4.1. 4.

Evaluarea în cadrul
Evaluarea, componentă fundamentală a procesului de învăţământ
4.2.
4.3.
lecţiilor de matematică
Tipuri de evaluare didactică
Metode tradiţionale şi alternative de verificare şi evaluare
4.4. Tipuri de itemi

4.1. Evaluarea, componentă fundamentală a procesului de învăţământ

Din perspectiva didacticii ne interesează în principal evaluarea randamentului

şcolar al elevilor, a raportului dintre performanţa însuşită de elevi şi cea proiectată de
cadrul didactic. În esenţă evaluarea didactică reprezintă totalitatea activităţilor prin care
se colectează, organizează şi interpretează datele obţinute în urma aplicării unor
instrumente de măsurare, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare, pe care se bazează o
anumită decizie în plan educaţional.
Procesul de evaluare didactică cuprinde trei etape principale:
 Măsurarea rezultatelor şcolare reprezintă operaţia de constatare a
existenţei, volumului, corectitudinii şi gradului de stăpânire a unor cunoştinţe prin
aplicarea unor instrumente de evaluare adecvate scopului urmărit (probe orale / scrise /
practice, proiecte, portofolii, etc.);
 Aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă procesul de acordare a notei pe baza
unor criterii unitare (bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă, etc.);
 Formularea concluziilor este un demers de factură explicativ-justificativă,
având rolul de a facilita înţelegerea, la nivelul elevului, a motivelor care au stat la baza
acordării notei. Argumentarea realizată de profesor se poate manifesta sub două forme:
 Normativă: centrată pe justificarea corectitudinii notei acordate;
 Formativă: profesorul urmăreşte nu numai conştientizarea elevului cu
privire la nivelul performanţelor sale, dar şi mobilizarea lui în direcţia
depăşirii performanţei obţinute la un moment dat.

4.2. Tipuri de evaluare didactică

În procesul evaluării avem de-a face cu următoarele tipuri de evaluare didactică:

 În funcţie de sistemul de referinţă faţă de care facem evaluarea, putem avea:
 Elevul considerat în raport cu propriul său standard, ca expresie a capacităţilor
şi motivaţiei pentru învăţare. În acest caz interesează în ce măsură elevul îşi reeditează
sau depăşeşte statutul anterior. Acest tip de evaluare se numeşte evaluare de progres.
 Elevul situat în standardele sau norma grupului (clasă sau a unui grup
reprezentativ). Acest tip de evaluare se numeşte evaluare normativă / clasificatorie.
 Nu se clasifică propriu-zis elevii, ci se stabileşte distanţa care-i separă de
obiectivele prevăzute în programă, respectiv în documentele de lucru, proiectele de lecţie,
etc. Această formă de evaluare se numeşte evaluare formativă.

 În funcţie de momentul în care se realizează evaluarea putem avea:

 Evaluare iniţială, care se realizează la începutul unei etape de instruire. Ea îşi
dovedeşte utilitatea din două puncte de vedere: stabilirea cu suficientă exactitate încă de
la început a lacunelor existente în pregătirea elevilor şi a măsurilor ce permit eliminarea
acestora şi, în al doilea rând, se constituie ca punct de reper esenţial pentru asigurarea
obiectivităţii şi pertinenţei acţiunilor evaluative ulterioare;
 Evaluarea continuă se realizează pe parcursul secvenţelor de instruire şi are
drept obiectiv, pe de o parte, monitorizarea sistematică a progresului elevilor, iar pe de
altă parte, repararea în timp util a eventualelor disfuncţionalităţi survenite în procesul de
predare-învăţare;
 Evaluarea finală / sumativă se realizează la sfârşitul unui stadiu de instruire şi
urmăreşte constatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval
de timp.

