Aspecte ale dezvoltarii "gândirii critice" la

copiii din ciclul primar

Psihologie

Aspecte ale dezvoltarii "gândirii critice"

la copiii din ciclul primar
"Întâmplarea nu ajuta decât o minte pregatita" - spunea Pasteur - "caci o minte
nepregatita nu vede mâna pe care o întinde întâmplarea" completeaza Fleming.
Întâmplarile acestea presupun inteligenta, imaginatie, dorinta de "a sti", spirit
creator, flexibilitate, perseverenta.

Noua orientare a învatamântului românesc urmareste dezvoltarea gândirii critice a elevilor, prin
folosirea metodelor si tehnicilor activ-participative noi: brainstormingul, tehnica ciorchinelui,
metoda mozaic, metoda SINELG, jurnalul cu dubla intrare, cubul, cvintetul, etc.

M. Zlate considera gândirea critica un tip de gândire diferentiata dupa finalitate. Ea presupune
verificarea, evaluarea si alegerea raspunsului potrivit pentru o sarcina data si respingerea
argumentata a celorlalte variante de solutii. Alti autori(Moore, Mc Cannon) remarca faptul ca
gândirea creatoare si gândirea critica sunt "doua fete ale aceleiasi melodii". Gândirea creatoare
îsi dovedeste utilitatea si valoarea numai daca produsele ei sunt supuse unor analize si evaluari
critice, cu scop de fundamentare si întemeiere rationala.

Exista mai multe tipuri de gândire; acestea nu sunt prin ele însele bune sau
rele. Ele pot fi valorizate astfel în functie de context, de situatia-problema în care
se afla persoana la un anumit moment dat si de felul cum aceasta o depaseste (o
rezolva).
 În realitate nu exista moduri de gândire pure, mai degraba se poate vorbi de
existenta unor dominante ale gândirii oamenilor care contin elemente ale mai
multor moduri de gândire.

Se poate observa deci, ca gândirea critica este o modalitate superioara de

manifestare a gândirii, care sintetizeaza si integreaza aspecte si proceduri ale
celorlalte moduri de gândire.

"A gândi critic" înseamna a emite judecati proprii, a accepta parerile altora,
a fi în stare sa privesti cu simtul raspunderii greselile tale si sa le poti corecta, a
primi ajutorul altora, si a-l oferi celor care au nevoie de el.

Capacitatea de a gândi critic s 23223g615x e dobândeste în timp, permitând

elevilor sa se manifeste spontan, fara îngradire, ori de câte ori exista o situatie de
învatare. Ei nu trebuie sa se simta stingheri, sa le fie teama de reactia celor din jur
fata de parerile lor, sa aiba încredere în puterea lor de analiza, de reflectie.

De ce este nevoie de gândire critica? Poate pentru ca noi, dascalii, urmarim

sa formam oameni cu putere de decizie, oameni cu simtul raspunderii, oameni cu
idei proprii, oameni în adevaratul sens al cuvântului.

Formarea capacitatii / abilitatii de a gândi creativ si constructiv, eficient si

critic presupune realizarea de catre elevi a progresului în mai multe planuri prin
trecerea:

v    de la reactii personale la idei sustinute în public cu argumente

convingatoare;

v    de la respectul fata de ideile altora la dobândirea încrederii în sine, în

propriile idei bazate pe argumente;

v    de la intuitiv la logic;

v    de la o perspectiva, la mai multe perspective în abordarea unei

probleme;

Lucrul cu elevii în clasa trebuie astfel realizat încât sa genereze un climat de

încredere, care sa-i determine sa se implice în discutarea / dezbaterea unei idei
interesante, în rezolvarea cu succes si eficienta a problemelor.
 Elevii trebuie obisnuiti cu investigatia temeinica, cu dezbaterea autentica, cu
gasirea unor raspunsuri adecvate la problemele cu care se confrunta.

