„Trebuie ca copiii să nu înveţe nimic pe de rost ce n-au priceput pe deplin.

Deprinderile gramaticale îndelungate trebuie să precedeze orice definiţie scrisă.

Când cetesc copiii ceva, trebuie să se facă luători de seamă la înţelesul celor ce au
cetit şi să povestească cu cuvintele lor cuprinsul bucăţilor de lectură. (...). Elevul nu
e un hamal care-şi încarcă memoria cu saci de coji ale unor idei străine, ci un om
care-şi exercită puterile proprii ale inteligenţei.” Asta scria revizorul Mihai
Eminescu, după una din inspecțiile la o școală din Tetoiești, în luna noiembrie,
acum 145 de ani.

Planificarea tradițională versus planificarea inversă

(backward planning)

Majoritatea profesorilor urmează tiparul de planificare pornind de la programa

școlară, împărțită în unități de învățare, competențe, conținuturi, resurse, iar la
final, pe ultima coloană apare și evaluarea. Cu atâtea planificări gata de descărcat
de la diferite edituri sau de la alții, la ce bun să mai muncești la un plan
personalizat de învățare? 

Tocmai aici e miezul problemei - fără o înțelegere a firului roșu din demersul
pedagogic și fără o adaptare constantă la ce funcționează pe parcursul unui an din
experiența directă cu elevii, planificările servite cu evaluarea gândită la finalul unui
tabel ajută mai mult la evidența formală. Profesorii ajung într-un maraton de
acoperire a unor conținuturi prevăzute într-un manual „avizat”, din care de multe
ori ba ajung să elimine un conținut care „nu e pentru examen” sau li se pare
irelevant, ba să adauge activități plăcute pentru elevi care par interesante, dar care
nu sunt integrate într-un demers coerent, cu o finalitate clară în minte. 

PLANIFICAREA TRADIȚIONALĂ VERSUS PLANIFICAREA CU FINALUL ÎN MINTE,

SCHEMĂ ADAPTATĂ CU EXEMPLUL TRADUS DIN G. WIGGINS, J. MCTIGHE (2011).

Spre exemplu, dacă nu prioritizezi gândirea critică în mod deliberat pe termen lung
și nu o integrezi în planurile de învățare pe termen scurt, ea nu se formează de la
sine. Dar ca să o poți forma, trebuie să fie clar cum arată un gânditor critic. Ce face,
ce zice, cum se manifestă el măsurabil și vizibil în disciplina ta? Asta înseamnă că
încă înainte să te gândești la activitățile prin care să formezi competența, trebuie să
știi clar cum o măsori. 

Inversarea în planificare vine exact de aici: în loc să gândești evaluarea la final,

după ce ai stabilit obiectivele de învățare și activități prin care să le atingi,
provocarea e să o gândești de la început, odată ce ai prioritizat ce va trebui să știe
și să știe să facă elevul până la final de unitate. Abia apoi concepi planul de
învățare, cu activitățile care se îndreaptă către o destinație finală.

Focus pe înțelegere printr-un design invers al învățării

(Understanding by Design®)

Cum sugerează și numele, înțelegerea prin design (Understanding by Design)

implică două lucruri: 

1. scopul final al instrucției este înțelegerea (în loc de simpla achiziție de

cunoștințe sau de abilități),

2. această înțelegere nu se produce spontan, printr-o șansă sau activități

necoordonate, ci printr-un proces bine gândit în avans. 

Rolul profesorului este, deci, de designer al învățării care produce înțelegere. Iar un
design bun al învățării nu înseamnă să stăpânești niște instrumente online sau să
faci activități interesante și plăcute cu elevii, ci să fii deliberat și specific în scopurile
învățării. 

UbD este un design logic prin care poți proiecta o unitate tematică sau o curriculă.
Prin instrumentele concrete pe care le oferă, designul provoacă profesorul să își
gândească în profunzime disciplina. Abordarea a fost dezvoltată de către profesorii
Grant Wiggins și Jay McTighe, care au petrecut decenii în școli, apoi în universități și
în consiliile de reformă naționale ale curriculumului mai multor state, precum SUA,
China și Thailanda. [3]
Spre deosebire de cunoștințe, înțelegerea e concluzia bazată pe cunoștințe, în
urma unui proces logic, a unei inferențe. Poți ști că elevul a înțeles doar dacă vă
e clar amândurora cum arată comportamentul său vizibil. A înțelege un subiect
înseamnă a fi capabil să folosești cunoștințele și abilitățile eficient (în sensul de
aplicare, al lui Bloom). Mai specific, a înțelege înseamnă să dobândești cunoștințe și
abilități (acquisitions), să creezi sens (meaning) și să poți transfera ce ai învățat în
contexte noi (transfer). Fără lecții care să dea viață ideilor, concept precum
libertate, destin sau circuitul apei în natură rămân niște fraze de memorat, niște
idei lipsite de putere, scriu autorii. [4]

