Sunteți pe pagina 1din 29

UNITATEA 1

EVALUAREA.
CADRU GENERAL

La finalul acestei seciuni, vei fi capabili:

s definii evaluarea i obiectivele evalurii;


s enumerai funciile evalurii;
s identificai tipurile i metodele de evaluare;
s contientizai importana efectului de feedback i a efectului de washback.

Unitatea 1

0. DEFINIIA EVALURII
Definiie: Determinarea sistematic a meritului, valorii i importanei a ceva sau cuiva utiliznd
criterii raportate la un set de standarde. Evaluarea este utilizat pentru a caracteriza i aprecia
subiecte de interes ntr-o gam larg de activiti i servicii umane. (edunet.ro)
Definiie: Evaluarea este procesul prin care se msoar i se apreciaz valoarea rezultatelor sistemului de
educaie sau a unei pri a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiiilor i a operaiilor folosite n desfurarea
activitii, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, n vederea lurii de decizii privind ameliorarea
activitii n etapele urmtoare (Chi 2001: 206).
Definiie: Un proces complex de comparare a rezultatelor, aciunii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calitii), cu resurse utilizate (evaluarea eficienei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea
progresului) (Jinga 1998: 322).
Definiie: Evaluarea educaional este procesul de colectare sistematic, orientat de obiectivele denite, a
datelor specice privind evoluia i/sau performana evideniate n situaia de evaluare, de interpretare contextual a acestor date i de elaborare a unei judeci de valoare cu caracter integrator, care poate folosit n
diverse moduri, pre-specicate ns n momentul stabilirii scopului procesului de evaluare (Stoica 2001: 6).
Definiie: Activitatea evaluativ este un demers, un mijloc n slujba progresului elevului, un algoritm de
ameliorare i eficientizare (Manolescu 2006).
Definiie: Activitatea prin care se emit judeci de valoare despre produsul i procesul nvrii elevului
(Manolescu 2010).

LUCRAI N GRUP!
1. Citii definiiile evalurii i extragei caracteristicile procesului de evaluare.
2. mpreun cu colegii de grup, ierarhizai caracteristicile identificate n ordinea importanei lor, de la
cel mai important la cel mai puin important.
3. Exist vreo caracteristic a evalurii pe care nu o regsii n definiiile citite? Care este aceasta?
4. Ierarhizai definiiile citite n ordinea gradului de complexitate a acestora, de la cea mai complex la
cea mai simpl.

Unitatea 1

1. SCOPURILE EVALURII

Modaliti de promovare a nvrii


pe tot parcursul
vieii prin rute de
progres clare

Evaluarea
performanei n
conformitate cu
niveluri naionale
i internaionale, de
ex. PISA

Ofer informaii
pentru
nvmntul
postobligatoriu i
cel superior

Planificarea
nvrii
Acordarea
calificrii

Efectuarea
unor alegeri
pentru viitor

EVALUAREA
ELEVILOR

Identific
punctele forte i
punctele slabe

Ofer informaii
angajatorilor
Msoar
achiziiile
individuale

Ofer
feedback
elevului

Scopurile evalurii (Williams 2006: 7)

LUCRAI N GRUP!
Creai un test de 10-15 ntrebri care s v permit s identificai punctele forte i punctele slabe ale
unui elev dintr-o clas i la o materie la alegerea dumneavoastr.

Obiectivele evalurii la clas sunt puse mereu n strns legtur cu activitile, programele i rezultatele colare. Astfel, prin evaluarea elevilor se urmrete n special cuantificarea:
1. cunotinelor acumulate (date, fapte, concepte, definiii);
2. capacitii de aplicare a cunotinelor n realizarea unor activiti practice;
3. capacitii intelectuale (puterea de argumentare, independena n gndire etc.);
4. trasturilor de personalitate, comportamentului.
Fiecare dintre aspectele evalurii menionate mai sus sunt importante n felul lor i au o pondere diferit n evaluare. n cele ce urmeaz, vom face o prezentare succint a fiecrui aspect n parte.

Unitatea 1

1.1. ACUMULAREA DE CUNOTINE


Reprezint obiectivul principal al educaiei n coal mpreun cu dezvoltarea capacitilor i formarea competenelor elevilor. n educaia tradiional i de-a lungul istoriei, acumularea de cunotine a avut
cea mai mare pondere n educaia colar. Perspectiva modern, ns, d o mai mare importan dezvoltrii
capacitilor intelectuale ale elevilor. Fr ndoial, nu se neglijeaz nici acumularea de cunotine, accentul
punndu-se la aceast or pe selectarea cunotinelor eseniale.

DEZBATERE!
SUNTEI DE ACORD CU AFIRMAIA DE MAI JOS?
Internetul e pe msura acelora care cred c a fi cultivat nseamn, pur i simplu, a ti. Cunoaterea ca
depozit, inteligena ca exerciiu al memoriei, interogaia redus la strict dexteritate mecanic i la curiozitate
primar, toate acestea transform faptul de cultur n produs de supermarket i efortul de cunoatere ntr-o subspecie a shopping-ului. Dar a fi cultivat nu nseamn a ti, nseamn a ti s caui. Nu a ti s utilizezi o "main de
cutare", ci a transforma cutarea ntr-un parcurs laborios, imprevizibil, plin de fertile derapaje colaterale. Cultura nu te mbogete prin ceea ce i livreaz n mod expres, ci prin aventura drumului, prin barocul tatonrilor.
Cultura e facultatea de a decide ce e de fcut cnd nu tii ceva: cum s pui ntrebarea, la ce u s bai, n care
orizont s te miti. Cultura te mbogete i prin ceea ce afli fr s fi cutat n mod direct. Pe scurt, cultura ine
mai mult de inspiraie i febrilitate spiritual, dect de zel cumulativ.
(Andrei Pleu, Cultura de Internet, n Dilema veche, nr. 244, 16 oct. 2008)

1.2. CAPACITATEA DE APLICARE A CUNOTINELOR


Aceast capacitate const n dezvoltarea abilitii de a utiliza un concept achiziionat ntr-o manier
creativ, folosindu-l n situaii cognitive noi, experimentnd i descoperind valene diferite de cele nvate.
Capacitatea de aplicare a cunotinelor dobndite se refer n special la dezvoltarea abilitii de a rezolva probleme noi cu ajutorul coninuturilor teoretice asimilate. Aplicarea cunotinelor dobndite constituie rezultatul unei nvri eficiente prin care elevul face legtura dintre cunoaterea teoretic asimilat i lumea real n
care triete i aplic respectivele concepte.

EXERCIIU!
Realizai un exerciiu de testare a capacitii de aplicare a cunotinelor elevilor dumneavoastr la o clas
i o materie la alegere. n realizarea exerciiului luai n calcul la urmtoarele ntrebri:
a. Aplicarea crui tip de cunotine dorii s testai?
b. La ce nivel dorii s aplicai cunotinele respective?
c. Care ar fi metoda optim de evaluare?
d. Cum le comunicai elevilor rezultatul evalurii dumneavoastr?

Unitatea 1

1.3. DEZVOLTAREA CAPACITILOR INTELECTUALE


n procesul de evaluare colar se are n vedere msurarea nivelului la care s-au dezvoltat diferite capaciti intelectuale, precum: capacitatea de observare, capacitatea de descoperire, capacitatea de experimentare,
capacitatea de a emite ipoteze, capacitatea de demonstrare, capacitatea de argumentare, capacitatea de verificare
a validitii unor informaii primite, capacitatea de rezolvare a unor probleme etc. n funcie de tipul de evaluare
planificat de ctre profesor i de materia la care se realizeaz aceasta, evaluarea capacitilor intelectuale ale
elevilor se poate realiza difereniat. De asemenea, n literatura de specialitate se apreciaz c acest aspect al evalurii este, nu o dat, lsat deoparte n practica colar, deoarece este considerat mai dificil de realizat, gestionat
i cuantificat.

EXERCIIU!
Alegei una dintre capacitile intelectuale importante pentru evaluarea la clas i creai un test cu
maximum 10 ntrebri care s v permit s evaluai aceast capacitate a elevilor dumneavoastr la o
clas i o materie la alegere.

1.4. TRSTURI DE PERSONALITATE, COMPORTAMENT


Aceast component ncepe s ctige tot mai mult importan n ceea ce privete practica evalurii la
clas. Aspectele cele mai importante ale acesteia sunt interesul, atenia i motivaia, trsturi comportamentale
care sunt strict legate de eficiena activitii de nvare i de progresul elevului. Evaluarea comportamentului
elevilor pe parcursul procesului formativ este considerat ca o sarcin greu de realizat, datorit faptului c acesta este rezultatul unei combinaii de factori, unii legai de coal i alii legai de mediul familial al elevului.