Învatarea gândirii critice presupune respectarea anumitor conditii:

Crearea unor situatii de învatare, a unor ocazii în care elevii sa-si

exerseze procesul gândirii critice si alocarea timpului necesar pentru
aceasta.

Încurajarea elevilor sa gândeasca independent, "cu propriul cap", sa

speculeze, sa reflecteze.

Acceptarea diversitatii de opinii si idei.

Implicarea activa a elevilor în realizarea învatarii prin confruntarea de

idei, prin cooperare si colaborare, pentru a gasi solutii adecvate.

Convingerea elevilor ca nu risca sa fie ridiculizati pentru opiniile

exprimate.

Încrederea în capacitatea fiecarui elev de a gândi critic.

Aprecierea pozitiva a gândirii critice manifestata în orice situatie.

Gândirea critica îi învata pe elevi sa-si emita si sa-si sustina propriile idei.
Satisfactia noastra, a oamenilor de la catedra, nu consta în a vedea ca elevul a
reprodus lectia citita, compunerea sau comentariul dictat "cuvânt cu cuvânt", ci în
a-i pune în evidenta "talentul" de a-si realiza propriul rezumat, propria compunere.
Elevul nu trebuie sa fie o masina de memorat, ci trebuie sa fie creator. Avem
obligatia de a asigura atmosfera propice declansarii valului de idei personale, de a
le da elevilor senzatia ca ei sunt adevaratii descoperitori ai "noului".

Solutiile problemelor supuse rezolvarii presupun colaborare si cooperare.

Toti copiii, indiferent de dezvoltare intelectuala sau de vârsta, pot contribui la
elucidarea situatiei necunoscute, spunându-si parerile. Ei trebuie învatati sa asculte
si sa accepte. Numai astfel învatarea va fi eficienta, realizându-se obiectivele
propuse. Iata de ce se pune atâta accent pe lucrul în echipa. Este necesar sa se
înteleaga ca în cadrul dezbaterilor, al schimbului de opinii, nu se critica omul, ci
ideea. Trebuie sa se expuna acordul sau dezaprobarea, indiferent de relatiile
existente (de simpatie sau antipatie)
 Pentru aceasta e nevoie de un demers didactic adecvat, care consta în
parcurgerea a trei etape, aflate în interdependenta: Evocarea (E) , Realizarea
sensului (R) , Reflectia (R).

EVOCAREA face apel la cunostintele însusite de catre elevi despre o tema sau in
anumit subiect. Astfel, se va putea face legatura între ceea ce se stie si ce se va preda. Corelarea
informatiilor stiute cu cele noi, asigura trainicia celor din urma.

REALIZAREA SENSULUI asigura întelegerea sensului noilor informatii

si a semnificatiei acestora. Este cunoscut faptul ca ceea ce este înteles este învatat
mai usor. Elevii iau contact cu informatia noua pe mai multe cai:

v    lectura unui text;

v    vizionarea unui film;

v    efectuarea unui experiment;

v    discutii în cadrul unui grup.

Aceasta este etapa întrebarilor învatator-elev, elev-învatator, elev-elev.

Natura si modul de formulare a întrebarilor faciliteaza si potenteaza întelegerea si
duc la formarea si dezvoltarea simtului critic.

Sanders (1969) propune o taxonomie a interogarii, care cuprinde mai multe

tipuri de întrebari dispuse ierarhic (asemanator taxonomiei lui Bloom)

Întrebari ce vizeaza nivelul literal al unui continut. Sunt întrebari care cer
elevilor sa transforme informatiile, sa se transpuna imaginar în situatia descrisa
în text si sa descrie ceea ce vad, aud, simt, traiesc. Transpunerea mintala si trairea
acestei experiente e un

proces activ si creativ, care îl angajeaza pe elev, stimulându-i gândirea.

Întrebari interpretative Sunt întrebari care solicita elevii sa descopere

conexiunile dintre fapte, evenimente, idei. Acest tip de întrebari stimuleaza
gândirea speculativa, critica, favorizând întelegerea superioara.

