Evaluarea interdisciplinară prin joc

didactic în învățământul preșcolar

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL 1. PERSPECTIVE DE ABORDARE A CONCEPTULUI DE

EVALUARE
1.1. Evaluarea rezultatelor educaționale
1.2. Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor educaționale
1.2.1. Strategii moderne de evaluare
1.3. Autoevaluarea ca formă de autocunoaștere a copilului
1.4. Evaluarea interdisciplinară

CAPITOLUL 2. JOCUL DIDACTIC ȘI UTILIZAREA SA ÎN PROCESUL

INSTRUCTIV-EDUCATIV
2.1. Jocul didactic: definire si caraterizare
2.2. Rolul jocului didactic în dezvoltarea copilului
2.3. Jocul didactic ca formă de evaluare
2.3.1. Jocul didactic în evaluarea interdisciplinară
2.4. Exemple de jocuri didactice destinate evaluării

CAPITOLUL 3. INVESTIGAŢII EMPIRICE ASUPRA JOCULUI

DIDACTIC UTILIZAT CA MODALITATE INTERDISCIPLINARĂ DE
EVALUARE
3.1. Metodologia de cercetare
3.1.1 Context
3.1.2. Obiective
 3.1.3. Ipoteze
3.1.4. Participanţi
3.1.5. Instrumente
3.2. Analiza şi interpretarea rezultatelor obţinute
3.4. Discuţii şi recomandări

CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
 ARGUMENT

Această lucrare are ca principal scop, studierea problematicii evaluării

interdisciplinare cu ajutorul jocului didactic, în cadrul învățământului preșcolar.
Practic, această lucrare pornește de la premisa că jocul poate reprezenta un mijloc
excelent de evaluare interdisciplinară a copiilor din grădiniță.
Jocul unui copil este sensul vieții sale la vârsta preșcolară. Este refugiul său de frici,
câmpul de bătălii, scena în care se derulează orice fantezie. Prin intermediul jocurilor, ies în
evidență dorințele, aspirațiile, sentimentele, gândurile și nevoile copilului de acțiune activă în
mediul în care trăiește.
Jocul satisface astfel nevoile biologice și psihologice ale copiilor și contribuie la
dezvoltarea lor mentală, emoțională, socială și morală. Rolurile diferite jucate de copii în
jocuri, deși sunt produsul fanteziei, îi permit copilului să câștige experiența personală a
binelui și a răului, despre ceea ce este pozitiv și ceea ce este negativ. Jocurile sunt o formă
importantă de divertisment pentru copii și adulți, prin care copiii se organizează independent
și au o semnificație educațională specială.
Jocurile didactice reprezintă un instrument puternic pentru educație, deoarece prin
jocuri copiii dobândesc cunoștințe, își îmbogățesc experiența și își dezvoltă abilități și
obiceiuri.
Tot prin intermediul jocurilor didactice, cadrul didactic poate evalua nivelul de
dezvoltare și de cunoștințe al preșcolarilor. Un joc didactic bine construit, poate evalua în
mod simultan și limbajul, și creativitatea, și abilitățile matematice, precum și memoria și
atenția. De asemenea, se recomandă utilizarea jocului didactic în evaluarea din grădiniță, ca
urmare a faptul că preșcolarii vor simți că se joacă, nu că sunt evaluați și, ca atare, vor fi mai
relaxați și mai naturali, diminuându-se astfel riscul de instalare al anxietății de testare și, ca
atare, de eșesc.
Lucrarea de față este alcătuită din două pări, una teoretică, în cadrul căreia se face o
trecere în revistă a literaturii de specialitate și a unor importante opinii ale specialiștilor cu
privire la rolul jocului didactic în activitatea de evaluare interdisciplinară din grădiniță, și una
practică/aplicativă, în cadrul căreia se prezintă un experiment pedagogic realizat pe copii
preșcolari, al cărei scop este acela de a stabili în ce măsură jocul didactic poate fi folosit ca
instrument de evaluare interdisciplinară în grădiniță.
 Scopul acestei lucrări este acela de a demonstra că jocul didactic poate fi utilizat în
evaluarea interdisciplinară a preșcolaeilor. Ar fi un deziderat foarte mare ca și cadrele
didactice din grădiniță să observe efectele benefice ale jocului didactic la preșcolari, precum
și ale utilizării acestuia în cadrul activității de evaluare de interdisciplinară la niște vârste atât
de fragede.
Lucrarea își propune așadar să prezinte cât mai multe informații, cât mai relevante
pentru tema abordată și să aducă totodată un real plus de valoare literaturii de specialitate,
care nu este deloc săracă în acest sens.
 CAPITOLUL 1.
PERSPECTIVE DE ABORDARE A CONCEPTULUI DE
EVALUARE

1.1. Evaluarea rezultatelor educaționale

Evaluarea tuturor rezultatelor educaționale implică un set de mai multeactivităţi, în

funcţie de diferite tipuri de intenţii, ce pot să determine așadar succesul educațional imediat al
copiilor, aspecte ce vor fi mai târziu raportate la obiective și scopuri bine definite.
O evaluare educațională care este benefică reprezintă în fapt o acțiune deosebit de
semnificativă cu un nivel oarecum crescut de greutate şi, astfel, mai multe tipuri de cercetări
din literatura de specialitate au analizat intens subiectul tuturor "etapelor efective ale acestei
întregi activități evaluative, tuturor factorilor specifici în funcţie de care astfel se realizează
așadar întreaga activitate concretă de evaluare." (Nicola, 1994, p. 331).
Evaluarea adaugă însă și ingredientul judecății de valoare în proces. Este preocupată
de aplicarea constatărilor sale și implică o anumită apreciere a eficacității, utilității sociale sau
a dezirabilității unui produs, proces sau progres în termeni de obiectiv sau valori atent definite
și convenite.
Evaluarea include însă adesea și recomandări pentru acțiuni constructive, însă pe care
copiii nu le sesizează corect întotdeauna.
În cazul preșcolarilor din grădinițe, deși este pe de-o parte adulată, pe de-o parte
renegată, evaluare reprezintă o acțiune necesară, al cărui principal scop nu trebuie să fie acela
de a intensifica ideea de competiție și de clasament, ci de a identifica nivelul de dezvoltare
cognitivă, educațională și psihologică a fiecărui cppil în parte.
Orice evaluare educațională, este necesar să respecte mai multe tipuri de principii
precum:
- Corectitudinea;
- Obiectivitatea;
- Non-discriminarea;
- Acuratețea;
- Precizia.
 În lipsa acestor principii, care se regăsesc în rândurile de mai sus, activitatea de
evaluare educațională poate să devină una subiectivă și complet lipsită de validitate. Copiii
pot să se simtă astfel nedreptățiți, lipsiți de valoare și de importanță și, în acest mod, vor putea
dezvolta așadar așa-numita anxietate de evaluare/examinare
Interpretată însă și dintr-un alt punct de vedere, "activitatea de evaluare din cadrul
învățământului primar presupune de fapt specificarea concretă a tuturor finalităților, evaluarea
măsurii reale de atingere a tuturor acestora precum şi realizarea propriu-zisă a unei analize
comparative a tuturor informațiilor rezultate astfel cu unele tipuri diferite de praguri specifice,
aşa încât să se poată deci realiza în această manieră de aprecieri cât mai corecte." (Idem., p.
332)
Evaluarea educațională "se realizează deci prin prisma a două foarte importante tipuri
de acțiuni care sunt distincte: acțiunea specifică de măsurare precum şi acțiunea specifică de
apreciere." (Ibidem.)
Potrivit lui Oguniyi (1984), evaluarea educațională se efectuează din când în când în
următoarele scopuri:
- să determine eficacitatea relativă a programului în ceea ce privește
randamentul comportamental al copiilor;
- Să ia decizii fiabile cu privire la planificarea educațională;
- Pentru a stabili valoarea timpului, a energiei și a resurselor investite într-un
program;
- Să identifice creșterea sau lipsa de creștere a copiilor în dobândirea
cunoștințelor, abilităților, atitudinilor și valorilor societale dorite;
- Să ajute cadrele didactice să determine eficacitatea tehnicilor de predare și
a materialelor de învățare;
- Pentru a motiva copiii să dorească să învețe mai multe pe măsură ce își
descoperă progresul sau lipsa de progres în sarcinile date;
- Să încurajeze copiii să dezvolte un sentiment de disciplină și obiceiuri de
studiu sistematice;
- Să ofere administratorilor educaționali informații adecvate despre
eficacitatea cadrelor didactice și nevoile școlare;
- Să familiarizeze părinții sau tutorii cu rezultatele copiilor lor;
- Să identifice problemele care ar putea împiedica realizarea tuturor
obiectivelor stabilite;
 - Să prezică tendința generală în dezvoltarea procesului de predare-învățare;
- să asigure un management economic și eficient al resurselor limitate;
- Să ofere o bază obiectivă pentru determinarea promovării copiilor de la o
etapă educațională la alta, precum și acordarea certificatelor.
În ceea ce vizează activitatea specifică de apreciere evaluativă, aceasta constă în
"aprecierea concretă a tuturor rezultatelor elevilor se realizează de fapt prin intermediul
notelor ori prin calificativelor și nu neapărat prin intermediul aprecierilor verbale. În prezent,
aspectul de tip participativ al școlarizării, identificarea precum și eliminarea concretă a tuturor
obstacolelor nu doar de acces precum și de parcurs se situeazî cu precădere în atenția celor
mai mulți și mai importanți dintre analiști." (Dragu, Cristea, 2003, p. 78-79)
Metoda evaluării educaționale a fost definită de-a lungul vremii ca "reprezentând o
traiectorie ori o cale efectivă de urmat în tot ceea ce vizează activitatea comună a dascălului
precum şi a tuturor celor educaţilor, pentru îndeplinirea concretă a tuturor finalităților reale
ale procesului de învăţământ, cu precădere, pentru informarea precum şi pentru formarea
tuturor educaţilor, mai concret, a elevilor. În ceea ce privește aplicarea efectivă a activităţii
concrete de evaluare, atât măsurarea precum şi analiza propriu-zisă a rezultatelor devin astfel
procese foarte importante pe care orice dascăl trebuie să le armonizeze, într-un fel sau altul."
(Idem.)
În cadrul practicii educaționale, s-a propus în mod frecvent stabilirea unor diverse
tipuri de legături între "finalități, specificațiile de conţinut precum şi toate mijloacele cât şi
strategiile specificațiile aplicate doar în vederea sprijinirii alegerii unor diverse tipuri de
variante precum şi a unor anumite tipuri de soluţii cât mai adecvate pentru actul de tip
instructiv-educativ în sine" (Neacşu, 1990, p. 223).
Hunziati (1991, p. 79-85) este de părere că "în situația în care se discută despre
subiectul evaluării inițiale a unui anumit gen de proiect instructiv-educativ, situația este relativ
bizară, întrucât se vrea a se evalua ceva anume care încă nu există."
Focusându-se mai ales pe primul tip de element, o parte dintre importantă specialiștii
din literatura de specialitate au identificat două genuri diferite de evaluări educaționale,
respectiv, evaluarea parţială, care se realizează în cazul specific în care se evaluează doar
acele cunoștințe de ordin cognitiv ori de ordin comportamental precum şi evaluarea de ordin
global, în cadrul căreia volumul concret de cunoștințe acumulate este unul cu adevărat
important.
1.2. Metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor educaționale