Instruirea pentru cunoaștere e diferită de cea pentru înțelegere. În primul caz,

scopul e acumularea de informații, iar în al doilea potrivirea lor într-un cadru mai
larg care are sens. Știi că cineva a înțeles când face legături, explică și altora,
povestește cu propriile cuvinte, argumentează și, mai ales, aplică în situații
familiare ceea ce învață. Înțelegerea presupune recunoașterea unui context, de
ce e relevantă informația și cum poate fi ea aplicată. Aici intervin sarcinile de
învățare autentică, acele contexte cât mai aproape de realitate în care elevul poate
demonstra că știe să aplice cunoștințele și abilitățile, că transferul e real. 

Vezi diferența între următoarele forme de evaluare sumativă?

Un test din istorie pentru clasa a IV-a cu întrebări care testează cunoștințe precum:
când a domnit Mihai Viteazul? Pentru ce e cunoscut Vlad Țepeș? Când a avut loc
unirea principatelor române? etc.

versus

Un proiect individual, în care un elev intră în pielea unui ghid turistic care trebuie
să explice unor turiști străini ce reprezintă castelul Bran și să răspundă unor
întrebări legate de istoria țării sale.

În primul caz, testul măsoară câteva cunoștințe declarative, pe care elevul le poate
ușor uita dacă nu le reîntâlnește. În a doua situație, elevul trebuie să explice
altcuiva ce a înțeles, să distingă realitatea de mit prin povestea lui Vlad Țepeș, să
vorbească despre cronologia unor evenimente sau figuri istorice relevante pentru
propria țară. Dacă și criteriile de evaluare sunt clare, sarcina la final de unitate
poate fi nu doar aliniată cu obiectivul înțelegerii, dar motivantă și memorabilă.

Planificarea inversă în 3 pași

Understanding by design nu este nici o metodă, nici o filosofie a educației, ci un alt

mod de a proiecta învățarea. Este un cadru de mare folos, pentru că:

 se concentrează pe învățarea profundă, nu pe acoperirea materiei sau

crearea de activități fără priorități și rezultate clare, 

 prioritizează și filtrează cele mai importante idei cu care va rămâne elevul la

final de unitate,

 proiectează sarcini de învățare autentică, având în vedere scopul final,

 readuce în prim plan indicatorii de performanță (ce măsurăm și cum ne

asigurăm că ce măsurăm e ce ne dorim să măsurăm?). 

Abordarea are la bază cercetări extinse din ultimele decenii despre învățare și
cogniție, care fundamentează modul cum învață oamenii. 

UbD propune trei pași, fiecare cu câteva întrebări esențiale. În exercițiul de

planificare, am lucrat cu un model simplificat. 

CEI TREI PAȘI AI PLANIFICĂRII INVERSE, DUPĂ G. WIGGINS, J. MCTIGHE (2005).

UNDERSTANDING BY DESIGN. EXPANDED 2ND EDITION, ASCD.

Adesea, conținuturile sunt concepute separat de competențe, ca și cum ele nu ar fi

parte din ele. Gândirea critică sau rezolvarea problemelor sunt competențe
transversale care se manifestă în fiecare domeniu, dar nu independent de acesta.
Nu poți gândi critic într-un vid. Așa că fiecare unitate ar trebui concepută sub forma
unor idei generalizabile, transferabile, care nu sunt aparente. Dacă în programa
școlară apar conținuturi sub forma enumerării unor concepte și teme, marile idei
fac clare enunțurile care vor rămâne în timp și care adesea rectifică neînțelegeri
comune din subiectul învățat. 

Pornind de la conținuturi și corelat cu competențele specifice, marile idei apar ca

un răspuns la întrebări precum: De ce să învețe elevii unitatea asta? La ce i-ar
ajuta, în viață, să înțeleagă ce propune unitatea? Care ar fi conceptele cheie
din unitate? Care ar fi tezele, ipotezele, principiile pe care elevul ar fi de dorit
să le știe, înțeleagă?

