar putea fi: „Cea mai bună modalitate de a-i ajuta pe elevi să-şi aducă la maxim
potenţialul creativ este să li se permită să facă ceva ce le place” (Amabile, 1996). Acest nivel
înalt al interesului intrinsec este baza învăţării eficiente. Cercetările demonstrează, de
asemenea, faptul că atunci când elevii stabilesc legături între propria lor identitate şi şcoală,

6
acestea favorizează o învăţare care durează toată viaţa, precum şi dezvoltarea unor abilităţi
importante.
Analiza modelelor aplicative (din literatura străină de specialitate) cu privire la
învăţare a reprezentat pentru noi o posibilitate de a înţelege mai bine dinamica procesului de
motivare/demotivare cât şi profilul elevului motivat/demotivat şi provocarea pe care acesta o
reprezintă pentru orice activitate didactică. În acest sens, modelul dezvoltat de Rolland Viau
propune un mod de a înţelege motivaţia în context şcolar ca pe o stare dinamică, generată de
percepţiile unui elev despre sine şi despre mediul în care învaţă (profesori, discipline
didactice, sarcini de învăţare etc.), care-l determină să aleagă şi să se angajeze într-o
activitate, dar şi să persevereze, să nu renunţe la aceasta înainte de a atinge un anumit obiectiv
(Viau, 1992). Se poate observa faptul că această înţelegere a motivaţiei vede în dimensiunea
subiectivă a acesteia elementul fundamental, factorii de context fiind în întregime subordonaţi
celor individuali. R. Viau consideră contextul ca fiind cadrul/reperul de la care trebuie să
pornească analiza oricărui proces motivaţional, alături de percepţiile elevului despre sine şi
despre mediul în care sunt realizate activităţile de învăţare. Trei arii sunt considerate ca fiind
deosebit de importante: cele referitoare la valoarea activităţii în care se angajează elevul, la
competenţa de a realiza o astfel de activitate şi la sentimentul de control pe care îl are asupra
respectivei situaţii de învăţare. Exprimat mai simplu, motivaţia depinde de modul în care un
elev (îşi) răspunde la trei categorii de întrebări:
- De ce trebuie să realizez această activitate?
- Sunt în stare să realizez această activitate?
- Pot să am şi eu un cuvânt de spus asupra modului în care se vor desfăşura activităţile
de învăţare şi, implicit, asupra rezultatelor pe care le voi obţine?
În finalul capitolului I am abordat problematica privind relaţia personalitate – învăţare
– motivaţie la preadolescenţi (subiecţii cercetării noastre avînd vârste cuprinse între 10 şi 15
ani). Preadolescenţa reprezintă o etapă de tranziţie spre dobândirea caracteristicilor
biologice, psihologice şi sociale specifice adolescentului, dar şi o etapă identitară distinctă.
Activitatea psihică fundamentală rămâne tot învăţatul; intrarea într-un nou ciclu de şcolarizare
determinând apariţia de noi cerinţe şi solicitări psihice. Astfel, activitatea de învăţare
devine mai organizată, mai complexă, se diferenţiază şi se specializează canalizându-se
spre anumite discipline. Accentuarea preferinţei pentru anumite obiecte de învăţământ sau
discipline, conduce la achiziţia de cunoştinţe direcţionale pe care se poate contura un
început de orientare şcolară şi profesională, preadolescenţa fiind o etapă de pregătire

7
pentru exercitarea ulterioară a unei activităţi profesionale/profesii, astfel începe să se
cristalizeze idealul de viaţă.
În ceea ce priveşte dezvoltarea conştiinţei morale se consideră că acum se intră în
etapa autonomiei morale, din ce în ce mai mult atitudinile şi comportamentele
preadolescenţilor sunt orientate de convingeri morale şi nu de simple imperative interiorizate
sub influenţa cerinţelor parentale. Dezvoltarea conştiinţei de sine şi a cunoaşterii de sine se
intensifică în mod deosebit în acest stadiu. Prin urmare, preadolescenţa înseamnă amplificarea
structurii personalităţii şi accentuarea aspectelor diferenţiale ale manifestărilor ei. Acestea
trebuie luate în consideraţie în realizarea tratării diferenţiale şi individualizate a elevilor şi în
stimularea autoeducaţiei.
În capitolul al II-lea - Designul cercet rii aplicative - este descrisă strategia conceperii
cercetării experimentale.
Cercetarea noastră se doreşte a avea un caracter aplicativ-ameliorativ conducând la
identificarea unor posibilităţi mai clare de antrenare a practicienilor înşişi în propunerea,
aplicarea şi verificarea de ipoteze în optimizarea educaţiei, în colaborarea mai eficientă cu
cercetarea teoretică.
Lucrarea noastră este rezultatul unui efort de cercetare teoretico-metodologică ale
cărui premise vor deveni punctul de plecare pentru proiectarea unui ghid de bune practici
privind ameliorarea motivaţiei activităţii de învăţare la elevi.
Pentru a realiza acest program ne-am propus următoarele obiective:
- O1: identificarea şi inventarierea factorilor care generează o reală motivaţie pentru
învăţare;
- O2: investigarea rolului familiei în cunoaşterea, înţelegerea şi stimularea activităţii de
învăţare a copilului;
- O3: identificarea factorilor familiali şi de grup care pot influenţa pozitiv crearea şi
dezvoltarea motivaţiei intrinsece a elevului pentru învăţare;
- O4: inventarierea elementelor conduitei elevilor în procesul învăţării, importanţa
acestora şi ierarhizarea lor;
- O5: identificarea consecinţelor nestimulării motivaţiei elevilor în activitatea de învăţare;
- O6: identificarea de metode, tehnici, procedee şi soluţii care, prin implementare
ştiinţifică de către cadrele didactice, pot optimiza dezvoltarea comportamentului
productiv-creativ al elevilor;
- O7: elaborarea de recomandări (sugestii metodologice) privind ameliorarea vieţii
şcolare în ansamblu, a managementului educaţional şi a relaţiilor cu actorii