Întrebari aplicative Sunt întrebari care ofera elevilor ocazia de a rezolva

probleme întâlnite în experienta lor de învatare, într-un anumit context.
 Întrebari analitice. Sunt întrebari care solicita elevii sa identifice
motivele actiunii unui personaj sau altul pe baza informatiilor pe care
le detin deja sau le gasesc în text.

Întrebari sintetice. Sunt întrebari care solicita rezolvarea unor probleme

în mod creativ, pe baza unei gândiri originale. Ele permit elevilor sa
faca uz de toate cunostintele si experientele lor pentru a rezolva, în
mod creativ, o anumita problema. Întrebarile sintetice cer elevilor sa
creeze scenarii alternative, într-o situatie data.

Întrebari de transpunere Sunt întrebarile care cer elevilor sa transforme

informatiile, sa se transpuna imaginar în situatia descrisa în text si sa descrie ceea
ce vad, aud, simt, traiesc. Transpunerea mintala si trairea acestei experiente e un
proces activ si creativ

care îl încurajeaza pe elev, stimulându-i gândirea.

Întrebari de evaluare Sunt întrebari ce solicita elevii sa faca aprecieri si judecati

de valoare despre faptele, evenimentele, cu care vin în contact. Este vorba despre
raportarea ideilor dintr-un text la convingerile si credintele personale ale elevilor
si, pe aceasta baza, formularea unor judecati evaluative. Ceea ce este important
este faptul ca pe masura ce trecem de la întrebarile literale spre cele evaluative,
elevii se implica mai activ în construirea cunostintelor. Implicarea mai activa în
constituirea sensurilor cunostintelor sporeste întelegerea si favorizeaza gândirea
critica.

În masura în care, învatatorul, în activitatea de predare-învatare solicita

gândirea elevilor prin punerea unor întrebari care se apropie tot mai mult de cele
evaluative, el demonstreaza ca pune pret pe dezvoltarea gândirii critice.

Elevii învata treptat ca, pentru a dobândi valoare, cunostintele însusite

trebuie supuse unei analize critice bazate pe interogare, pe punerea de întrebari
adecvate, stimulative, care sa conduca la gasirea unor solutii pe masura acestora.

A treia etapa a cadrului pentru dezvoltarea gândirii critice este REFLEXIA.

Ea integreaza noile cunostinte în sistemul celor vechi, asigurând legatura între ele
si dând posibilitatea expunerii libere a "noului" aflat. Aceasta etapa îi ajuta pe elevi
sa patrunda în esenta faptelor ti ne da o imagine clara asupra reusitei totale,
partiale sau a esecului activitatii desfasurate în clasa.

Noua modalitate de desfasurare a activitatii didactice asigura o mai buna

corelare gândire - învatare, iar pe noi ne pune în situatia de a reflecta asupra
raspunsului la întrebarea "Cum predam?". Lucrul pe grupe sau în perechi ar putea
presupune activizarea doar a unor elevi, în timp ce altii asteapta doar sa copieze.
Spiritul de echipa este însa foarte dezvoltat si nu de putine ori auzim comentarii de
genul: "Doamna învatatoare, X asteapta sa scrie ce îi spunem noi. El nu contribuie
cu nimic la rezolvarea problemei." Iata ca spiritul critic se manifesta.

Pentru desfasurarea unei activitati didactice eficiente, metodele detin rolul

esential. Fara a mentine o clasificare artificiala între clasic / traditional si modern /
actual, trebuie spus ca tendinta actuala este de a transforma si optimiza metodele
de învatamânt în sensul sporirii eficientei lor educationale. Metodele bazate pe
actiunea elevilor ( exercitiul, lucrarile de laborator, munca cu manualul, testul
scris, conversatia, cooperarea, discutiile) ca si cele bazate pe gândire si limbaj
interior ( lectura, scrierea/elaborarea unor eseuri, compozitii) se dovedesc a fi cele
mai eficiente. Pe aceasta linie se înscriu si metodele si tehnicile de predare-învatare
cu scopul dezvoltarii gândirii critice.