DEZBATERE!
SUNTEI DE ACORD CU AFIRMAIA DE MAI JOS?
Prerea mea e c dac vrei s-i oferi ntr-adevr putiului ocazia s fac o decizie, las-i mn
liber pn la capt i anume d-i o list lung i atractiv de materii din care s aleag, ns nu-i permite
mai mult de ase-apte pe an. D-i timp liber i oportunitatea de a face sport, fiindc dezvolt caracterul i
menine corpul sntos. Arat-i cum s-i trateze pe cei ce au nevoie de ajutor i implic-l n proiecte de ajutor social i dezvoltarea comunitii. Atunci sigur i ia bacul i i va face i lui plcere s rmn n mediul
la a crui dezvoltare a ajutat.
(Ileana Zirra, Bacul n carul cu fn, n Dilema veche, nr. 446, 30 august 2012)

Unitatea 1

2. FUNCIILE EVALURII
n cadrul procesului didactic, evaluarea are un rol de control, de cunoatere, de apreciere i de reglare
a activitii didactice i ndeplinete mai multe funcii. Dintre acestea, unele au caracter general i sunt inerente oricrui proces de evaluare, n timp ce altele, cu caracter punctual, sunt determinate de factori externi,
precum: domeniul, scopul, durata evalurii etc. n cadrul procesului didactic, funciile evalurii sunt stabilite
lundu-se n considerare mai multe criterii psihopedagogice, sociologice i docimologice, criterii care determin efectele acestui proces la nivel social i individual.
Din inventarul de funcii specifice evalurii, nu toate se actualizeaz simultan ci, dimpotriv, acestea
apar i se actualizeaz difereniat n funcie de perspectiva i de rolul pe care l are un individ n cadrul procesului de evaluare. Astfel, de pild, ntr-o situaie de evaluare, cum ar fi un examen, se pot distinge mai multe
funcii, determinate de inteniile diferite ale:
profesorilor, de a controla achiziiile colare la nceputul unui ciclu colar, de a decide asupra promovrilor;
elevilor, de a lua cunotin de reuitele i progresele lor;
prinilor, de a se informa asupra direciilor de dezvoltare a copiilor, n scopul de a-i orienta colar i profesional n cunotin de cauz;
directorilor de coli, de a controla profesorii, plecnd de la standardele asupra crora s-a czut de acord,
de a identifica scderi n activitatea colii;
societii, de a se informa asupra modificrilor aprute n cerinele i dezideratele tinerei generaii etc.
(Cuco 1998: 178).

JOC DE ROLURI!
Urmnd distincia operat de Cuco (1998), alegei mpreun cu colegii de grup unul dintre urmtoarele
roluri: profesor, printe, elev, directorul colii. Fiecare dintre membrii grupului trebuie s i explice unuia
dintre celelalte personaje la alegere de ce este important evaluarea pentru el.
Procesul de evaluare este nsoit mereu de o component afectiv ce rezult din interaciunea prob de
evaluare subiect evaluat, reprezentnd procese emoionale fundamentale ce stau la baza progresului personal.
Acestea sunt dorina de succes i teama de eec, fiecare avnd valoare motivaional diferit n procesul de evaluare. Astfel, dac primul proces va motiva elevul s studieze i s i perfecioneze competenele asimilate, al doilea
proces duce la pierderea motivrii.

DEZBATERE!
Considerai ca important componenta emoional n evaluarea elevilor dumneavoastr?
Dai exemple de bune practici din experiena la clas.
De asemenea, este important s nu uitm c funciile evalurii se actualizeaz difereniat i sunt determinate de forma de evaluare, i nu de aciunea de a evalua n sine. n literatura de specialitate, se observ numeroase
cazuri n care teoreticienii pun n raport direct aciunea de a evalua cu funciile evalurii.

TEM DE REFLECIE:
Dup prerea dumneavoastr., funciile evalurii sunt legate de metodele de evaluare?

Unitatea 1

Bineneles c nu toate funciile au aceeai pondere n cadrul procesului de evaluare. De altfel, se poate
spune c, n timp, unele funcii au ajuns s fie considerate ca tradiionale (bunoar, funcia de clasificare,
funcia de selecie), alte funcii discutate mai recent n literatura de specialitate sunt considerate moderne
(funcia de diagnosticare, funcia de prognosticare, funcia de reglare), fiind rezultatul evoluiei domeniului.
Indiferent de faptul c este considerat tradiional sau modern, fiecare funcie are ponderea ei n procesul
de evaluare.

2.1. CLASIFICAREA FUNCIILOR DE EVALUARE


n literatura de specialitate, se atribuie evalurii un numr uneori de-a dreptul intimidant de funcii,
inventarul acestora putnd fi diferit n funcie de autor i de perspectiva pe care acesta o are asupra domeniului. Dintre cei mai importani autori romni care au descris i categorizat funciile evalurii, i menionm pe
Jinga (1998), Chi (2001), Radu (1989), Stoica (2001), Potolea i Manolescu (2000), principiile prezentate de
acetia fiind deseori aplicate, discutate i citate n contextul didactic romnesc.
Astfel, o prim clasificare i aparine lui Radu (1995: 257- 260), care menioneaz urmtoarele funcii
ale evalurii:
moment al conexiunii inverse n procesul de instruire;
msurare a progresului realizat de elevi;
valoarea motivaional a evalurii;
moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine;
factor de reglare.
ntr-o clasificare propus ulterior, Jinga i Istrate (1998: 322-323) disting urmtoarele:

funcia de control;
funcia de reglare a sistemului;
funcia de predicie;
funcia de clasificare i selecie;
funcia educativ;
funcia social.

Una dintre cele mai complexe clasificri o reprezint cea propus de Stoica (2001), n care fiecrei funcii
i se menioneaz sfera de operare i instrumentele de evaluare ce activeaz respectiva funcie:
Natura funciei
Diagnostic

Prognostic
Selecie

Certificare

Sfera de operare
Instrumentele cel mai frecvent utilizate
a funciei
Identificarea nivelului performanei, a punctelor tari Instrumente de evaluare diagnostic: teste psiholoi slabe, pe domenii, ale performanei.
gice, de inteligen, teste de cunotine sau de randament etc.
Estimarea domeniilor sau a zonelor cu perfor- Teste de aptitudini, de capaciti sau abiliti spemane viitoare maximale ale celor educai.
cifice.
Clasificarea candidailor n ordinea descresc- Ideal este utilizarea de teste standardizate, de tip
toare a nivelului de performan atins ntr-o normativ. Funcia este activat i de anumite comsituaie de examen sau de concurs. Funcia se ponente ale examenelor naionale.
poate actualiza cu o miz mai mic n situaia
necesitii crerii claselor de nivel.
Recunoaterea statutului dobndit de ctre can- Eliberarea de certificate, diplome, acte dovedind
didat n urma susinerii unui examen sau a unei dobndirea unor credite etc.
evaluri cu caracter normativ.

Unitatea 1

Motivaional

Consiliere

Activeaz i stimuleaz autocunoaterea, autoaprecierea, valenele metacognitive, n raport


cu obiectivele procesului educaional, stabilite
de la nceput, sau n funcie de obiectivele de
evaluare comunicate anterior.
Dirijeaz deciziile elevilor i ale prinilor n
funcie de nivelul performanelor obinute, astfel nct orientarea colar i/sau profesional
a elevilor s e optim, n echilibru stimulativ
ntre dorine i posibiliti.

Feedback structurat din partea profesorului evaluator, informal (oral) sau formal (sub forma rapoartelor sau a comentariilor).
Discuii individuale, seri ale prinilor, vizite cu
scop de familiarizare la instituii educaionale, alte
forme de consiliere destinate elevilor sau prinilor.

Funciile evalurii (Stoica 2001: 9-10)

n continuare, vom face o prezentare succint a celor mai cunoscute funcii care se pot actualiza n cadrul
procesului de evaluare.
Funcia de diagnosticare are un rol fundamental n stabilirea unei baze de la care educatorul pornete n
stabilirea unui program de instruire a elevilor. n cadrul procesului de evaluare, funcia de diagnosticare permite
identificarea potenialului elevilor, a deprinderilor i abilitilor pe care acetia i le-au format, a bagajului de cunotine, precum i a informaiilor pe care le dein, a potenialului motivaional i atitudinal al acestora. Aceast
funcie a evalurii se realizeaz n special n cadrul evalurii iniiale, evaluare care ar trebui s se regseasc n
deschiderea oricrui program de instruire.

EXERCIIU!
Imaginai-v c avei o clas nou de elevi i c trebuie s ncepei s lucrai cu ei pe o disciplin la alegerea
dvs. Creai o serie de 5 ntrebri care s v permit s cunoatei bagajul de cunotine al elevilor dvs.

Funcia de prognosticare este o funcie predictiv, n baza creia evaluarea elevului permite profesorului
s anticipeze evoluia ulterioar a acestuia. Astfel, funcia de prognosticare se activeaz n momentul n care
profesorul, pe baza evalurilor de la clas, ndrum prinii i elevii spre alegerea unui anumit profil de formare
colar, n funcie de aptitudinile observate. Funcia de prognosticare nu are o valoare absolut cci, n funcie de
fiecare elev n parte i de componentele motivaionale care se activeaz pe parcursul formrii, elevii pot evolua
diferit fa de ceea ce s-a anticipat la un moment dat.

JOC DE ROLURI!
Imaginai-v urmtoarele personaje: un printe, un elev, un profesor. Alegei fiecare cte un personaj i
simulai o situaie n care printele dorete s se consulte cu profesorul asupra alegerii facultii la care fiul/
fiica sa s i urmeze studiile. Folosii-v de ceea ce ai nvat despre funcia de prognosticare a evalurii!
Funcia de reglare a evalurii are o importan deosebit n procesul de evaluare, deoarece aceasta permite ca, pe baza datelor culese pe parcursul evalurii, s se opereze, dac este necesar, ameliorri ale procesului de
nvare. Funcia de reglare a fost introdus n urma schimbrii de perspectiv asupra a ceea ce nseamn procesul de evaluare. Dac iniial, n pedagogia tradiional, contau doar rezultatele, n pedagogia modern, procesul
de evaluare nu este aplicat doar la rezultatele instruirii, ci i la calitatea acesteia, respectiv la condiiile care au determinat obinerea respectivelor rezultate. Acest lucru permite ca evaluarea s se aplice pentru reglarea eficient
a tuturor componentelor procesului de nvare (obiective, coninuturi, metode, relaii profesor-elev etc.).

