MOTIVAIA NVRII COLARE Motivaia este considerat de psihologi ca fiind principalul resort intern al eforturilor omului de a se perfeciona prin

nvare. Pentru a stimula dezvoltarea copilului, educaia i formuleaz noi cerine, care prin gradul lor de dificultate se situeaz n zona proximei dezvoltri ( Vgotski, L.S.). Se creeaz astfel o contradicie ntre posibilitile de aciune, existente la un moment dat i cerinele educaiei, iar aceast contradicie este considerat a fi fora motrice a dezvoltrii psihice (P. Golu). Motivaia este o stare intern, trit subiectiv ca o nevoie, dorin, trebuin care strnete, direcioneaz i asigur persistena unui comportament. La baza motivaiei aciunilor umane se afl cauze obiective legate de adaptarea individului la mediul natural i social: adaptarea la mediul natural, ( de ex. hran, adpost, repaus, sexualitate); stri de necesitate generate de apartenena la un mediu social, n care trebuie s se integreze, s se afirme ca persoan i la care trebuie s se adapteze (de ex. trebuina de apartenen la un grup, trebuina de dragoste, de proprietate .a.); nevoi izvorte din tendina de a reduce tensiunile interne generate de eventualele dereglri ale schimburilor sale cu mediul i nevoi legate de propria sa dezvoltare, perfecionare, autodepire ( de ex. trebuina de autorealizare, de cunoatere, de ordine etc). Rolul motivaiei in nvare. Prezenta sau absena motivatiei influeneaz declanarea, orientarea i susinerea oricrei activiti psihice. De exemplu, un elev motivat pentru activitatea de nvare poate fi recunoscut dup urmtoarele caracteristici: este profund implicat n sarcinile de nvare, se autocontroleaz prin raportare la finaliti pe care le contientizeaz cu claritate, i autoreglez permanent activitatea de nvare, dispune de o mare capacitate de mobilizare a efortului de nvare, are tendina de a opera n mod constant transferul a ceea ce nvat de la un domeniu la altul. (I. Neacu, 1978). Formele motivaiei, importante pentru activitatea de nvre, sunt: - Motivatia intrinsec care se refer la acele motive interne care sunt satisfcute direct, prin ndeplinirea aciunii de nvare (ex: dorina de a cunoate un anumit lucru, curiozitatea personal, s.a.). - Motivaia extrinsec este generat de dorina de a evita o pedeaps, ori dorina de a obine o recompens din partea altei persoane. Asemenea motive sunt satisfcute indirect prin intermediul activitii de nvare, spre deosebire de motivele intrinseci, a cror satisfacere se realizeaz direct, prin aceast activitate. In mod real, activitatea de nvare este motivat att intrinsec, ct si extrinsec. S-a constatat ns c nvarea este mult mai productiv atunci cnd copilul ajunge s nvee din plcere, din interes cognitiv pentru un anumit obiect de studiu, deci atunci cnd este motivat intrinsec. Unele motivele intrinseci au caracter primar, fiind legate de satisfacerea nevoilor bazale ale fiinei umane, altele au un caracter secundar, fiind derivate din motive extrinseci, prin interiorizarea lor. De exemplu, la vrste mici, motivaia nvrii este predominant extrinsec, ntruct copilul nvat, mai mult, din dorina de a face plcere familiei sau de a cstiga simpatia nvtoarei (dorinta de afiliere), din obinuina de a se supune unor cerine si unor obligaii formulate de ctre aduli (tendina normativ), ori din ambiia de a fi premiant scolar. Este ns posibil ca, n timp, aceste motive extrinseci s conduc la o descoperire de ctre copil a caracterului interesant al obiectului de studiu si acest fapt s contribuie la apariia motivaiei intrinseci. Aspiraia spre competen, dorina de a deveni un bun specialist pot si ele s contribuie la transformarea motivaiei extrinseci iniiale, n motivaie intrinsec a nvrii. Exemplul personal al profesorului, al prinilor si al persoanelor apropiate, mestria profesorului n a asigura lectiilor sale o atmosfer de solicitare intelectual si n a oferi elevilor sentimentul progresului permanent pe calea cunoaterii unui anumit