4.3. Metode tradiţionale şi alternative de verificare şi evaluare

Metodele de verificare şi evaluare se împart în:

 Metode tradiţionale: numite astfel datorită consacrării lor în timp ca fiind cele
mai utilizate. În tabelul următor sunt detaliate cele mai des folosite metode
tradiţionale de evaluare pentru ciclul primar la matematică:
 Metoda Scop
a) - colectare de informaţii cu
Observaţia curentă privire la prestaţia elevilor în
cursul unei activităţi;
- optimizarea procesului
instruirii.
b) - aprecierea prin notă a
Verificarea orală pregătirii elevilor pentru
lecţie;
- reactualizarea cunoştinţelor
în corelaţie cu care se
definesc noile cunoştinţe;
- fixarea şi sistematizarea
cunoştinţelor.
c) c1) Verificare centrată pe
Verificarea prin obiective:
lucrări scrise Scop: constatarea
competenţelor elevului, cu
referire la performanţele
precizate în obiectivele
operaţionale.
Caracteristici
- se aplică în momentele cheie ale lecţiei
ca de exemplu: în procesul cunoaşterii
elevilor, în procesul formării de
priceperi şi deprinderi, în munca
independentă, etc.
Variante:
- expunerea cunoştinţelor;
- prin dialog:
 individual,
 frontal,
 mixt.
Avantaje:
- favorizarea dialogului;
- posibilitatea justificării răspunsurilor;
- confruntare de idei şi opinii;
- autoevaluare imediată.
Dezavantaje:
- întrebările nu au acelaşi grad de
dificultate;
- nu permite o verificare completă;
- răspunsurile depind de starea emotivă.
- lucrare neanunţată;
- maxim 10 minute.
 c2) Extemporalul
Scop: urmărirea progre-sului
cognitiv al elevilor şi
optimizarea procesului
instruirii.
c3) Lucrarea de control
Scop: evaluarea procesului
instruirii prin evaluarea
gradului de stăpânire a
competenţelor precizate în
obiectivele de referinţă /
specifice.
c5)Testele nestandardizate
Scop: evaluarea procesului
instruirii prin evaluarea
gradului de stăpânire de către - se folosesc diferite tipuri de itemi:
fiecare elev a obiectivelor de
referinţă / la nivelul unui
item.
d) Verificarea deprinderilor
Verificarea prin practice.
probe practice
- lucrare neanunţată;
- între 10-20 minute;
- se verifică un volum redus de
cunoştinţe din lecţia de zi;
- oferă informaţii aproximative cu
privire la gradul de asimilare a lor;
- se aplică întregii clase sau unui
eşantion.
- lucrare anunţată;
- între 20-50 minute;
- se verifică conţinutul unei teme, unităţi
de învăţare;
- centrată pe cunoştinţe integratoare,
relaţii între cunoştinţe.
- lucrare anunţată;
- grad mare de obiectivitate
- verificare rapidă;
obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi.
- verificarea competenţelor acţionale;
- realizarea unor aplicaţii practice la
teoria studiată.