Verificarea orală a cunoștinețelor

În grădiniță, evaluarea orală a copiilor este cea mai frecvent utilizată formă de
verificare a cunoțtinelor, fiind și cea mai recomandată, ca urmare a faptul că preșcolarii nu
știu încă să scriie și să citească.
În ceea ce vizează avantajele concrete ale aplicării verificării orale, se poate spune că
acestea se referă astfel la (Stoica, 2001, p. 48-49):
 "elasticitatea precum şi la individualizare probei efective de evaluare prin intermediul
posibilității concrete de alternare a tuturor itemilor precum şi a dificultății tuturor
acestora;
 eventualitatea propriu-zisă a clarificării precum și a corectării imediate a tuturor
posibilelor erori comise de către elevii supuși evaluării;
 oferirea tuturor soluționărilor urmărind astfel structura unui discurs oral, ceea ce
determină astfel sporirea reală a creativității subiectului;
 comunicarea directă, consolidată astfel între dascăl şi elev, cu rolul de a facilita
maniera reală de structurare a tuturor răspunsurilor oferite astfel de către subiect,
determinând astfel şi o serie întreagă de manifestări care determină și ele la rândul lor
evaluarea comportamentului de tip afectiv și atitudinal."

Verificarea scrisă a cunoștințelor

Deși în cazul preșcolarilor nu discutăm despre o verificare propriu-zisă a cunoștințelor
copiilor, înțelegm prin această evaluare o formă de verificare a pregrafiei, a grafiei, a simțului
artistic, precum și a atenției și a memoriei, prin bifare, sbliniere, hașurare a imaginilor etc.
De asemenea, este important ca preșcolarii să se familiarizeze cu ideea de unit, asociat,
încercuit, colorat etc. Pe toate acestea, le putem include în cadrul evaluării scrise, deși nu este
vorba despre o evaluare scrisă în adevăratul sens al cuvântului.
Un dezavantaj față de verificarea orală, "are în vedere faptul că verificarea scrisă a
informațiilor acumulate de către elevi implică un feedback ceva mai sărac și mai lipsit de
explicații, așa încât unele genuri de erori nu pot fi explicate la fel ca în timpul unei
conversații. Este așadar foarte limpede faptul că totuși că ambele tipri de variante de evaluare
se vor și se pot a fi aplicate într-o manieră cât mai oportună şi mai optimă de către toate
cadrele didactice." (Stan, 2000, p. 261)
Verificarea practică a cunoștințelor și abilităților
Această formă de evaluare poate fi utilizată cu mare succes în cazul preșcolarilor.
Copiilor le plac foarte mult activitățile practice, creative, de lucru manual și astfel, pot fi și
evaluați în timp ce construiesc, în timp ce demonstrează, practic, în timp ce se joacă.
Desigur, la vârste mai mari, aceast foarme de evaluare poate fi mult mai complexă și
mai bine structurată, însă, la preșcolari se bazează exclusiv pe observare și se recomandă să se
asocieze cu jocul didactic.
Alături de toate metodele specifice de verificare despre care s-a scris mai sus, mai
avem o clasificare a tipurilor de evaluare pentru grădiniță, clasificare ce cuprinde:
 Aprecierea verbală a copiilor, care "se verbalizează așadar doar prin
intermediul limbajului şi implică astfel o gamă foarte variată de diverse genuri
de exprimări valorice. Această întreagă manieră de apreciere verbală a tuturor
copiilor nu este așadar foarte precisă, însă produce în același timp și anumite
genuri de stări de împlinire ori de neîmplinire la elevi." (Pavelcu, 1976, p. 67-
68)
 Notarea numerică a copiilor, care "implică absolut tot ceea ce înseamnă cifre,
fiecare dintre acestea simbolizând așadar un anumit nivel performanță. Acest
tip de notare poate fi însă diferită de la un sistem educaţional la altul, precum și
de la un nivel de școlarizare la altul." (Idem, p. 83-84)
 Notarea prin intermediul calificativelor, care "se aplică întotdeauna de cele
mai multe ori prin intermediul a diverse tipuri de expresii verbale specifice,
fiecare dintre toate acestea reprezentând așadar un anumit nivel de
performanță. Cunoaștem deja între 4 și 6 calificative: foarte bine, bine,
suficient, insuficient (la care se mai poate adăuga și excepţional precum și
foarte slab). " (Idem., p. 86)
Astfel, "la finalul procesului didactic toți elevii primesc diverse distincţii la fiecare
disviplină de studiu în parte, renunţându-se așadar complet la toate acele premii globale."
(Idem, p. 88)
Modalitatea efectivă a notării precum și a aprecierii prin intermediul raportării la grup
"se fundamentează însă pe observația realizată prin intermediul comparaţiei elevilor între ei
ori prin intermediul raportării tuturor performanțelor obținute la un anumit prag." (Radu,
1981, p. 247).
1.2.1. Strategii moderne de evaluare

Deși învățământul românesc este destul de tradițional, metodele și tehnicile moderne

instructiv-educative încep să câștige tot mai mult teren în fața celor clasice, devenind tot mai
utilizate și mai apreciate de către cadrele didactice, mai ales de cadrele didactice tinere,
formate și școlarizate după mentalități mai diferite față de cele din urmă cu câteva decenii,
care nu încurajau inovația și interactivitatea.
Strategiile considerate drept moderne au devenit din ce în ce mai utilizate în cadrul
învățământului românesc, inclusiv în cel preșcolar, așa încât avem:

Proiectul

Metoda proiectului "poate fi utilizată în principiu la orice disviplină școlară, fiind mai
puțin relevantă la disciplinele practice. Proiectul, ca drept metodă de evaluare poate fi foarte
simplu de confundat cu eseul ori cu referatul. Deși toate diferențele în ceea ce vizează
proiectele scrise nu sunt foarte mari, proba de evaluare prin intermediul proiectului nu vizează
niciodată doar scrisul. Un proiect poate fi și manufacturat sau poate reprezenta chiar un
experiment." (Manolescu, 2004, p. 109)

Portofoliul

Deși portofoliul se recomandă să fie utilizat la vârste mai mari, și preșcolarii pot face
diverse colaje de imagini, decupaje, planșe, și toate acestea pot fi integrate într-un portofoliu.
De asemenea, și fișele completate de către preșcolari în grădiniță pot fi incluse în
portofiu și utilizate ca mijloace de evaluare.

Observația

În cazul preșcolarilor, observația este metoda de bază utilizată atât în cadrul procesului
instructiv-educativ, precum și în cadrul procesului evaluativ.
Observaţia "completează întotdeauna toate cunoştinţele copiilor prin intuirea directă a
tuturor obiectelor, fenomenelor naturale prin intermediul utilizării tuturor senzaţiilor precum
şi a percepţiilor, are o valoare euristică și participativă." (Cucoș, 2006, p. 289)
 Pentru a se putea realiza cu adevărat o percepere tot mai obiectivă și mai fără niciun
fel de eroare este deosebit de importantă asocierea instuirii cu toate tipurile de explicaţii ale
cadrului didiactic, recurgerea la experienţă trăită.
Desigur, observația reprezintă o metodă destul de dificil de aplicat de către cadrele
didactice, fiind și o mare consumatoare de timp, însă este cea mai relevantă și poate aduce
cele mai prețioase informații despre copii.

Fișa de evaluare

În cadrul grădiniței, "fișa de evaluare se aplică, mai ales, în vederea obținerii feedback-
ului de către cadrul didactic, pe baza căruia acesta poate realiza diverse tipuri de precizări şi
de completări, noi tipuri de exemplificări etc., cu privire la întregul set de informații
prezentate." (Albulescu, 2014, p. 121-122)
Această fișă de evaluare este foarte utilă și necesară în grădiniță și nu doar pentru copii
ci și pentru cadrele didactice și pentru părinți, care pot identifica elemente pe care nu le știau
sau pe care nu le observaseră la proprii copii. Prin urmare, valoarea acestei fișe de evaluare în
observație la preșcolari este foarte mare și, ca atare, poate ar trebui utilizată mai frecvent de
către toți educatorii.

