UNIVERSITATEA „VASILE ALECSANDRI” DIN BACĂU

FACULTATEA DE ŞTIINŢE ECONOMICE

PROGRAMUL DE STUDII MANAGEMENTUL ȘI ADMINISTRAREA
AFACERILOR MICI ȘI MIJLOCII

IMPACTUL SCHIMBĂRILOR LEGILATIVE IN

CURRICULA MAAMM

Coordonator ştiinţific, Student,

Conf.univ.dr.Costel Ceocea Ploșniță Andreea
 CUPRINS

1.Definirea schimbării
2. Legilaţia curriculumului universitar
3. Analiza implementării legislaţiei curriculei în România
4.Procesul analizei curriculumului.
5. Bibliografie
 1. Schimbarea reprezintă în general, o “modificare, o transformare sau o prefacere
în forma şi/sau conţinutul unui obiect, unei activităţi sau unui produs natural, de
gândire sau social“.
Un manager al schimbării înseamnă persoana careia i se încredințează sarcina de a face
schimbarea, o administrază și o implementează.

Cu toată rezistenta la schimbare, sunt situatii în care schimbarea trebuie să se

producă. Pentru minimizarea rezistentei organizatiilor la schimbarea , acestea au la
dispozitie mai multe modalitati:
– informarea inainte de producerea evenimentului;
– incurajarea participarii;
– garantarea impotriva pierderilor;
– depistarea exacta a zonelor in care nu vor avea loc schimbari;
– depistarea obiceiurilor folositoare si a relatiilor informale;
– construirea unei stari de incredere;
– asigurarea serviciilor de consiliere;
– negocierea.

2. În învăţământul preuniversitar se aplică Curriculumul naţional elaborat în conformitate cu

nevoile specifice dezvoltării personale şi cu nevoile pieţei forţei de muncă şi ale fiecărei
comunităţi, în baza principiului subsidiarităţii.
Curriculumul naţional reprezintă ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ şi al
programelor şcolare din învăţământul preuniversitar.
Planurile-cadru de învăţământ cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele
de pregătire obligatorii şi opţionale, precum şi numărul minim şi maxim de ore aferente
acestora.
Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire
obligatorii, iar curriculumul la decizia şcolii se constituie din disciplinele/domeniile de
studiu/modulele de pregătire opţionale.

Programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de studiu/modulul de

pregătire din planul de învăţământ, finalităţile urmărite şi evidenţiază conţinuturile
fundamentale de ordin teoretic, experimental şi aplicativ, oferind orientări metodologice
generale pentru realizarea şi evaluarea acestora.
Conducerea superioară ar trebui să planifice să implementeze schimbarea într-un mod astfel
încât studenții să simtă că schimbarea va aduce unele rezultate pozitive pentru ei.

Există diferite modele pentru gestionarea schimbărilor. În timpul planificării, aceste

modele ar trebui luate în considerare.
Un punct cheie în CM(contractul de muncă) este implicarea profesori/studenții în procesul de
schimbare.
Schimbarea într-o institutie educationala nu poate fi realizată fără sprijinul a celor din comisie
și al studenților.
Planul corect pentru CM ajută la asigurarea faptului că procesul de schimbare este început și
gestionat de persoanele potrivite la momentul potrivit.
Structura şi componenţa comisiei de etică universitară este propusă de consiliul de
administraţie, avizată de senatul universitar şi aprobată de rector.
Membrii comisiei sunt persoane cu prestigiu profesional şi autoritate morală. Nu pot fi
membri ai comisiei de etică universitară persoanele care ocupă vreuna dintre funcţiile: rector,
prorector, decan, prodecan, director administrativ, director de departament sau de unitate de
cercetare-dezvoltare, proiectare, microproducţie.

Curriculumul și dezvoltarea curriculară, în opinia majorității specialiștilor în domeniu, este

un proces dinamic, ciclic, mereu supus revizuirii care trebuie racordat la transformările și
inovațiile din domeniul tehnologic, cerințele de pe piața muncii, aspirațiile societății în
general.

