ABORDAREA INTEGRATĂ A CONȚINUTURILOR

DE LA TEORIE LA PRACTICĂ

Învăţământul românesc îşi defineşte schimbarea prin reforrmă. Societatea actuală manifestă
noi exigenţe şi este preocupată de pregătirea tinerei generaţii.
Orice reformă a învăţămâtului constituie un proces socio-cultural de schimbare a structurilor
existente, a practicilor educative, a atitudinilor şi stilurilor pedagogice. Toate componentele sunt în
interacţiune, ele nu pot fi disociate, abordate separat sau selectiv. „O reformă reuşită, scrie George
Văideanu, este aceea de transformare socio-pedagogică aflată în urmărirea unor obiective
stimulative şi prioritare care ajunge să sporească eficienţa, coerenţa şi flexibilitatea sistemului, să
inoveze conţinuturile învăţămâtului asigurând caracterul lor interdisciplinar şi, mai ales, să
amelioreze tehnologia didactică şi performanţele elevilor. Reuşita unei reforme se manifestă şi se
verifică în practica educaţională.” (G. Văideanu, „ Educaţia la frontiera dintre milenii”, Bucureşti,
Ed. Politică, 1998, pag. 23)
„Reforma operează o schimbare de ansamblu a cadrului de desfăşurare a învăţămâtului,
intervine mai rar, la intervale de 10-20 de ani în general, introduce concomitent şi independent mai
multe inovaţii deodată.”(The management of inovation in education”, Paris, OCDE, 1971, pag.13)
Pe ansamblul lor, reformele de învăţământ au evoluat odată cu politica şcolară, devenind mai
radicale şi mai greu de realizat.
O primă caracteristică pe care o putem deduce din desfăşurarea reformelor contemporane este
„tendinţa de a opera simultan şi global, la toate nivelele de învăţământ.” (C. Bârzea,”Reforme de
învăţământ contemporan. Tendinţe şi semnificaţii” E.D.P., Bucureşti, 1986, pag. 19)
Reforma învţăţământului românesc este de acest gen şi se armonizează cu dinamica
sistemelor moderne de învăţământ, fiind chiar secvenţial comparabilă prin problemele şi strategiile
ei specifice.
Studiile de politică educaţională prezintă strategii de reformă de evoluţie , precum şi de
reformă de structurare.
Refoma de evoluţie îşi propune, prin capacitatea sa, dezvoltarea sistemului educativ printr-un
sistem de schimbări şi inovaţii punctuale, prin autoreglare. Ea este caracterizată printr-o stare
permanentă de perpetuă înnoire şi adaptare a sistemului de învăţământ la contextul social politic şi
economic.
În educaţie, opţiunile strategice se prezintă şi sub formă combinată a reformei de
restructurare, integrată cu reforma de evoluţie.
Specificitatea reformei în sistemul de învăţământ românesc decurge dintr-o caracteristică
fundamentală a formelor naţionale de învăţământ, care intervin în anumite momente critice, când
structurile şi conţinutul vechi nu mai corespund solicitărilor sociale, economice, politice multiple.
Apariţia acuităţii reformei în învăţământul românesc nu este întâmplătoare, fiind determintă
de momentele social-economice ale societăţii. Se confirmă astfel principiul cunoscut după care
„fiecare reformă de învăţământ reproduce problemele sociale şi economice ale contextului general,
şcoala fiind un mediu social concentrat.” (S.Stanciu, „Educaţie şi societate”, Ed. Politică, Bucureşti,
1971, pag.25)
În sistemul de învăţământ românesc, reforma de restructurare intervine direct în mecanismul
reformei de evoluţie, pe care o subsumează unui program de dezvoltare pe termen mediu şi lung.
 O analiză pe aceste considerente, realizată de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei sub egida
Ministerului Educaţiei Naţionale, dezvoltă strategia integrării reformei de restructurare cu reforme
de evoluţie în perspectiva atingerii a trei obiective:
a) restructurarea