Descrierea

Activitatea de descriere a copiilor reprezentă o metodă foarte benefică, prin

intermediul cadrul didactic poate evalua capacitățile și abilitățile unui copil de a oferi detalii
corecte despre un obiect, fenomen sau despre o situație, activitate care poate fi considerată
drept o formă de evaluare, în adevăratul sens al cuvântului, putând chiar fi notată.
Descrierea reprezintă o manieră specifică de particularizare a unui individ, a unui
obiect ori chiar a unui fenomen prin prezentarea tuturor însuşirilor care nu sunt esenţiale, însă
care sunt mai pregnante, pe fondul caracteristicilor generale, specifice clasei, metodă ce poate
fi utilizată și ca o formă propriu-zisă de evaluare.
Întrucât preșcolarul utilizează în această perioadă de vârstă descrierea incompletă, cu
un număr limitat de aspecte, are cu adevărat necesar cadrul didactic în vederea formării
efective a algoritmilor concreți de caracterizare pentru ce este interesant precum şi
banal/familiar pentru el.
 Povestirea

Activitatea de povestire reprezintă o metodă specifică de evaluare, care este foarte

frecvent utilizată în cadrul învățământului preșcolar. Reprezintă o metodă verbală care constă
în "redarea unor situaţii într-o formă impresionistă, ce declanşează trăirile afectiv- emoţionale
ale copilului, asigurând implicarea profundă, personală a acestuia. Copilului i se explică
expresiile şi cuvintele necunoscute folosite în povestire, pentru a nu memora cuvinte al căror
sens nu-l cunoaşte şi a nu le atribui semnificaţii eronate. Prin activitatea de povestire se
realizează îmbogăţirea vocabularului copiilor cu expresii literare, cu expresii din folclor,
contribuie la dezvoltarea specifică a atenției ca urmare a căreia copiii memorează numele
unor personaje, fragmente de povestiri și povești, rețin succesiunea întâmplărilor, trăsături și
comportamente ale personajelor." (Cucoș, 2006, p. 292)
Povestire poate fi așadar o foarte bună metodă de evaluare a abilităților lingvistice și
de comunicare ale copilului, însă poate evalua și diverse aspecte de inteligență emoțională și
creativitate.
Povestirea cu început deja oferit prefigurează astfel de cele mai multe ori începutul
unei poveşti pe care preșcolarul o continuă după o anumită structură creată într-un mod
independent, din creativitate. Toată această strategie stimulează profund imaginația,
creativitatea, vorbirea, precum și gândirea, oferind astfel mai multe tipuri de satisfacţii
povestitorului.

Repovestirea

Repovestind o poveste sau o povestire, copilul poate fi evaluat și astfel cadrul didactic
poate stabili nivelul său de dezvoltare lingvistică, precum și elementele de logică, de coerență
sau de corectitudine în discurs.
Repovestirea reprezintă "o metodă de tip colateral povestirii, care dezvoltă adesea
gândirea logică și memoria copiilor. Aceasta întreține dorința elevului de a se afirma,de a fi
în centrul atenției, de a-și manifesta capacitatea creativă. Toți elevii trebuie să redea anumite
tipuri de întâmplări reale ori imaginare într-o succesiune logică, să aprecieze trăsături ale
personajelor, să comunice diverse gânduri precumși impresii despre întâmplări și personaje.
Prin intermediul repovestirii, elevul își formează cu adevărat deprinderea de a sesiza valoarea
concretă de sugestie a comparației." (Cerghit, 2006, p. 131)
1.3. Autoevaluarea ca formă de autocunoaștere a copilului

Autoevaluarea reprezintă o formă specifică de organizare precum şi de autoapreciere,

prezentând astfel  expresia specifică a  unei anumite forme de  motivaţie
interioară față de activitatea concretă de învăţare.
În cazul preșcolarilor este destul de dificil de discutat despre autoevaluare, însă nu este
imposibil și o astfel de activitate poate fi cu adevărat necesară în dezvoltarea capacității de
autocunoaștere și de autocomparare cu cei din jur.
Funcțiile autoevaluării sunt reprezentate de: (Legendre,1993, p. 118)
 "cea de constatare (ce anume cunosc sau am asimilat cel mai bine din lecțiile învăţate
şi ce anume cunosc cel mai puţin bine?);
 cea de mobilizare (am putut să realizez mult, însă la subiectul respectiv mai am totuși
ceva rezerve);
 cea de proiectare (trebuie să reactualizez cunoștințele pentru a nu le pierde)."
O activitate de autoevaluare cât mai obiectivă și cinstită poate să vină cu adevărat în
întâmpinarea preșcolarului întrucât acesta poate să stabilească astfel erorile ori lacunele, își
poate analiza în acest mod toate tipurile de rezultate, își poate identifica unele dintre cauzele
care au condus astfel la erorile comise, îl poate determina în schimbarea propriu-zisă a
strategiei specifice de învățare în vederea îmbunătățirii reale a tuturor performanțelor
educaționale.
Autoevaluarea este un mecanism puternic pentru îmbunătățirea învățării. Îi încurajează
pe copii să reflecteze la modul în care propria lor muncă îndeplinește obiectivele stabilite
pentru învățarea conceptelor și abilităților. Promovează metacogniția despre ceea ce se învață
și practici eficiente pentru învățare. Îi încurajează pe elevi să se gândească la modul în care o
anumită sarcină sau curs se încadrează în contextul educației lor. Oferă abilități reflexive care
vor fi utile la locul de muncă sau în cercetarea academică.
În timp ce autoevaluarea nu poate fi utilizată în mod fiabil ca mecanism de notare
independent, ea poate fi combinată cu alte tipuri de evaluare pentru a oferi feedback mai
bogat și pentru a promova mai mult „buy-in” al copiilor pentru procesul de notare. De
exemplu, un cadru didactic ar putea solicita copiilor să își autoevalueze munca pe baza unei
rubrici și să atribuie un scor. La copiii mai mari, cadrul didactic ar putea fi de acord să
utilizeze aceste note auto-atribuite atunci când acestea sunt „suficient de apropiate” de nota pe
care dascălul i-ar fi atribuit-o, dar să folosească notele atribuite de instructor atunci când auto-
notele nu se încadrează în toleranță.
 Este, de asemenea "foarte important ca și preșcolarul să învețe astfel să se
autoaprecieze în mod corect. Nici subaprecierea, însă nici supraaprecierea nu oferă niciun fel
de beneficiu. Din contră chiar, elevii care se subapreciază tind astfel să devină mult prea
drastici cu propria lor persoană, să devină astfel chiar obsedați de învățat, să se supraîncarce
din punct de vedere intelectual, să aibă așadar sentimente de inferioritate față de colegi, viața
lor socială fiind astfel grav afectată; pentru cei caree se supraapreciază, învățarea devine
superficială și formală, scade nivelul intereselor de cunoaștere, tind spre adoptarea unor
atitudini de superioritate față de ceilalți colegi. Metoda îi oferă astfel elevului nu doar
posibilitatea de a-și putea nota toate performanțele, ci și posibilitatea efectivă de a reflecta
asupra tuturor modalității proprii de învățare, precum și asupra obstacolelor ce împiedică
obținerea unor rezultate optime. " (Chiş, 2001, p. 98)

1.4. Evaluarea interdisciplinară

Această evaluare interdisciplinară prezintă foarte multe avantaje, cel mai important
fiind acela de a reuși să evalueze în același timp un copil la mai multe discipline, în cazul
preșcolarilor, avantajul fiind acela că poate stabili printr-o singură activitate nivelul de
dezvoltare al copilului pe mai multe arii (limbaj, creativitate, memorie, atenție, abilități
matematice, abilități artistice etc.).
Interdisciplinaritatea constă așadar "în interacţiunea existentă între două sau mai multe
discipline, care poate merge de la simpla comunicare de idei până la integrarea reciprocă de
concepte de bază în epistemologie, de metodologie, de date, de orientări în cercetare." (Culea,
et al., 2008, p. 180)
Interdisciplinaritatea a devenit un subiect larg răspândit pentru cercetare, însoțit de un
corp tot mai mare de publicații. Performanța și evaluarea cercetării interdisciplinare și
transdisciplinare sunt ambele procese generative de recoltare, valorificare a mai multor
expertize. Standardele individuale trebuie calibrate și tensiunile între diferite abordări
disciplinare, profesionale și interdisciplinare trebuie gestionate cu atenție în acte de
echilibrare care necesită negociere și compromis. Nivelurile de pregătire sunt consolidate de
condiții antecedente care sunt suficient de flexibile pentru a permite multiple căi de integrare
și colaborare.
Interdisciplinaritatea "are numeroase avantaje: stimulează realizarea de planificări
corelate(corelarea în timp) a predării conţinuturilor, la diverse discipline; încurajează
colaborarea directă şi a schimbului între specialişti în diferite discipline; încurajează
pedagogiile active şi a metodologiilor participative; ajută la formarea strategiilor de rezolvare
de probleme; sunt analizate teme din mai multe perspective; se formează competenţe
transversale, integrate, cheie şi transdisciplinare." (Văideanu, 1988, p. 65)
Еvaluarеa interdisciplinră a prеșсοlarіlοr "еstе dіfісіlă șі pеrmіtе dοar prοgnοzеze pе
tеrmеn sсurt, dar еstе іmpοrtantă șі nесеsară pеntru еduсatοr șі сοpіі pеntru сunοaștеrеa
nіvеluluі atіns în dеzvοltarеa pеrsοnalіtățіі, сarе еstе dеpartе dе сrіstalіzarе, pеntru
іndіvіdualіzarе șі еfісіеnță în aсtіvіtatе." (Gіllу, 1976, p. 144)
Învățământul prеșсοlar "arе сaraсtеr preponderent interdisciplinar și οral, nu ехіstă
tеmе pеntru aсasă, іar еvaluarеa sе faсе οral sau prіn fіșе dе еvaluarе. Prеșсοlarіі trеbuіе
еvaluațі unul сâtе unul, еduсatοrul trеbuіе să rеțіnă се a spus сοpіlul, nu sе pοatе rеlua
сοrесtarеa сa în luсrărіlе sсrіsе. Dеsіgur, fіșеlе dе еvaluarе pοt fі rеluatе, dar еlе nu сοnțіn
сοnсеptе, rеgulі, lеgі, сі dοar rοdul aсtіvіtățіі сοpіluluі, la сarе еl pοatе aϳungе șі dіn
întâmplarе, fără ο înțеlеgеrе vеrіfісabіlă împlіnіrіі сеlοr prοpusе prіn οbіесtіvе." (Idem., p.
42)
 CAPITOLUL 2.
JOCUL DIDACTIC ȘI UTILIZAREA SA ÎN PROCESUL
INSTRUCTIV-EDUCATIV