Unitatea 1

EXERCIIU!
Exemple de bune practici!
Situaia la o clas las de dorit i profesorul trebuie s mbunteasc situaia colar a elevilor. Ce msuri ai
lua ca profesor? Dai exemple de bune practici din experiena didactic n care funcia de reglare a evalurii a
dus la ameliorarea situaiei unei clase.
Funcia de clasificare i selecie are n vedere ierarhizarea elevilor n funcie de diferite criterii. Chiar dac
ponderea acestei funcii a fost redus n timp, exist situaii n care funcia de clasificare i selecie este esenial.
O astfel de situaie o constituie cazul n care se formeaz o clas pentru nvarea unei limbi strine, n care elevii
trebuie s prezinte competene lingvistice de acelai nivel. Avantajul acestei funcii const n adaptarea procesului instruirii la grupuri cu competene concrete omogene.

TEM DE REFLECIE:
n Romnia ne spargem capetele cum s glism pe diversele paliere funcia de selecie social
i profesional a educaiei: s fie admiterea n facultate? Bacul? Capacitatea? Testrile naionale
din gimnaziu sau din primar? Admiterea la clasa 0 sau la grdini? ns cam uitm s ne ntrebm: s fie aceast selecie funcia primordial a educaiei?
(Liviu Papadima, Bacu, lua-l-ar dracu!, Dilema veche, nr. 541, 26 iunie-2 iulie 2014)
V regsii sau nu n afirmaia de mai sus? Argumentai!
Funcia motivaional a evalurii const ntr-un mecanism simplu care permite elevului s gestioneze pe
baza unor date cuantificabile progresul i/sau stagnarea n formarea sa educativ. Acesta din urm, primind n
permanen date despre evoluia formrii sale, poate deveni motivat s evolueze, n special datorit faptului c i
se indic de ctre profesor pe ce aspecte trebuie s se concentreze mai mult pentru a-i ameliora competenele.
Aceast funcie presupune din partea profesorului un efort continuu de a-i ine la curent pe elevi cu progresele
realizate.

EXERCIIU!
Realizai o fi de evaluare a progresului unui elev la o clas i la o materie la alegere, astfel nct aceasta s
reprezinte o baz de motivare a elevului pentru a-i ameliora formarea.
Funcia de certificare confirm nivelul de pregtire al elevilor i este marcat de eliberarea de diplome i
certificate de atestare a cunotinelor. Constituie o funcie ce caracterizeaz evalurile de tip sumativ confirmnd
nivelul la care s-au atins obiectivele de formare stabilite de ctre un anumit tip de instruire.

EXERCIIU!
Selectai 3 diplome/certificate oficiale care se elibereaz la nivel naional i/sau internaional pe o disciplin la alegere (de ex. limba englez Cambridge CPE, TOEFL i IELTS) i ierarhizai-le argumentndu-v alegerea.

Unitatea 1

10

Funcia social a evalurii se materializeaz prin faptul c nivelul de pregtire i competenele testate prin
evaluare au impact n afara colii. Astfel, dup terminarea formrii colare/profesionale, elevul este pregtit s
ocupe un loc n societate. n funcie de pregtirea pe care o are, diferite instituii i persoane vor fi interesate de
nivelul de pregtire i de felul n care s-a realizat pregtirea acestuia. Societatea actual acord o mare importan susinerii educaiei i felului n care se gestioneaz resursele financiare investite n formarea tinerilor la nivel
naional.

EXERCIIU!
Exemple de bune practici!
Prezentai un exemplu de bune practici pe care l cunoatei din coala dumneavoastr. i n care funcia
social a evalurii a jucat un rol important.

3. TIPURI DE EVALUARE
TEM DE REFLECIE:
1. Evaluarea este eficient i relevant doar dac toi elevii susin acelai test, n aceleai condiii.
2. Menionai cel puin trei tipuri de evaluare pe care le cunoatei i cteva caracteristici ale acestora.
Dei o prob unic poate asigura o standardizare a evalurii i o mai mare obiectivitate a examinatorului, este de dorit s avem n vedere stilurile de nvare ale elevilor notri atunci cnd concepem teste, precum i
factorii emoionali care ar putea influena rezultatul. Spre exemplu, un elev timid ar putea s obin rezultate mai
slabe la probele orale, prefernd s fie evaluat n cadrul probelor scrise. Cu att mai mult cu ct evaluarea are nu
doar rolul de a identifica ce s-a nvat, ci i de a orienta nvarea.
Modalitatea n care se rezolv un test, scris sau oral, reprezint doar unul dintre criteriile de clasificare a
procesului de evaluare. n literatura de specialitate, se menioneaz mai multe opoziii binare, aa-numitele dihotomii, care definesc diverse tipuri de evaluare, n funcie de o serie de criterii, precum modalitatea de realizare,
scopul, momentul, funciile ndeplinite etc.
ntr-o prim etap, ne oprim asupra celor treisprezece perechi dihotomice din Cadrul European Comun
de Referin pentru Limbi (2003: 146-153), ce propun o sistematizare a tipurilor de evaluare, urmnd s insistm asupra unei dihotomii pe care o considerm esenial i, ulterior, s prezentm un sistem ternar, integrativ,
adoptat n didactica modern american (Shute 2006: 30-31). De asemenea, vom prezenta tipuri noi de evaluare,
aprute n contextul influenei recente a noilor tehnologii n domeniul educaional.

1. Evaluarea rezultatelor sau a nivelului vs. Evaluarea capacitii sau a performanei


Evaluarea rezultatelor se concentreaz asupra atingerii obiectivelor specifice incluse ntr-o program,
care servete drept referin pentru coninuturile evaluate. Este intrinsec legat de materia predat, fiind
forma de evaluare cu care elevul este cel mai familiarizat. Aceasta urmrete ceea ce tie elevul.
Evaluarea performanei vizeaz identificarea a ce poate s fac elevul cu ceea ce tie, cu alte cuvinte, cum
ntrebuineaz cunotinele dobndite. Este forma de evaluare de care sunt interesai n special adulii (prini, administraia colii, angajatori), dat fiind natura sa practic, orientat spre folosirea cunotinelor.

11

Unitatea 1

EXERCIIU!
Decidei dac cerinele de mai jos vizeaz evaluarea rezultatelor sau evaluarea performanei:
1. Completai spaiile libere cu imperativul verbelor din paranteze.
2. Completai spaiile libere cu pronumele i adjectivele pronominale posesive potrivite.
3. Scriei o reet de buctrie a desertului preferat.
4. Realizai o descriere a camerei dumneavoastre.

2. Evaluarea normativ vs. Evaluarea conform criteriilor de referin


Evaluarea normativ ndeplinete o funcie de selecie i are n vedere realizarea unui clasament. Este
folosit la ierarhizarea elevilor n clas sau la concursuri colare, la admiterea n nvmntul superior, la
angajare.
Evaluarea conform criteriilor de referin nu presupune compararea rezultatelor cu a celorlali elevi
sau candidai, ci are drept obiectiv identificarea nivelului elevului n raport cu propria sa competen n
domeniul respectiv.

LUCRAI N PERECHI!
Lucrai n perechi i decidei, mpreun cu colegul sau colega dumneavoastr, care este tipul de evaluare la
care sunt expui preponderent elevii dumneavoastr, cea normativ sau cea conform criteriilor de referin.
Cum ai rspunde la ntrebarea Cum s-a descurcat elevul X?, dac ai aplica evaluarea de tip normativ? Dar
cea bazat pe criterii?

3. Evaluarea unei norme minimale de competen vs. Evaluarea competenei n curs de achiziie
Evaluarea unei norme minimale de competen presupune folosirea unui singur criteriu (minimal)
pentru a diferenia ntre elevii capabili i incapabili.
Evaluarea competenei n curs de achiziie vizeaz clasarea unei competene n funcie de toate nivelurile de capacitate posibile n domeniul respectiv.

LUCRAI N PERECHI!
Lucrai n perechi i rspundei la urmtoarele ntrebri:
Ce fel de test este cel la care rezultatul poate fi admis sau respins?
Cum am putea clasifica rezultatele unui elev n urma unui test ce vizeaz o competen n curs de
achiziie?

4. Evaluarea continu vs. Evaluarea conform sistemului de notare


Evaluarea continu se concentreaz asupra ntregii performane a elevilor, a temelor, a proiectelor, a
portofoliilor elaborate de-a lungul unui an sau a unui semestru. Se reflect ntr-o not final i este integrat organic predrii.
Evaluarea conform sistemului de notare presupune atribuirea unei note n urma unui examen administrat
la un moment dat, fr a se lua n considerare rezultatele anterioare. Se supune principiului aici i acum.

Unitatea 1

12

LUCRAI N PERECHI!
Lucrai n perechi i enumerai ct mai multe modaliti de evaluare continu pe care le aplicai
elevilor dumneavoastr.
Enumerai cteva dintre avantajele i dezavantajele evalurii continue.
Menionai cteva momente adecvate pentru aplicarea evalurii conform sistemului de notare.

5. Evaluarea formativ vs. Evaluarea sumativ


Evaluarea formativ este un proces continuu, menit a identifica puncte slabe i puncte tare ale actului
educaional. Are funcie diagnostic i verific procesul de nvare. Profesorul este interesat de acest tip
de evaluare, deoarece i permite s obin date pentru mbuntirea performanei elevilor i a predrii.
Evaluarea sumativ se administreaz la sfritul unui curs i urmrete acordarea unei note sau a
unui calificativ. Verific rezultatul i este, de cele mai multe ori, normativ. Rezultatele pot fi publice.
Intereseaz mai multe pri implicate (elevi, profesori, prini, administraia unitii de nvmnt).

LUCRAI N GRUP!
Enumerai ct mai multe situaii n care ai aplicat la clas evaluarea formativ. Menionai rezultatele obinute i modul n care acestea au influenat procesul de predare.

6. Evaluarea direct vs. Evaluarea indirect


Evaluarea direct este oral. Profesorul evalueaz performana elevului prin confruntarea cu o gril
de referin. Exprimarea oral poate fi evaluat n acest mod.
Evaluarea indirect este, de obicei, un test scris. Un exemplu poate fi testul de completare a spaiilor libere.