b) modernizarea
c) rezolvarea unor probleme urgente
a) Restructurarea are în vedere schimbarea modului de organizare şi funcţionare a sistemului
de învăţământ, în conformitate cu o nouă politică educaţională.
Schimbarea vizează mai multe domenii ale sistemului: managementul, administraţia,
planificarea educaţiei, finanţarea, evaluarea, organizarea sistemului de învăţământ pe cicluri
curriculare, cadrul legislativ, formarea şi perfecţionarea personalului didactic, reconsiderarea
statutului învăţământului în raport cu celelalte sectoare ale vieţii sociale.
Se constată că reforma este profund „structurală” şi îşi propune să atingă în toate
componentele sale sistemul de învăţământ. În acest sens, sistemul de învăţământ din România, are
nevoie de o reformă comprehensivă, în viziune integrală, astfel încât reforma dintr-un domeniu,
exeplemplu cel al curriculuimului, să poate fi susţinută de reformele din alte domenii, manuale,
evaluare etc.
Simultan cu acest proces amplu şi complex, se impune racordarea sistemului de învăţământ
românesc pe baza cercetărilor comparative la dimensiunile moderne ale sistemului de învăţământ
din alte state europene prin mecanismele de modernizare.
b) Modernizarea este un mijloc important de ameliorare a calităţii, care vizează creşterea
eficienţei uneia sau alteia din componentele sistemului educativ.
„Actualizarea conţinuturilor şi organizarea lor în conformitate cu teoria curriculară şi ştiinţa
cogniţiei, redefinirea programelor şcolare în perspectiva unei pedagogii centrate pe obiective,
schimbarea concepţiei de elaborare a manualelor şcolare prin introducerea celor alternative, precum
şi conceperea şi introducerea manualelor cu ansambluri pedagogice (manualul elevului, manualul
profesorului, caiete de exerciţii şi de evaluare) explică şi proiectarea noilor conţinuturi în
cocordanţă cu evoluţia cunoaşterii şi gândirii contemporane.” (M. Constandache, „Formarea iniţială
pentru profesia didactică prin colegiile universitare de institutori”, Ed. Muntenia şi Leda, Constanţa,
2001, pag.18)
c) Rezolvarea problemelor urgente care apar spontan în sistem, ca o consecinţă a
specificităţii în acţiunea conjugată între factorii interni şi cei externi, este generatoare de echilibru şi
dinamică continuă în procesul reformei.
„Disfuncţionalităţile care apar sunt generate de faptul că în procesul de învăţământ,
operaţiunile schimbării sunt efectuate de persoane care mediază procesul. Practica socială dovedeşte
că e mult mai uşor să determinăm schimbări în plan material decât schimbările de practică,
atitudini, valori în raport cu noile modele comportamentale şi cu noile competenţe.” M.
Costandache, OP. CIT.,pag. 19)
Dată fiind amploarea reformei, în sistemul de învăţământ românesc, schimbările generate
determină o ameliorare continuă a sistemului, în funcţie de modul în care principalii factori pot
afecta în special ritmul şi amploarea reformei învăţământului, o reformă complexă cu tipuri şi grade
de schimbare complexe.
În România, reforma sistemului de învăţământ preuniversitar s-a produs, după 1989, în lipsa
unei politici educaţionale coerente, care ar fi permis abordarea învăţământului ca sistem; iniţial au
fost antrenate domenii sau aspecte punctuale. În 1994 a devenit operaţional Proiectul de Reformă a
Învăţământului Preuniversitar (Education Reform Project), care a conferit o perspectivă mai clară,
orientată pe principii în raport cu obiectivele propuse pe componentele:
 Curriculum Naţional
 Manualele alternative
 Noua metodologie de evaluare
 Managementul educaţional
 Pregătirea cadrelor didactice (Cadrul didactic, promotor al reformei).