2.1. Jocul didactic: definire si caraterizare

Conceptul de joc, "moştenit din latinescul iocus (care însemna glumă, distracţie), a
fost preluat în limba romană iar sensul substantivului latin ludus desemna, deja în antichitate,
o gamă foarte vastă de manifestări populare, începând cu scenele de amuzament din viaţa
cotidiană şi terminând cu manifestări cu caracter sportiv, militar sau religios, ale unui oraş,
ţinut său imperiu." (Huizinga, 2003, p. 35)
Pentru copiii aflați la vârsta preșcolară, absolut totul totul este practic sinonim cu ideea
de joacă, iar din această perspectivă, a se juca face parte din a experimenta, a explora, a visa, a
căuta, a descoperi, a învăţa, toate acestea fiind practic similare.
Jocul este "absolut crucial în tot ceea ce implică dezvoltarea normală a preșcolarului,
acesta incluzând astfel și dezvoltarea socială, emoţională, psihologică precum şi cognitivă a
acestuia. Jocul reprezintă așadar o metodă efectivă de cunoaştere a propriului trup ori a
lucrurilor care îl înconjoară." (Idem., p. 36)
Jocul didactic are deci un rol absolut deosebit de important în viaţa fiecărui preșcolar
în parte. În funcţie de etapa în care se află, fiecare copil în parte prezintă anumite tipuri de
preferinţe pentru fiecare joc în parte.
În activitatea de joc, "preșcolarul reflectă o reală ambianţă şi, prin imitaţie, activitatea
tuturor adulţilor. Jocurile preșcolarilor reprezintă forme specifice de comportare a tuturor
acestora faţă de toată lumea înconjurătoare, reacţii efective faţă de toate aspectele cele mai
diverse ale tuturor impresiilor care acţionează astfel asupra lor. Prin intermediul jocului
didactic se reflect o serie de aspect importante precum şi episoade reale de viaţă, se reproduc
așadar variate şi numeroase forme de relaţii sociale. Jocul didactic reflectă, într-un sens
restrâns, existenţa socială. Jocul didactic apare, astfel, ca un foarte important  mijloc de
manifestare precum şi de dezvoltare a tuturor emoţiilor precum şi a sentimentelor
sociomorale." (Ibidem.)
 În acest context, atât creativitatea precum şi imaginaţia copilului pot fi puse relativ
bine în aplicare prin intermediul fiecărui joc în parte. Relevanța specifică a jocului didactic în
grădiniță este una absolut colosală – atât gândirea precum şi memoria, atenția și limbajul pot
să fie exploatate de către preșcolar, fără ca acesta să fie însă stresat de către părinţi ori chiar
obligat să înveţe.
Elementul de joc imprimă acestuia un anumit "caracter cât mai viu şi mai atractiv
pentru copii, aduce o mare varietate precum şi o stare efectivă de bună dispoziţie funcţională,
de bucurie și extaz, de relaxare și destindere, ceea ce previne astfel apariţia monotoniei şi a
plictiselii și a oboselii. Înrudirea cu activităţile de tip loisir este foarte mare, ceea ce justifică
faptul că pe măsură ce copilul creşte, locul jocului privit ca formă specifică de comportament
al copilului față de mediul înconjurător este preluat de activităţile distractive care, chiar dacă
nu pot fi considerate activităţi de joc în totală aceeptie a cuvântului, au funcţiile şi
caracteristicile psihologice ale acestuia". (Șchiopu, 1970, p.13-14).
Astfel, se pot identifica: (Idem., p. 16)
 "jocurile didactice în vederea dezvoltării limbajului prin care se urmărește astfel
formarea unei anumite pronunții foarte clare și a unei vorbiri cât mai corecte din
perspectivă gramaticală;
 jocurile didactice în vederea precizării precum și a activării vocabularului;
 jocurile didactice în vederea formării deprinderii efective și de exprimare corectă
din perspectivă gramaticală."
Prin intermediul utilizării jocurilor didactice preșcolarii vor fi pregătiți: (Ibidem.)
 "să pronunțe cât mai corect sunetele limbii române;
 să utilizeze corect părțile de vorbire;
 să utilizeze astfel toate formele articulate precum și nearticulate ale substantivelor
la singular și plural precum și formele corecte ale substantivelor la cazurile genitiv
și dativ;
 să utilizeze întotdeauna în contexte cât mai adecvate numeralele cardinale precum
și ordinale;
 să schimbe constant formele verbului în funcție de persoană, de număr, de mod și
de timp;
 să realizeze o serie de analize fonetice prin intermediul metodei analitico-
sintetică."
 "De asemenea, diversele studii şi observaţii asupra jocului didactic au pus în evidenţă
multiple funcţii ale acestuia. În sens larg, acestea pot fi : funcţii principale sau esenţiale,
funcţii secundare şi funcţii marginale ale jocului, în raport cu etapa de dezvoltare şi cu aportul
în procesul de evoluţie şi integrare socială". (Şchiopu, 1970, p. 52).
"Jocul ar putea fi numit drept o acţiune complet liberă, conştientă de faptul că este
neintenţionată şi situată astfel în afara vieţii cotidiene, o acţiune care îl poate însă absorbi cu
adevărat pe jucător, o acţiune propriu-zisă de care nu este strâns legat niciun interes de tip
material direct şi care astfel nu urmăreşte niciodată niciun folos, o acţiune efectivă care se
desfăşoară așadar doar în limitele unui anumit timp foarte bine determinat anume şi ale unui
anumit spaţiu la fel de bine determinat, o acţiune reală care se petrece astfel în ordine, după
anumite tipuri de reguli." (Vlăsceanu, 2008, p.14)
Jocul este mult mai vechi decât cultura în sine, întrucât conceptual de cultură, oricât de
"incomplet ar fi aceasta definită, presupune așadar o societate umană, iar animalele nu l-au
aşteptat niciodată pe om ca să le înveţe astfel să se joace. Ba chiar mai mult decât atât, se
poate afirma, fără niciun fel de risc, faptul că civilizaţia umană nu a adăugat nicio
caracteristică esenţială conceptului general." (Huizinga, 2003, p. 37-38)
Jocul didactic educă așadar "atenţia, abilităţi şi capacităţi fizice şi intelectuale,
trăsăturile operative ale caracterului (perseverenţă, promptitudinea, spiritul de ordine,
dârzenia etc.), trăsături legate de atitudinea faţă de colectiv, corectitudinea, spiritul de
dreptate, cel de competiţie, sociabilitatea în genere. În felul acesta jocul modelează
dimensiunile etice ale conduitei. " (Șchiopu, 1970, p. 53)
Jocul didactic în viața copiilor a fost și va rămâne întotdeauna o prezenţă cât se poate
de interesantă și de atractivă în educația specifică a copiilor, fiind astfel și o realitate concretă
care a depăşit de multă vreme limitele de vârstă. Jocul reprezintă așadar un fenomen deosebit
de complex, de cultură şi de civilizaţie, de ordin multidimensional.

2.2. Rolul jocului didactic în dezvoltarea copilului

Ann Birch (2000, p. 123-126), făcând apel la teoria psihodinamică a dezvoltării

umane, a lui Freud obseervă în joc "un mijloc efectiv de eliberare a tuturor emoţiilor
îngrădite. Copiii utilizează astfel jocul pentru a putea explora şi chiar controla propriile tipuri
de sentimente despre viaţa, exteriorizându-şi în acest teama şi chiar anxietate într-o situaţie
sigură."
 De asemenea, diversele cercetări şi studii asupra jocului au pus întotdeauna în evidenţă
multiplele funcţii ale acestuia. "În sens larg, aceste funcţii mai pot fi clasificate şi în: funcţii
principale ori esenţiale, funcţii secundare precum şi marginale ale jocului, în raport cu
întreaga etapa de dezvoltare şi cu evoluţia şi integrarea socială ". (Şchiopu, 1970, p. 52)
Prin intermediul jocului, copilul aflat la vârsta preșcolarității este practic un iniţiator în
propria sa lume tot de el creată. Jocul determină astfel creşterea semnificativă a încrederii în
sine a copilului, precum şi dorinţa specifică de autodepăşire.
Activitățile de joc din grădiniţă trebuie să aibă menirea de a satisface aşadar
următoarele cerinţe: (Vlăsceanu, 2008, p.18)
 "Să fie şi să se îmbine întotdeauna în mod armonios;
 Să satisfacă toate necesităţile cognitive, afective şi de mişcare ale copiilor;
 Să stimuleze întotdeauna creativitatea acestora;
 Să contribuie în mod semnificativ la socializarea acestora;
 Să asigure întotdeauna independenţa copiilor;
 Să asigure întotdeauna integrarea copiilor în viitoarea activitate şcolară".

2.3. Jocul didactic ca formă de evaluare

Se poate spune că, "opţiunea cadrului didactic pentru a alege o anumită metodă de
evaluare reprezintă de fapt o decizie de o foarte mare complexitate strategică, aceastea fiind
astfel adaptată la toate necesităţile şi la toate particularităţile reale ale grupului de lucru, motiv
pentru care rezultatul, mai exact educaţia în sine este considerată a fi cu adevărat o artă, şi
anume aceea de a putea adapta întreg procesul, la o situaţie precisă. Cadrul didactic are așadar
un rol absolut esențial în ceea ce privește realizarea activității de evaluare, de competențele
sale depinzând buna funcționare a procesului educațional și inclusiv buna dezvoltare a
elevilor." (Vlăsceanu, 2008, p.17)
Jean Chateau (1972, p. 8) susținea că "prin intermediul jocului putem părăsi lumea
nevoilor şi tehnicilor noastre, această lume interesantă care ne înconjoară şi ne încătuşează.
Scăpăm de forţa constrângerii exterioare, de povara trupului pentru a ne crea lumi de utopie.
Punem atunci în joc funcţii pe care acţiunea practică le-ar fi lăsat nefolosite şi intrând în joc
cu trup şi suflet, ne realizăm pe deplin."
Orice joc didactic, pentru a fi considerat constructiv și educativ, trebuie să respecte
următoarele caracteristici: (Cerghit, 2006, p. 78-79)
  "Tratarea jocului ca situaţie formativă, bazată pe relaţii între mai mulţi
actori/jucători sau echipe care se confruntă respectînd anumite reguli;
 Fiecare jucător/echipă are un potenţial formativ, care este valorificat în
contextul regulilor existente, dependente de parteneri şi de adversari;
 Jocul colectiv oferă resurse pedagogice semnificative, care îl apropie de
structura de funcţionare a educaţiei concepută ca interacţiune de roluri;
 Explicarea interacţiunilor existente în jocul colectiv la nivel de interacţiune
socială;