La ora actuală, peste tot în lume, profesorii(universitari) și decidenții din zona educației
fac eforturi uriașe ca școala/facultațile, în finalitățile sale, să țină pasul cu nevoile studentilor ,
să dezvolte acele competențe prin care să le asigure acestora reușita în viața personală și
profesională. Unele țări reușesc mai bine, altele mai puțin, rezultatele fiind reflectate, în
modul cel mai vizibil, în testele internaționale (TIMSS, PISA, PIRLS, altele).

Faptul ca unele țări cu tradiție în educație nu se clasează în top demonstrează încă o dată
ca nu există o (singură) rețetă a succesului, nici în modul de a elabora politicile educaționale,
nici într-un model anume de dezvoltare curriculară si nici în procentul din PIB alocat
educației.
Vorbim mai degrabă de o sumă de factori care împreună asigură succesul, iar dintre acești
factori cu siguranță un procent important este dat de personalul didactic competent, dedicat
muncii sale, capabil de a transpune cerințele curriculare în practica zilnică, la clasă.

3. După 1989, România a început reformarea educației, mai timid la început, încercând să
învețe din experiența altor țări, apoi într-un ritm din ce în ce mai accelerat. Domeniul
curriculumului nu a făcut nici el rabat de la aceste schimbări. Până în 1994 s-au curățat
programele școlare de vechea ideologie comunistă apoi prin proiectul Băncii Mondiale s-au
pus bazele unor noi politici curriculare și structuri instituționale care să le susțină. „Reforma
Marga”, cum a rămas în memoria populară, a însemnat un „șoc” pentru sistemul de
învățământ. În doar 4 ani curriculumul a fost schimbat în întregime: paradigmă centrată pe
obiective, cadru de referință nou, programe școlare noi și mai ales mult dezbătutele manuale
alternative.

O asemenea mișcare îndrăzneață a presupus schimbare de mentalități și mult suport care

trebuia acordat personalului didactic.
Din păcate suportul nu a fost pe măsura dorințelor celor de la catedră. Deși s-a încercat
abilitarea curriculară a profesorilor, nu au existat fonduri suficiente, nici timp, nici consens.
Într-o mare măsură,pregătirea personalul didactic pentru noul curriculum a depins de
inițiativele locale prin inspectori și formatori naționali pro-activi și aportul instituțiilor private
(ONG-uri și asociații în general).

De exemplu, Centrul Educația 2000+ a pregătit personalul didactic din aproape 100 de
școli resursă care la rândul lor au devenit loc de învățare pentru alte școli din vecinătate. După
2004, o dată cu apariția programelor de formare acreditate și cu obligativitatea acumulării a
90 de creditedin formare continuă, profesorii au învățat treptat despre centrarea actului
didactic pe elev, metode interactive de predare, evaluare formativă. Din 2005-2006,
curriculumul se centrează pe dezvoltarea de competențe, iar în 2011, Legea Educației
Naționale consfințește introducerea în curriculum acelor 8 competențe-cheie din cadrul
comun al calificărilor formulat de Uniunea Europeană.
Nici cu aceste ocazii profesorii nu au fost mai bine pregătiți pentru schimbări curriculare.
În ciuda participării masive la cursuri de formare derulate prin diverse scheme
(proiecte/programe), adaptarea practicii la clasă la cerințele curriculare a rămas o provocare
pentru majoritatea profesorilor. Concentrarea pe conținuturi și verificarea cunoștințelor este și
astăzi o practică uzuală, deși currriculum-ul actual recomandă alt tip de organizare a activității
didactice. Lucrarea de față se concentrează pe etapa de implementare a unei schimbări
curriculare, pe politicile și practicile educaționale care fac posibilă „traducerea” unui proiect
teoretic, așa cum de multe ori este definit un curriculum, la un proiect implementabil, pus în
practică și care în final produce rezultate.