Predare-învatarea realizata în cadrul (ERR) pune accentul pe învatarea

înteleasa ca rezolvare de probleme, promoveaza învatarea în cooperare.

Modelul de învatare pentru formarea si dezvoltarea gândirii critice, schimba în

mod esential rolul si responsabilitatile învatatorului în clasa. Acesta devine din ce
în ce mai mult organizatorul, conducatorul si facilitatorul procesului de învatare si
gândire efectiva, cu participarea tuturor elevilor. De asemenea se reduce
substantial timpul alocat cadrului didactic, în favoarea timpului repartizat
activitatii independente, în grup, în perechi a elevilor, învatarea personala
realizându-se mai profund si într-un timp mai scurt.

Metodele si tehnicile utilizate nu sunt cu totul noi si speciale, ci mai degraba

sunt moduri actionale si procedurale eficiente în raport cu unele obiective precise:
stimularea si dezvoltarea gândirii constructive, eficiente si critice a elevilor (anexa
2).

Va vom prezenta trei dintre metodele si tehnicile utilizabile în predarea-

învatarea cu scopul dezvoltarii gândirii critice.

I.          BRAINSTORMING ("Furtuna în creier"; "asaltul de idei")

Este un mod simplu si eficient de a genera idei noi. La ora actuala este cea
mai raspândita metoda de stimulare a creativitatii în conditiile activitatii în grup.
Metoda brainstorming se fundamenteaza pe doua principii care se materializeaza în
patru reguli.

Principiile sunt:

Cantitatea determina calitatea. Astfel, elevii trebuie sa emita cât mai

multe idei. Cu cât ne vin in minte mai multe idei, cu atât cresc sansele de a gasi
ideile valoroase si folositoare în solutionarea unei probleme. Unele idei ar putea
parea bizare sau imposibil de realizat, da acest fapt nu este rau. Uneori cele mai
nastrusnice idei ne determina sa ne gândim la alte idei cu valoare deosebita.
Asociatia libera, spontana. De idei cât mai multe, conduce la aparitia unor idei
viabile si inedite.

Amânarea evaluarii/judecatii ideilor celorlalti . Aceasta da posibilitatea

fiecarui elev sa emita orice idee referitoare la problema în cauza, sa se elibereze de
orice fel de cenzura.

Brainstormingul poate fi caracterizat ca o metoda (tehnica, strategie) care nu

tolereaza nici un fel de critica.

Regulile brainstormingului care deriva din aceste principii sunt:

a)     stimularea unei cantitati cât mai mare de idei;

b)    preluarea ideilor emise de altii si fructificarea lor prin ajustari

succesive si asociatii libere asemenea unei reactii în lant;

c)     suspendarea oricarui gen de critica;

d)    manifestarea libera a imaginatiei.

Brainstormingul se poate realiza în perechi sau în grup. Toate ideile propuse

se noteaza. În faza emiterii/producerii de idei trebuie încurajata participarea tuturor
membrilor grupului chiar daca uneori se desemneaza un conducator de grup.

Mânuita cu profesionalism, flexibilitate si inspiratie brainstormingul este o

metoda accesibila, relativ simpla si eficienta de învatare care stimuleaza
creativitatea si pe aceasta baza, dezvoltarea gândirii critice, constructive.

II.       Tehnica:  sTIU / VREAU SĂ sTIU / AM ÎNVĂŢAT

 Este utilizata cu precadere în faza de evocare, dar si în cea de realizare a
sensului, fiind o modalitate de constientizare, de catre elevi, a ceea ce stiu sau cred
ca stiu referitor la un subiect, o problema si, totdeauna, a ceea ce nu stiu (sau nu
sunt siguri ca stiu) si ar dori sa stie/sa învete. Procedura este relativ simpla. În faza
de evocare se urmeaza doua etape:

Elevilor li se cere sa inventarieze-procedând individual, prin discutii în perechi sau

în grup-ideile pe care considera ca le detin cu privire la subiectul/tema investigatiei
ce va urma. Aceste idei sunt notate în rubrica "stiu".