 Tipologia jocurilor: A) Joc de rol – psihodramă sau sociodramă care implică

improvizaţii dramatice cu scop terapeutic sau formativ/MORENO. Propune
participanţilor scenarii inspirate din viaţa comunitară şi profesională; are drept
scop preluarea rolurilor propuse şi angajarea personalităţii în îndeplinirea lor în
calitate de actor social şi modelator de roluri. B) Joc simbolic – este analizat de
Piaget, care face diferenţa între capacitatea copilului de a folosi obiectul sau
simbolul pe care îl reprezintă obiectul sau grupul de obiecte; apare între 1,5 şi
2 ani; devine dominant între 4 şi 7 ani. Este precedat de jocul prin
exerciţiu/psihomotor şi de jocul de reguli. C) Joc de alternanţă – este prezentat
de H.Wallon; implică alternarea rolurilor (de exemplu, educator şi educat); este
posibil de la vîrsta de 3 ani; implică două faze: activă şi pasivă; plasează
copilul în diferite roluri, este educatoare şi copil educat; are calitatea de joc de
reciprocitate. D) Joc pedagogic/educativ, instructiv, didactic."
Trebuie precizat și faptul că "multora dintre cadrele didactice le este mai ușor să aplice
o fișă de evaluare tuturor elevilor pe care să o puncteze după un anumit barem. În cazul
jocurilor didactice nu este atât de usor. Un joc didactic este mai greu de evaluat după un
barem, motiv pentru care este utilizat mai mult în activitățile de învățare, nu și de evaluare.
Având toruși în vedere anxietățile pe care testarea le generează asupra elevilor, jocul didactic
ar putea ajuta la relaxarea acestora în situații de evaluare." (Ibidem.)
Jocul didactic "reprezintă așadar o metodă care nu trebuie să fie neglijată în activitatea
de evaluare și de care cadrele didactice nu ar trebui să se mai ferească, mai ales la grădinițe,
acolo unde nu se oferă nici calificative, nici note și nu este necesară o ierarhizare a elevilor,
care să poată astfel determina frustrări și anxietăți." (Şchiopu, 1970, p. 54)
2.3.1. Jocul didactic în evaluarea interdisciplinară

Jocul didactic poate reprezenta un mijloc excelent de evaluare interdisciplinară a

preșcolarilor. Prin intermediul unui singur joc didactic se poate evalua:
- Nivelul de dezvoltare a limbajului oral;
- Vocabularul copiilor;
- Nivelul de socializare și intercomunicare dintre copii;
- Atenția, focusarea și concentrarea;
- Motricitatea- fină ori grosieră;
- Creativitatea;
- Imaginația;
- Nivelul de implicare în activitate;
- Capacitatea de respectare a regulilor;
- Capacitate de a răspunde la comenzi;
- Toleranța la frustrare.
De asemenea, cadrul didactic are posibilitatea de a alege un singur joc didactic care să
evalueze mai multe domenii, precum:
- Științe;
- On și societate;
- Psihomotricitate;
- Limbă și comunicare;
- Estetică și creativitate.

2.4. Exemple de jocuri didactice destinate evaluării

Complexa varietate a tuturor jocurilor didactice utilizate astfel în activitatea de

evaluare, practicate în cadrul învățământului de tip preșcolar a impus cu adevărat necesitatea
reală a clasificării acestora. Există așadar mai multe tipuri de criterii de clasificare a jocurilor
didactice, astfel: (Huizinga, J., 2003, p. 48-51)
"1. După obiectivul educaţional vizat:
a. jocurile de mişcare (activitățile motrice)- care au în vedere dezvoltarea tuturor
calităţilor, a priceperilor precum şi a deprinderilor psiho-motorii.
b. jocurile care vizează strict dezvoltarea psihică – aceste jocuri se pot grupa în:
 jocurile senzoriale care vizează, în mod special dezvoltarea sensibilităţii. Se pot
astfel organiza diferite tipuri de activități pentru:
 dezvoltarea efectivă a sensibilităţii auditive;
 dezvoltarea efectivă a sensibilităţii tactile precum şi chinestezice;
 dezvoltarea efectivă a sensibilităţii vizuale;
 dezvoltarea efectivă a sensibilităţii gustativ - olfactive.
  jocurile intelectuale care însă, la rândul lor, se pot împărți în:
 jocuri care vizează precizarea și îmbogăţirea tuturor cunoştinţelor (jocurile
cognitive);
 jocurile de dezvoltare a capacităţii propriu-zise de comunicare orală;
 jocurile de exersare efectivă a pronunţiei corecte;
 jocurile de atenţie şi de orientare în spațiu;
 jocurile de dezvoltare a capacității de memorare;
 jocurile de dezvoltare a abilităților de gândire;
 jocurile de dezvoltare efectivă a perspicacităţii;
 jocurile privind dezvoltarea imaginaţiei precum şi a creativităţii;
 jocurile privind stimularea propriu-zisă a inhibiţiei voluntare precum şi a
capacităţii de autocontrol;
 jocurile de expresivitate.
2.  După sarcina de tip didactic vizată cu prioritate, jocurile didactice se clasifică în:
 jocurile care vizează fixarea precum şi sistematizarea tuturor cunoştinţelor;
 jocuri de verificare şi evaluare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
 jocurile de transmitere precum şi de însuşire de noi tipuri cunoştinţe, care se
utilizează doar în situații deosebite.
3. După conţinutul didactic, jocurile se pot împărți în:
 jocurile didactice privind cunoaşterea întregului mediu înconjurător;
 jocurile didactice care vizează educarea propriu-zisă a limbajului - care pot fi
grupate la rândul lor în: jocuri fonetice, jocuri de tip lexical – semantice și
jocuri gramaticale;
 jocurile didactice cu conţinut de tip matematic, precum și jocurile logico -
matematice;
  jocurile care vizează însuşirea unor anumite tipuri de norme de comportament
și de conduită civilizată și formarea unor anumite tipuri de deprinderi şi de
obişnuinţe de conduită etică și morală precum și de circulaţie rutieră.
4.  După prezența ori absenţa materialului de tip instructiv-educativ, putem identifica:
 jocurile cu material de tip didactic natural ori confecţionat;
 jocurile fără uniciun material de tip didactic.
5.  După locul efectiv pe care-l ocupă cu adevărat în activitatea didactică, jocurile se
pot clasifica în:
 jocurile organizate ca drept activitate de sine stătătoare;
 jocurile integrate întotdeauna în activitate, ca și momente efective ale acesteia
ori în completarea sa."
 CAPITOLUL 3.
INVESTIGAŢII EMPIRICE ASUPRA JOCULUI DIDACTIC
UTILIZAT CA MODALITATE INTERDISCIPLINARĂ DE
EVALUARE

3.1. Metodologia de cercetare

3.1.1 Context

Aceasta este o cercetare de tip cvasiexperimental cu privire la utilizarea jocului

didactic în cadrul evaluării interdisciplinare a cunoștințelor matematice la preșcolari.
Utilizarea metodelor interactive pe bază de joc didactic în evaluarea interdisciplinară
vizează mai multe aspecte teoretice ce au fost enumerate și detaliate în capitolele de mai sus,
capitolul acesta transpunând în practică conceptele prezentate și măsurând efectele lor asupra
nivelului de cunoștințe al preșcolarilor implicați în cercetare.
Literatura de specialitate este bogată în ceea ce priveşte clasificarea cercetărilor, atât în
general, cât şi în domeniul particular al educaţiei.
Principalele tipuri de cercetări educaţionale sunt:
 Cercetări teoretico – fundamentale şi cercetări practice - aplicative
 Cercetări observaţionale şi cercetări experimentale
 Cercetări calitative şi cercetări cantitative
 Cercetări integrative
Tipul de cercetare folosit în prezenta lucrare a fost cercetarea cvasiexperimentală. Acest
tip de cercetare îşi propune investigarea unei realităţi educaţionale a cărei apariţie sau variaţie a
fost provocată intenţionat de către cercetător; este experimentală deoarece îmbracă forma unui
experiment, este formativă.
De asemenea este o cercetare mixtă sub aspectul metodologiei utilizate, pe parcurs am
folosit metode calitative (observația) dar și cantitative (probe), este o cercetare practic-aplicativă
sub aspectul modalităților de intervenție și a rezultatelor obținute în contextul procesului
instructiv educativ din grădiniță.
 3.1.2. Obiective

Obiectivele urmărite în cadrul cercetării sunt:

 O1- evaluarea interdisciplinară a nivelului de cunoștințe matematice, artistice și
creative ale preșcolarilor la început şi la sfârşit de experiment, pe bază de joc
didactic;
 O2- selectarea unor jocuri diadctice matematice utilizabile în cadrul activităților
matematice, în vederea stimulării învățării la preșcolari;
 O3- proiectarea unor activitati matematice bazate pe joc didactic, în vederea
creșterii performanțelor educaționale;
 O4- analiza rezultatelor obținute în urma evaluării interdisciplinare.

3.1.3. Ipoteze

Ipotezele de la care studiul de față a pornit sunt:

1. Se presupune că proiectarea unor activitati matematice pe bază de joc didactic
conduce la creșterea performanțelor educaționale.
2. Se presupune că vor exista diferente maru între rezultatele evaluării
interdisciplinare pe bază de joc didactoc inițiale și cele ale evaluării finale.

3.1.4. Participanţi

La acest studiu au participat 27 de preșcolari de grupă mijlocie, cu vârste cuprinse

între 4 și 6 ani. Copiii provin din familii cu ambii părinți implicați în educația părinților. Unii
copii sunt timizi, emotivi necesitând o atenție sporită în cadrul desfășurării activităților din
grădiniță, alții dimpotrivă sunt îndrăzneți și mai puțin emotivi. Majoritatea copiilor rezolvă
sarcinile de lucru individual, colaborând mai puțin cu colegii de grupă.
Începând de la grupa mică (3 ani) şi până în prezent am reuşit să închegăm un colectiv
care să manifeste prietenia, tovărăşia, raporturi de responsabilitate şi de colaborare între copii.
Structura grupei nu s-a modificat semnificativ pe parcursul anilor şcolari, copiii
cunoscându-se între ei iar în ceea ce priveşte socializarea la nivelul grupei majoritatea şi-au
însuşit normele necesare integrării în viaţa socială precum şi reguli de securitate personală,
respectă reguli de conduită civică şi morală adaptându-şi comportamentul propriu la cerinţele
grupului.
Mai jos am reprezentat grafic, procentual, raportul dintre numărul fetelor și băieților
din eșantionul experimental

Chart Title

Băieți
37%

Fete
63%

Fete Băieți

Fig. 1. Subiecții studiului

Grupa mijlocie este omogenă ca vârstă, dupa cum urmează:

NR. NUME SI PRENUME Vârstă

1 A. A 5

2 B. B 5

3 C. A 4

4 C. R 5

5 D. Ș 6

6 H. S 6

7 I. A 5

8 O. A 5

9 P. A 5
 10 R. C 4

11 R. M 4

12 R. R 6

13 S. I 5

14 D. G 5

15 Z. Ș 4

16 T. I 5

17 G. L 5

18 G. G 6

19 I. T 5

20 I. D 5

21 I. R 5

22 M. A 4

23 P. A 5

24 P. R 6

25 P. E 5

26 F. N 5

27 M. A 5

Tabelul 1. Subiecți

3.1.5. Instrumente

Cercetarea întreprinsă are un caracter descriptiv, practic aplicativ, constatativ, întrucât

pe parcursul celor doi ani şcolari am încercat să identific şi să dezvolt principalele
particularităţi ale dezvoltării armonioase ale copilului. Acest studiu propune indicarea şi
valorificarea cât mai obiectivă a celor mai importante aspecte specifice ale comunicarii
copiilor de 4- 6 ani necesare pentru a realiza eficient activitatea instructiv educativă în
alternativa Step by step. În orice cercetare procesul de investigare psiho-pedagogică constituie
o etapă fundamentală. În lucrarea de faţă am adoptat un complex de metode accesibile care
mi-a permis culegerea de date şi informaţii suficiente şi concrete a căror analiză şi interpretare
ulterioară să poată conduce la soluţii eficiente.
Ca în orice cercetare didactică am folosit un complet de metode de investigare.
Metoda de bază a fost cea experimentală, care a presupus crearea unei situaţii noi, prin
introducerea unor modificări în desfăşurarea acţiunii educaţionale cu scopul verificării
ipotezei care a declanşat cercetarea.
a. Metoda experimentului educaţional are în centrul oricărei configuraţii de legături
relaţia cauzală. Intervenţia cercetătorului se bazează pe presupunerea (ipoteza) modificarea
introdusă va avea efecte optimizatoare în activitatea instructiv educativă.
Cu privire la etapele experimentului educaţional specialiştii precizează trei şi uneori
chiar patru astfel de etape ( M. Ionescu, 1998):
 etapa pregătitoare numită şi pretest sau preexperimentală cuprinde următoarele
operaţii:
- sunt analizate şi asigurate condiţiile în care se va desfăşura experimentul;
- se stabilesc variabilele experimentului;
- se selectează eşantioanele experimentale;
- se precizează strategia desfăşurării experimentului (stabilirea operaţiilor, a
instrumentelor şi a schemei experimentale);
- se culeg datele de start prin aplicarea pretestului.
 etapa experimentală sau de efectuare caracterizată prin:

- administrarea factorului experimental – introducerea modificărilor a elementelor

de noutate prevăzute în variabila independentă;
- colectarea datelor experimentale în eşantioanele prestabilite. Temporal este cea
mai lungă etapă a experimentului ce solicită cercetătorului multiple competenţe,
îndeosebi de transfer, de aplicare în practică a proiectului experimental elaborat.
 etapa finală numită şi evaluare sau posttest caracterizată prin:

- se aplică în eşantioanele implicate în experiment;

- se înregistrează rezultatele finale cu datele de start;
- se stabilesc diferenţele relevante obţinute prin eşantioane sau între datele
înregistrate în timpi diferiţi (la începutul, pe parcursul, şi la finalul experimentului;
- se formulează concluziile experimentului prin care se confirmă sau se infirmă
ipoteza testată.
 În toate etapele cercetării m-am folosit şi de alte metode de investigare:
b. Metoda observaţiei sistematice
În investigarea psiho-pedagogică realizată, metoda observaţiei are o largă aplicare şi
furnizează date preţioase. Rolul esenţial în cercetare l-a deţinut metoda observaţiei prin care
am urmărit atent şi sistematic (dar şi spontan) nivelul de dezvoltare a capacității de
comunicare verbală și nonverbală a tuturor copiilor din grupă, în scopul de a înregistra date şi
constatări cât mai exacte. In observatia desfasurata am urmarit un scop precis si clar de fiecare
data.
Am optat pentru a folosi această metodă doarece:
- realizez observaţii numeroase în condiţii cât mai variate, în situaţii cât mai diferite
atât în
- activităţile şcolare, dar şi în cele extraşcolare;
- pentru a evita subiectivismul în interpretare am consemnat observaţiile şi am
folosit protocolul de observaţie şi tabelul de analiză a comportamentului.
Observaţia sistematică a conduitelor şi activităţilor copiilor a vizat aspecte
referitoare la: comunicarea verbală și nonverbală, stadiul de dezvoltare al limbajului copiilor,
dezvoltarea cantitativă și calitativă a vocabularului activ al preșcolarilor, formarea și
consolidarea deprinderilor de exprimare corectă din punct de vedere gramatical.
Observarea a fost organizată în special în activitatea instructiv-educativă dar şi în
cadrul activitãţilor extracurriculare (excursii, teatru,vizită la grădina zoologică ) sau în timpul
servirii micului dejun etc.
Metoda a fost folosită în toate etapele cercetării pentru a obţine informaţii asupra
performanţelor copiilor din perspectiva capacităţii lor de comunicare, a competenţelor şi
abilităţilor de care dispun aceştia în ceea ce priveste limbajul, a dificultăţilor şi problemelor
pe care le întâmpină. Pentru ca observarea să fie sistematică, am folosit grila de observare a
comportamentelor refertoare la comunicarea verbală și nonverbală.
Formele observaţiei: directă, deoarece observaţia se desfăşoară în prezenţa
observatorului; participativã, observatorul implicându-se în activităţile pe care le desfăşoarã
subiectul; continuã, în timpul activitãţilor, în cadrul activităţilor extracurriculare; sistematicã,
aspectele de comunicare verbală și nonverbală fiind notate în grila de observare şi
interpretate.

c. Metoda analizei produselor activităţii copiilor

 Este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului şi psihologia şcolară.
Orice produs realizat de copil poate deveni obiect de investigaţie psihologică. Prin aplicarea
acestei metode obţinem date cu privire la: capacităţile psihice de care dispun copiii (coerenţa
planului mental, forţa imaginaţiei, amploarea intereselor, calitatea cunoştinţelor, deprinderilor,
priceperilor si aptitudinilor etc.), stilul realizării (personal sau comun, obişnuit), nivelul dotării
(înalt, mediu, slab), progresele realizate în învăţare (prin realizarea repetată a unor produse ale
activităţii).
Pentru cercetători o mare importanţă o are fixarea unor criterii după care să evalueze
produsele activităţii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea – incorectitudinea,
originalitatea - banalitatea, complexitatea - simplitatea, expresivitatea - nonexpresivitatea
produselor realizate. Produsele activităţii copiilor poartă, pe de o parte, cerinţele obiectivelor
de învăţământ, iar pe de altă parte, caracteristicile individuale ale copilului.

3.2. Analiza şi interpretarea rezultatelor obţinute

Prima etapă a cercetării a constat în observarea pe parcursul a 3 zile a preșcolarilor la

grădiniță. În cadrul acestei etape s-a realizată o diagnoză asupra stadiului în care se găseau
copiii la acel momemt, precum şi asupra nivelului de dezvoltare intelectuală și psiho-socială.
Tot în cadrul acestei etape li s-a aplicat copiilor un test de evaluare iniţială.
Cea de-a doua etapă a constat în experimentul propriu-zis, în cadrul căruia li s-au
aplicat preșcolarilor mai multe metode psihopedagogice de stimulare a interesului faţă de
activitatea de povestire.
În cadrul acestei etape s-a urmărit compararea metodelor tradiţionaliste cu cele
moderne, aşa încât să se poate constata care dintre metode este mai eficientă pentru copiii
preșcolari.
Cea de-a treia etapă a constat în aplicarea copiilor unui test de evaluare finală. În
cadrul acestei etape se va putea constata cu exactitate în ce măsură metodele aplicate au avut
sau nu efect în stimularea interesului faţă de literature.
Ultima etapă a cercetării a constat în realizarea unui studiu caz în cadul căruia se
prezintă cele mai importante concluzii ale întregului demers experimental.

PRIMA ETAPĂ
 În urma obsevării preșcolarilor participanţi la studiu se constată faptul că nivelul
acestora de dezvoltare intelectuală precum și psiho-socială este relativ precară, după cum se
poate observa și în fișa de observare completată mai jos:

Nr. Comportament Achiziționat Parțial Neachiziționat

crt. achiziționat

1 Interes față de 5 3 19
activitățile instructiv-
educative
2 Implicare activă și 6 8 13
voluntară în activitățile
instructiv-educative

3 Înțelegere a cerințelor 8 7 12

4 Reproducerea unui text 8 7 12

5 Înțelegerea textelor 9 6 12
literare

6 Capcaitatea de povestire 6 7 14
și repovestire

7 Adaptarea și integrarea 10 7 10
în grupuri

7 Manifestarea de 4 5 18
empatie față de ceilalți
colegi
7 Manifestarea de 5 6 16
altruism față de ceilalți
colegi

Conduita generală a copiilor este una disciplinată. Deşi discutăm despre preșcolari nu
putem nega faptul că aceştia sunt foarte respectuoşi şi negălăgioși. În timpul activităților,
copiii sunt foarte activi şi prezintă un interes crescut pentru activitățile de matematică şi de
arte vizuale si abilități practice.
Compartamentul educatoarei nu se schimbă însă de la o activitate la alta, tratând toate
orele cu seriozitate şi responsabilitate.
De remarcat însă este faptul că preșcolarii nu-şi schimbă comportamentul în prezenţa
celorlalte cadre didactice străine care asista la orele lor. Copiii sunt foarte comunicativi şi
deschişi şi nu se lasa intimidaţi.
În urma celor trei zile de observaţie nu s-a constat nicio evoluţie sau involuţie în ceea
ce priveşte interesul pentru povestiri.
Copiii sunt în mod clar dezinteresaţi în ceea ce priveşte acest aspect, iar ideea de a citi
acasă sau în vacanţă le displace complet. Educatoarea susţine că nu a reuşit încă să le
stimuleze interesul pentru povestire, deşi a încercat mai multe metode, atât moderne cât şi
tradiţionaliste.
Următorul pas în realizarea efectivă a cercetării a constat în testarea nivelului
cunoștințelor la începutul anului școlar, planificând ulterior evaluarea inițială
interdisciplinară. Această evaluare a fost realizată sub formă de jocuri didactice și fișe.
Astfel, în primă fază s-a aplicat un joc didactic interdisciplinar prin care s-au evaluat
conceptele prematematice (culori, mărimi,) -recunoaștere, denumire, formele geometrice
(cerc, pătrat) identificarea de asemănări și deosebiri prin raportare la mărime, culoare, operații
cu concepte prematematice (operații de comparație, clasificare), numerația în limitele 1-3,
capacitatea de a număra crescător, de a recunoaște cifrele,de a pune în corespondență cifra cu
numărul de obiecte, de a compara două grupe de obiecte prin asocierea globală.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Ești un detectiv care a pentru a i se dezvălui traseul pe care trebuie să-l urmeze, are de
realizat corect trei probe.
În concurs sunt mai mulți detectivi. Doar cei care îndeplinesc cele trei probe pot porni în
misiune.
La final, copiii care vor înregistra comportament atins, vor primi o hartă, pe care să o
coloreze.
 Această evaluare inițială a combinat probe din domeniile științe, estetic și creativ,
precum și psiho-motric.