8
 educaţionali şi grupurile semnificative de interes în vederea optimizării politicilor de
dezvoltare şcolară.
Pentru cercetare ne-am propus identificarea următoarele variabile:
V1 Structurarea personalităţii elevului din perspectiva caracteristicilor activităţii de învăţare
(ritm, structură temperamentală, maturizare ş. a);
V2 Utilizarea metodelor şi tehnicilor de învăţare eficientă (învăţarea pe grupe, orientarea
scopurilor, argumentarea textului, experimentul ş.a);
V3 Prezenţa şi manifestarea unei concepţii cu privire la activitatea de învăţare şcolară şi
continuă (învăţarea ineficientă demoralizează şi derutează persoanele care învaţă; învăţarea nu
este doar un proces prin care se transmit cunoştinţe, ci o perspectivă a învăţării active);
V4 Antrenarea specifică a valorilor conduitei faţă de învăţare în spaţiul şcolar (formal),
familial, extraşcolar (nonformal).
Stimularea motivaţiei elevului este o artă care ţine de măiestria şi harul didactic al
profesorului. Cadrul didactic trebuie să aibă în vedere faptul că modul în care desfăşoară
activităţile de învăţare în clasă, sistemul de evaluare şi chiar propria lui motivaţie pot să
acţioneze asupra dinamicii motivaţionale a elevului.
De aici, ipoteza central a lucrării este formulată astfel:
I1. Dac şcoala prin actorii ei principali-cadrele didactice cunosc şi recunosc valoarea
factorilor stimulanţi ai conduitei elevului cu privire la învăţare şi o sprijină educaţional,
dac în familie, părinţii creează premisele favorabile unei învăţări active, conştiente,
şi dac în şcoală şi familie există preocupări continue, sistematice şi active în
desfăşurarea activităţii de învăţare din partea elevului,
atunci se constituie premise certe şi favorabile creşterii motivaţiei activităţii de
învăţare la elevi, cu efecte asupra performanţelor la învăţătură.
I2. Cu cât părinţii nu vor avea o percepţie greşită faţă de rolul şcolii şi statutul
cadrelor didactice în viaţa/proiectul profesional al elevilor, cu atât motivaţia şi atitudinea
elevilor pentru învăţare va înregistra un sens ascendent.
I3. Cu cât cadrele didactice vor fi mai motivate să adopte conduite novatoare în
desfăşurarea activităţilor instructiv-educative de calitate, iar părinţii vor fi
determinaţi/convinşi să supervizeze activitatea de învăţare a elevilor, cu atât elevii îşi vor
ameliora conduita faţă de învăţare, vor fi mai activi şi vor avea rezultate mai bune.
Modul de stimulare a elevilor în activitatea de învăţare stă la baza manifestărilor
comportamentale ale elevilor.
Ipoteze specifice ce derivă din cele trei ipoteze centrale:

9
 Ia. – În ce măsură o activitate nemotivantă reduce nevoia de a şti şi de a înţelege a
elevului, conduce la manifestarea unui comportament slab, chiar deviant, în timp ce o
activitate didactică puternic motivantă stârneşte interesul elevului pentru activitatea de
învăţare, având efecte pozitive în plan cognitiv şi comportamental-operaţional;
Ib. – În ce măsură întăririle negative - critici, sancţiuni, comparări între rezultatele elevilor
ş.a. - reduc nevoia de recunoaştere de sine a elevului (nivelul self-esteemul acestuia),
afectează negativ rezultatele lui şcolare şi comportamentale, în timp ce întăririle pozitive -
laude, încurajări, recunoaşterea efortului depus - conduc la creşterea stimei de sine a elevului,
la efecte pozitive în plan cognitiv şi comportamental-operaţional;
Ic. – În ce măsură dezvoltarea autonomiei elevilor contribuie la ameliorarea calităţii
motivaţiei învăţării.
Cercetarea s-a desfăşurat în semestrul al II-lea al anului şcolar 2009-2010 şi a avut
drept categorii de subiecţi ai eşantionului:
a) Elevi de clasele a IV-a; a V-a; a VI-a; a VII-a; a VIII-a (băieţi-fete) – (n=550 elevi).
b) Cadre didactice - pentru care datele statistice cu privire la acest eşantion se prezintă astfel:
-învăţători/institutori – (n=45); profesori/profesori diriginţi – (n=90) - în total 135 de cadre
didactice pentru s-au aplicat chestionarele.
-consilieri şcolari – (n=8); directori ai unor unităţi de învăţământ– (n=8); inspectori şcolari de
specialitate – (n=8). Aceste categorii de cadre didactice au participat numai la realizarea
focus-grupurilor.
c) P rin i – (n=250)
d) Reprezentan i ai administra iei locale/ poli iei/ bisericii/ D.G.A.S.P.C.-urilor – (n=8).
Această categorie de subiecţi a fost implicată numai în realizarea focus-grupurilor.
Instituţii implicate:
-şcoli din mediul urban (aflate în diferite sectoare ale oraşului) – (n=6).
Din repertoriul metodelor şi tehnicilor utilizate în cercetare spicuim:
(1) chestionare de motivaţie;
(2) focus-grupuri cu inspectori, directori, profesori consilieri, reprezentanţi ai comunităţii
locale;
(3) studiul de caz;
(4) studiul documentelor şcolare şi al produselor activităţii;
(5) metode statistice de prelucrare a datelor.
Din punct de vedere al aşteptărilor (impactul), în urma cercetării empirice pe care am
desfăşurat-o, ne dorim în mod special:

10
 • conştientizarea, de către toţi factorii implicaţi, în abordarea cu spirit de răspundere a
problemelor legate de dezvoltarea motivaţiei şi atitudinilor pentru învăţare pe
parcursul întregii vieţi şi în toate situaţiile de viaţă;
• abordarea învăţării din perspectiva strategiilor de stimulare a creativităţii, atât din
partea profesorului, cât şi din partea elevului.
Suntem conştienţi de limitele cercet rii având în vedere faptul că motivaţia în
context şcolar este un fenomen aflat într-o dinamică permanentă, nivelul de motivaţie
depinde de un context strict determinat, în care percepţiile şi comportamentele elevului
interacţionează cu mediul său şi implică în mod fundamental atingerea unui scop, iar factorii
de influenţă asupra motivaţiei învăţării sunt dificil, dacă nu imposibil de controlat.
Capitolul al III-lea – Rezultate, interpret ri, comentarii – prezintă amănunţit analiza
următoarele variabile pentru a determina validitatea sau invaliditatea ipotezelor lucrării.
1. Motivarea cadrelor didactice pentru activitatea didactică
M otivatia cadrelor didactice pentru activitatea didactica si pentru activitatea de
invatare a elevilor

Elaborare de publicatii 22

Schimbul de experienta 28

Participare la simpozioane 29

Participare la cursuri 37

Competente IT 44

Aprecierea inspectorilor 46

Aprecierea parintilor 52

Aprecierea conducerii uniatatii de invatamant 54

Inscrierea la gradele didactice 56

Nevoia de autoperf ectionare 59

Dorinta de a obtine rezultate mai bune 74

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Fig. nr. 18 Motivaţia cadrelor didactice pentru activitatea didactică (1)