domeniu, toate acestea se pot constitui n factori pedagogici importani ai transformrii motivaiei extrinseci n motivaie intrinsec a nvrii. Pe termen lung, motivaia obinerii unor realizri de nivel superior tinde s se asocieze cu un randament superior. De aceea, factorul motivaional este considerat un mai bun predictor al succesului, dect msurarea aptitudinilor. Prin urmare motivatia are rol important in invatare, intrucat, determin o intensificare a eforturilor depuse de elevi, o mai bun concentrare a ateniei, o mai mare rapiditate de lucru. Intensificand invatarea, ea influeneaz capacitatea de memorare, sub aspectul volumului de informaii reinute. Stimularea motivaiei nvrii. Ausubel D.P. i Robinson F.G. ofer un bun exemplu de utilizare a ierarhiei lui Maslow ca instrument teoretic pentru identificarea modalitailor n care poate fi stimulat motivaia de nvre a elevilor. Dintre toate categoriile de trebuine avute n vedere de Maslow, ei se opresc asupra trebuinelor sociale, de cunoatere si de autorealizare. Profesorii se pot sprijini pe 3 tipuri de impulsuri motivaionale fundamentale pentru activitatea de nvare:
1

1. Impulsul afiliativ care corespunde nevoii pe care o resinte omul, ndeosebi n copilrie, de a beneficia de afeciunea, preuirea i aprobarea din partea unei persoane sau a unui grup cu care se identific la un moment dat. La vrstele mici, aceste persoane sunt prinii; treptat, acest impuls de transfera asupra unor profesori si asupra unor prieteni; in preadolescen, el scade n intensitate i e reorientat de la prini spre colegi de aceeai vrst. Profesorul trebuie sa castige simpatia, aprobarea si preuirea elevului. Muli elevi indragesc o disciplin de studiu, pornind de la atracia fata de un profesor, care i-a fascinat prin personalitatea sa i cu care au simit nevoia s se identifice. Preuirea pentru persoana care preda o materie se transfera asupra obiectului de studiu. Aceasta capacitate de a trezi motivaia elevilor reprezint semnul sigur al talentului pedagogic, aspect care face separaia ntre profesorii cu vocaie si cei fara. Profesorii care reuesc s trezeasc n sufletul elevilor respectul, admiraia i dorina de a beneficia de simpatia lor, au 2 caracteristici majore. - Are o autoritate real n faa elevilor prin anumite caliti personale: competen, moralitate, flexibilitate n gndire i consecven. Este greu de crezut c un profesor se va bucura o autoritate real n faa elevilor si, daca acestia l percep ca fiind incompetent, o persoan imoral, incapabil s ias din limitele strmte ale unor regulamente i reguli (capetele ptrate), inconsecvent, care astzi laud pentru un lucru, iar mine, pentru acelai lucru, pedepsesc. - Este o persoana capabila de cldur afectiv, plina de disponibilitate n a oferi oricnd un suport afectiv i un ajutor dezinteresat oricrui elev. Prin acest fel de a fi, ei ndeplinesc rolul de suport afectiv al unui printe i este posibil ca la nivelul incontientului, la un moment dat, elevii s-i tranfere acest rol profesorului. 2. Impulsul de autoafirmare exprim dorina oricrui om de a ajunge la o puternic afirmare a eu-lui i la o anumit situaie social care s-i confere sentimentul respectului de sine. De obicei, o asemenea dorin este nsoit de o stare de anxietate, generat de teama de a nu reui, ori de teama de a pierde situaia social vizat, ca urmare a unui eventual eec. O asemenea stare de anxietate poate s demobilizeze. Pentru a o reduce i pentru a induce elevilor sentimentul mobilizator al reuitei sigure, un profesor trebuie s posede anumite trsuri de personalitate si un anumit stil de lucru. Ca personalitate, trebuie s fie perceput ca o persoan cu un nalt grad de organizare interioar , capabil s insufle certitudinea c tie ce are fcut. Un profesor perceput ca fiind ovielnic, fr experiena, va spori elevului incertitudinea reuitei i va accentua anxietatea lui. Ca stil de lucru, profesorul perceput ca fiind disponibil sa acorde ajutor este cel care : comunic elevilor cu claritate i corectitudine performanele de atins pentru ca reuita s fie sigur; cunoate exact care sunt aceste performane si ii d copilului sentimentul c nu i cer lucruri inutile; pune un diagnostic precis asupra nivelului de performan pe care copilul l-a atins i i comunic obiectiv si permanent unde se afl i ce mai are de realizat; l nva procedeele prin care poate depi dificultile de moment, pentru a atinge performanele vizate. 