Proba nr. 1
TEMA: Cine știe câstigă!- fișa individuală (Anexa 1)

Obiective de referință:

- să realizeze clasificări de obiecte după unul sau mai multe criterii asociate și să
stabilească relații între ele realizănd comparații
Exemple de comportament:

 Să clasifice obiecte după formă, mărime și culoare.

 Să numească un obiect care se găsește la dreapta sau la stânga altui obiect, deasupra ori
dedesubtul lui.
 Să utilizeze corect culorile și să coloreze în contur.
 Să-și dezvolte imaginația și creativitatea prin construirea hărții finale.
Itemi:
 Încercuiți grupa cu cele mai mari obiecte.
 Colorați baloanele care se află pe masă și tăiați cu o linie baloanele de sub masă.
  Încercuiți pătratul mare și verde.

Proba nr. 2

TEMA: Cine știe căștigă!- fișa individuală (Anexa 2)

Obiective de referință:

 Să numere de la 1 la 3 recunoscând grupele cu 1-3 obiecte și cifre coresponzătoare

Exemple de comportant:

 Să construiască grupuri de obiecte prin corespondență de unu la unu (până la 3

elemente)

 Să recunoască cifrele cifrele 1, 2, 3.

 Să pună în corespondență cifra cu numărul de obiecte.

ITEMI:

a) Formați perechi între elementele celor două grupe.

b) Încercuiți grupa cu 3 elemente.

c) Uniți cifra corespunzătoare numărului de elemente din fiecare

diagramă

PROBA 3
Proba număr/cantitate
SCOPUL: Raportarea numărului la cantitate si a cantităţii la număr.
APLICARE
Copilul va avea la dispoziţie cifrele de la 1 la 3. La cerinţa educatoarei va ridica acea
cifră care indică numărul de obiecte etc.
 Ridică cifra care arată numărul de creioane din mâna mea!
 Ridică cifra care arată numărul ușilor din clasă!
 Ridică cifra care indică numărul bătăilor din palme!
 Bate din palme de câte ori indică cifra arătată!
 Aşează pe masă atatea creioane câte indică cifra arătată!
 Desenează pe foaie atâtea cercuri câte indică cifra arătată!.
În prima etapă am aplicat o evaluare inițială a achizițiilor copiilor la nivelul
deprinderilor de calcul matematic prin aplicarea unor probe matematice. Datele obținute au
fost cuantificate sub formă de punctaj și trecute într-un tabel pentru a putea fi comparate cu
cele de la testarea finală și a putea trage concluziile care se desprind.

Transformarea punctajului în dimensiuni ale domeniilor de dezvoltare

D= sub 70 puncte
A= 70-100 puncte
(A- comportament atins, D- comportament în dezvoltare)
Descriptori de performanţă:
I1 (10 puncte) A- încercuiște grupa cu cele mai mari obiecte
D- nu încercuiște grupa cu cele mai mari obiecte
I2 (10 puncte) A- colorează baloanele care se află pe masă și taie cu o linie baloanele
de sub masă
D- nu colorează baloanele care se află pe masă și taie nu cu o linie
baloanele de sub masă
I3 (5 puncte) A- încercuiește pătratul mare și galben
D-nu încercuiește pătratul mare și galben
I4 (5 puncte) A- formează perechi între elementele celor două grupe
D-nu formează perechi între elementele celor două grupe
I5 (10 puncte) A-încercuiește grupa cu trei elemente
D- nu încercuiește grupa cu trei elemente
I6 (10 puncte) A-unește cifra corespunzătoare numărului de elemente din
fiecare diagramă
D- nu unește cifra corespunzătoare numărului de elemente din
fiecare diagramă
I7 (5 puncte) A- ridică cifra care arată numărul de creioane din mâna mea
D- nu ridică cifra care arată numărul de creioane din mâna mea
I8 (5 puncte) A- ridică cifra care arată numărul ușilor din clasă
D- nu ridică cifra care arată numărul ușilor din clasă
I9 (10 puncte) A- ridică cifra care indică numărul bătăilor din palme
D-nu ridică cifra care indică numărul bătăilor din palme
I10 (10 puncte) A- bate din palme de câte ori indică cifra arătată
D- nu bate din palme de câte ori indică cifra arătată
I11 (10 puncte) A- aşează pe masă atatea creioane câte indică cifra arătată
D-nu aşează pe masă atatea creioane câte indică cifra arătată

I12 (10 puncte) A- desenează pe foaie atâtea cercuri câte indică cifra arătată
D- nu desenează pe foaie atâtea cercuri câte indică cifra arătată
TOTAL: 100 puncte

TABEL CENTRALIZATOR
D= sub 70 puncte A= 70-100 puncte

(A- comportament atins, D- comportament în dezvoltare)

NR NUME ȘI I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 TOTAL

PRENUME
CRT. PUNCTAJ

1 A. A D D A D D D D D D A D 57,5 D
A

2 B. A A A A A A A A A A A A 100 A
B

3 C. A D A A D D D D D D D A 65 D
A

4 C. D D A D A D D A D D D D 61,5 D
R

5 D. D A D A A D D A D D D D 75 A
Ș

6 H. A A A A A A A A D A A A 95 A
S

7 E. A A A D A D D D D D D D 67.5 D
A

8 O. D D D D D D D A D D D D 52,5 D
A

9 P. D D A A D D D D D D D D 65 D
A

10 R. D D A A D D A A D D D D 70 A
C
 11 R. D A D A D A D A D D D D 62,5 D
M

12 R. A A A A A A A A A A A A 100 A
R

13 S. A A A A A A A A A A A A 100 A
I

14 D. D A D D A D D D D D D D 62,5 D
G

15 Z. D D D D D A D D D D D D 55 D
Ș

16 T. A A A A A A A A A A A A 100 A
I

17 G. A D D D A D D D D D D D 60 D
L

18 G. A D A A A A A A A A A A 95 A
G

19 I. A A A A A D A A A D A A 90 A
T

20 I. A A A A A A D A A A D A 90 A
D

21 I. D D D D D D D A D D D D 47,5 D
R

22 M. A A D A A A A A A A A A 97,5 A
A

23 P. A A D A D D D D D D D D 67,5 D
A

24 P. D D D D D A D D D D D D 55 D
R

25 P. A A A A A A A A A A A A 100 A
E

26 F. D D D A D A D D D D D D 55 D
N

27 M. A D A D A D A D D D D D D 67,5 D

Tabelul 2. Rezultate evaluare inițială

COMPORTAMENTE COMPORTAMENT COMPORTAMENT
ÎN DEZVOLTARE ATINS
 NR.COPII 15 12

PROCENTAJ 55,56% 44,44%

0.6
55.50%

0.5
44.50%

0.4

0.3

0.2

0.1

0
ÎN DEZVOLTARE ATINS

Fig. 2. Rezultate evaluare inițială

După înregistrarea datelor am constatat că o bună parte din preşcolari reuşesc să

rezolve corect si cu uşurinţă sarcinile propuse. Colectivul grupei mijlocii este unul omogen,
cu posibilităţi intelectuale, un număr de 12 copii înregistrează un comportament atins, 15
dintre ei, însă, înregistrează un comportament în dezvoltare.
Următoarea etapă, faza de lucru, a constat în activități matematice interdesciplinare, în
care am folosit diferite metode participativ –active , care vor conduce la eficientizarea
procesului de formare a noțiunii de număr natural dar si la dezvoltarea gândirii critice, a
gândirii creatoare si a gândirii prin analogie.
S-au utilizat astfel strategii interactive: metode moderne de lucru, forme de organizare
pe grupuri, perechi în vederea realizării obiectivelor propuse. Materialele bogate și variate au
fost puse la dispoziția copiilor dar au fost aduse și de aceștia pentru o implicare mai mare a
acestora.
În continuare, se prezintă activitățile realizate cu copiii. Acestea au fost susținute
zilnic, cțte una pe zi:
ACTIVITATEA EXPERIMENTALĂ NR 1
TEMA ACTIVITĂŢII: Aşează-mă la căsuţa mea
MIJLOC DE REALIZARE: joc logic
TIPUL ACTIVITĂȚII : Consolidarea si verificarea cunoștințelor
FORME DE ORGANIZARE : Frontal, individual
SCOP:- consolidarea cunoştințelor referitoare la formele geometrice şi atributele lor, punerea
lor în categorii diferite după criteriul fomă, culoare, mărime
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
 Să recunoască figurile geometrice, denumindu-le şi descriindu-le;
 Să pună figurile geometrice la căsuţa corespunzătoare, conform cerinţei (după criteriul
formă, culoare, mărime);
 Să sesizeze greşala strecurată intenţionat in joc, corectând-o.
SARCINA DIDACTICĂ
Să găsească locul potrivit pentru fiecare formă geometrica, după ce o recunoaşte şi o
descrie după formă, mărime, culoare; să sesizeze greşala strecurată intenţionat în joc şi să o
corecteze.
REGULILE JOCULUI:
Copiii sunt asezati pe scaunele in forma de semicerc si vor muta palaria lui Tedi de la
unul la altul. Mutarea palariei se va realiza concomitant cu textul recitativ ritmic “Pălăria
porneste si la tine se opreste”, miscarea pălariei de la un copil la altul se va opri o data cu
terminarea formulei recitative, moment in care copilul care are pălaria pe cap va veni sa
rezolve sarcina jocului didactic. Este aplaudat fiecare copil care rezolva sarcina corect, iar
cele incorecte sunt sesizate de copii verbal prin sintagma “Te ajut eu”.
ELEMENTE DE JOC:
Formula ritmică, aplauze, pălăria lui Tedi.
STRATEGII DIDACTICE
Metode și procedee: explicaţia, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul, jocul, “mâna oarbă”,
surpriza.
Material didactic: trusa cu figuri geometrice, coşuleţ cu figuri geometrice din hârtie, ursuleţul
Tedi, jetoane cu numere.