Se observă că într-un procent moderat de 27%, cadrele didactice consideră importantă
participarea la cursuri de formare. Din discuţiile individuale s-a constatat că o piedică
importantă în această implicare o constituie factorul financiar (respectiv taxele ridicate ale
cursurilor). Aceeaşi explicaţie a fost dată şi înregistrată pentru motivarea slabei participări la
simpozioane (23%) sau în elaborarea unor publicaţii ştiinţifice (16%). O altă concluzie care se
desprinde este că profesorii s-au adaptat moderat necesităţii actuale de utilizare a
calculatorului în procesul instructiv-educativ, în pregătirea lecţiilor, apreciindu-l ca mijloc de
informare şi/sau documentare (33%).
Pentru o mare parte dintre profesori (54%) dorinţa de a obţine rezultate deosebite cu
elevii la clasă este foarte importantă (această atitudine este generată de dorinţa cadrelor
didactice de a fi apreciate profesional în cadrul unitatăţii şcolare şi de părinţii elevilor cu care

11
lucrează); urmează, ca importanţă, nevoia de autoperfecţionare (43%) şi de obţinere a
gradelor didactice (41%) – cele două activităţi completându-se reciproc şi conducând la
aprecierea pozitivă a conducerii şcolii (40%) precum şi a părinţilor elevilor (39%).
2. Calitatea prestaţíilor pedagogice – perspectiva metodelor şi tehnicilor de învăţare eficientă
Motivatia cadrelor didactice pentru activitatea didactica si pentru
activitatea de invatare a elevilor
Organizarea spat iului de invat are 35

P regat ire supliment ara elevi cu rit m mai lent 36

P regat ire supliment ara elevi cu dificult at i de invat are 42

P regat ire suppliment ara ani t erminali 44

Act ivit at i in grupuri mici 45

Act ivit at i de animare 48

P romovarea int erdisciplinarit at ii 52

T ehnici de invat are prin joc 55

Realizarea de experiment e 60

St udiul document elor curriculare 62

P romovarea mot ivat iei pent ru invat are cont inua 63

P regat irea supliment ara a elevilor performant i 65

Observat ii direct e si sist emat ice 44

Select area esent ialului curricular 68

Select area met odelor act iv-part icipat ive 68

Orient area scopurilor 69

Sit uat ii de invat are de t ip creat iv 75

Folosirea argument arii t ext elor ca met oda eficient a 75

Elaborarea planificarilor 79

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Fig. nr. 19 Motivaţia cadrelor didactice pentru activitatea didactică (2)

Se evidenţiază că pentru cadrele didactice deosebit de importante pentru desfăşurarea
unei activităţi de învăţare motivată sunt: elaborarea planificărilor în funcţie de particularităţile
fiecărei clase (57%); folosirea unor metode eficiente şi motivatoare în cadrul lecţiilor
(argumentarea ideilor şi a textelor şi crearea de situaţii de tip creativ-55%); selectarea
esenţialului curricular (51%) acestea conducând la o eficienţă sporită a procesului instructiv-
educativ. Se remarcă o implicare mai slabă în activităţi reclamate de elevi ca fiind foarte
motivante, dar considerate de către cadrele didactice ca mari consumatoare de timp:
promovarea interdisciplinarităţii (39%), pregătirea suplimentară a elevilor (între 27-32%) şi
organizarea spaţiului clasei (datorită orientării tradiţionaliste numai 26% dintre cadrele
didactice au „curajul” de a-şi dota şi dispune mobilierul în mod ergonomic, modern).
3. Motivarea şi demotivarea elevilor pentru activitatea de învăţare – factorialitate deschisă
Motivatia învățării
80,00%
70,00%
68,18%
60,00% 64,91%
50,00%
52,00% 50,73%
40,00%
39,09% 40,00% 38,36%
30,00% 36,00% 36,00%
20,00%
10,00%
0,00%
te
or

a
u

at

t
co lor

in
iv

in
iv
ia

vi
la

it

ar
ct
n ori

a
ud

te
gn

in
as

ip
tiv

le

no
iu fes
st

co

jo

m
es
ac

tig ro

ta
r

cc

tu
s
lo

tin
a

re

an

su
es ap

li
ce
ip

ul
te

ob

m
av
ic

ea
e
ea

In
rt

si
ca

tie

av
pa

at

a-
de
st pli
lit

zi

a
pr

de
a

po
ca Im

de
ta
ti
de

ta
in
ig

ta
ea

or

in
e

in
tin
D

or
er

or

D
ac

ob

D
si
a-

a
de

de
ta

ta
in

in
or

or
D

Fig. nr. 20 Motivaţia intrinsecă-factori determinanţi

12
 Din analiza datelor se observă că elevii recunosc ca factori motivaţionali importanţi:
satisfacerea aşteptărilor părinţilor (68%)-să nu uităm că subiecţii majoritari sunt de clasele
a IV-a-a VI-a; succesul în viaţă (65%)-ceea ce este de înţeles datorită mediatizării modelelor
de succes; obţinerea notelor mari (52%)-necesare pentru a accede la un liceu „bun” (în
condiţiile în care media claselor V-VIII este determinantă în acest sens) şi a unei poziţii
avantajoase faţă de profesori (51%)-pentru a obţine rezultatele dorite. Elevii sunt conştienţi că
pentru a obţine note bune este necesară implicarea afectivă a profesorilor în timpul orelor de
curs şi nu numai, în procent de 38%. Mai puțin importante în motivația pentru învățare sunt
plăcerea de a participa activ la ore (numai 36%), utilitatea celor studiate (39%) şi de a câştiga
o poziţie avantajoasă în colectivul clasei (36%) - ceea ce este caracteristic vârstei
preadolescenţilor.
Tabel nr. 18 Corelaţii între factorii determinanţi ai motivaţiei intrinseci
Correlations