Idealul educațional promovat de documente de politici educaționale derivă din schimbările

actuale de tip economic și social care afectează inclusiv școala. Necesitatea de a echilibra aceste
schimbări prin acțiuni coerente care să nu perturbe sistemul, ci ca să-l dirijeze pe o linie ascendentă,
a condus la o nouă opțiune didactică. Schimbările curriculare sunt necesare , deoarece ține de
modificarea structurii sistemului de învățământ preuniversitar, ceea ce generează necesitatea de
reorganizare a conținuturilor într-un mod care să evite discontinuitățile și impune corelarea
interdiscilplinară a anumitor aspecte comune ale mai multor discipline școlare.
Aceste schimbări trebuie să asigure un fundament de cunoaștere care să permită elevului atât
o orientare către profesionalizarea timpurie, cât și studiul aprofundat al unor domenii. Soluția
necesară în rezolvarea supraîncărcării materiei cu informații ce trebuie asimilate, constă în mutarea
accentului activității didactice pe formarea competențelor elevului în scopul unei învățări
aprofundate. Pentru aceasta este necesară o schimbare de prioritați în care dobândirea de cunoștințe
trece pe plan secund, locul primordial fiind ocupat de conceptele cheie și de instrumentele cu care
elevii surprind specificitatea fiecărui domeniu. Programa realizează o abordare integrată a
conceptelor specifice anumitor domenii.
Actuala programă școlară a fost elaborată din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare
curriculară centrat pe obiective la modelul centrat pe competențe. Competențele cheie sunt definite
ca fiind ansamblul de cunostințe, deprinderi și atitudini care trebuie dobândite, respectiv formate
elevilor în cadrul acestui proces și de care fiecare elev are nevoie pentru implementarea și
dezvoltarea personală, pentru atenția activă, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața
muncii. Structura acestor competențe cheie vizează atât unele domenii știintifice, precum și aspecte
interdisciplinare și transdisciplinare, realizabile prin efortul mai multor arii curriculare.
Astfel interdisciplinaritatea, în condițiile actuale ale procesului de învățamânt, se impune ca o
direcție principală a renovării activitații profesorilor, atât în ceea ce privește conținutul lecțiilor, cât
și modelele și strategiile de lucru. Renovarea interdisciplinarității constitue un element definitoriu al
procesului cunoașterii. În opinia lui G. Văideanu, interdiciplinaritatea ”implică un anumit grad de
integrare între diferitele domenii ale cunoașterii și între diferitele abordări, ca și utilizarea unui
limbaj comun permițând schimburi de ordin conceptual și metodologic”. Interdisciplinaritatea
reprezintă o modalitate de organizare a cunostințelor învătării, cu implicații asupra întregii strategii
de proiectare a curricumului, care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor și proceselor studiate
în cadrul diferitelor discipline de învațământ și care facilitează contextualizarea și aplicarea
cunoștințelor dobândite.
În procesul de învațământ se regăsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelațiilor
minimale obligatorii, sugerate chiar de planul de învățământ sau de programele disciplinelor sau
ariilor curriculare. În înfăptuirea unui învățământ, modern, formativ, considerăm predarea-învățarea
interdisciplinară o condiție importantă. Posibilitatea de corelare a diferitelor cunoștințe dintre
diferitele obiecte de învățare sunt nelimitate. Important este ca procesul de predare-învățare să fie o
modalitate modernă de realizare eficientă a lecțiilor, iar profesorul pentru a-și atinge obiectivele
propuse trebuie să se pregătească din timp și să apeleze la capacitatea sa creatoare. Predarea-
învățarea prin corelarea obiectelor de studiu reprezintă noul în lecție, care activează pe elevi, le
stimulează creativitatea și contribuie la unitatea procesului de învățare, la formarea unui om cu o
cultură vastă.
Avantajele interdisciplinaritații sunt:
- permite elevului să acumuleze informații despre obiecte, procese,
-fenomene care vor fi aprofundate în anii următori a-i școlaritații;
-clarifică mai bine o temă făcând apel la mai multe discipline;
- creează ocazii de a corela limbajele disciplinelor școlare;
- permite aplicarea cunoștințelor în diferite domenii;
Predarea interdisciplinară pune accentul simultan pe aspectele multiple ale dezvoltării
copilului: intelectuală, emoțională, socială, fizică și estetică.
Preocupările sistematice vizând elaborarea unui Curriculum Naţional coerent au apărut în
România după 1990. În sistemul de învăţământ anterior anului 1990, se elaborau programe şcolare
strict disciplinare, numite programe analitice. Într-un asemenea context, demersurile privind
realizarea unui cadru curricular coerent şi unitar, în care disciplinele să fie privite ca parte integrantă
a unui Curriculum Naţional sistemic, au fost nesemnificative. Curriculum se confunda cu
elementele de conţinut ale învăţării, consemnate în programe şcolare izolate unele de altele,
esenţialmente monodisciplinare şi academice.
Ulterior, s-a produs o mutaţie semnificativă, prin alinierea proiectării şi a dezvoltării
curriculare la rezultatele recente ale cercetării şi ale practicii în domeniu pe plan internaţional.
Astfel, învăţământul din România transferă gradual în practica educaţională principalele
componente ale Curriculumului Naţional.
Curriculumul reprezintă un concept cheie nu numai în ştiinţele educaţiei, dar şi în cazul
practicilor educaţionale contemporane.
”Curriculum desemnează ansamblu coerent de conţinuturi, metode de învăţare şi metode de
evaluare a performanţelor şcolare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate”.(G.
Văideanu, OP.CIT., pag. 102)
Curriculum, în accepţiunea largă în care este vehiculat astăzi, presupune un sistem compex de
„procese deciziţionale, manageriale sau de de monitorizare care precd, însoţesc şi urmează
proiectarea, eleborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a setului de
experienţe de învăţare oferite în şcoală. În sens restrâns, curriculum desemnează ansamblul
documentelor de tip reglator sau de altă natură, în cadrul cărora se consemnează experienţele de
învăţare”.(A. Crişan, 1998)
Caracteristicile esenţiale ale curriculumului sunt „coerenţa, cunoaşterea interconexiunilor
dintre elementele componente şi posibilitatea obţinerii unui feed-back semnificativ în raport cu
obiectivele urmărite.” (G. Văideanu, OP.CIT., pag. 416)