LUCRAI N PERECHI!
Scriei ct mai multe tipuri de teste pentru evaluarea direct i cea indirect.

7. Evaluarea performanei vs. Evaluarea cunotinelor


Evaluarea performanei presupune producerea unui text oral sau scris. Este apropiat de evaluarea direct.
Evaluarea cunotinelor testeaz elevul prin ntrebri menite a identifica nivelul de cunoatere a limbii.
Este apropiat de evaluarea indirect.

EXERCIIU!
Care este rolul performanei vs. al cunotinelor n evaluarea competenelor orale n limba matern?
Ce este mai important, n opinia dumneavoastr., nivelul de limb propriu-zis sau ce se tie despre limb?

13

Unitatea 1

8. Evaluarea subiectiv vs. Evaluarea obiectiv


Evaluarea subiectiv prezint opinia evaluatorului despre performana celui evaluat. Poate include eseuri,
compuneri, interviuri, probe orale. Este mai dificil de corectat.
Evaluarea obiectiv i propune eliminarea gradului de subiectivism, prin crearea de ntrebri de tipul
adevrat/fals, alegere multipl cu un singur rspuns corect. Este mai uor de corectat.

EXERCIIU!
Enumerai cteva dificulti pe care le ntmpinai cnd administrai o evaluare de tip subiectiv.

9. Evaluarea pe baza unei scale vs. Evaluarea pe baza unei liste de control
Evaluarea pe baza unei scale i propune s aprecieze nivelul unui elev, pornind de la nivelurile unei scale.
Evaluarea pe baza unei liste de control (checklist) vizeaz aprecierea nivelului unui elev pe baza unor
puncte considerate pertinente pentru descrierea unui nivel de competen.

LUCRAI N PERECHI!
Lucrai n perechi i decidei dac urmtoarele afirmaii se refer la evaluarea pe baza unei scale sau a
unei liste de control. Argumentai.
La bacalaureat, elevul X a fost ncadrat la proba oral de limba i literatura romn la nivelul experimentat.
La testul Cambridge pentru limba englez, nivel B2, elevul X a obinut 83 de puncte din 100.

10. Evaluarea bazat pe impresie vs. Evaluarea bazat pe raionament


Evaluarea bazat pe impresie este subiectiv, se efectueaz n absena unor criterii specifice, bazndu-se
pe reflecie i pe memorie.
Evaluarea bazat pe raionament presupune corectarea evalurii bazate pe impresie prin impunerea de
criterii specifice.

EXERCIIU!
Care sunt avantajele i dezavantajele evalurii bazate pe impresie?
Care sunt avantajele i dezavantajele evalurii bazate pe raionament?

11. Evaluarea sintetic, global (holistic) vs. Evaluarea analitic


Evaluarea holistic msoar n mod intuitiv diferite aspecte. Este sintetic. Notarea vorbirii ca performan global poate constitui un exemplu.
Evaluarea analitic msoar separat diferite aspecte. Un exemplu este notarea unor componente ale vorbirii, precum fluena, coerena sau corectitudinea gramatical.

Unitatea 1

14
EXERCIIU!

Decidei care dintre afirmaiile de mai jos sunt rezultatul unei evaluri sintetice sau al unei evaluri de
tip analitic.
a. Elevul X a obinut nota 9.
b. Elevul X a obinut nota 9.
Coninut: 2,5 puncte din 3.
Lexic: 2,5 puncte din 3.
Corectitudine gramatical: 3 puncte din 3.
Tehnici de comunicare: 1 punct din 1.

12. Evaluarea pe sarcini vs. Evaluarea pe categorie


Evaluarea pe sarcini vizeaz msurarea unui singur aspect, izolat, din coninutul predat.
Evaluarea pe categorie vizeaz evaluarea unei serii de sarcini, care msoar mai multe cunotine i abiliti.

EXERCIIU!
Relaionai aceast dihotomie cu cea de la punctul 11. Ce legtur putei stabili ntre cele patru categorii? Argumentai!

13. Heteroevaluarea vs. Autoevaluarea


Heteroevaluarea este fcut de ctre un examinator cu experien sau de un coleg i se bazeaz pe grile,
criterii, scale etc.
Autoevaluarea este fcut de ctre elev cu privire la propriile competene. Este un factor de motivare i de
contientizare i presupune introspecie. Cu ct este mai exact, cu att pregtirea elevilor este mai adecvat.

EXERCIIU!
Dai exemple de situaii n care aplicai la clas interevaluarea i autoevaluarea.

LUCRAI N GRUP!
Care dintre tipurile de evaluare de mai sus sunt mai adecvate nevoilor de nvare ale elevilor dumneavoastr?
Argumentai!

15

Unitatea 1

Ne oprim asupra unei dihotomii eseniale, ce va fi exploatat n cadrul acestui program de formare,
evaluarea normativ vs. evaluarea formativ, diferena esenial fiind sugestiv explicat de Meyer (2000: 129130) prin metafora icebergului.
Evaluarea normativ are drept obiect produsul
nvrii sau partea de la suprafaa icebergului.
Este administrat, punctual, la sfritul nvrii.
Msurarea se face cu ajutorul testelor standardizate, ce au n vedere o norm.
norm-referenced test (NRT)
Evaluarea formativ are drept obiect procesele
cognitive necesare realizrii procesului sau partea nevzut a icebergului, cea scufundat.
Se administreaz continuu, pe parcursul nvrii.
Testele sunt concepute pe baz de criterii, care arat
dac elevul a nvat sau nu anumite coninuturi.
criterion-referenced test (CRT)

Aceast organizare binar a tipurilor de evaluare nu este unanim acceptat. De pild, clasificarea ternar
propus de Valerie Jean Shute (2006), cercettoare american de la Universitatea din Florida, include o descriere a
trei tipuri de evaluare, dezvoltate n cadrul a trei abordri ale procesului educaional: educaia tradiional (prefer
evaluarea sumativ), educaia modern sau progresiv (privilegiaz evaluarea formativ), educaia unificat sau integrat (include aspecte ale ambelor tipuri de evaluare, n beneficiul elevului).
Variabile

Abordare tradiional

Abordare modern

Evaluarea nvrii. Msoar


aspecte fixe i cuantificabile
ale cunotinelor, aptitudinilor
i abilitilor. Folosit pentru
evalurile instituionale, frecvent sub forma unor teste care
fac referire la norme. Produce
un rezultat punctual al performanei elevului.

Evaluare n scopul nvrii,


pentru a caracteriza aspecte importante ale activitii
elevului. Se pune accent pe
progresul elevului, prin teste
cu referin la criterii, care au
rolul de a-i ajuta pe elevi s
nvee i pe profesori s predea
mai bine.

Abordare integrat

Att evaluarea nvrii, ct


i cea efectuat n scopul
nvrii sunt importante n
educaie. Trebuie s tim de
Rolul
unde pornete elevul, unde
se afl n prezent, ncotro se
evalurii
ndreapt, cum evolueaz
parcursul lui, i, n cele din
urm, n ce msur ajunge la
destinaie.
Evaluare formativ, interCum evalurile sunt incluEvaluare sumativ ce nu prese n curriculum, exist un
supune frecven. Este admimitent. Accentul cade pe
nistrat prin folosirea testelor proces, dar rezultatele nu sunt flux constant de informaii
excluse. Evalurile de acest tip (performane ale elevilor)
standardizate. Accentul cade
pentru elevi i profesori.
pe evaluarea produsului final sunt administrate ori de cte
Frecvena sau a rezultatului. Se desfoa- ori se dorete sau este fezabil; Datele includ att evaluarea
evalurii r la sfritul unui eveniment lunar, sptmnal sau zilnic.
produsului final (ce se tie),
ct i a procesului (cum se
major din procesul de preda- Administrarea evalurii este
nva), precum i evaluri
re (spre exemplu, unitate de
informal.
colaborative, negociate i/sau
nvare, semestru, sesiune de
examene).
autoevaluri.

Unitatea 1

Formatul
evalurii

Feedback

16
Evaluri obiective, realizate
frecvent prin selectarea rspunsurilor. Accentul cade mai
degrab pe gradul de validitate
sau fiabilitate a testului, n
detrimentul modului n care
evaluarea sprijin nvarea n
sine.

Rspunsuri construite i contexte autentice, colectate din


surse multiple (teste, portofolii, autoevaluri i prezentri).

Sunt acceptate tipuri diferite


de informaii despre performan, de la rspunsurile
selectate, la cele construite.
Se pot extrage informaii din
sarcini de rezolvare a problemelor, simulri i alte medii
noi. Se folosesc reprezentri
multiple.

Rspunsuri corecte sau incorecte la itemi sau seturi de


ntrebri. Sprijinirea procesului de nvare nu este intenia
acestui tip de evaluare.

Se ncearc un diagnostic global al performanei, cu metode


de mbuntire a nvrii
i predrii. Feedbackul este
conceput astfel nct s ajute,
nu s critice.

Diagnostic general sau pe


baza sarcinilor, de la nivelul
itemilor, la cel al performanei; se ofer ajutor imediat
i n timp util pentru erori
procedurale i prejudeci
(mituri). Se are n vedere
un feedback personalizat.