Iată câteva exemple de mari idei pentru unități întregi:

 Cărțile sunt porți către lumi imaginare sau reale, în care descoperim soluții la
problemele noastre. (limbă și comunicare)

 Oamenii depind de toate resursele pământului pentru a trăi și au un impact

major asupra acestora. (explorarea mediului)

 Fiecare loc are o poveste. Povestea unei comunități este chiar povestea
noastră. Dacă cunosc această poveste, pot să scriu o continuare frumoasă a
ei. (geografie, istorie)

 Felul în care trăiesc are impact asupra celorlalți, asupra lumii (transport,
comunicare, economie, cultură, recreație). (geografie)

 Prin alegerile pe care le facem (de propoziții, timpuri, moduri), putem

controla cât de bine ne facem înțeleși de către ceilalți. (limbă și comunicare)

 Înțelegerea proprietăților plantelor îmi poate salva viața. (biologie)

 Numerele formează un cod care ne ajută să descoperim relații între obiecte,

prin ordonare, comparare sau aproximare. (matematică)

La economie (clasa a VIII-a), pentru unitatea Consumatorul, marile idei și întrebările

esențiale pot arăta așa:
  Resursele sunt limitate, de aceea oamenii trebuie să aleagă. (Există lucruri
gratuite? Care sunt costurile ascunse din orice produs? Cum le putem
identifica?)

 Orice alegere implică câștig (beneficii) și pierdere (costuri), iar unele din
acestea sunt ascunse. (Oamenii iau decizii raționale?)

 Producătorii caută să influențeze comportamentul consumatorilor, care este

previzibil, indiferent dacă este sau nu rațional. (Care sunt principalele lucruri
care ne influențează deciziile? Cum le putem îmbunătăți?)

 Oamenii au drepturi și responsabilități, indiferent dacă este vorba de

producție sau consum. (Care sunt drepturile și responsabilitățile
consumatorilor? Cine se asigură că sunt respectate? Ce se întâmplă când nu
ne cunoaștem sau nu ne îndeplinim responsabilitățile?)

Exemple create de Laura Borbe, prof. de științe socio-umane, Cluj

Pasul 2: Care sunt dovezile învățării? Cum vom ști că

elevul a dobândit acele competențe din pasul 1 și în ce
măsură?

Aici trebuie concepute sarcinile de evaluare sumativă, dar și alte dovezi ale
învățării, inclusiv teste inițiale, pentru a afla punctul de pornire și a adapta planul,
teste tradiționale cu itemi de tip adevărat/fals, alegere multiplă, rezolvare de
exerciții, observații și alte forme de evaluare formativă. O noutate vine din sarcinile
autentice, adică acele situații care simulează realitatea sau chiar pun elevul într-o
situație concretă pe care trebuie să o rezolve, sau trebuie să conducă un
experiment, să construiască un model sau să argumenteze.

Această sarcină sumativă (cea care duce la acordarea unei note) trebuie să
măsoare obiectivele pe termen lung, de rang mai înalt, precum e transferul.
Evaluările intermediare pot fi mijloace de a atinge transferul, dar ele nu oferă
suficiente dovezi pentru a spune că rezultatele așteptate au fost atinse. 
Iată câteva exemple de astfel de sarcini autentice de evaluare, care adesea
presupun abilități și cunoștințe transdisciplinare:

 Geografie+istorie+educație civică (clasa a IV-a): Ești parte din Centrul de

Informare Turistică a localității tale. Trebuie să ajuți un grup de vizitatori să
descopere elemente de patrimoniu natural și cultural local, printr-un traseu
turistic folosind o hartă fizică sau Google Maps. Fiecare atracție turistică
trebuie descrisă pe scurt (100 de cuvinte) și documentată fotografic. Criteriile
de evaluare trebuie menționate clar, cu diferențiere pe nivele de
performanță: minim o tradiție locală, ordonare logică a obiectivelor de pe
traseu, acuratețea informațiilor etc. 

 Matematică (clasa a VII-a): un test care măsoară aplicarea unor relații

studiate în situații diferite, precum Cerealele: 
Iată câteva informații de pe două cutii de cereale:
Ovăz marca A: 12 grame de proteine per 100 de grame de cereale. Granola
marca B: 5 grame de proteine în 45 de grame de cereale. 
1. Câte grame de ovăz trebuie să mănânci pentru a asigura 9 grame de
proteine? Explică.
2. Care cereale au o proporție mai mare de proteine? Explică. (algebră, fracții
și procente)
Sarcină inspirată de pe platforma Inside Mathematics (University of Texas at
Austin, SUA), algebră, clasa a VII-a, cerealele.

Pasul 3: Prin ce activități de învățare ne asigurăm că

elevul ajunge la destinația dorită? Care este scenariul
de învățare pentru unitate?