De-a lungul timpului, progresul ştiinţelor a determinat intensificarea preocupărilor pentru

regruparea domeniilor cunoaşterii.
Un element definitoriu în progresul cunoaşterii îl constituie abordarea interdisciplinară care a
trasat de-a lungul timpului una din marele axe ale cunoaşterii.

În vederea pregătirii copiilor pentru a face faţă cu succes provocărilor lumii contemporane,
şcoala trebuie să pună accentul pe formarea la aceştia de competenţe şi atitudini transversale şi
transferabile. Abordarea interdisciplinară presupune dezvoltarea capacităţii de a transfera rapid şi
eficient, de a sintetiza şi de a aplica cunoştinţe, deprinderi, competenţe acumulate prin studierea
diferitelor discipline în vederea rezolvării unor situaţii problemă.L.Ciolan afirmă: „Succesul în viaţa
personală, profesională şi socială e dat tocmai de capacitatea de a realiza conexiuni care să conducă
la realizarea eficientă a problemelor concrete.” (L. Ciolan, „Dincolo de discipline”)
Problemele cu care se vor confrunta în viaţa profesională, socială sau personală impun decizii
care nu se regăsesc în cadre disciplinare. Deopotrivă, ele au un caracter inegrat, iar rezolvarea lor
impune corelaţii rapide şi smnificative, sinergie şi acţiune contextualizată.
Elevii acumulează în procesul instructiv-educativ şi nu numai, un ansamblu de cunoştinţe,
deprinderi, atitudini. Pentru a-i sprijini în identificarea legăturilor între ideile şi procesele dintr-un
singur domeniu, dar şi a celor între procesele din domenii diferite, precum şi din lumea exterioară
şcolii se impune realizarea unui curriculum integrat.
În sens larg, curriculumul reprezintă ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de
învăţare prin care trece elevul în timpul şcolarizării.
În sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare în care se
valorifică înterdependenţele dintre obiective, conţinuturi, metodologie şi strategiile de evaluare.
Integrarea presupune acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse elemente în scopul de a
construi un întreg de nivel superior.
A integra înseamnă a pune în relaţie, a coordona şi îmbina părţi separate dintr-un întreg
funcţionl şi armonios.
La nivelul curriculumului, integrarea înseamnă stabilirea de relaţii între cunoştinţele,
capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile care aparţin unor discipline şcolar distincte.
Curriculum integrat prezintă următoarele caracteristici:
• combinarea şi punerea în relaţie a obiectelor de studiu;
• stabilirea de relaţii în concepte, fenomene şi procese din domenii diferite;
• corelarea rezultatelor învăţării cu situaţii din viaţa cotidiană;
• centrarea pe activităţi integrate, de tipul proiectelor;
• principiile organizatoare ale curriculumului sunt unităţile tematice, conceptele sau
problemele;
• flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar şi în gruparea elevilor;
• maximizează utilizarea timpului de învăţare pentru împrumuturile dintr-o arie spre a fi
utilizate ca suport în alta.
Acoperirea rupturilor dintre discipline, constituirea unor structuri mentale dinamice și
capabile să sprijine deciziile optime, rezolvarea problemelor în diferite situașii reprezintă argumente
ce susțin curriculumul integrat.
Predarea integrată are ca referință o tematică unitară, comună mai multor discipline,
fundamentându-se pe două sisteme de referință: unitatea științei și procesul de învățare la copil.
Această strategie presupune schimbări în oganizarea conținuturilor și în îmbinarea predării cu
învățarea, punctul de pornire în domeniul proiectării și aplicării curiiculumului îl constituie elevul și
experiența acestuia.
De aceea, cadrul didactic trebuie să- și adapteze activitatea predare în funcție de stilurile de
învățare prezente în clasa sa. astfel, sunt necesare transformări în demersul de concepere a traseului
strategic prin raportarea la tipul de învățare promovat, la specificul organizării experiențelor de
învățare într-un context larg, global promovat de perspectivele noi de integrare curriculară.
Predarea integrată presupune angajarea responsabilității elevului în procesul învățării, dar și
încurajarea comunicării și a relațiilor interpersonale prin valorificarea valențelor formative ale
sarcinilor de învățare în grup. Cadrul didactic va avea rolul atât de mediator, de factor de sprijin,
rolul de furnizor de informații fiind diminuat. Prin această modalitate de predare, se asigură
profunzimea, trăinicia și reactivarea rapidă a cunoștințelor însușite, cauzată de perspectiva întegrată
a cunoașterii, prin intensificarea relațiilor dintre concepte, idei, practici și teme abordate în școală și
în viața socială.
Cadrul didactic trebuie să coordoneze temele abordate clasic și cele realizate integrat, trebuie
să stabilească modalități de evaluare formativă a performanțelor individuale și a celor obținute în
învățarea prin colaborare, dar să și organizeze proiectele într-o schemă orară coerentă.
În abordarea integrată a curriculumului se disting mai multe trepte: monodisciplinaritatea,
multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea.