3. Impulsul cognitiv corespunde trebuinei de a cunoate lucruri noi, de a nelege, de a formula i de a rezolva probleme. Orice fiin uman normal manifest curiozitate fa de lucrurile noi si este dispus s le acorde mai mult sau mai puin atenie, cand, dup primele explorri, constat c ele rspund trebuinelor sale. Curiozitatea se declaneaz mai ales atunci cnd lucrurile se prezint ntr-o manier problematizatoare, generatoare de conflict cognitiv ntre ceea ce prea a fi cunoscut si noi fapte care probeaz insuficiena vechilor informaii. Impulsul cognitiv include o component afectiv, legat de plcerea ntlnirii cu domeniul preferat de cunoatere si o component atitudinal , concretizat ntr-un ansamblu de idei cu privire la domeniul respectiv, care de cele mai multe ori, sunt rezultatul unor experiene anterioare, care poate s intensifice sau s inhibe nvarea. Atitudinea cu care un elev abordeaz o nou disciplin colar este foarte important pentru motivaia nvrii ei. Iniial, elevii pot adopta atitudini neutre sau pozitive, privind utilitatea, dificultatea, caracterul mai mult sau mai puin interesant al acesteia, uneori preconcepute prin preluarea unor idei de la ali colegi mai mari, de la prini, frai sau din folclorul colii. Pentru a creea inca de la inceput o atitudine favorabila fata de disciplina pe care o pred, profesorii trebuie ca in primele lectii, cand prezinta disciplina, sa insiste pe argumente de tipul: utilitatate sociala, satisfaciile pe care le poate aduce studierea ei, problemele de viat pe care le poate servi. Faptul ca continua sa fie foarte rspndit printre elevi convingerea c multe lucruri studiate in coal sunt inutile,

pe care trebuie s le nvee de nevoie, arat c nu ntotdeauna profesorii au acordat importana cuvenit inducerii unei atitudini favorabile care sa declanseze motivatia de a studia disciplina respectiva. Odata obtinuta, atitudinea favorabil fa de o disciplin colar trebuie pstrat. Esential pentru meninerea acestui interes sunt atmosfera din timpul leciilor i climat de efervescen intelectual , precum si ntreinerea sentimentului elevilor c progreseaz permanent n cunoaterea domeniului respectiv, c nu pierd timpul i nu bat pasul pe loc. Primul aspect este legat de capacitatea profesorului de a propune permanent probleme interesante, cu un oarecare grad de dificultate i totui accesibile, la soluionarea crora elevii sunt antrenai s participe n mod activ, iar al doilea aspect presupune evaluri permanente, comunicarea progresului nregistrat si practicarea unei pedagogii a succesului pentru care orice progres al unui elev n realizarea sarcinilor de nvtare, orict de mic, este imediat sesizat, ludat i utilizat n inducerea ncrederii n posibilitatea de a se obine pe viitor satisfacii similare. Procedee de stimulare a participrii elevilor la lecii In activitatea de predare profesorii folosesc o multitudine de procedee prin care capteaz atenia i interesul elevilor pentru o lecie sau alta. Captarea ateniei elevilor i trezirea interesului lor pentru noul subiect reprezint aspectul de nceput al oricrei lecii. Printre cele mai importante procedee utilizate de profesori n acest scop, Neacu I enumera: - Procedeul motivrii prin introducerea unor activiti cu caracter de joc. Profesorii i pot motiva pe elevi s i le nsueasc cunostinte noi, prezentndu-le ca fiind condiii ale participrii cu succes la un anumit joc Nu orice joc i va motiva pe elevi s nvee, pentru a iei ctigtori, ci doar acelea care solicit