Dorinţa
de a-şi Dorinţa de a
Dorinţa Dorinţa câştiga obţine o Plăcerea
de a de a Dorinţa prestigiul poziţie de a
avea obţine de a-şi în avantajoasă participa Utilitatea
Interes succes note mulţumi colectivul în faţa activ la celor Implicarea
cognitiv în viaţă mari părinţii clasei profesorilor ore studiate profesorilor
Interes Pearson 1
cognitiv Correlation
Sig. (2-
tailed)
N 550
Dorinţa de a Pearson ,168 1
avea succes Correlation
în viaţă
Sig. (2- ,000
tailed)
N 550 550
Dorinţa de a Pearson ,214 ,031 1
obţine note Correlation
mari
Sig. (2- ,000 ,472
tailed)
N 550 550 550
Dorinţa de Pearson ,288 ,209 ,140 1
a-şi mulţumi Correlation
părinţii
Sig. (2- ,000 ,000 ,001
tailed)
N 550 550 550 550
Dorinţa de Pearson ,138 ,104 ,154 ,057 1
a-şi câştiga Correlation
prestigiul în
colectivul Sig. (2- ,001 ,015 ,000 ,185
clasei tailed)
N 550 550 550 550 550
Dorinţa de a Pearson ,199 ,159 ,179 ,232 ,034 1
obţine o Correlation
poziţie
avantajoasă Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,428
tailed)

13
în faţa N 550 550 550 550 550 550
profesorilor
Plăcerea de Pearson ,217 ,116 ,066 ,079 ,074 ,034 1
a participa Correlation
activ la ore
Sig. (2- ,000 ,006 ,122 ,063 ,082 ,429
tailed)
N 550 550 550 550 550 550 550
Utilitatea Pearson -,243 -,246 -,148 -,307 -,106 -,240 -,106 1
celor Correlation
studiate
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,013 ,000 ,013
tailed)
N 550 550 550 550 550 550 550 550
Implicarea Pearson ,230 ,153 ,041 ,169 ,209 ,124 ,179 -,141 1
profesorilor Correlation

Sig. (2- ,000 ,000 ,340 ,000 ,000 ,004 ,000 ,001
tailed)
Din interpretarea statistică se observă că dorinţa de a avea succes corelează pozitiv şi
semnificativ cu interesul cognitiv (Pearsons Correlation=0,168) la un sig=0,000, de asemenea
dorinţa de a obţine note mari corelează pozitiv şi semnificativ cu interesul cognitiv (p=0,214).
Dorinţa de a-şi mulţumi părinţii corelează pozitiv şi semnificativ cu interesul cognitiv
(p=0,288), dorinţa de a avea succes în viaţă (p=0,209) şi de a obţine note mari (p=0,140).
Corelaţia cea mai puternică din acest pachet este cea dintre interesul cognitiv şi dorinţa de a-şi
mulţumi părinţii, cu un coeficient de corelaţie Pearsons de 0,288 şi un coeficient de
semnificaţie sig=0,000.
Dorinţa de a-şi câştiga prestigiul în colectivul clasei corelează pozitiv şi semnificativ
cu interesul cognitiv (p=0,138), dorinţa de a avea succes în viaţă (p=0,104) şi cu cea de a avea
note mari (p=0,154), dar nu corelează semnificativ cu dorinţa de a-şi mulţumi părinţii.
Dorinţa de a obţine o poziţie avantajoasă în faţa profesorilor corelează pozitiv şi
semnificativ la un nivel de semnificaţie de 100% (sig=0,000) cu interesul cognitiv (p=0,199),
dorinţa de a avea succes în viaţă (p=0,159), dorinţa de a avea note mari (p=0,179) şi de a-şi
mulţumi părinţii (p=0,232) şi nu corelează semnificativ cu dorinţa de a câştiga prestigiul în
colectivul clasei. Identificăm astfel o tendinţă de a separa motivaţia generată de competiţia
între egali şi motivaţia generată de prezenţa unei autorităţi care recunoaşte meritele. Dorinţa
de a fi bine văzut de profesori corelează cel mai puternic cu dorinţa de a-şi mulţumi părinţii
(p=0,232).
Plăcerea de a participa activ la ore corelează pozitiv şi semnificativ (sig=0,000) cu
interesul cognitiv (p=0,217) şi cu dorinţa de a avea succes în viaţă (p=0,116).
Îngrijorător este faptul că utilitatea celor studiate corelează semnificativ şi negativ cu
toate celelalte variabile ale motivaţiei.

14
 Implicarea profesorilor corelează semnificativ cu toate celelalte variabile mai puţin cu
dorinţa de a avea note mari. Această variabilă corelează cel mai puternic cu interesul cognitiv
(p=0,230) la un nivel de semnificaţi de 100% (sig=0,000).
Tabelul nr. 20 Corelaţii între folosirea Internetului şi dorinţa de a obţine note mari
Correlations

Dorinţa
de a
obţine
Folosirea note
internetului mari
Folosirea Pearson 1 ,236
internetului Correlation

Sig. (2- ,000

tailed)
N 550 550
Dorinţa de Pearson ,236 1
a obţine Correlation
note mari
Sig. (2- ,000
tailed)
N 550 550

Acest tabel scoate în evidenţă că pentru elevii care au ca motivație principală a

învățării-obţinerea de note mari, folosirea Internetului corelează pozitiv (Pearsons Correlation
0,236) cu dorinţa de a obţine note mari la un nivel de semnificaţie de 100% (sig=0,000).
Aceasta înseamnă că elevii care doresc note mari găsesc utilă accesarea Internetului în
vederea pregătirii pentru şcoală.

100

90

80

70
68
60
60
50

40
41
30 39
36
20 36
33
10

0
14
Incurajarile
Interventia
prof esorilor Utilitatea
cadrelor Abilitati de
celor studiate Atmosf era S1
didactice invatare Relatia M CD
din clasa "Clasa de
elev Folosira
intensiv…"
internetului

Fig. nr. 21 Factorii care generează motivaţia pentru învăţare

Analizând datele înregistrate observăm că elevii menţionează ca factori care generează
motivaţia pentru învăţare comportamente care sunt în strânsă legătură cu afectivitatea:

15
încurajările profesorilor (68%) şi intervenţia motivatoare a cadrelor didactice (60%).
Referindu-se la factorii slab motivatori desemnează: utilitatea celor studiate (41%) şi propriile
abilităţi de învăţare (39%). Se remarcă faptul că datorită slabei motivaţii a cadrelor didactice
influenţa acesteia asupra motivaţiei elevilor faţă de învăţare este reprezentată pozitiv-doar în
36% din cazuri. În general elevii consideră că folosirea Internetului contribuie în mică
măsură la creşterea motivaţiei pentru învăţare (33% dintre respondenţi), doar 14% dintre elevi
consideră că Internetul a influenţat pozitiv motivaţia pentru învăţare. Aceste răspunsuri pot fi
indicatori că şcoala nu utilizează resursele informatice moderne pentru a crea un mediu
educaţional care să valorifice potenţialul Internetului în procesul educaţional. Elevii fiind
utilizatori independenţi şi foarte tineri, nu au capacitatea de a valorifica pe cont propriu aceste
resurse.