 Metode complementare de evaluare: reprezintă instrumente suplimentare

nestandardizate de evaluare. Ele se caracterizează prin:
 capacitatea de a transforma relaţia profesor-elev, introducând un climat de
parteneriat şi colaborare;
 posibilitatea transformării procesului de evaluare prin înlocuirea tendinţei de a
 corecta şi sancţiona prin aceea de a soluţiona erorile semnalate;
 posibilitatea de a deprinde elevul cu mecanismele de autocorectare şi
autonotare necesare şi în procesul de integrare socială;
 utilizarea mai amplă a tehnicilor şi metodelor didactice;
 caracterul sumativ al evaluării, realizat prin evaluarea cunoştinţelor,
capacităţilor şi atitudinilor pe o perioadă mai lungă de timp şi dintr-o arie mai
largă;
 caracterul formativ, realizat prin valorificarea atitudinii elevului în raport cu
propria sa evaluare;
 capacitatea de a realiza o evaluare individualizată;
 capacitatea de a educa spiritul de echipă prin activităţi de grup;
 caracterul profund integrator realizat prin interdisciplinaritate, educare şi
instruire multilaterală.
Dintre metodele complementare de evaluare care se utilizează în învăţământul
primar putem aminti:
Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor la clasă
furnizează profesorului informaţii relevante asupra performanţelor elevilor, din
perspectiva capacităţii lor de acţiune şi relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care
dispun aceştia. În mod practic profesorul are la dispoziţie trei modalităţi de înregistrare a
acestor informaţii:
o Fişa de evaluare;
o Scara de clasificare;
o Lista de control / verificare.
Fişa de evaluare se completează de către profesor, în ea înregistrându-se:
- date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifică în
comportamentul sau modul de acţiune al elevilor săi, precum şi
- interpretările profesorului asupra celor întâmplate.
Avantaje: nu depinde de capacitatea de comunicare profesor-elev.
Dezavantaje: consum de timp, de aceea N. Grounlund recomandă elaborarea
fişelor de evaluare numai în cazul elevilor cu probleme, care au nevoie de sprijin şi
îndrumare.
 Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) care
trebuie evaluate conform cu o anumită scară numerică, grafică sau descriptivă.
 Exemplu:
Caracteristica Niciodată Ocazional Frecvent Întotdeauna
În ce măsură elevul participă la
activităţile practice.
În ce măsură elevul urmăreşte
indicaţiile profesorului.
În ce măsură elevul definitivează
sarcinile de lucru primite la clasă.

Lista de control / verificare este asemănătoare cu scara de clasificare ca manieră

de structurare întrucât însumează un set de caracteristici, care trebuie evaluate; deosebirea
constând în faptul că prin intermediul ei se constată prezenţa sau absenţa caracteristicilor.
 Exemplu:
Caracteristica Da Nu
A urmat instrucţiunile?
A solicitat ajutor atunci când a avut nevoie?
A colaborat cu ceilalţi colegi?
A manifestat interes faţă de activităţile desfăşurate?
A finalizat activităţile?

Portofoliul reprezintă o metodă complexă de evaluare care urmăreşte progresul

realizat de elev la o anumită disciplină, dar şi atitudinea acestuia faţă de această
disciplină, pe o perioadă mai lungă de timp. Portofoliul reprezintă o colecţie de
documente, materiale şi alte realizări ale elevilor (lucrări de control, teme de casă,
referate, rezolvări de probleme, etc.) care oferă informaţii concludente privind evoluţia
elevului în timp. Profesorul intervine în alcătuirea portofoliului prin evaluarea pe parcurs
a materialelor componente ale acestuia, ocazie cu care se face şi o argumentare formativă.
Organizarea activităţilor de realizare a portofoliilor presupune din partea
profesorului:
 Comunicarea către elevi a intenţiei de a realiza un portofoliu;
 Alegerea pieselor componente ale portofoliului, dând şi elevului posibilitatea de a
adăuga piese pe care le consideră relevante pentru activitatea sa;
 Evaluarea separată a fiecărei piese în momentul realizării ei, dar va asigura şi
nişte criterii pe baza cărora să se facă evaluarea finală a portofoliului;
 Punerea în evidenţă a evoluţiei elevilor;
 Integrarea rezultatului evaluării portofoliului în sistemul general de notare.
Investigaţia ca metodă complementară de evaluare şi învăţare oferă posibilitatea
elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate, pe
parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs.
Investigaţia implică pe de o parte rezolvarea unor probleme întâlnite în cotidian sau
în alte domenii ale disciplinelor şcolare şi, pe de altă parte, explorarea unor concepte
necunoscute utilizând metode, tehnici, concepte cunoscute.
Etapele investigaţiei propuse în National Standards for Science Education, 1996
sunt:
 observare şi formulare de întrebări;
 examinarea surselor de informare;
 proiectarea investigaţiei;
 colectarea, analiza şi interpretarea informaţiilor;
 propunerea răspunsurilor şi a explicaţiilor;
 comunicarea rezultatelor.
Investigaţia valorifică metoda de învăţare prin descoperire, ea fiind organizată ca
muncă independentă depusă de elevi, dirijată şi sprijinită de profesor în timpul activităţii
didactice. Organizarea activităţilor de investigaţie presupune din partea profesorului:
 formularea generală a temei;
 asigurarea surselor bibliografice şi tehnice necesare;
 formularea unor indicaţii de direcţionare a activităţii elevilor;
 urmărirea activităţii elevului în sensul utilizării eficiente şi creatoare a
materialului de investigat;
  sprijinirea elevilor care întâmpină dificultăţi în înţelegerea temei sau a
materialului de investigat;
 încurajarea şi evidenţierea activităţilor creatoare a elevilor, a descoperirilor
neaşteptate.