cunotine si capacitti ce le asigur superioritatea ntr-o competiie. Din acest motiv conceperea unor jocuri care s-i motiveze pe elevi s nvee lucruri noi, devine o sarcin dificil, ce solicit mult creativitate, pe msur ce elevii sunt mai mari. Jocurile care i captiveaz la vrste mari iau de obicei forma simulrii unor situaii compexe de via, care le solicit luarea unor decizii rapide i corecte, prin utilizarea unor cunotinte din multiple domenii i care presupun capaciti intelectuale, afective i psihomotrice superioare. - Procedeul inducerii strilor de competiie sau de cooperare. Competitia este o form de manifestare a impulsului afirmrii de sine, elevi rivalizand cu ceilali pentru a dobandi un anumit statut social sau pentru a-i afirma superioritatea. Cooperarea este o modalitate de exprimare a dorinei individului de a fi util unui grup social cu care se identific, de a participa la o activitate comun, de a ajunge n comun la rezolvarea unei probleme prin informare i ajutor reciproc. Opuse, la prima vedere, competiia i cooperarea sunt stri care interacioneaz in interiorul unei clase de elevi: competiia ntre grupuri presupune ntotdeauna cooperarea n interiorul fiecrui grup aflat n competiie cu celelalte. Competiia poate avea atat influente positive, cat si influente negative asupra dezvoltrii personalitii elevului. Ca latura pozitiv, ea stimuleaz efortul i productivitatea individului, promoveaz norme i aspiraii mai nalte, micoreaz distana dintre capacitate i realizri si face mai interesante activitile de grup i mai puin monotone sarcinile de fiecare zi. In ceea ce priveste latura negativa, competitia poate genera o anxietate exagerat cu efecte inhibitorii asupra nvtrii, poate induce stri de ostilitate i un climat de tensiune n cadrul grupului. Procedeele pe care profesorii le folosesc pentru a-i pune pe elevi n stare de competitive sunt numeroase: concursuri colare, ntreceri ntre iruri de bnci, organizarea unor expoziii cu cele mai bune lucrri ale colarilor, afiarea unor grafice care prezint comparativ progresele la nvtur ale copiilor etc. Activitile de cooperare n grup manifest tendina de a dobndi o pondere mai mare, n raport cu cele competitive. Dac din activitatile care implic stri competiionale au de castigat cel mai mult ctigat elevii mai bine dotai, de pe urma activitilor care presupun cooperarea cel mai mult profit elevii mai puin dotai, pentru ca beneficiaz de ajutorul celorlali colegi. Activitatea n grup d foarte bune rezultate atunci cnd urmeaz a fi realizate sarcini simple, rutiniere, datorita efectului de contagiune care i mobilizeaz pe toi n realizarea n ritm susinut a unor asemenea sarcini; este foarte potrivit i atunci cnd este vorba de rezolvarea unor probleme care presupun gndire divergent, emiterea unui mare numr de idei de soluionare, ntruct n cadrul unui grup se creeaz mai multe anse de a se colecta un mare numr de idei diferite; grupul se dovedete superior n luarea unor decizii care presupun deliberare cooperativ sau atunci cnd este voba de discutarea unor aspecte controversate ale materiei de studiu. - Utilizarea problemelor i a situaiilor problem. Este o strategie utilizat pentru inducerea pe termen scurt a impulsului cognitiv. Fiina uman manifest tendina de a a cuta informaii suplimentare sau o explicaie plauzibil pentru acele fapte care la prima vedere intr n contradicie cu ceea ce anterior i apreau ca fiind certitudini. Pornind de la acest fenomen, profesorii i ncep de obicei leciile prin
3