100
90
80
70
60
44
50
40
26
30 24
20
10
10
10
0
Comunicare
10
ef icienta Motiv atie pentru
activ itatile Metode ef iciente de
pedagogice organizare a Neinteresat sa
studiului v orbeasca despre Sarcini scolare 6
scoala dif icile Critica scoala 4 S1
Interes scazut
pentru activ itatea
Frustrare la
scolara
intoarcerea la
scoala

Fig. nr.24 Manifestări care determină motivarea/demotivarea elevilor

Analizând datele înregistrate se observă că părinţii cunosc unele manifestări care
influenţează motivaţia învăţării copiilor într-un procent relativ redus indicând ca
determinantă- existenţa unei comunicări eficiente cu profesorii sau colegii (44%). Aceiaşi
subiecţi recunosc în comportamentul copiilor folosirea unor metode eficiente de organizare a
studiului doar în 24% din cazuri. Îngrijorător este faptul, sesizat în urma investigaţiilor, că
părinţii observă la elevi o slabă motivaţie pentru activitatea de învăţare (26%), iar în ceea ce
priveşte interesul pentru activitatea şcolară procentul este şi mai mic – de 6% (ceea ce
confirmă demotivarea acestora).
Tabelul nr. 21 Corelaţii între factorii care generează motivaţia pentru învăţare
Rotated Component Matrixa

Component
1 2 3
Atmosfera din ,726 ,114 ,207
clasă

16
 Dorinţa de a avea ,715 -,244 ,172
succes în viaţă
Utilitatea celor -,596 -,175
studiate
Dorinţa de a-şi ,570 ,210
mulţumi părinţii
Dorinţa de a obţine ,456 ,397 -,132
o poziţie
avantajoasă în faţa
profesorilor
Dorinţa de a obţine ,777 ,101
note mari
Încurajările ,498 ,525
profesorilor
Interes cognitiv ,352 ,506 ,329
Implicarea ,211 ,659
profesorilor
Dorinţa de a-şi ,207 ,633
câştiga prestigiul în
colectivul clasei
Plăcerea de a ,608
participa activ la
ore
În urma analizei datelor identificăm trei tipuri de motivaţii pentru elevi: motivaţia
condiţionată de atmosfera din clasă (1), motivaţia formală (2) şi cea interioară (3). Atmosfera
din clasă, dorinţa de a obţine note mari şi implicarea profesorilor corelează pozitiv şi
semnificativ cu celelalte variabile, iar utilitatea celor studiate corelează semnificativ şi negativ
cu toate variabilele motivaţiei.
Dintre factorii care generează motivaţia elevilor se remarcă cel cu privire la
comportamentul stimulativ al cadrelor didactice faţă de elevi.
În foarte mică măsură În mică măsură În măsură moderată
În mare măsură În foarte mare măsură

60,00%

14,73% 14,73%
7,45%
3,09%

Constat că rețin mai bine dacă profesorul ne atenționează din când în când

Fig. nr. 22 Comportamentul stimulativ al cadrelor didactice

Din analiza datelor se remarcă că o majoritate covârşitoare dintre elevi declară în
foarte mare măsură (60%) că reţin mai bine dacă profesorii îi atenţionează din când în când.
Un alt factor foarte important care determină motivaţia elevilor este prezentat grafic în
Fig. nr. 23.

17
 Relatia motivație cadre didactice - motivație elev
În foarte mică măsură În mică măsură În măsură moderată
În mare măsură În foarte mare măsură

36,18%

36,18%

19,82%

4,91%

2,91%

Fig. nr.23 Relaţia dintre motivaţia cadrelor didactice şi motivaţia elevilor

Interpretarea răspunsurilor respondenţilor evidenţiază că 72% dintre elevi consideră
(în foarte mare şi mare măsură) că motivaţia lor faţă de învăţare este direct proporţională cu
motivaţia dascălilor faţă de activitatea didactică.
Tabelul nr. 23 Corelaţii între manifestările care generează motivarea/demotivarea
Correlations

Interes Frustrare Neinteresat Metode

scăzut la să Motivaţie eficiente Comunicarea
Sarcini pentru întoarcerea vorbească pentru de eficientă cu
şcolare activitatea de la despre activităţile organizare Critică profesorii,
dificile şcolară şcoală şcoală pedagogice a studiului şcoala colegii
Sarcini Pearson 1
şcolare Correlation
dificile
Sig. (2-
tailed)
N 249
Interes Pearson ,066 1
scăzut Correlation
pentru
activitatea Sig. (2- ,306
şcolară tailed)
N 240 250
Frustrare la Pearson -,013 ,106 1
întoarcerea Correlation
de la şcoală
Sig. (2- ,842 ,097
tailed)
N 240 246 250
Neinteresat Pearson -,052 ,052 ,145 1
să vorbească Correlation
despre
şcoală Sig. (2- ,420 ,420 ,022
tailed)
N 240 246 250 250
Motivaţie Pearson -,075 ,100 ,031 ,152 1
pentru Correlation
activităţile
pedagogice Sig. (2- ,247 ,118 ,621 ,016
tailed)
N 240 246 250 250 250
Metode Pearson ,160 -,115 -,137 -,117 -,186 1
eficiente de Correlation

18
organizare a Sig. (2- ,013 ,073 ,030 ,065 ,003
studiului tailed)
N 240 246 250 250 250 250
Critică Pearson ,018 -,056 ,084 ,100 ,179 ,332 1
şcoala Correlation
Sig. (2- ,779 ,383 ,188 ,113 ,005 ,000
tailed)
N 240 246 250 250 250 250 250
Comunicarea Pearson -,027 -,078 ,139 -,042 ,099 -,086 ,211 1
eficientă cu Correlation
profesorii,
colegii Sig. (2- ,676 ,224 ,027 ,512 ,118 ,175 ,001
tailed)
N 240 246 250 250 250 250 250 250

În ceea ce priveşte motivaţie/lipsa de motivaţie a copiilor, în opinia părinţilor,

dezintesul de a vorbi despre şcoală corelează pozitiv şi semnificativ la un nivel de 95%
(sig=0,022) cu frustarea la întoarcere de la şcoală (p=0,145).
Metodele eficiente de organizare a studiului corelează pozitiv la un nivel de
semnificaţie de 95% (sig=0,013) cu existenţa unor sarcini şcolare dificile (p=0,160) şi negativ
cu frustarea la întoarcerea de la şcoală (p=0,137). Cu alte cuvinte, dificultatea sarcinilor
şcolare şi o oarecare frustare pot determina o mai bună organizare a activităţii de studiu.
De asemenea, critica la adresa şcolii corelează destul de puternic (p=0,332) şi
semnificativ (sig=0,000) cu metodele eficiente de organizare a studiului din aceleaşi motive
enunţate mai sus.
4. Reuşita şi nereuşita şcolară – conexiuni cu motivaţia învăţării şi învăţarea motivată
90
80
70 79 75