Elevii noteaza si ideile despre care au îndoieli sau ceea ce ar dori sa stie în legatura
cu tema respectiva. Aceste idei sunt grupate în rubrica "Vreau sa stiu".

Urmeaza, apoi, studierea unui text, realizarea unei investigatii sau

dobândirea unor cunostinte referitoare la acel subiect, cunostinte selectate de
învatator. Prin metode si tehnici adecvate, elevii învata noile cunostinte, iar în faza
de realizare a sensului, ei inventariaza noile idei asimilate pe care le noteaza în
rubrica "Am învatat".

Asadar, rezulta un tabel cu trei rubrici si anume:

STIU VREAU SĂ sTIU AM ÎNVĂŢAT

În fiecare rubrica apar notate ideile corespunzatoare, evidentiindu-se, foarte clar, situatia
de plecare (ceea ce stiau elevii), aspectele si întrebarile la care au dorit sa gaseasca raspunsuri
(consemnate în rubrica "Vreau sa stiu") si ceea ce au dobândit în urma activitatii de învatare (idei
consemnate în rubrica "Am învatat").

III.           Metoda MOZAIC

Este o metoda prin care se promoveaza învatarea prin colaborare si

cooperare între elevi. Aceasta tehnica de predare-învatare presupune parcurgerea
urmatorilor pasi:

Construirea grupurilor de lucru initiale. Clasa de elevi se împarte în

grupuri de câte 4-5 elevi. Se utilizeaza diverse criterii de grupare a
elevilor. Unul dintre acestea poate fi urmatorul: elevii numara de la 1
la 4/5 astfel încât fiecare elev sa aiba un numar cuprins între 1 si 4/5.

Învatatorul împarte textul ce urmeaza a fi citit/studiat în 4 sau 5 parti

(atâtea câte grupuri de lucru s+au constituit initial)
 Constituirea grupurilor de "experti" si rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii
cu numarul 1 vor forma un grup, cei cu numarul 2 al doilea grup,
s.a.m.d. Fiecare grup de "experti" are sarcina de a studia o anumita
parte din text, repartizata de învatator. Elevii din fiecare grup trebuie
sa discute continutul de idei al partii din text care le revine, s-o
înteleaga cât mai bine si mai adecvat pentru a fi capabili, ca ulterior,
s-o predea celorlalti colegi. Ei hotarasc împreuna, prin discutii, care
sunt ideile principale ale textului studiat si cum vor proceda pentru a
le preda colegilor astfel încât acestia sa înteleaga cât mai bine.

Revenirea elevilor în grupurile initiale si predarea continutului pregatit

celorlalti colegi. Prin predarea reciproca se realizeaza cea mai buna
învatare a unui continut informational. La sfârsitul lectiei fiecare elev
trebuie sa stapâneasca continutul întregului text si nu doar a partii la
învatarea caruia a participat ca "expert".

Când se realizeaza predarea reciproca, elevii pot cere "expertului" lamuriri

suplimentare în legatura cu fragmentul pus în discutie. Daca mai exista nelamuriri
si neclaritati, cei în cauza pot adresa întrebari si altor "experti" din acel grup. Daca
persista anumite dubii referitoare la o problema, acestea ar trebui cercetate în
continuare pâna la lamurirea lor adecvata.

Învatatorul monitorizeaza predarea asigurându-se ca informatia si

cunostintele se transmit si se asimileaza corect. Daca elevii se împotmolesc
învatatorul îi ajuta sa depaseasca situatia. Deci, fiecare elev devine "expert" într-o
anumita problema (parte) a textului, pe care trebuie sa fie capabili s-o predea
colegilor. O varianta a metodei "mozaic" este metoda denumita "mozaic II".