Valerie Jean Shute (2006: 30-31), traducerea i adaptarea noastr.

n ncheiere, prezentm alte tipuri de evaluare prezente n teorii didactice contemporane, care au n
vedere transformrile mediului educaional determinate de evoluia tehnologiei informaionale.
Evaluarea colaborativ
Acest tip de evaluare s-a dezvoltat n cadrul teoriei nvrii colaborative, conform creia nvarea este
un construct social, la care contribuie toi membrii unui grup, sau, conform Roschelle & Teasley (1995: 70),
o aciune coordonat, sincron, care este rezultatul unei ncercri continue de a construi i a menine conceperea comun a unei probleme. Accentul cade pe colaborarea dintre elevi sau dintre profesor i elevi n
scopul nvrii sau a rezolvrii de probleme. Spre deosebire de nvarea cooperant, n care fiecare membru
al grupului este responsabil de o parte a problemei, dar nu are acces la soluie dect la sfrit, n nvarea
colaborativ efortul pentru rezolvarea problemei este fcut simultan de toi membrii grupului.
n consecin, n evaluarea colaborativ se prefer sarcini i teme care s le dea tuturor posibilitatea s
contribuie, precum prezentrile, proiectele, crearea de wikis sau bloguri etc. Accesul la internet permite i crearea unor grupuri virtuale, n care elevii lucreaz mpreun fr a interaciona fa n fa.
Evaluarea negociat
Evaluarea negociat implic elevii n procesul de notare. ntr-o prim etap, profesorii i elevii stabilesc
de comun acord o scal de evaluare cu toate componentele care nregistreaz progresul elevilor. n etapa a
doua, se evalueaz exlusiv pe baza scalei negociate, la care au acces att elevii, ct i profesorii. Conform scalei
stabilite, elevii pot face autoevaluare, i pot evalua colegii, profesorul evalueaz elevii. Nota final poate fi o
medie a celor trei note obinute. Kari Smith (2000: 55-63) prezint avantaje i dezavantaje ale acestui tip de
evaluare n clase de elevi americani de liceu.
Evaluarea ascuns (stealth assessment)
Conform Shute & Ventura (2013: 30), evaluarea ascuns este esut n mod direct i invizibil n arhitectura jocurilor educaionale. Cnd se joac, elevii ndeplinesc anumite sarcini monitorizate de soft, ce ofer
profesorului o evaluare a progresului fcut de elev. Se pot crea jocuri sau programe educaionale centrate pe
rezolvarea creativ a problemelor, gndire sistemic, raionamente cauzale.

17

Unitatea 1

4. METODE DE EVALUARE
Metodele de evaluare sunt:
variate;
complementare;
folosite n concordan cu obiectivele i rezultatele nvrii;
utile profesorului, elevilor i prinilor, deoarece furnizeaz informaii
relevante cu privire la progresul colar i la nivelul de competen al elevilor.

DEZBATERE!
CE CREDEI DESPRE METODA DE EVALUARE DESCRIS DE ION GHICA?
Dasclul Chiosea, btrn cu antereu de calemcheriu, la cap cu cauc de taclit vrgat cu cearaf alb, se primbla pe dinaintea bieilor narmat c-o varg lung, arznd cnd pe unul, cnd pe altul, dup cum i se prea;
se oprea dinaintea fiecruia, la unii le asculta lecia, la alii le mai adoga cte un ucu scurt pe ici, pe colea, sau
cte o arunctur, dou, pe deasupra, ca s fie slova mai ciocoiasc. Apoi s fi dus sfntul pe vreunul s nu-i
tie lecia, c dac nu-l ajungea cu nuiaua, apoi scotea imineu din picior i-l azvrlea dup dnsul [].
Dasclul Chiosea nu era om ru, dar se necjea, pentru c-l durea inima cnd vedea c nu se silesc copiii
la nvtur. []
De pe la de-alde Chiosea ieeau dieci de visterie i calemgii; la de-alde el au nvat s scrie romnete logoftul Greceanu, Vcretii, Anton Pan, Nnescu, Paris Momuleanu etc.
(Ion Ghica, coala acum 50 de ani n Scrisori ctre Vasile Alecsandri)
Exist o multitudine de metode de evaluare care se utilizeaz n prezent la clas. Fiecare dintre acestea
prezint avantaje i neajunsuri i, din acest motiv, nu se recomand utilizarea unei metode unice de evaluare a
elevilor. n literatura de specialitate, metodele de evaluare sunt mprite n dou categorii principale:
metodele tradiionale;
metodele complementare.
Metodele grupate n prima categorie sunt metode a cror utilizare este atestat i documentat de mult
timp, fiind considerate mai degrab metode clasice, fr s fie privite ca perimate sau ieite din uz. Acestea,
n timp, odat cu dezvoltarea didacticii, pedagogiei i cu afirmarea importanei tiinelor comportamentale n
procesul de predare, au fost completate cu alte metode, aa-numite complementare, menite s umple golurile
i s amelioreze rezultatele metodelor tradiionale de evaluare. n cele ce urmeaz, vom lua n discuie fiecare
categorie n parte, punnd n eviden instrumentele i probele legate de fiecare dintre metodele menionate.

4.1. METODELE TRADIIONALE


Dintre metodele considerate tradiionale menionm:
probele orale;
probele scrise;
probele practice.
4.1.1. Proba oral
Este una dintre cele mai des ntlnite metode de evaluare a activitii didactice. Ea const ntr-un
dialog elev-profesor, dialog prin care profesorul evalueaz la nivel cantitativ i calitativ pregtirea elevului n
raport cu obiectivele didactice pe care i le-a propus. Aceast metod este recomandat n mod special pentru
testarea competenelor de comunicare oral ale elevilor.

Unitatea 1

18

Dintre avantajele pe care le prezint acestea amintim:


permit evaluarea complet a competenelor comunicative ale unui elev (comunicare verbal, nonverbal, implicare afectiv);
permit personalizarea evalurii n funcie de caracteristicile subiectului evaluat (adaptarea gradului de
dificultate a ntrebrilor, solicitarea de informaii suplimentare, solicitarea emiterii de opinii proprii etc.);
permit observarea competenelor comunicative ale elevilor (emiterea unei ipoteze, argumentarea unei
preri proprii, fluiditatea n expunere, utilizarea cu uurin i creativitate a noilor concepte nvate etc.);
permit motivarea i ncurajarea subiectului evaluat n situaia n care rspunsurile sale sunt incomplete;
permit dezvoltarea capacitilor de comunicare oral ale elevilor;
permit o interaciune mai mare elev-profesor;
permit un feedback rapid prin care elevului i se aduce la cunotin nivelul competenelor sale i de
obiectivele de nvare pe care trebuie s le ating pentru a progresa.
Aceste avantaje sunt nsoite i de anumite limitri pe care profesorul trebuie s le cunoasc tocmai pentru a
asigura o evaluare optim a elevilor si.
Evaluarea oral tinde s fie mai subiectiv dect alte forme de evaluare, datorit factorilor variabili care
pot interveni n situaia de evaluare (numr de ntrebri diferit, dificultate diferit a ntrebrilor, timpul de rspuns diferit alocat elevilor examinai, reacii emoionale diferite la interaciunea elev-profesor, oboseala etc.);
Felul diferit n care ntrebrile suplimentare i interveniile examinatorului i afecteaz pe elevi (ntreruperea irului argumentativ sau a prezentrii orale a elevului);
Limitarea numrului de elevi care se pot evalua ntr-o prob oral;
Nivelul sczut de fiabilitate a evalurii (de pild, evaluarea prin sondaj, chestionarea sumar, ntrebri
neadecvate, tendina de a compara rspunsurile mai multor elevi).
n ciuda limitrilor sale, examinarea oral este o modalitate esenial de evaluare a progresului elevilor.
Aplicarea adecvat a acesteia va aduce rezultate optime n ceea ce privete precizia evalurii la clas, dac
evaluarea oral va ine cont de:
obiectivele didactice concrete stabilite de ctre profesor la clasa i materia evaluate;
specificul disciplinei la care se face evaluarea oral;
aspectele formrii elevilor pe care profesorul dorete s le evalueze;
numrul de elevi ce urmeaz a fi evaluai;
timpul acordat evalurii orale.

19

Unitatea 1

4. 1. 2. Probele scrise
Eseniale ca importan pentru evaluarea elevilor, probele scrise au forme dintre cele mai variate: test,
extemporal, tez, eseu, referat, tem de cas, portofoliu, proiect; i lista ar putea continua. n cadrul calendarului
colar, putem spune c probele scrise sunt instrumente eficiente care indic profesorului progresul elevilor i
gradul de ndeplinire a obiectivelor didactice propuse de acesta.
Dintre avantajele pe care le ofer probele scrise, evideniem urmtoarele:
asigur uniformitatea evalurii elevilor (acelai subiect pentru toi cei examinai);
posibilitatea examinrii unui numr mare de elevi ntr-o perioad de timp limitat;
permite compararea rezultatelor elevilor;
factorul emoional are o pondere mai mic;
fiecare elev poate lucra n ritmul propriu i poate rspunde n ordinea dorit la ntrebri.
Probele scrise nu sunt nici ele lipsite de anumite dezavantaje:
feedbackul vine cu o oarecare ntrziere (corectarea greelilor i completarea lacunelor revine elevului);
la testele cu alegere multipl, elevii pot ghici rspunsurile;
la extemporale i teze, se poate copia;
unele rspunsuri sunt formulate ambiguu de ctre elevi i nu se pot pune ntrebri ajuttoare elevului
prin care s i se verifice validitatea cunotinelor;
e posibil ca enunurile s fie nelese doar parial de ctre elevi.
Aa cum se poate observa, metoda de evaluare scris ofer posibiliti diferite de investigare a cunotinelor elevilor fa de evaluarea oral. Pentru o evaluare optim, se recomand utilizarea celor dou metode n
paralel, astfel nct s se combine avantajele acestora i s se reduc, pe ct posibil, ponderea dezavantajelor pe
care acestea le prezint.
Ca i n cazul evalurii orale, se recomand ca evalurile scrise s respecte anumite principii prin care s se
garanteze corectitudinea evalurii i eficiena acesteia. Astfel, cerinele unei probe scrise trebuie s in cont de:
volumul i adecvarea cunotinelor la nivelul elevilor evaluai;
cunotinele eseniale din materia evaluat (acestea s nu fie omise n favoarea detaliilor);
limbajul n care se redacteaz cerinele (limbaj clar, concis, riguros i corect din punct de vedere gramatical).