60
61
50 51 51
40
30

20
10
0
Importanta Responsabil Reusita scolara - Responsabil Suficient de
reusitei scolare pentru esec generatoare de pentru succes pregatiti pentru
motivatie reusita scolara

Fig. nr. 32 Reuşită şcolară versus eşec

Rezultatele obţinute confirmă faptul că elevii îşi dau seama de importanţa reuşitei
şcolare (79%), care le va favoriza reuşita în viaţă şi care este generatoare de motivaţie (61%).
Totodată, elevii îşi asumă răspunderea pentru eşecul şcolar într-un procent mare (75%);
pentru succesul şcolar concurând mai mulţi factori, astfel încât procentul celor care se declară
răspunzători este doar de 51%.

19
 Elevii mizează în obţinerea de rezultate deosebite la învăţătură pe propria inteligenţă
în 49% din cazuri şi pe şansa de a descoperi în activitatea de învăţare subiecte cunoscute la
care să poată răspunde cu uşurinţă (aproximativ 70% din subiecţi consideră „şansa” un factor
deosebit de important în mare şi foarte mare măsură).
Alt factor important care le influenţează succesul şcolar este memoria foarte bună în
procent de 52%. Datele obţinute ne confirmă faptul că preadolescenţii sunt dornici de
performanţe şcolare, dar obţinute cu un minim de efort intelectual – pentru studiu individual
pronunţându-se 29% din respondenţi şi doar 24% pentru a aloca un timp mai îndelungat în
acest sens.
factori de influenta - reusita scolara / esec

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0
Neatentia Memoria slaba Lipsa inteligentei Nesansa Subiecte dificile Timp nealocat
studiului

Atentia Memoria foarte Inteligenta Sansa Subiecte usoare Timp alocat studiului

Fig. nr. 34 Factori de influenţă reuşită şcolară-eşec

Datele înregistrate sunt în perfectă corelare cu cele de la itemul anterior. Astfel, ca
factori care influenţează insuccesul şcolar se remarcă lipsa studiului individual (51%), timpul
redus alocat învăţării (43%) şi gradul ridicat de dificultate a subiectelor. La polul opus se
observă că elevii se apreciază pozitiv din punct de vedere al inteligenţei (doar 5% consideră
că lipsa acesteia determină insuccesul şcolar), al memoriei (doar 10% recunosc că au o
memorie slabă).
5. Familia şi relaţia cu şcoala–vector al stimulării motivaţiei pentru activităţile de învăţare
100
90
80
70 76
60 75
50 69
40 66
30
20 51
10
0 45
Cunoas te re a
s ituatie i Cunoas te re a
s colare abs e nte lor Cunoas te re a
orarului Cunoas te re a S1
locurilor Cunoas te re a
fre cve ntate profe s orilor Cunoas tere a
cole gilor

Fig. nr. 38a Cunoaşterea situaţiei şcolare, în opinia părinţilor

20
 Analizând răspunsurile înregistrate observăm că părinţii susţin cele afirmate de către
elevi: cunosc situaţia şcolară a acestora (într-un procent mai ridicat decât cel indicat de elevi -
de 76%). Totodată cunosc absenţele (în procent de 75%) şi locurile frecventate (66%) ceea ce
este foarte important pentru a lua măsuri la timp (să nu uităm că elevii sunt preadolescenţi şi
la această vârstă comportamentele deviante devin tot mai numeroase).
Pentru a obţine informaţii despre şcoală părinţii se bazează pe încrederea în cele
prezentate de copii (73%); legătura directă cu şcoala o realizează lunar doar într-un procent de
36% - unii motivând lipsa de timp, alţii considerând că odată ajunşi elevi, şcoala trebuie să
preia toate responsabilităţile părinţilor.
Cresterea motivatiei invatarii
Cresterea stimei de sine

250
250
225 225

200 200

175 175

150 150

125 125

100 100

75 75

50 50
25 25
0 0
5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

Fig. nr. 39a Creşterea stimei de sine Fig. nr. 39c Creşterea motivaţiei învăţării
Din discuţiile individuale subiecţii participanţi la cercetare au scos în evidenţă necesitatea
iniţierii şi derulării a cât mai multor programe şi proiecte educaţionale în parteneriat cu şcoala,
acestea având un beneficiu major pentru: creşterea stimei de sine (48%), a performanţelor
şcolare (50%), a motivaţiei învăţării a elevilor (52%).
6. Valori ale metodelor şi tehnicilor de învăţare eficientă
Caracteristicile unei activitati de invatare

100

90

80

70

60
59
57
50
47
43
40
36
30

20

10

S1
0
Metoda jocului didactic Caracter creativ Caracter de noutate Modularea vocii A plicabilitatea in
prof esorului practica

Fig. 40 Caracteristici ale activităţii de învăţare care pot motiva elevii

Se observă că elevii reclamă din partea profesorilor o atenţie sporită acordată
următoarelor caracteristici ale unei activităţi de învăţare: folosirea metodei jocului didactic

21
(58%), sporirea caracterului creativ (57%) şi de noutate (47%) al activităţilor, ceea ce
corespunde perfect particularităţilor de vârstă ale preadolescenţilor.
În concluzie, analizând şi alte date statistice decât cele prezentate şi din discuţiile
individuale s-au evidenţiat şi alte informaţii reprezentate în Tabelele nr. 45a şi 45b.
Tabelul nr. 45a Analiză factorială
Reliability Statistics
N of
Cronbach's Alpha Items
,522 11

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure ,797
of Sampling Adequacy.
Bartlett's Test of Approx. 834,954
Sphericity Chi-
Square
df 55
Sig. ,000

Rulând o analiza factorială pe variabilele referitoare la motivaţia elevilor am obţinut

Coeficientul Cronbach Alfa=0,522 indicând o valoare acceptabilă, ceea ce înseamnă că există
corelaţii între variabile şi pot infera că datele au consistenţă internă. S-a înregistrat un
KMO=0,797, care reprezintă un indicator bun pentru analiză.
Tabelul nr. 45b Analiză factorială
Total Variance Explained