prezentarea unor fapte pe care elevii nu i le pot explica cu ajutorul cunotinelor de care dispun. In general o situaie problem se definete tocmai prin faptul c informaiile i soluiile disponibile se dovedesc insuficiente pentru depirea unui obstacol cognitiv. Este nevoie, fie de o restructurare a vechilor cunotine, fie de dobndirea a noi informaii. In msura n care ceea ce urmeaz n noua lecie le apare elevilor ca fiind de natur sa-i ajute s gseasc un rspuns la faptele care le-au strnit iniial curiozitatea, este de ateptat ca motivaia lor de nvare s creasc. S-a constatat ns c nu orice fel de problem reuete s trezeasc n egal msur curiozitatea i interesul elevilor. Cele mai incitante pentru elevi par a fi acele probleme care se prezint sub forma unor situaii de via, sau sub forma unor probleme practice, si mai puin cele teoretice, abstracte. De exemplu dup o discuie despre criza apei potabile n anumite zone ale lumii si despre soluia desalinizrii apei oceanelor, profesorul poate trezi interesul elevilor dac le propune s conceap un dispozitiv de desalinizare a apei cu mijloacele pe care le au n laboratorul lor colar. Aceasta i poate motiva n nvarea procedeelor de separare a unei substane de solventul ei, a fenomenului evaporrii, condensrii, a condiiilor acestora etc. In acest caz se pornete de la o problem practic de via, mult mai stimulativ dect dac li s-ar fi propus simplu s audieze o lecie despre evaporare, condensare etc. O alt condiie este ca problema practic propus s presupun soluionarea mai multor sub-probleme, cum ar fi n cazul exemplului anterior, problema captrii vaporilor de ap, problema colectrii picturilor de ap condensate etc. La imaginarea soluiilor practice necesare pot colabora mai muli colegi, n cadrul unei activiti pe grupe, ceea ce poate contribui suplimentar la sporirea motivaiei pentru nvtare. De cele mai multe ori gsirea unei soluii practice oblig la obinerea n prealabil a unor informaii teoretice, pe care elevii sunt, de aceast dat, dispui s le caute singuri, printr-un efort personal de documentare. Uneori elevii sunt incitai si de probleme abstracte, mai ales atunci cnd produc n mintea copiilor un conflict de idei. D.Ausubel i F. Robinson ofer exemplul conflictului cognitiv creat n urma unei demonstraii logice potrivit creia 2=3[3]. Conflictul cognitiv se creeaz ntre concluzia demonstraiei i ceea ce se tie despre inegalitatea unor mulimi formate din 2 i respectiv 3 elemente.Un asemenea conflict genereaz tendina de cutarea a unei informaii suplimentare sau de explicare logic a lui ( n exemplul anterior, reducerea eronat a factorului 0 din ambii membri ai ecuaiei). Motivarea prin mrirea valenelor afective ale activitilor. In paginile anterioare s-a subliniat faptul c motivaia are o important component afectiv. Selecionarea de ctre o persoan a obiectelor asupra crora i va ndrepta atenia i crora le va acorda interes depinde de sentimentele i atitudinile personale generate de obiectul respectiv, nu numai de trebuinele resimtite sau de scopurile urmrite. De exemplu, un puternic resentiment fa de un obiect poate genera o conduit de evitare a acestuia, chiar dac el ar putea fi utilizat pentru satisfacerea unei trebuine sau ar servi realizrii unui anume scop. Persoana poate s caute o alt cale de satisfacere a trebuinei respective, un alt obiect cu valente afective acceptabile. Sensibilizarea afectiv a elevilor pentru anumite probleme ale vieii care urmeaz s fie studiate este de natur s trezeasc dorina de cunoatere aprofundat a acestora. De exemplu, vizionarea unui film emoionant despre efectele secetei asupra vieii oamenilor n anumite zone ale globului, poate constitui suportul motivaional al hotrrii de a studia modalitile n care poate fi combtut acest fenomen; un film documentar despre o anumit regiune geografic poate trezi dorina de a se afla mai multe amnunte cu privire la zona respectiv; un tablou tulburtor, o auditie muzical cu un puternic ecou afectiv pot genera dorina de a studia viaa i personalitatea creatorului lor etc. Din aceste motive, muli profesori integreaz n leciile lor secvene din filme artistice, documentare, lectura unor fragmente din opere literare, momente poetice, contemplarea unui tablou, chiar dac obiectul de studiu care l predau ine de domeniul tiinelor exacte. Pornind de la convingerea c arta este capabil s ofere o viziune