DEZBATERE!
CE DIFERENE CONSTATAI NTRE SITUAIA DESCRIS I ACTUALITATE?
Prinii mei au dat bacalaureatul la nceputul anilor 50. Mama spunea c a fost un examen foarte serios
cu probe scrise i probe orale, pe care le-a susinut timp de o sptmn. Comisia era din coal dar ce
conta?! Pe vremea aceea nici nu ndrzneai s te gndeti c un profesor te-ar favoriza. Am ntrebat-o ce
anume fcea din acel examen de bacalaureat un examen serios. Rspunsul ei m-a pus pe gnduri: coala
era serioas, nvam pentru fiecare or, era de neconceput s merg la coal cu lecia nenvat. Liceul
era dificil de absolvit. nvam toate leciile, mi fceam toate temele. Nu m-am pregtit special pentru
bacalaureat nu am avut de ce s o fac. Subiectele de examen erau din materia pe care o nvasem foarte
serios pe tot parcursul liceului.
(Ariana-Stanca Vcreu, Dilema Veche, 29 august 2012)
4. 1. 3. Probele practice
Permit evaluarea capacitii de aplicare a cunotinelor teoretice achiziionate de ctre elevi de-a lungul parcursului de formare, a competenelor de rezolvare a unor probleme date i a gradului de nsuire a unor
priceperi i deprinderi. Este o metod care se materializeaz prin forme variate de evaluare, n funcie de disciplin, cum ar fi: baremuri, lucrri de laborator, ateliere etc. Este considerat o metod obiectiv de evaluare,
pentru a fi eficient ns, trebuie respectate urmtoarele principii:
formularea cerinelor probelor practice n concordan cu obiectivele formative;
formularea cu maximum de claritate a sarcinilor ce urmeaz a fi ndeplinite de elevi;
punerea infrastructurii necesare la dispoziia elevilor.

Unitatea 1

20

EXERCIIU!
Creai o prob practic pentru elevii dumneavoastr. la o clas/materie la alegere. Elaborai obiectivele
evalurii, coninuturile evaluate, tipul de feedback trimis elevului.

4.1. METODELE COMPLEMENTARE


Sunt metode de evaluare introduse mai recent i care, spre deosebire de cele tradiionale, insist pe testarea coninuturilor cognitive asimilate de ctre elevi nu doar la nivel teoretic, ci i practic (felul n care cunotinele teoretice sunt folosite pentru dezvoltarea priceperilor, deprinderilor i abilitilor). Avantajul oferit de aceste
metode de evaluare ine de faptul c elevul este lsat s se manifeste creativ i liber, dnd ntr-o mai mare msur
dovada celor nvate.
Din grupul metodelor complementare de evaluare fac parte:
observarea;
referatul;
eseul;
fia de evaluare;
chestionarul;
investigaia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.

LUCRAI N GRUP!
Punei metodele enumerate mai sus n ordinea importanei pe care o au n evaluarea la clas.
4.2.1. Observarea
Este o metod al crei scop l constituie cunoaterea elevului din mai multe puncte de vedere. Prezint obiective i cerine psihopedagogice clare, avnd un caracter sistematic i este un proces ce se desfoar
pe o lung durat. Rezultatele observrii trebuie nregistrate ntr-o fi individual a elevului pentru ca, n
timp, s se poat observa progresele i eventualele schimbri ce intervin pe parcursul dezvoltrii formative
a elevului. Prin aceast metod se observ: activitatea elevilor, randamentul acestora, comportamentul lor, rezultatele activitilor acestora etc., totul n funcie de obiectivele nvrii i de programele colare n vigoare.
Rezultatele observrii pot fi utile pentru ameliorarea i creterea randamentului unui elev, precum i pentru
evitarea supraevalurii/subevalurii unor elevi, prin atribuirea unor note sub impresia momentului. Pentru
a avea efect, observaia trebuie s fie efectuat cu rigurozitate i n mod constant.

EXERCIIU!
Creai o fi de observaie pentru elevii unei clase la alegere. Menionai obiectivele urmrite, aspectele i
durata evalurii.

21

Unitatea 1

4.2.2. Referatul
Are ca scop principal formarea i dezvoltarea capacitii de munc independent pe o tem dat,
fiind, n acelai timp, i o prob de evaluare eficient pentru verificarea gradului n care elevii au neles i
asimilat o tem complex. Constituie o prob de evaluare folosit la elevii de la clasele mari i n evaluarea
studenilor.
Ca prob, referatul este constituit din 3-5 pagini ntocmite pe o tem i o bibliografie minimal date
de ctre profesor. Nu este un simplu rezumat, ntruct acesta reprezint rezultatul unei cercetri realizate pe
baza unor metode tiinifice, din acest motiv trebuie s cuprind opiniile autorului asupra temei studiate,
iar sursele s fie corect citate pentru a evita plagiatul. De cele mai multe ori, ntr-un referat se ncearc susinerea argumentat a unor idei pornind de la o ipotez de pornire. De multe ori, referatul este susinut n
faa clasei, evaluarea putnd fi completat cu ntrebri directe care pot veni din partea colegilor de clas sau
a profesorului.

DEZBATERE!
SUNTEI DE ACORD CU CELE AFRMATE N TEXTUL DE MAI JOS?
Referate. Ct eti elev mai ai de fcut i alte treburi pentru coal. De exemplu, trebuie s faci referate.
Asta e destul de simplu, sunt pe Internet o grmad! i cum muli profesori nu prea tiu cu ce se mnnc
Internetul nu e mare lucru. Cine mai st n ziua de azi s rsfoiasc cri prfoase, prin biblioteci, ca s
adune cunotine pentru o lucrare de tipul referatului? Sau poate i d cineva o carte din care copiezi un
capitol i ai scpat. Mai mult dureaz s o scrii frumos sau s o pui pe calculator, scoi la imprimant i gata
lucrarea! Oricum profesorul nu va sta s citeasc ce ai scris tu acolo Ce-i zinghi-linghi? Cum s citeasc
peste o sut de lucrri, de trei-patru pagini, pe care le adun de la toate clasele? O s-i dea o not n funcie
de cum arat lucrarea sau de ct de mult i place lui subiectul, aa cum reiese din titlu.
(Constantin Lupaescu, 2010, Cum e la coal
http://eduproiect.wordpress.com/2010/10/18/cum-e-la-scoala/)
4.2.3. Eseul
Reprezint o prob de evaluare preluat din literatur, prin care elevii sunt ncurajai s i dezvolte
competenele de comunicare scris, s i argumenteze i s i susin opiniile. Eseul poate fi literar sau
tiinific, avnd dimensiuni limitate, iar obiectivul principal al acestuia, ca prob de evaluare, este acela de
a permite elevului s se exprime liber i creativ asupra unei teme date. Singur nu este considerat o metod
obiectiv i sigur de evaluare. Este recomandat s se utilizeze mereu n corelaie cu alte forme de evaluare,
fiindc informaiile pe care le furnizeaz n urma evalurii nu sunt msurabile cu precizie. Fr ndoial
este una dintre probele de evaluare care se bucur de popularitate n rndul elevilor i studenilor.

LUCRAI N GRUP!
Citii eseul intitulat Cititul crilor de Andrei Pleu i publicat n Dilema Veche (2008) i, pornind
de la tematica acestuia, formulai cerinele unui eseu pe aceeai tem la o clas la alegere (http://atelier.
liternet.ro/articol/5704/Andrei-Plesu/Cititul-cartilor.html).
4.2.4. Fia de evaluare
Se prezint ca un formular mai mult sau mai puin complex, n funcie de numrul de sarcini de ndeplinit i de dificultatea acestora. Pe fia de evaluare sunt notate exerciiile i problemele pe care studenii
trebuie s le ndeplineasc dup ce profesorul introduce noile coninuturi ale nvrii. Folosit de cele mai
multe ori ca mijloc de a obine un feedack rapid n urma predrii unei lecii noi i ca mijloc de reglare i
optimizare a calitii nvrii, fia de evaluare are mai mult un caracter de lucru i nu este de cele mai multe
ori legat de notarea elevilor.

Unitatea 1

22

4.2.5. Chestionarul
Metod de evaluare utilizat foarte mult n sociologie, chestionarul poate deveni un instrument eficient
de evaluare dac profesorul dorete un feedback punctual despre felul n care elevii percep diferite aspecte ale
predrii disciplinei. Evaluarea pe baza chestionarului se poate face att n scris, ct i oral, fiind o metod de
informare rapid i eficient. De cele mai multe ori, ns, testul este preferat chestionarului, deoarece este bazat
pe o mai mare varietate de itemi.
Pe baza rspunsurilor primite, profesorul poate face aprecieri nu doar asupra gradului de nsuire a
cunotinelor de ctre elevi, ci i asupra atitudinii acestora n ceea ce privete metoda de predare.