Rotation
Sums of
Squared
Initial Eigenvalues Loadingsa
% of Cumulative
Component Total Variance % Total
1 3,018 27,439 27,439 2,780
2 1,171 10,649 38,088 1,610
3 1,069 9,716 47,804 1,331
4 ,965 8,770 56,574
5 ,853 7,756 64,329
6 ,808 7,343 71,673
7 ,781 7,097 78,769
8 ,701 6,368 85,138
9 ,654 5,948 91,086
10 ,507 4,606 95,693
11 ,474 4,307 100,000

22
Modelul explică 47,8% din variaţie şi faptul că există trei factori după criteriul Eigen
Values>1.
Alte valori înregistrate în urma cercetării: profesorii chiar dacă sunt conştienţi de
importanţa organizării şi desfăşurării de activităţi extraşcolare sau în parteneriat cu familia nu
manifestă un entuziasm deosebit–doar în procent de 19-27%. Interes scăzut se înregistrează
datorită faptului că aceste activităţi sunt văzute ca voluntariat, ca o mare investiţie de timp
fără recunoaştere, în mod special materială. Cadrele didactice ar dori implicarea în diverse
programe şi parteneriate naţionale şi internaţionale, care au influenţă deosebită în dezvoltarea
multilaterală a elevilor, dar puţini şi reuşesc (28%) datorită necunoaşterii metodologiei de
realizare a documentaţiei care impune şi un consum excesiv de timp. Referitor la şedinţele cu
părinţii, care intră în îndatoririle profesorilor, aceştia desfăşoară în procent de 78% programe
în comun de informare sistematică şi la timp, benefică tuturor actorilor implicaţi în procesul
instructiv-educativ desfăşurat în şcoală.
În urma prelucrării preliminare autoevaluative din cele 135 de cadre didactice care au
participat la cercetare, au completat motivometrul 101 de persoane (34 nu au completat după
cum urmează: 8 din cei cu experienţă didactică între 3-5 ani; 4 din cei cu vechime 5-10 ani; 5
din cei cu vechime între 25-30 ani; 17 din cei cu vechime între 30-40 ani). Toate persoanele
care au completat motivometrul s-au autoevaluat ca având o motivaţie excelentă. În urma
acestui rezultat considerăm că aplicarea motivometrului (adaptat după un studiu al
Universităţii Laval, Québec, Canada, 2002) în condiţiile actuale ale sistemului de învăţământ
românesc nu este relevantă. Situaţia reală este cu totul alta - cadrele didactice au un nivel
moderat de motivaţie pentru propria activitate didactică şi pentru a determina o influenţă
remarcabilă asupra motivaţiei elevilor.
Profilul motivaţional al elevilor de 10-15 ani realizat în urma analizelor pertinente ale
răspunsurilor obţinute la chestionarele aplicate dovedeşte că în momentul de faţă motivaţia
elevilor se află într-un sens descendent.
Părinţii cunosc relativ personalitatea copiilor (între 30-40%), apreciază corect
conduita acestora, urmăresc în limita timpului disponibil programul de lucru/odihnă şi
respectarea acestuia. Totodată, asigură condiţii prielnice pentru învăţare, monitorizează parţial
activitatea de învăţare şi se îngrijesc ca proprii copii să-şi organizeze judicios timpul, mai ales
în clasele a IV-a – a VI-a. Părinţii identifică factorii învăţării, dar observă că gradul de
motivaţie al copiilor pentru activitatea de învăţare scade de la un an şcolar la altul. Contribuţia
favorabilă a familiei în procesul învăţării se lasă încă aşteptată – familia responsabilizează
şcoala, iar şcoala-familia.

23
 Cu privire la conduita elevilor în activitatea de învăţare se evidenţiază faptul că aceştia
îşi recunosc gradul slab de orientare a atenţiei în ore (23%) şi susţin că mobilizarea atenţiei se
poate realiza prin sarcini speciale, adresate direct de către profesori, iar învăţarea în prezenţa
unor excitanţi ritmici (moderaţi) nu ar conduce la distragerea atenţiei, ci dimpotrivă, la
menţinerea ei. Elevii menţionează că, prezentarea celor predate sub aspecte variate, le trezeşte
un viu interes şi le determină nemijlocit orientarea spre obiectul/fenomenul în cauză (53%).
Se constată că, dacă comunicarea noilor cunoştinţe se face pe cale euristică, aceasta le
stârneşte curiozitatea (51%). Caracterul de aplicabilitate în practică a materialului prezentat,
conduce la concentrarea şi stabilirea atenţiei în 43% din cazuri. Elevii conştientizează într-o
măsură relativă (45%) faptul că fără a înţelege noţiunile, faptele studiate se întipăresc mecanic
şi nu sunt de durată. Ei apreciază că reactivitatea selectivă a acelor cunoştinţe vechi ce se
leagă în mod logic cu noile cunoştinţe determină o mai bună înţelegere (42%). Elevii recunosc
că, un volum redus de material de studiat influenţează pozitiv memoria (54%), la fel şi
prezenţa unui conţinut ilustrat. Structurarea materialului are o influenţă relativ mare asupra
memoriei (50%). Repetarea are un rol de întărire în formarea noilor legături temporare, iar
modul în care se repetă materialul influenţează direct trăinicia cunoştinţelor dobândite (36%).
Preadolescenţii preferă profesorii care predau cu competenţă şi entuziasm, care le creează o
dispoziţie vioaie, le sporesc capacitatea de muncă intelectuală, aceştia fiind apreciaţi şi iubiţi.
Totodată, se subliniază că o lecţie monotonă, banală produce inhibiţia de protecţie şi însuşirea
defectuoasă a materialului predat în procent de 70%. Educarea motivelor învăţării reprezintă
pentru elevi o condiţie importantă pentru creşterea capacităţii lor de muncă (40%). Cadrele
didactice şi părinţii trebuie să-i ajute pe elevi în activitatea de învăţare în sensul schimbării
percepţiei faţă de învăţare (deformată datorită particularităţilor de vârstă, demotivării cadrelor
didactice, dezorientării părinţilor, factorilor socio-economici ş.a.) în sensul dorit de un real
management al calităţii învăţării motivate.
În urma acestei analize pertinente ipotezele lucrării se confirmă.
Capitolul al IV-lea – Pentru un ghid de bune practice – repere metodologice -
cuprinde valorificarea rezultatelor cercetării experimentale.
În elaborarea acestui ghid am pornit de la ideea că în demersul educativ nu există
reţete, există idei, teorii bazate pe cercetări confirmate. Succesul educaţiei se bazează pe
adaptarea demersului educaţional la nevoile individuale ale fiecărui elev.
Ghidul se doreşte a deveni un instrument de lucru pentru cadrele didactice şi părinţii
elevilor cu vârste cuprinse între 10 şi 15 ani având ca scop:

24
-promovarea practicilor educaţionale care stimulează motivaţia pentru activitatea de învăţare a
elevilor;
-sprijinirea deciziilor pedagogice ale cadrelor didactice în practica zilnică;
-familiarizea părinţilor cu strategii motivaţionale privind activitatea de învăţare a
preadolescenţilor.
Îndrumătorul metodologic este structurat în trei părţi care se adresează celor trei
categorii de actori educaţionali implicaţi în cercetare (cadre didactice, părinţi şi elevi). El
promovează aplicarea unor strategii motivaţionale în activitatea instructiv-educativă.
Utilizându-le, cadrele didactice pot dobândi o mai mare disponibilitate de a determina o
activitate de învăţare motivantă la elevi.
Acest instrument de lucru prezintă o serie de recomandări flexibile care să reprezinte o
cale simplă de a interacţiona cu elevul, de a-i folosi propria experienţă în dezvoltarea
emoţională, în cunoaşterea sa şi a lumii înconjurătoare. Strategiile şi instrumentele de
motivaţie sugerate de cercetarea noastră trebuie privite ca fiind un instrumentar ce se poate
dovedi util numai cu condiţia în care este adaptat la situaţia şi caracteristicile concrete ale
fiecărui elev asistat.
În finalul lucrării este prezentată bibliografia consultată în elaborarea tezei de
doctorat, după care urmează anexele care cuprind chestionarele adresate subiecţilor cercetării
noastre.

25
 BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1. Adams, D.&Hamm, M. (1996). Cooperative learning-critical-thinking and collaboration
across the curriculum. Springfield: IL.
2. Albu, G. (2002). Dimensiunea afectivă a şcolii. În revista Paideia, nr. 3/2002, pp. 77-80.
3. Amabile, T. M. (1993). “Motivational synergy: Toward new conceptualizations of
intrinsic and extrinsic motivation in the workplace”. In Human Resource Management
Review, 3, pp. 185-201.
4. Ausubel, D. P., Robinson, F. G. (1981). Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică. Bucureşti: EDP.
5. Bloom, B. S. (1976). Human Characteristics and School Learning. New York: McGraw-
Hill.
6. Bonchiş, E. (1997). Studierea imaginii de sine în copilărie şi preadolescenţă. Oradea:
Editura Imprimeriei de Vest.
7. Cerghit I., Neacşu I., Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I. O. (2001). Prelegeri pedagogice.
Iaşi: Editura Polirom.
8. Chelcea, Septimiu (2004). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi
calitative. Bucureşti: Editura Economică.
9. Ciolan, L., Iucu, R., Farla, T. (2007). Analiza nevoilor de formare: ghid pentru
pregătirea, implementarea şi interpretarea datelor analizei nevoilor de formare în şcoli.
Bucureşti: Editura Atelier Didactic.
10. Creţu, T. (2001). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Credis.
11. Deci et al. (1991). Motivation and Education: The Self-Determination Perspective.
Educational Psyhologist, 26.
12. Deci, E. L., Ryan, R. M. (1985). Intrinsec motivation and self-determination in human
behavior. New York: Plenum.
13. Delors, J. (1996). L’éducation. Un trésor est caché dedans. Raport à l’UNESCO. Paris.
14. Gagné, R. M. (1975). Condiţiile învăţării. Bucureşti: EDP.
15. Golu, P., Verza, E. Zlate, M. (1993). Psihologia copilului. Bucureşti: EDP.
16. Hilgard, E. R., Bower, G. H. (1974). Teorii ale învăţării. Bucureşti: EDP.
17. Iucu, R. B. (2000-2001). Pedagogie. Bucureşti: Credis.
18. Jinga, I. Negreţ, I. (1994). Învăţarea eficientă. Bucureşti: EDITIS.
19. Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. Bucureşti: EDP.
20. Lieury, A., Fenouillet, F. (1997). Motivation et reussite scolaire. Paris: Dunod.
21. Maslow, A.H. (2007). Motivaţie şi personalitate. Bucureşti: Editura Trei.

26
22. McCombs, B.L. & Whistler, J.S. (1997). The learner-centered classroom and school. San
Francisco: Jossey-Bass.
23. Neacşu, I. (1978). Motivaţie şi învăţare. Bucureşti: EDP.
24. Neacşu, I. (1990). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Editura Militară.
25. Neacşu, I. (2010). Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Iaşi: Polirom.
26. Oldfather, P. (1992). Sharing the ownership of knowing: A constructivist concept of
motivation for literacy learning. Paper presented at the National Reading Conference.
San Antonio.
27. Panţuru, S. (2003). Instruirea în spiritul strategiei dezvoltării gândirii critice. Sibiu:
Editura Psihomedia.
28. Păun, E. (1982). Sociopedagogia şcolară. Bucureşti: E.D.P.
29. Piaget, J., Inhelder, B. (1976). Psihologia copilului. Bucureşti: EDP.
30. Pintrich, P.&Schunk, D. (1996). Motivation in Education: Theory,
Research&Application. Ch. 3 Englewood Cliffs, New York: Prentice-Hall.
31. Potolea, D. (1987). „Stiluri pedagogice: dimensiuni structurale şi incidente în procesele
de învăţare la elevi”. În Revista de pedagogie nr. 12, Bucureşti.
32. Potolea, D. (1989). Profesorul şi strategiile conducerii învăţării. În Jinga, I., Vlăsceanu,
L., (coord.) – Structuri strategii şi performanţe în învăţământ. Bucureşti: Editura
Academiei.
33. Rathvon, N. (1996). The Unmotivated Child. Helping Your Underachiever Become a
Successful Student. New York: Fireside.
34. Rogers, Carl (1969). Freedom to Learn: A View of What Education Might Became. (1st
ed.). Columbus, Ohio: Charles Merill.
35. Siebert, H. (2001). Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare. Iaşi: Institutul
European.
36. Skinner, B. F. (1968). The Science of Learning and the Art of Teaching, Harvard
Educational Review, nr. 24, pp. 86-87.
37. Tomşa, Gh. (coord.) (2005). Psihologia preşcolară şi şcolară. Bucureşti: Supliment al
Revistei Învăţământul Preşcolar.
38. Viau, R. (1992). La motivation en contexte scolaire. Québec: Editions du Renouveau
pédagogique.
39. Vintilescu, D. (1977). Motivaţia învăţării şcolare. Bucureşti: Editura Facla.
40. Weiner, B. (1992). Human Motivation. Newbury Park (CA): Sage.

27