Curriculum-ul pentru învăţământul primar specific clasei pregătitoare reprezintă o noutate în
învăţământul românesc, fiind conceput astfel încât să respecte principiul continuităţii între nivelurile
sistemului de învăţământ şi în vederea atingerii nivelului de performanţă elementar în formarea
competenţelor cheie care determină profilul de formare al elevului (la sfârşitul clasei a II-a).
Secţiunea curriculum, prin art. 68 (1) defineşte cele 8 domenii de competenţă cheie care
determină profilul de formare al elevului:
a)competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor
naţionale;
b)competenţe de comunicare în limbi străine;
c) competenţe de bază matematică, ştiinţe şi tehnologie;
d) competetnţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi
cunoaştere;
e) competenţe sociale şi civice;
f) competenţe antreprenoriale;
g) competenţe de sensibilizare şi expresie culturală;
h) competenţa de a şti să înveţi.
Se urmăreşte dezvoltarea, în clasa pregătitoare, fizică, socio-emoţională, cognitivă, a
limbajului şi a comunicării, precum şi dezvoltarea capacităţilor şi atitudinilor în învăţare, asigurând
totodată punţile către dezvoltarea celor 8 competenţe cheie.
Elaborarea Planului – cadru de învăţământ pentru învăţământ primar, ciclul achiziţiilor
fundamentale – clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-a are în vedere dezideratele profilului de
formare al copilului care finalizează clasa a II-a, profil determniat de domeniile de competenţe
cheie specificate în LEN nr.1/2011, art.68. În mod concret, până lafinalul clasei a II-a, se urmăreşte
atingerea unui nivel de performanţă elementar în formarea competenţelor cheie.
Competenţele cheie cresc valoarea utilizării resurselor, pentru că le ordonează, le pun în
relaţie astfel încât să se completeze şi să se potenţeze reciproc, le structurează într-un sistem mai
bogat decât simpla lor reunire aditivă. Necesitatea de a forma şi dezvolta competenţe prin procesul
de învăţământ este astăzi acceptată ca imperioasă în majoritatea sistemelor educaţionale.
Competenţele realizează în mod exemplar transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a
depriderilor în situaţii/contexte noi şi dinamice. Modelul de proiectare curriculară centrat pe
competenţe simplifică structura curriculumului şi asigură o mai mare eficienţă a proceselor de
predare/învăţare şi evaluare. Acesta permite operarea la toate nivelurile cu aceeşi unitate;
competenţa, în măsură să se orienteze demersurile tuturor agenţilor implicaţi în procesul de
educaţie.
Curriculumul preşcolar este structurat pe domenii experienţiale, sintagma face referire la
experienţe concrete, practice, dobândite într-un context global, transdisciplinar şi care sunt
permanent dublate de un efort personal, reflaxiv. Îmtrucât finalităţile educaţiei în periaoda timpurie
vizează dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru şi de referinţă ale prezentului curriculum
sunt formulate pe domenii experienţiale, ţinându-se cont de reperele stabilite de dezvoltare. În acest
sens, domeniile experenţiale devin instrumente de atingere a acestor obiective şi, în aceaşi timp,
instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi,
capacităţi, abilităţi, conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare.
Domeniile experienţiale sunt parcelate pe baza unei taxonomii clasice, disciplinare. Din acest
motiv, ele sunt practic totuna cu arrile curriculare.
Curriculumul pentru învăţământul primar specific clasei pregătitoare reprezintă o noutate în
învăţământul românesc, fiind conceput asfel încât să respecte principiul continuităţii între nivelurile
sistemului de învăţământ şi în vederea atingerii nivelului de performanţă elementar în formarea
competenţelor cheie.
Analiza curriculară a planului de învăţământ cu categoriile de activităţi pentru grrădiniţă, în
corelaţie cu ariile curriculare şi tipurile de discipline pentru clasele pregătitoare, I şi a II-a, poate
releva elemente de continuitate în plan curricular, dominante fiind activităţile de dezvoltare a
limbajului şi a capacităţii de comunicare ale copilului.
Ariile curriculare, la nivelul achiziţiilor fundamentale sunt proiectate spre o logică nouă a
conţinuturilor ştiinţifice, ce conduce spre interdisciplinaritate, spre descentralizare şi flexibilizarea
ritmurilor de parcurgere a etapelor de învăţare. Interdisciplinaritatea nu implică abandonarea
noţiunii de disciplină.
Profesorul pentru învăţământul primar realizează planificări anuale/ semestriale ale unitităţilor
de învăţare/ proiecte de lecţii bine structurate, echilibrate, care se bazează pe cunoaşterea dezvoltării
elevului, pe o bună cunoaştere a elevilor clasei şi pe competenţele cheie corespunzătoare
disciplinelor de studiu din învăţământul primar;
Profesorul pentru învăţământul primar realizează proiecte ale unităţilor de învăţare/ proiecte
de lecţii care reflectă abordarea integrată a curriculumului;
Profesorul pentru învăţământul primar vede proiectarea activităţilor ca un proces participativ,
în care sunt implicaţi elevii şi familiile lor, pentru a le conferi oportunităţi optime de dezvoltare şi
învăţare.