Referatul şi proiectul

Proiectul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât investigaţia. Uneori

este greu de diseminat între rolul său de instrument de evaluare şi cel de instrument de
învăţare. Proiectul începe la clasă, se continuă acasă pe parcursul unui interval de timp de
câteva zile, săptămâni sau chiar un an şcolar, timp în care elevul are consultări cu
profesorul, şi se încheie tot la clasă prin prezentarea produsului realizat în faţa colegilor.
Referatul este o variantă a proiectului care necesită un timp mai scurt de realizare
şi/sau studiul unei cantităţi mai mici de material bibliografic.
Etapele realizării proiectului pot fi:
 angajarea în activitate: presupune stabilirea grupurilor de lucru, a titlurilor;
 stabilirea obiectivelor: presupune alegerea conţinutului, a formei şi a modalităţilor
de prezentare a proiectului;
 împărţirea sarcinilor în cadrul grupului (dacă proiectul se realizează în grup);
 cercetare, creaţie, investigaţie: presupune studiul bibliografiei;
 procesarea materialului: presupune realizarea unei forme intermediare a
proiectului;
 realizarea formei finale;
 prezentarea proiectului se face în faţa clasei;
 feedback-ul se obţine de la colegi, profesor şi prin autoevaluare.
Metoda proiectului valorifică metoda de învăţare prin descoperire, ea fiind
organizată ca muncă independentă depusă de elevi în afara şcolii, dirijată şi sprijinită de
profesor în timpul unor activităţi didactice special concepute în acest scop.
Organizarea activităţilor de realizare a proiectelor (Managementul de
proiect) presupune din partea profesorului:
  stabilirea titlului: profesorul poate decide tema proiectului sau îi poate lăsa pe
elevi să o facă. În acest al doilea caz este bine să se dea elevilor o listă de teme,
pentru fiecare temă fiind indicată o scurtă descriere a sarcinii de lucru şi o
bibliografie minimală. Tot în această etapă profesorul prezintă elevilor
expectanţele sale cu privire la modul de prezentare al proiectului şi la aspectele
care vor fi evaluate.
 stabilirea grupelor de lucru: se va face de către profesor după consultarea
prealabilă a elevilor;
 stabilirea timpului: profesorul trebuie să proiecteze atât timpul acordat elevilor
pentru realizarea proiectului cât şi timpul alocat la clasă pentru discuţii pe baza
proiectului;
 stabilirea obiectivelor: ele pot fi de două feluri cognitive sau sociale. Tot în
această etapă fiecare grup în parte va alege conţinutul, forma şi modalitatea de
prezentare a proiectului;
 ghidarea activităţii: presupune îndrumarea elevilor cu privire la rolul şi la sarcinile
de lucru ale fiecăruia în cadrul grupului, indicaţii la părţile pe care elevii nu ştiu să
le abordeze, recomandarea unei bibliografii suplimentare. Aceste activităţi vor fi
realizate în timpul unor activităţi didactice special concepute în acest scop.
 evaluarea activităţii: profesorul decide criteriile după care vor fi evaluaţi elevii.
Acestea vor fi comunicate încă din faza de demarare a proiectului. Dintre
componentele care vor fi evaluate amintim: corectitudinea şi modul de organizare
al conţinuturilor, aspectul estetic, cantitatea de muncă depusă, capacitatea de lucru
în grup, creativitatea, originalitatea, modul de prezentare.
Ca format/mod de prezentare al proiectelor putem aminti:
 Utilizarea video-proiectorului (mai rar în învăţământul primar);
 Posterul;
 Document scris de mână sau tehnoredactat.