Majoritatea specialiștilor în curriculum și politici educaționale au căzut de acord că un

curriculum bazat pe competențe este cea mai bună opțiune, cel puțin pentru țările Uniunii
Europene aflate într-un plin proces de transformare.
Criza actuală din educație, spunea Vasile Flueraș (2014), este rezultatul unei falii dintre
valori și realitatea dinamică a acestor vremuri iar ca soluție de ieșire din criză văzută de mulți
specialiști în educație, filozofi și sociologi este conceptul de competență în paralel cu
constructivismul ca filozofie si teorie a cunoașterii.
Implementarea curriculumului poate fi definită ca interacțiunea dintre cei care l-au creat și
cei însărcinați să îl pună în practică.
Acest proces de introducere a inovațiilor la nivelul clasei „necesită timp, interacțiune
personală și contacte, formare continuă și alte forme de suport bazate pe oameni” (Fullan și
Pomfret, 1977, p.391).

4. Ca studii de caz, sunt expuse experiențele altor țări în implementarea schimbărilor

curriculare. Astfel, sunt prezentate șapte cazuri cu potențial diferit: Africa de Sud, Hong
Kong, Kuwait, Malta, Noua Zeelandă, Turcia și Zimbabwe.
O analiză a cazurilor a condus la formularea unei liste a celor mai importanți factori în
implementarea schimbărilor curriculare în experiența internațională:

• Competența profesorului (ca efect al dezvoltării profesionale inițiale și continue racordate la

tendințele actuale).
• Nivelul de înțelegere al schimbării și dorința de implicare (ca efect al consultării, informării
și motivației).
• Lidershipul și sprijinul directorului (ca efect al competenței manageriale și al bunelor relații
cu autoritățile și corpul profesoral).
• Cadrul curricular coerent (ca efect al dezvoltării curriculare minuțioase, consultative și
corelate cu celelate dezvoltări educaționale).
• Resurse didactice și de timp (ca efect al unei bune planificări ale schimbării curriculare și
înțelegerea priorităților de către factorii de decizie din educație)
• Autonomia profesorului în raport cu programa școlară (ca efect al opțiunilor oferite de
documentele curriculare și cadrul legislativ).
• Un sistem de evaluare și examinare conectat la curriculum (ca efect al corelării cerințelor
curriculare cu cele de examinare).

Astfel, sfârșitul anilor ‘90 și începutul noului secol au adus importante mutații în modul în
care au fost conceptualizate reformele educației și în particular dezvoltarea curriculară.
Cecilia Braslavsky nota în 2001 (Jonnaert, Ettayebi și Defise, 2010 Braslavsky, 2001) că
tendința actuală este de a promova dezvoltarea curriculumului în rețea cu mai multe
interacțiuni (de sus în jos și de jos în sus), în timp ce se încearcă să se ia în considerare
nevoile, nu numai cerințele educaționale, și de a reconstrui modul de conceptualizare a
realității și a sistemelor de învățământ, în sensul că autoritățile politice nu mai sunt găsite în
partea de sus, ci în centrul dinamicii de dezvoltare a curriculumului - „aceste autorități devin,
așadar, organismele care promovează interacțiuni multiple între instituții de învățământ și
societate, definind împreună însemnătatea, cunoașterea, metodele și spațiile educației”.

Pe lângă nevoia internă, naturală de schimbare, au existat o serie de inițiative globale

promovate de agențiile internaționale care au influențat/pus presiune pe politicile curriculare
în ultimii ani.
În domeniul educaţiei şi al formării profesionale prin sistemul naţional de învăţământ,
dispoziţiile prezentei legi prevalează asupra oricăror prevederi din alte acte normative. În caz
de conflict între acestea se aplică dispoziţiile prezentei legi.
 Bibliografie

1. ”Schimbarea” - Suport de curs ”Managementul schimbării”- Lect.univ.dr.

Andreea Feraru
2. Strategii Curriculare în învățământul universitar- Alina Narcisa Crișan,
Editura Institutul European, anul 2014
3. ”Curriculum ” – Legislația educației din Art.64, Legea1/2011, Legea
198/2023.