De exemplu, Matematică și explorarea mediului este fundamentată pe o serie de aspecte

evidențiate în sistemul de învățământ ce pot constitui repere suficiente care să conducă la o selecție
adecvată a modalitățile de abordare, la structurarea unei didactici efeiciente. Introducerea acestei
discipline are în vedere încercarea de a soluționa o serie de elemente cum ar fi:
 Abordarea domeniilor cumulate într-o manieră integrată;
 Evitarea excesivei teoretizări și accentuarea ccesibilității;
 Deplasarea demersului didactic de la „Ce se învață?” la „De ce se învață?”;
 Promovarea activităților de învățare centrate pe participarea nemijlocită a elevilor la
dobândirea cunoștințelor și deprinderilor;
 Utilizarea și imtegrarea înformațiilor noi în ceea ce elevul știe deja din experiența
personală.
Matematică și explorarea mediului nu trebuie să reprezinte doar o alăturare de teme din
diferite domeniile: matematică, biologie, fizică, chimie, geografie într-un recurs la disciplinele
similare ce se preda în deceniile trecute, ci abordarea lor într-o manieră integrată mai apropiată de
modul în care copilul percepe mediul. Un copil nu vede în jurul său fenomene și procese biologice,
fizice, chimice sau socio-culturale ale comunității în care trăiește, ci vede ansamblul și
complexitatea mediului cu ale cărui probleme înțelegerea sa este confruntată.
Una din finalitățile acestei discipline trebuie să fie aceea de a ajuta la integrarea conștientă a
copilului în mediul natural, social, cultural, de a-l pregăti adecvat în demersul adaptării sale la o
societate tehnologizată, fiind prima treaptă în formarea pregătirii științifice și tehnologice a
copilului, fundamentul dezvoltării sale în cadrul matematicii și explorării mediului.
Orice demers integrator trebuie făcut prin implicarea activă a copilului în construirea
propriilor trasee de învățare și nu prin parcurgerea unor rute din a căror organizare elevul să nu-și
întrezărească interesul, să nu afle răspunsuri la propriile întrebări. Elevul trebuie inclus în chiar
structura disciplinei, care nu trebuie să-i definească ceea ce el intuiește sau folosește, ci să-l
provoace să (re)descopere ceea ce-l înconjoară, ceea ce se întâmplă în jurul său, pentru a găsi soluții
problemelor care trebuie să le facă față. Trebuie să-l ajute să-și construiască un model coerent al
realității. O aplicare eficientă a unei astfel de programe trebuie să aibă la bază o serie de principii
didactice specifice precum: conectarea cu experiențele elevilor și cunoștințele informale ale
acestora, sprijinirea învățării prin diferențiere și individualizare și integrarea în mediul de învățare și
conectarea la lumea în care trăim.
Abordarea predării integrate crează elevului mai multe facilități de structurare a informației și
mai multe conexiuni cu elemente vizuale, auditive, tactile, olfactive, care să-l conducă pe acesta la
accesarea informației.

Exemplu:

Unitatea tematică: „Vremea”

Matematică și exploarea mediului:
 Identificări ale numerelor de bază reprezentate pictorial sau prin simboluri în