EXERCIIU!
Realizai un chestionar pentru o clas i o disciplin la alegere.
Stabilii tipul de chestionar (oral/scris) i obiectivele evalurii.
4.2.6. Investigaia
Este o metod complementar de evaluare prin care se evalueaz felul n care elevul se folosete de
capacitatea sa creativ pentru a aplica n situaii noi pentru el cunotinele asimilate n clas. Aceast metod
de evaluare este orientat n special spre capacitatea elevului de a:
defini i nelege o problem pe care o cerceteaz;
folosi diferite metode de lucru pentru a se documenta i organiza subiectul cercetrii sale;
formula ipoteze de pornire ntr-o investigaie;
argumenta i descrie metodele de cercetare folosite;
prezenta rezultatele cercetrii ntreprinse.
Reprezint o metod eficient care permite dezvoltarea capacitilor de comunicare scris i oral a
elevilor, ns doar n cazul n care sunt respectate anumite condiii, precum: adaptarea temei de cercetare la
sfera nelegerii i la nivelul de competen al elevilor, coordonarea i ncurajarea elevilor n activitatea de
cercetare, sprijinirea efortului elevilor cu surse bibliografice.
4.2.7. Proiectul
Reprezint o metod de evaluare mult mai elaborat dect investigaia i este specific evalurii sumative. Se poate realiza n grup sau individual i presupune abordarea unei teme date n concordan cu
nivelul de competen al elevilor, tem care urmeaz s fie dezvoltat att sub aspect teoretic, ct i sub aspect
practic. Cu ajutorul proiectului se evalueaz capacitatea elevilor de a:
selecta pertinent surse bibliografice utile documentrii temei de cercetare;
identifica metodele de lucru optime pentru realizarea obiectivelor propuse;
selecta materialele i echipamentele necesare realizrii obiectivelor propuse;
identifica i alege soluia cea mai bun pentru tema tratat;
se ncadra n timp;
prezenta i pune n valoare aspectele cele mai importante ale cercetrii realizate.

EXERCIIU!
Care sunt criteriile pe care le considerai importante n alegerea temei/temelor unui proiect? Enumerai
5 criterii pe care v bazai alegerea i menionai ce aspecte sunt urmrite n evaluarea elevilor.

23

Unitatea 1

4.2.8. Portofoliul
Constituie un instrument de evaluare sumativ, prin care profesorul evalueaz, n mod obinuit,
progresul realizat de elevi n clas pe mai multe planuri: cunotinele achiziionate, atitudini, comportament
etc. Este o evaluare pe termen lung i reprezint o colecie de rezultate relevante ale elevului obinute prin
celelalte metode de evaluare, precum:
probele scrise;
probele practice;
probele orale.
Astfel, portofoliul reprezint o sintez a activitii i a evoluiei elevului pe o perioad ndelungat de
timp. Pe baza analizei acestuia, profesorul face o apreciere general care va reflecta obiectiv situaia colar a
elevului. i portofoliul reprezint doar o metod de evaluare, fiind valid doar n contextul n care este folosit
alturi de alte metode, i nu ca unic metod de evaluare a elevilor.

EXERCIIU!
Imaginai un scenariu de autoevaluare la o clas n care elevii i prinii sunt nemulumii de notele primite
n evaluarea la clas. Scopul principal al autoevalurii este acela de a aplana discuiile cu elevii i prinii.
4.2.9. Autoevaluarea
Reprezint o form de evaluare prin care elevul devine contient de propriile caliti i competene.
Astfel, profesorul nu mai este singurul punct de reper n ceea ce privete evaluarea, iar elevul este pus n situaia de a emite judeci de valoare asupra propriilor cunotine. Autoevaluarea este considerat un mijloc
prin care elevul contientizeaz progresul su cognitiv i l raporteaz la obiectivele nvrii, la exigenele colii,
ajungnd n timp s i evalueze obiectiv munca pe baza unor criterii i puncte de reper date de profesor.

LUCRAI N GRUP!
mpreun cu colegii de grup, stabilii coninutul unui portofoliu, obiectivele evalurii, durata evalurii,
tipul de evaluare i tipul de feedback pe care l va genera evaluarea respectiv la o clas/materie la alegere. Ce alte forme de evaluare vor nsoi aceast form de evaluare complementar?

Unitatea 1

24

5. IMPACTUL EVALURII ASUPRA


PROCESULUI DE NVARE
TEM DE REFLECIE:
[] o lume pe dos, n care examenele, n loc s aib rostul de a verifica ce i ct au nvat elevii,
dicteaz ele nsele ce i ct urmeaz s se nvee.
(Liviu Papadima, Lume pe dos, n Dilema veche, nr. 542, 3-9 iunie 2014)
n nvmntul secundar romnesc, presiunea exercitat asupra evalurii de ctre toi actorii implicai n educaie profesori, administraie colar, prini, elevi este enorm. Ne referim mai ales la evaluarea
naional, fie c este vorba de clasa a VI-a, fie, ndeosebi, la examene de la sfritul claselor a VIII-a i a XII-a,
care au o pondere important la admiterea n ciclul de nvmnt imediat urmtor, respectiv, cel liceal i cel
universitar.
n special n anii terminali, programa examenelor naionale ghideaz ceea ce se lucreaz la clas,
efortul elevilor i al profesorilor fiind direcionat nspre acele coninuturi opere literare, autori, curente,
etc. care se dau la capacitate (cum se numea ntr-o vreme) i la bacalaureat. Att examenele de la sfritul clasei a VIII-a, ct i probele de la bacalaureat, au devenit momentele-cheie, n jurul crora se desfoar
ntreg procesul educaional. Mai mult dect att, n urma controverselor recente legate de subiectele sau de
modul de desfurare al acestor examene s ne reamintim de dilemele subiectiv sau predicativ de la
examenul naional din 2012, de poezia filosofic a lui Minulescu din 2014, de discuiile despre utilizarea
camerelor de luat vederi la bacalaureat , percepia public asupra evalurii nu este tocmai favorabil. Rodica
Zafiu (2014) vorbete despre improvizaie i neglien, atrgnd atenia c este necesar o profesionalizare a
testatorilor.
Revenind la afirmaia profesorului Liviu Papadima, ne ntrebm oare ci profesori au nceput s
acorde mai mult atenie cazurilor ambigue de propoziii subiective sau predicative dup evaluarea naional
din 2012.

LUCRAI N GRUP!
Pe dumneavoastr. ce v ghideaz mai mult n predare la clasele terminale (a VIII-a sau a XII-a), programa
anului n curs sau cea a examenului pe care l vor susine elevii, respectiv evaluarea naional i bacalaureatul?
n mod ideal, evaluarea, cu att mai mult cea de la finalul unui ciclu colar, ar trebui s funcioneze
ca o parte integrant, activ i important a curriculumului, dezvoltnd relaii specifice i semnificative n
termeni de impact i efecte asupra elevilor, asupra profesorilor, asupra celorlali ageni educaionali, ca i
asupra factorilor de decizie responsabilizai n cadrul procesului (Stoica 2001: 22).
Evaluarea, orice funcie ar ndeplini (vezi 2), indiferent de ce tip este (vezi 3) i prin orice metod ar fi
administrat (vezi 4), ar trebui s nu inspire team i s nu genereze ambiguiti. Mai ales cnd miza este att
de important, evaluarea ar trebui s arate ce competene are elevul i dac nivelul atins este suficient pentru
a trece n urmtorul ciclu educaional liceal sau universitar , nu s identifice doar lacune i s penalizeze
ceea ce nu s-a nvat. n cazul literaturii romne, subiectele nu ar trebui s se limiteze la perpetuarea de cliee
memorate care vizeaz, de obicei, identificarea unor trsturi ale genurilor literare n opere specifice Demonstrai c Tineree fr btrnee este basm , ci s stimuleze creativitatea elevilor n utilizarea conceptelor
nvate. n ciuda progreselor recente, reaciile uneori, publice din partea elevilor, prinilor, profesorilor
sau administratorilor sistemului educaional nu nceteaz s apar.

25

Unitatea 1

Limba i literatura romn [..] nu se reduce la definiia romanului i a schiei. Trebuie s vi le


dictm n caiete pentru c unii consider c ele sunt eseniale i le-au trecut n programa de bacalaureat. Literatura romn e un obiect care trebuie s i stimuleze sensibilitatea, nu s-o inhibe.
Dac nu reuim s o predm aa, nseamn c noi suntem cei vinovai, nu materia n sine
(Ovidiu Ivancu, profesor de limba i literatura romn
http://ovidiuivancu.wordpress.com/2014/03/03/simulare-bac-scrisoare-deschisa/).
n timp ce nva pentru bac, fiic-mea m-a ntrebat: de ce trebuie s nvm comentariile pe de
rost? Cel care a scris comentariul e sigur c asta a vrut s spun autorul? Dac a neles greit?
Dac eu vd altfel? (Adriana Grui, printe
http://ovidiuivancu.wordpress.com/2014/03/03/simulare-bac-scrisoare-deschisa/)

Integrarea fireasc, organic, a evalurii n procesul de predare, mutarea presiunii de pe funcia de selecie i certificare a examenelor naionale, precum i valorizarea evalurii continue ar putea reduce tensiunile
din sistem i regla disfuncionalitile. n continuare, vom sistematiza relaiile complexe, ce se stabilesc ntre
predare i evaluare, manifestate prin efectele de feedback i washback, n care sunt angrenai toi participanii
la actul educaional.
5.1. Efectul de feedback
Prin efectul de feedback n relaia dintre predare i evaluare nelegem, mpreun cu autorii ghidului
pentru profesori Evaluarea curent i examenele, circulaia fluxului de informaie obinut n baza aplicrii
metodelor i tehnicilor de evaluare specifice, dinspre subiecii evalurii/examinrii, ctre toi cei implicai, la
un nivel sau altul, sub o form sau alta (Stoica 2001: 22). Obiectivul acestui schimb de informaii determin
reglarea/optimizarea/ajustarea programului de formare, a cursului sau a activitilor de predare/nvare/
instruire (Stoica 2001: 22).
Cea mai comun form de feedback este cea oferit de ctre elevi profesorului, att pe parcursul predrii, ct i n cadrul examinrilor. n funcie de tipul de evaluare administrat, formativ sau sumativ, feedbackul poate fi, la rndul su, formativ sau sumativ. Sistematizm mai jos cteva caracteristici, descrise n Stoica (2001: 22), crora le adugm i impactul asupra altor actori implicai n actul educaional. Dei feedbackul
profesor-elev are n aparen o structur binar, efectele lui determin consecine asupra administraiilor
colare sau a prinilor, n calitate de factori de decizie n educaie.