"Mozaic II" se deosebeste de "mozaic I" prin aceea ca prima presupune o

activitate de predare-învatare mult mai dirijata. În "mozaic II" se parcurg aceeasi
pasi ca în "mozaic I" cu deosebirea ca grupurile de "experti" au la dispozitie
fiecare, câte ofisa cu un set de întrebari care le ghideaza lectura si întelegerea mai
adecvata a textului.

Este bine ca învatatorul sa urmareasca îndeaproape desfasurarea activitatii în

cadrul grupurilor. Trebuie ca toti membrii grupului sa participe la discutii, iar
deciziile sa fie rodul colaborarii tuturor membrilor.

Atitudinea dascalilor fata de schimbarea si inovarea didactica este diferita:

de la cea de respingere, la cea de copiere "mot a mot", la repetarea aceleiasi
activitati în contexte identice, la transferul de idei si solutii în situatii noi, diferite,
îmbogatindu-si repertoriul de strategii didactice. Este oarecum explicabila aceasta
atitudine având în vedere ca, atât proiectarea lectiilor care promoveaza dezvoltarea
gândirii critice, cât si realizarea lor propriu-zisa necesita investitie de timp, efort
intelectual si materiale.

Elevilor le trebuie timp sa se familiarizeze cu acest nou tip de învatare, e

nevoie de eforturi si încurajari repetate pentru a-i convinge ca se asteapta altceva
de la ei. Aceste metode sunt benefice, deoarece, atât în grupuri de 4-6 persoane, cât
si în perechi, elevii se exprima mai usor, nu mai sunt stresati, vorbindu-si unul
altuia. Astfel elevii participa efectiv la actul învatarii, inclusiv elevii timizi, cu
posibilitati intelectuale sau de exprimare mai reduse. Acest lucru le sporeste
încrederea în fortele proprii, în performantele lor, contribuind la dezvoltarea
intelectuala si la socializarea lor. Metodele sunt benefice si pentru elevii buni la
învatatura pentru ca acestia se confrunta permanent cu alti coechipieri si cu sine,
având posibilitatea sa sintetizeze, dând o forma coerenta ideilor ce provin de la
ceilalti colegi de echipa. Pentru elevi e benefic si pentru faptul ca se obisnuiesc sa
lucreze în grup, cu rezolvarea unor sarcini "contra cronometru", marindu-le astfel
responsabilitatea.

Nu de mica importanta este si faptul ca aceste metode active, educa elevii si

din punct de vedere moral. Ei devin mai toleranti, accepta ideile altora, învata sa
critice argumente, idei si nu oameni si observa ca întotdeauna se mai poate aduce o
completare, se poate aduce în discutie o noua perspectiva asupra unui subiect.

Dezvoltarea gândirii critice prin lectura si scriere este o alternativa

educationala reformatoare. Strategiile interactive de predare îi învata pe elevi sa
gândeasca critic, eficient si constructiv, "umanizeaza" relatia dascal-elev situând-o
pe orizontala si conferind încredere copiilor în propriile forte. Acest nou tip de
învatare bazat pe experienta de viata a elevilor poate fi utilizat în predarea-
învatarea diferitelor obiecte de învatamânt înlaturând astfel mentalitatea conform
careia "exista un singur raspuns bun, adecvat"(Banks).

Învatarea eficienta si gândirea critica se realizeaza atunci când, dascalii

apreciaza

diversitatea de idei si experienta a elevilor, iar acestia trebuie sa confere un

sens informatiilor si ideilor însusite.
 În concluzie, nu trebuie sa renuntam la metodele clasice, ci sa le îmbinam în
cadrul lectiilor cu cele care activeaza gândirea critica, pentru a lucra si "altfel" în
folosul copiilor si al nostru.

Bibliografie:

Dumitru Ion Alexandru - "Dezvoltarea gândirii critice si învatarea eficienta",

Editura de Vest, Timisoara , 2000

Cucos Constantin - "Pedagogie", Editura Polirom, Iasi, 2000

- "Ghidul programului de informare / formare a institutorilor / învatatorilor-curriculum pentru

clasele I si a II-a", Bucuresti, 2003