înregistrarea unor măsurători;
 Înregistrarea schimbărilor meteorologice utilizând desene/ simboluri;
 Estimări ale factorilor meteorologici: viteza vântului, acoperirea cerului cu nori,
intensitatea luminii Soarelui, Calendarul naturii;

Comunicare în limba română

 Povestiri espre schimbările naturii pe parcursul celor patru anotimpuri, povești, poezii,
ghicitori despre efectele schimbării vremii de-a lungul anului, povești și întâmplări din
țările calde sau ținuturile polare.
Arte vizuale și lucru manual
 Utilizarea/ confecționarea înstrumentelor de măsurare a unor schimbări meteorologice
- morișca de vânt;
 Reprezentarea formelor unor fenomene meteorologice: fulgi de nea, picături de ploaie,
țurțuri, prin desen, modelaj etc.
 Reprezentarea naturii în timpul unui anotimp.
Joc și mișcare
 Mișcări care sugerează elemente ale vremii;
 Înterpretarea unei scenete despre un numit fenomen (furtună).
 Pentru a se putea realiza o planificare tematică adecvată și a se ține cont și de părerile copiilor
și nevoile de cunoaștere, plnificarea conținuturilor instructiv- educatie se realizează pe o perioadă
de aproximativ o lună.
Temele sunt selectate de cadrul didactic sau propuse de elevi.
Durata parcurgerii unei teme depinde de complexitatea acesteia și de posibilitățile elevilor din
clasă (aptitudini, interese, nivel de cunoștințe etc.).
Elevii vor stabili împreună cu învățătorul inventarul de cunoștințe și activități necesare pentru
parcurgerea temei( ce știu, ce ar dori să mai afle).
Se recomandă să se alterneze activitatea frontală cu activitatea grupurilor mici, cu activități în
perechi și cu activitatea individuală. În funcție de disponibilitatea cadrului didactic față de noua
abordare educațională, acesta poate organiza activități în grupuri mic, sau în perechi, dând copiilor
sarcini de genul: un copil desenează, altul continuă ideea/ desenul; unii copii alcătuiesc fișe de
lucru, alții le rezolvă, fac microexperimante( evaporarea apei, cântărire, măsurare etc.).
Pentru reușita abordării temelor, învățătorul poate coopta și cu alți factori care să furnizeze
informații copiilor și să sprijine, la un moment dat, derularea temelor: specialiști din diferite
domenii(pompieri, agen de circulație, medic, muzeograf, actori etc.), alte cadre didactice, părinți.
Implicarea acestora se poate produce participând împreună la activitate, sprijinind o aplicație sau un
proiect inițiat pe o anumită temă sau prin vizitarea locului de muncă al acestuia (circa veterinară,
biblioteca municipală, muzeul etc.).
Amenajarea, la nivelul clasei, cu ajutorul elevilor, a unui centru tematic care conține materiale
legate de tema de interes aduse de elevi, la care se adaugă produsele activității elevilor.
Se va constitui la nivelul clasei o bibliotecă, cărțile fiind ause de elevi, donate de sponsori,
adecvate vârstei. Accesul copiilor la acestea va fi liber în timpul programului, dar pot fi
împrumutate și acasă, pe baza unor fișe completate de un elev responsabil.