Pentru
profesori
Pentru
elevi
Pentru
administratori
Pentru
prini

Feedback sumativ
Feedback formativ
Furnizeaz date pentru a modifica, trans- Diagnosticheaz punctele tari i punctele
forma i adapta demersul educaional n slabe ale elevilor n scopul mbuntirii
funcie de rspunsul la sarcin al elevilor. nvrii.
Funcioneaz ca o recompens simbolic, Motiveaz, creeaz n timp atitudini i
de recunoatere a efortului.
comportamente ce au drept scop o nvare
mai eficient.
Furnizeaz informaii despre nivelul de Ofer posibilitatea de a regla pe parcurs
cunotine al elevilor, poate fi folosit n unele disfuncionaliti.
ierarhizri.
Ofer o imagine static asupra nivelului de Ofer o imagine continu asupra progresucunotine al copilului.
lui copilului n timpul nvrii. i d posibilitatea s l ajute pentru a-i mbunti
rezultatele.
Feedback sumativ vs. feedback formativ.

Unitatea 1

26

Clasificarea feedback pozitiv vs. feedback negativ vizeaz modul n care profesorul relaioneaz cu elevul, atitudinea pe care o are fa de rezultate i de nvare. n nvmntul secundar, i nu numai, oferirea
de feedback este esenial pentru motivarea elevului determinnd ndrgirea, sau, dimpotriv, detestarea
unei materii. ntr-un studiu care a analizat strategiile de feedback n nvmntul secundar, Voerman et al.
(2012) propun urmtoarea clasificare:
Tip de feedback

Exemple

Feedback pozitiv general

Foarte bine!; Bravo!

Feedback negativ general

Greit!; Inexact!

Feedback pozitiv specific: feedback pozitiv ce conine informaii despre performana sau nivelul de nelegere al elevului.
cu privire la obiective: feedback pozitiv ce compar performana sau nivelul de nelegere al elevului cu un obiectiv
prestabilit sau cu un rezultat dorit.
cu privire la progres: feedback pozitiv ce compar performana sau nivelul de nelegere al elevului cu performana
lui anterioar sau cu nivelul su anterior de nelegere.
alt tip: orice alt tip de feedback pozitiv.
Feedback negativ specific: feedback negativ ce conine informaii despre performana sau nivelul de nelegere al elevului.
cu privire la obiective: feedback negativ, ce compar performana sau nivelul de nelegere al elevului cu un obiectiv
prestabilit sau cu un rezultat dorit.
cu privire la progres: feedback negativ, ce compar performana sau nivelul de nelegere al elevului cu performana
lui anterioar sau cu nivelul su anterior de nelegere.
alt tip: orice alt tip de feedback negativ.
Alte intervenii

Ai prezentat toate cele cinci caracteristici


cerute. Bravo!
Sptmna trecut nu tiai aceste cuvinte, acum le-ai spus pe toate. Bravo!
Foarte bine, nvei cum s faci paii!
Rspunsul este prea lung, la examen trebuie s fii mai concis!
Ieri ai rezolvat mai bine exerciiile acestea.
Va trebui s repei noiunile teoretice.
E incorect!
ntrebri, instruciuni scurte

Tipuri de feedback (Voerman et al. 2014), traducerea i adaptarea noastr

Pe lng dihotomia pozitiv vs. negativ, autorii aduc n discuie i opoziia ntre feedbackul orientat
spre progres i cel orientat spre obiective, precum i rolul acestora n nvare.

Nivel iniial
de performan

Nivel dorit de
performan sau
obiectiv

Nivel actual de
performan

Feedback cu privire
la progres

Feedback cu privire la
obiective

Feedback cu privire la progres vs. feedback cu privire la obiective


(Voerman et al 2014), traducerea i adaptarea noastr

27

Unitatea 1

LUCRAI N PERECHI!
1. Analizai exemplele din tabelul de mai sus i spunei care sunt cele mai frecvente n feedbackul pe
care l oferii elevilor dumneavoastr.
2. Propunei strategii de feedback cu privire la progres i feedback cu privire la obiective pentru elevii
dumneavoastr.
5.2. Efectul de washback
Efectul de washback (sau backwash) este impactul vizibil, de substan i de durat pe care l au
evaluarea i examinarea asupra curriculumului ca ntreg, la modul general, i asupra disciplinei de studiu n
mod particular, asupra zonei dintre ariile curriculare, precum i chiar a schemei de evaluare n mod particular (Stoica 2001: 23).
n unele lucrri de specialitate, precum Cheng & Curtis (2004: 13), se citeaz modelul triadic de funcionare a efectului de washback propus de cercettorul american Arthur Hughes.
Modelul triadic al efectului de washback
Participani

elevi, profesori, administratori, creatori de materiale i editori, ale cror percepii i atitudini referitoare la munca lor pot afectate de un examen sau test

Procese

orice aciune ntreprins de participani, care poate inuena procesul de nvare

Coninuturi

ce se nva (informaii, competene, etc.) i calitatea nvrii

Funcionarea efectului de washback (Hughes 1993, apud Cheng & Curtis 2004), traducerea i adaptarea noastr.

LUCRAI N GRUP!
Lund n considerare modelul de mai sus, precum i afirmaiile lui Liviu Papadima citate la nceputul
acestei seciuni, identificai cel puin dou consecine ale procesului de washback produse de examenele
de la sfritul claselor a VIII-a i a XII-a. Argumentai!
1. Pentru participani
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
2. Pentru procese
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
3. Pentru coninuturi
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
ndelung studiat (primele studii au aprut n anii 50), problematica washbackului se concentreaz
asupra efectelor sale negative sau pozitive n procesul de nvare (Cheng & Curtis 2004: 3-17). Washbackul
negativ determin concentrarea profesorilor i a elevilor asupra coninuturilor care sunt prezente n evaluare,
n detrimentul altor activiti Vi se pare cunoscut? ; acioneaz asupra curriculumului ascuns, cel utilizat
n practic la clas, dar i asupra strategiilor de nvare. Spre exemplu, un examen de tip gril poate avea ca
efect negativ preferina elevilor pentru memorare, n detrimentul gndirii creative. Washbackul pozitiv presupune o atitudine favorabil a elevilor i profesorilor cu privire la evaluare i disponibilitatea de a colabora
pentru a ndeplini obiectivele.

Unitatea 1

28

S NE REAMINTIM!
1. Funciile evalurii sunt: _________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
2. Cteva dihotomii de clasificare a tipurilor de evaluare: __________________________________________
________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________ ___
___________________________________________________________________________________
3. Metodele de evaluare sunt: _______________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
4. Efectul de feedback este: __________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
5. Efectul de washback este: __________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

29

Unitatea 1

BIBLIOGRAFIE
***, 2003, Cadrul European Comun de Referin pentru Limbi (trad. coord. Gheorghe Moldovanu), Chiinu.
***, 2013, Programul de formare A: Profesor evaluator de competene profesionale http://netedu.
ro/cndipt/index.html (ultimul acces 26.07.2014).
Boco, Muata, Jucan, Dana, 2007, Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii.
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Piteti, Editura Paralela 45.
Cheng, Liying, Curtis, Andy, 2004, Washback or backwash: a review of the impact of testing on
teaching and learning n Cheng, Liying et al (eds.) Washback in Language Testing. Research
Contexts and Methods, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Chis, Vasile, 2001, Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitar Clujean.
Cuco, Constantin, 2008, Teoria i metodologia evalurii, Iai, Editura Polirom.
Manolescu, Marin, 2010, Teoria i metodologia evalurii, Bucureti, Editura Universitar.
Meyer, Genevive, 2000, De ce i cum evalum, trad. Diana Samarineanu, Iai, Polirom.
Potolea, Dan, Manolescu, Marin, 2005, Teoria i practic evalurii educaionale, Ministerul Educaiei i Cercetrii.
Radu, Ioan T., 1981, Teorie i practica n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic.
Radu, Ioan T., 1986, Evaluarea rezultatelor colare, n Radu, Ioan T. (coord.) Sinteze pe teme de
didactic modern, Culegere, Bucureti, Tribuna colii.
Radu, Ioan T., 1989, Evaluarea randamentului colar, n Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr (coord.)
Curs de pedagogie, Bucureti, Tipografia Universitii Bucureti, p. 230-248.
Radu, Ioan T., 2000, Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, p.
68-79.
Roschelle, Jeremy, Teasley, Stephanie, 1995, The construction of a shared knowledge in collaborative
problem solving, n Computer Supported Collaborative Learning, Vol. 128, p. 69-97.
Shute, Valerie Jean, 2006, Tensions, Trends, Tools and Technologies: Times for an Educational Sea
of Change. Research Report. Educational Testing Service, Disponibil online: http://www.ets.
org/Media/Research/pdf/RR-06-16.pdf (consultat n 23 iulie 2014)
Shute, Valerie Jean, Ventura, Matthey, 2013, Stealth Assessment: Measuring and Supporting Learning in Video Games, Cambridge, MIT Press.
Smith, Keri, 2000, Negotiating assessment with secondary-school pupils, n Michael P. Breen,
Andreew Littlejohn (eds) Classroom Decision-Marking: Negotiation and Process Syllabusses in
Practise, Cambridge, Cambridge University Press, p. 55-62.
Stoica, Adrian et al, 2001, Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Bucureti, Editura ProGnosis.
Stoica, Adrian, 2007a, Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Bucureti, Editura Humanitas Educaional.
Stoica, Adrian, 2007b, Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic, Bucureti, Editura
Humanitas Educaional.
Stoica, Adrian; Mustea, Simion, 1997, Evaluarea rezultatelor colare, Chiinu, Editura Liceum.