Aici intervine planul de învățare, cu lecțiile concepute progresiv pentru ca elevii:

 Să știe unde se îndreaptă la fiecare pas, de ce e important să învețe și ce se

așteaptă de la ei

 Să fie curioși și implicați în lămurirea întrebărilor esențiale

  Să aibă destule oportunități să exploreze, să primească instrucțiuni
suficiente pentru a crea sens și a face transferul, să se autoevalueze și să
reflecteze asupra a ce învață.

Contează metodele alese și modul cum se aliniază cu rezultatele dorite. Găsești în

partea a treia două unități planificate pentru ciclul primar și gimnazial, create în
cadrul proiectului.

De ce planificarea inversă?

Planificarea inversă pentru înțelegere (Understanding by Design) are o bază științifică

riguroasă, integrând cercetări solide din psihologie cognitivă și neurologie. Pe scurt,
instrumentele care detaliază UbD sunt gândite în acord cu modul cum învață
oamenii. Sunt câteva premise desprinse din una din cărțile care documentează cum
are loc învățarea și astfel mută educația din sfera speculațiilor înspre cea științifică:
How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School (Bransford, Brown, &
Cocking):

1. Pentru a fi aplicabilă, învățarea trebuie să fie ghidată de principii

generalizabile. Informațiile doar memorate rareori sunt transferabile. Or
învățarea se produce atunci când are loc înțelegerea, adică aplicarea unor
concepte și principii în contexte noi. 

2. Acoperirea superficială a cât mai multor teme dintr-un domeniu nu îi

ajută pe elevi să devină competenți în viitor. O curriculă care pune accent
pe bogăția de cunoștințe, nu conduce la organizarea eficientă a acelor
cunoștințe, pentru că nu este timp pentru aprofundare. Cu cât mai întinsă și
mai bogată, cu atât mai deconectate informațiile și mai dificilă înțelegerea.

3. Experții și novicii învață diferit. Primii încearcă să dezvolte o înțelegere a

problemelor sau provocărilor, gândind în termeni de mari idei (modele,
scheme, teorii). Cunoștințele începătorilor sunt rareori organizate în jurul
 unor mari idei, de obicei caută formule corecte și răspunsuri care corespund
propriilor intuiții. 

4. Multe evaluări măsoară cunoștințe predate recent și rareori cer

performanțe autentice (aplicarea acestora în contexte aproape de realitate,
prin care elevii înțeleg unde, când și de ce să folosească ce au învățat în
trecut). De asta testele nu măsoară înțelegerea, ci mai degrabă integrarea
unor fragmente de cunoștințe disparate, care de multe ori nu se leagă de
universul imediat al celui care învață. 

5. Creierul are marea putere de a identifica și forma pattern-uri, creând

legături noi cu informații deja învățate. Cu cât mai multe legături, cu atât
mai mare activitatea neuronală și stocarea în memoria pe termen lung. 

6. Învățarea experiențială care stimulează mai multe simțuri, cum sunt

experimentele sau investigațiile științifice, generează mai multe
amintiri pe termen lung. Informația care rămâne pe termen lung e învățată
prin expuneri multiple și variate urmate de folosirea autentică a
informațiilor.

Ce am învățat din experiment?

În iulie-septembrie, 70 de profesori din rețeaua Aspire Teachers au lucrat împreună

de la distanță, pentru a-și planifica o unitate de învățare folosind cadrul
Understand by Design, un mod diferit de a aborda planificarea.

„În proiectarea învățării (a unității, a lecției), profesorul este înclinat să se

concentreze pe activități de învățare, pe metode și strategii. Felul în care gândim
acum proiectarea se așază împotriva firescului și din acest motiv pierdem și elevul
pe traseu, pentru că nici noi, nici el nu ne mai amintim, în vâltoarea acțiunii, unde
am vrut să ajungem. Chiar dacă ne uităm la competențe și ne formulăm niște
obiective de învățare, preferința pentru o anumită metodă sau strategie ne face să
abandonăm sensul, de dragul experienței. Iar despre evaluare… notăm sec, pe
ultima coloană din tabel, un cuvânt sau o expresie.” (Laura Borbe, formator)
Avantajele principale ale modelului, observate în timpul
implementării planurilor proiectate:

 Îți formează reflexul de a te întreba mereu de ce să fac asta? La ce pot

renunța? Ce legătură are cu viața elevului?

 Elevii au fost mai motivați și mai implicați, având o sarcină finală autentică
prin care și-au putut evalua munca. E o formă de a face învățarea vizibilă. 

 Întrebările esențiale ajută profesorul să ghideze învățarea și elevii sunt mai

curioși și implicați, unii venind cu răspunsuri pertinente care ajută la
reformularea marilor idei în viitor. 

 Unitatea a avut mai multă claritate, iar obiectivele și întrebările anunțate de

la început fac ca elevul să fie parte din proces și îl ajută să se autoevalueze
mai bine. 