În raport cu planul de învățământ, se pot realiza variante de integrare a temelor în programul

(orarul) clasei.

 O temă cu reperele sugerate sau altele se realizează în câteva zile, o săptămână sau mai
multe, suficiente pentru a corespunde interesului copiilor și nevoilor de dezvoltare în unități
compacte de timp corespunzătoare unor activități practicate anterior;
 Reperele unei teme se realizează în fiecare zi alături de activitățile monodisciplinare, din
orarul zilnic, făcându-se conexiunea cu conținuturile și strategia activității;
 Temele cu diferite repere se realizează în perioadele de fixare, recapitulare, evaluare,
alocându-se un timp compact de ore pe parcursul semestrului;
 Temele activităților tematice trebuie să fie o continuare și să includă unitățile de învățare ale
fiecărei discipline.

Deci, la nivel curricular, integrarea înseamnă stabilirea de relații clare între cunoștințele,
capacitățile, competențele, atitudinile și valorile care aparțin unor discipline școlare distincte.

„Toate fazele educației converg spre același ideal de om: omul ca zidar sau ca agricultor are
aceeași valoare ca omul în calitate de medic sau înalt funcționar și fiecare om trebuie să-și aibă
locul în grupul său și în societatea oamenilor. Nicio fază a educației nu este ultima, fiecare își are
rațiunea de a fi, dar ca etapă spre o realizare mai profundă a omului care se educă și nu ca țintă
finală.” (L. D Hainaut, „Interdisciplinaritate și integrare”)
 BIBLIOGRAFIE

1. Legea educației naționale nr. 1/20011

2. Ordinul MECTS nr. 3654/ 29.03.2012

3. Programe școlare Ordinul Ministerului Educației Naționale 3656/ 29.03.2012

4. Planul cadru pentru învățământul primar- clasa pregătitoare și clasele I- II

5. M. Manolescu- „Pedagogia competențelor- o viziune integratoare asupra educației”, Revista

de Pedagogie nr. 3,53- 65, 2011

6. M. Manolescu, R. Iucu – „Pedagogie”, Ed. Fundației Culturale ”Dimitrie Bolintineanu”,

București, 2001

7. I. Cerghit- „Metode de învățământ”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976

8. I. Cerghit- „Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri,

strategii” ,Ed. Aramis , București, 2002

9. E. Păun, D. Potolea(coordonatori)- „Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri

aplicative”, Ed. Polirom, Iași, 2002

10. A. Dragu, S. Cristea –„ Psihopedagogie școlară și preșcolară”, Ovidiu University Press,

Constanța, 2002

11. M. Constandache – „Formarea inițială pentru profesia de institutori”, Ed. Muntenia și Leda,
Constanța, 2001

12. C. Crețu – „Curriculum personalizat și diferențiat”, Ed. Polirom, Iași, 2001

13. I. O. Pânișoară – „Comunicarea didactică eficientă”, Ed. Polirom, București, 2008

14. F. Golu- „Pregătirea psihologică a copilului pentru școală”, Ed. Polirom, 2009