sensibil asupra majorittii aspectelor vieii oamenilor, ei caut cu rbdare acele creaii artistice care pot fi valorificate n sensibilizarea afectiv a copiilor pentru o tem sau alta, dintre cele pe care urmez s le propun spre studiu. Motivarea prin evidenierea performanelor colare care urmeaz s fie atinse. Aceast strategie se bazeaz pe trebuina oricrui om de a nfptui lucruri deosebite, de a fi capabil de performane superioare prin care s exceleze. Atunci cnd persoana estimeaz c i st n puteri s ajung, prin nvare, la atingerea unor performane care i vor aduce respectul de sine i respectul celorlali, ea este dispus s-i mobilizeze eforturile, cu condiia ca inta de atins s-i fie foarte clar, iar modul n care va ajunge la rezultatul dorit, bine precizat. In coli se depun eforturi permanente pentru inducerea dorinei elevilor de a-i depi continuu propriile capaciti de a rezolva probleme, din ce n ce mai dificile, ntr-un timp tot mai scurt i cu grad ct mai mare diversitate. Utilizarea acestei strategii presupune din partea profesorilor o preocupare permanent de a preciza elevilor lor, de la bun nceput, performantele pe care vor trebui s le ating, dac se vor angaja n
4

programul leciei, urmat de comunicarea permanent a progreselor realizate pe parcurs i a modalitilor n care vor putea progresa n continuare. Strategii de motivare a elevilor cu probleme speciale a. Elevii cu probleme speciale de ordin social sau comportamental este posibil s posede motivaia de a obine succesul colar, desi aceast motivaie poate fi dificil de detectat, tocmai din cauza manifestrilor lor comportamentale. Intruct au tendina de a-i explica propriile comportamente nedorite prin factori pe care nu-i pot controla (idei de genul: aa s-a ntmplat) este necesar s fie ajutai, mai nti, s contientizeze c pot exista alte variante, alternative, prin care i pot atinge scopurile dorite i c n general exist o interelaie cauz-efect ntre aciunile ntreprinse i consecinele lor. Strategia de motivare cea mai potrivit pentru ei este aceea a asocierii curriculei cu trebuinele si interesele pe care le pot avea aceti elevi. b) Elevii cu ntrzieri n dezvoltarea cognitiv i social au o sczut motivaie intrinsec, n comparaie cu colegii lor de aceeai vrst, fiind sensibili la factori de motivare de natur extrinsec. Au tendina, fie de a subevalua dificultile, fie de a tri un sentiment de incapacitate personal si de neajutorare n desfurarea unei activiti de nvare. Strategia de motivare pentru aceti elevi include, pe de o parte, conceperea unui ansamblu de scopuri realiste de atins pentru ei, iar pe de alt parte, ncurajarea oricrui comportament productiv, folosirea unor factori extrinseci de motivare care s rsplteasc struina i orice progres realizat, orict de mic. Intruct au tendina de a atribui slabele lor performane colare mai degrab unor factori externi, dect unor factori pe care i pot ei nii controla, este necesar sa fie ajutai s perceap corect legtura dintre aciunile lor i consecinele pe care le produc. c) Elevii rmai n urm la nvtur (cunotine precare, progres colar deficitar) au o motivaie intrinsec sczut si de aceea se recomand folosirea unor factori extrinseci pentru a rsplti orice efort depus la coal si orice preocupare de a progresa la nvtur. Profesorul trebuie s stabileasc, mpreun cu ei, finaliti ale nvrii atrgtoare, dar totodat realiste. Aceti copii au nevoie de a fi iniiai n strategii de a nva cu eficien i de a li se induce credina c succesele pe care le obin se datoreaz acestor strategii, c insuccesele se datoreaz unor factori pe care i pot controla (ex. efortul insuficient, nencrederea n sine etc.). Profesorii le vor oferi asisten i ajutor, atunci cnd se apreciaz c ele sunt absolut necesare, dar nu i atunci cnd tiu sigur c elevii sunt capabili s realizeze singuri o sarcin de lucru. In timpul evalurilor i testrilor vor fi adoptate formule i proceduri care s elimine anxietatea acestor copii.