 Elevii se pot raporta diferit la evaluare, dacă ea nu devine acea testare finală,
ci e un proiect predictibil, motivant, pentru care își pot face un plan de
învățare, având suficiente oportunități de feedback pentru exercițiile de
încercare-eroare.

 Proiectarea a ajutat la prioritizarea și filtrarea competențelor și

conținuturilor. În loc să „acopere materia” care are oricum prea multe
conținuturi cuprinse în prea puține ore, profesorii au avut un fir roșu bine
gândit și un focus care le-a ghidat activitatea.

 Lucrul în echipă, confruntarea ideilor pentru a stabili întrebările esențiale,

pentru a gândi sarcinile autentice și scenariul de învățare a fost foarte util.
Profesorii care își planifică activitatea împreună ajung la rezultate mai bune
și pot testa mai bine ce funcționează în practică. 

Abordarea nu e ferită de neajunsuri. Câteva observate în practică:

 Nu e simplă și presupune timp și gândire în profunzime pentru a planifica o

singură unitate. 
  Funcționează mai bine dacă școala adoptă un astfel de model, pentru ca
profesori de la mai multe discipline să colaboreze și să conceapă sarcini
autentice integrate. 

 E nevoie de multă deschidere din partea profesorilor pentru a se desprinde

de planificările gata făcute sau de modul de lucru obișnuit (activități creative
și plăcute selectate din mers, fără un fir roșu care să urmărească niște
competențe specifice).

 Presupune un mod de abordare diferită a evaluării, ceea ce înseamnă mai

mult feedback către elevi, care vor avea nevoie de lămuriri suplimentare. 

Concluzii și resurse gata de folosit

Marile idei din spatele planificării inverse:

1. UbD e un mod de planificare deliberată a curriculei, nu un program rigid

sau o rețetă. 

2. Scopul principal este dezvoltarea și adâncirea înțelegerii, adică abilitatea

de a da sens învățării prin „idei mari” (big ideas) și de a transfera învățarea.  

3. Cadrul transformă competențele specifice în comportamente vizibile și

măsurabile prin sarcini gândite în avans. 

4. Înțelegerea are loc când elevii dau sens și transferă ce au învățat în

performanță autentică, demonstrând capacitatea de a explica, interpreta,
aplica, schimba perspectiva, empatiza și a se autoevalua. 

5. Curriculumul eficient e planificat invers, printr-un proces în 3 pași

(rezultate dorite, dovezi și plan de învățare). Asta ajută la evitarea unor
probleme tipice cu care se confruntă profesori din toată lumea, precum
acoperirea materiei sau concentrarea pe activități creative sau motivante
pentru elevi, dar fără priorități sau scop clar. Jobul unui profesor nu este să
treacă prin toate subiectele unei cărți, ci să prioritizeze, să ajute elevii să
descopere, în loc să acopere materia. 
 6. Profesorii sunt antrenori pentru înțelegere, nu doar niște transmițători
de conținut sau facilitatori de activități. Asta înseamnă că dincolo de
predare, ei se asigură că elevii înțeleg și pot transfera în practică ce au
învățat.

7. Planificările sunt organisme vii, care trebuie revizuite și îmbunătățite în

timp, în funcție de performanța elevilor.

În fragmentul de training video alăturat, profesorul Grant Wiggins explică diferența

dintre înțelegere și simpla performanță corectă. El dă exemplul unui meci de fotbal,
în care și-a dat seama că unii elevi alergau fără noimă pe teren. Întrebându-i ce fac
și de ce, și-a dat seama că nu înțeleg jocul, pentru că au avut antrenori care le-au
spus mereu ce să facă și nimeni nu se întreba: ce funcționează pentru echipa
noastră? De ce câștigăm? Ce ar trebui să reparăm? Ce funcționează pentru echipa
adversă? După câteva săptămâni de răspunsuri fără sens, au învățat să observe
repetiții, greșeli, poziționări strategice, jucătorii au început să capete o înțelegere
mai bună a jocului. Abia după ce au luat serios întrebările și au început să discute
despre joc, după joc, au trecut la următorul nivel. 

Wiggins lansează și o provocare la final: rugați-vă elevii să se evalueze singuri în

raport cu obiectivul de învățare la final de unitate. Care e acela? Îl cunosc? Știu ce
au de făcut? Dacă ei nu pot face asta, le lipsește ceva fundamental din arsenalul lor
de competențe. Dacă scopul e ca elevul să fie în stare să gândească critic, el trebuie
să fie în stare să-și dea seama unde se află în raport cu țelul stabilit.