Autoevaluarea ca metodă de evaluare, permite aprecierea propriilor performanţe

în raport cu obiectivele propuse. În procesul autoevaluării, elevul înţelege mai bine
conţinutul sarcinii ce o are de rezolvat, căile prin care găseşte soluţiile concrete şi modul
în care efortul său de rezolvare este valorificat. O primă etapă în realizarea autoevaluării
o constituie autonotarea, notarea reciprocă şi, foarte rar în învăţământul primar, grilele de
autoevaluare.

4.4. Tipuri de itemi

Prin item vom înţelege orice întrebare sau element din structura unui test. Din
punct de vedere al obiectivităţii în notare, itemii se clasifică în:
 Itemi obiectivi (cu răspuns închis);
 Itemi semiobiectivi;
 Itemi subiectivi (cu răspuns deschis).
Pentru elaborarea probelor scrise se recomandă următoarele:
- itemii să aibă diferite grade de dificultate;
- formularea lor să fie cât mai variată (itemi obiectivi, semiobiectivi şi
subiectivi);
- să se adreseze, dacă este posibil, tuturor registrelor de lucru ale elevilor
(acţional, figural, simbolic).

Itemii obiectivi asigură un grad ridicat de obiectivitate în măsurarea rezultatelor şcolare şi

testează un număr mare de elemente de conţinut într-un interval de timp scurt. Răspunsul
aşteptat este bine determinat ca şi modalitatea de notare a acestuia.
În această categorie vom include:
o Itemii cu alegere duală solicită identificarea răspunsului din două alternative
posibile: Adevărat / Fals, Corect / Greşit, Da / Nu, etc.
o Itemii cu alegere multiplă solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de variante
oferite.
o Itemii de tip pereche solicită stabilirea unor corespondenţe între informaţiile
distribuite pe două coloane. Criteriul pe baza căruia se stabileşte răspunsul corect
este enunţat în instrucţiunile care preced cele două coloane. Tot în enunţ se
precizează tipul asocierilor (injective, surjective, bijective).
Itemii semiobiectivi permit ca răspunsul aşteptat să nu fie întotdeauna unic determinat,
modalitatea de corectare şi notare introducând uneori mici diferenţe de la un corector la
altul.
În această categorie vom include:
o Itemii cu răspuns scurt de completare solicită ca elevul să formuleze un răspuns
scurt sau să completeze o afirmaţie astfel încât aceasta să capete sens sau să aibă
valoare de adevăr. În această categorie avem:
- elaborarea unui răspuns scurt: definiţie, proprietate, rezultatul unui calcul;
- completarea unei afirmaţii ce are lipsuri;
- identificarea unei erori şi corectarea ei;
- modificarea unei rezolvări, etc. pentru a respecta o cerinţă dată;
- aranjarea unor elemente într-o succesiune logică pentru a îndeplini o anumită
cerinţă;
- completare de rebusuri;
- completări grafice.
o Întrebările structurate sunt formate dintr-un enunţ pentru care sunt formulate mai
multe subîntrebări puse de obicei într-o ordine crescătoare a dificultăţii.

Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) solicită elaborarea unui răspuns amplu, permiţând
valorificarea capacităţilor creative ale elevilor, originalitatea şi caracterul personal al
răspunsului. Aceştia sunt uşor de construit, însă problema o constituie modul de elaborare
a schemei de notare pentru a se putea obţine uniformitate şi unitate la nivelul corectării.
În această categorie vom include în principal rezolvările de probleme. Ele reprezintă o
activitate specifică şi foarte des utilizată la matematică, datorită caracterului aplicativ al
acestei discipline.