ACTIVITATE EXPERIMENTALĂ 2
TEMA ACTIVITĂȚII: Săpunul la locul lui!
DOMENIUL EXPERIENȚIAL: DȘ– Activitate matematică
MIJLOC DE REALIZARE: Joc didactic
SCOP: Familiarizarea cu conceptul de poziţii spaţiale şi însuşirea denumirilor acestor poziţii
spaţiale.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O 1 – să aşeze corect săpunul în poziţia cerută;
O 2 – să enumere denumirea tuturor poziţiilor spaţiale cu care au lucrat;
O 3 – să aşeze săpunul în poziţia corectă, ţinând cont de două repere în acelaşi timp;
SARCINA DIDACTICA: Să înţeleagă ce înseamnă poziţie spaţială şi să aşeze corect
săpunul după cum i se cere, asociind denumirea cu poziţia spaţială în sine.
Regulile jocului: Fiecare copil va primi sarcina de a aşeza săpunul într-o anumită poziţie, în
raport cu un obiect dat (scaun, masă, cutie). După ce l-a aşezat, va primi aplauzele colegilor în
cazul unei aşezări corecte, sau va primi o pedeapsă dacă a greşit.
Elementele de joc: aplauze, poziţionarea săpunului.
STRATEGIA DIDACTICĂ
 Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, expunerea, observaţia, exerciţiul.
 Material didactic: săpun, masă, scaun, cutie, recompense.
Forma de organizare: frontal şi individual

ACTIVITATE EXPERIMENTALĂ 3
TEMA ACTIVITĂȚII: Sortează frunzele după culoare şi mărime
DOMENIUL EXPERIENȚIAL: DȘ – Activitate matematică
MIJLOC DE REALIZARE: Exerciţiu cu material individual
TIPUL ACTIVITĂȚII: de transmitere şi însuşire de noi cunoştinţe
SCOP: Clasificarea frunzelor după culoarea acestora şi după marimea lor; identificarea
asemănărilor şi deosebirilor dintre frunze în funcţie de una dintre cele două caracteristici.
REGULILE JOCULUI:
Folosind frunzele de pe măsuţele lor, copiii vor sorta frunzele în funcţie de culoarea
lor (independent de formă şi mărime). Se va supraveghea realizarea corectă a sarcinii şi se vor
oferi explicaţii suplimentare copiilor, dacă va fi nevoie!
Apoi se vor alege frunze care seamănă, care au căzut din acelaşi copac (formă
asemănătoare) şi se vor ordona în funcţie de mărimea lor: frunzele mari la dreapta, cele
mijlocii la mijloc, cele mici la stânga. Se va atrage atenţia copiilor asupra faptului că există
frunze de mărime mică la toate soiurile de frunze, la fel şi frunze mijlocii şi mari. Fiecare
copil lucreazăcu frunzele din faţa sa, aşezându-le de la mare la mic şi împreună cu întreg
colectivul, se va verifica dacă fiecare copil a realizat corect ordonarea după mărime a
frunzelor.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
 să denumească corect culorile pe care le pot avea frunzele toamna: maro, galben,
verde, roşu;
 să identifice corect mărimile frunzelor: mare, mijlociu şi mic;
 să grupeze toate frunzele de aceeaşi culoare;
 să ordoneze frunzele asemănătoare, după mărimea lor (de la mare la mic);
 să comunice în timpul activităţii, utilizând limbajul matematic corespunzător.
STRATEGIA DIDACTICĂ
 Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, expunerea, observaţia, exerciţiul, munca
independentă
 Materiale didactice: frunze de diferite soiuri, fişă de muncă independentă,
recompense.
FORM DE ORGANIZARE: frontal şi individual

ACTIVITATE EXPERIMENTALĂ NR 4
TEMA ACTIVITĂȚII: Surprizele din cizmulițe
FORMA DE REALIZARE: Activ. Integrata ALA1-DLC-DȘ-DEC-ALA2
TIPUL DE ACTIVITATE: Verificarea cunoștințelor acumulate și a deprinderilor formate
SCOPUL: Consolidarea cunoștințelor despre șfârșitul toamnei și începutul iernii, prin
aplicarea acestora în diferite contexte de învățare
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
 Să identifice elementele specifice anotimpului toamna, respectiv iarna;
 Să decoreze o imagine desenată utilizând elementele de limbaj plastic;
 Să noteze și să grupeze elementele după un criteriu dat;
 Să asocieze imagini și cuvinte unei imagini date;
 Să numere cuvintele din scurte propoziții;
 Să stabilească raportul cantitativ între elementele unor grupuri, utilizând corect
expresiile: ,,tot atâtea,, , ,, mai multe,, , ,, mai puține,,;
 Să ilustreze un obiect prin diverse tehnici.
FORMA DE ORGANIZARE: pe grupe
 În cizmulița nr 1 se află prima probă pentru copii, și anume ,, să ajute Tomna să-și facă
bagajul,,.
Se identifică materialele puse la dispoziție și copiii se împart pe centre de interes:
Știință: Se rezolvă o fișă care are urmptoarele sarcini:
 Recunoște ce anotimp este redat în mijlocul paginii
 Încercuiește imaginile care se potrivesc anotimpului redar în chenar
 Imaginele rămase aparțin anotimpului .................
Artă: se decorează ,,Rochița toamnei, pentru ca acesta să o pună în bagajul ei
Joc de masă: Se sortează și se grupează imaginile care aparțin toamnei

ACTIVITATE EXPERIMENTALĂ NR 5
TEMA ZILEI: Să numărăm împreună cu Nemo!
TIPUL DE ACTIVITATE: Fixarea si consolidarea cunoștințelor
DURATA : O zi
SCOPUL ACTIVITATII: Consolidarea număratului în limitele 1-3 si a deprinderii de a
utiliza cunoștințe matematice în diverse contexte de învățare
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
 Să recunoască și să denumească materialul din natură pus la dispoziție (semințele
plantelor);
 Să descrie elementele din natură;
 Să sorteze elementele, alcătuind mulțimi distincte;
 Să ordoneze crescător mulțimile, în funcție de mărimea elementelor;
 Să introducă succesiv elementele fiecărei mulțimi într-un recipient, în ordinea
crescătoare a acestora;
 să asocieze semințele cu planta căreia îi aparțin;
 să recunoască cifrele din intervalul 1-4;
 Să asocieze cifrele cu ordinea acțiunilor efectuate;
 Să lipească eticheta pe recipientul folosit.
STRATEGII DIDACTICE
 Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, demonstrația, exerciţiul, lucrul individual
 Materiale didactice:semințe de dovleac, semințe de floarea soarelui, boabe de grâu,
boabe de porumb, recipient de sticlă, lipici, fișe individuale, creioane.
REGULILE JOCULUI:
Jocul se va desfăşura sub formă de concurs: copiii sunt împărţiţi în două echipe ; de la
fiecare echipă va veni pe rând, câte un copil ce va rezolva o probă; pentru un răspuns /cerinţa
rezolvată corect echipa este aplaudată şi recompensata cu câte un peştişor ; câştigă echipa
care a acumulat cei mai mulţi peştişori. De asemnarea copiilor care vor veni să pescuiască se
va face cu ajutorul versurilor "Un, doi, trei/ Hai la pescuit dacă vrei!". Jocul se va realiza prin
parcurgerea etapelor specifice jocului didactic;se va desfăşura antrenând cât mai mulţi copii.
Complicarea jocului: să identifice greşelile strecurate intenţionat în asocierea
numărului la cantitate , respectiv la cifră.Se execută jocul de proba după care se
trece .Răspunsurile corecte sunt aplaudate şi recompensate cu câte un peştişor. Câştigă echipa
care a acumulat cei mai mulţi peşti.

ACTIVITATE EXPERIMENTALĂ NR 6
TEMA ACTIVITĂŢII: RODUL TOAMNEI
TIPUL ACTIVITĂTII : Consolidarea si verificarea cunoștințelor
SCOPUL ACTIVITĂȚII: să-și imbogățească experiența senzorială, ca bază a cunoștințelor
matematice pentru a fi capabil să realizeze lucrări practice, valorificând deprinderile de lucru
însușite
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
 Să recunoască și să denumească materialul din natură pus la dispoziție ( semințele
plantelor);
 Să descrie elementele din natură;
 Să sorteze elementele, alcătuind mulțimi distincte;
 Să ordoneze crescător mulțimile, în funcție de mărimea elementelor;
 Să introducă succesiv elementele fiecărei mulțimi într-un recipient, în ordinea
crescătoare a acestora;
 să asocieze semințele cu planta căreia îi aparțin;
 să recunoască cifrele din intervalul 1-4;
 Să asocieze cifrele cu ordinea acțiunilor efectuate;
 Să lipească eticheta pe recipientul folosit.
REGULILE JOCULUI:
Educatoarea invită copiii să separe semințele, formând mulțimi distincte. Fiecare copil
va lucra independent: va separa semințele pe baza unor însușiri comune (formă, mărime,
culoare) luate în considerare simultan.Fiecare copil va obține patru grupuri de elemente
distincte (semințe de dovleac, floarea soarelui, grâu, porumb).
Apoi, copiii vor așeza de la stânga la dreapta aceste grupuri, în ordine crescătoare a
numărului lor de elemente.
Fiecare copil va introduce în recipientul de sticlă grupuri de semințe, în ordinea
stabilită.În recipient se vor forma straturi de culori diferite, obținându-se ,,Rodul toamnei,,.

ACTIVITATE EXPERIMENTALĂ NR 7
TEMA ACTIVITĂȚII: Din nou la drum!
SUBTEMA: Mijloace de transport și locomoție
TEMA ZILEI: TRENUL CU SURPRIZE
FORMA DE REALIZARE:Activitate integrată la nivelul ADE (DS-DOS)
TIPUL DE ACTIVITATE:Verificare și consolidare de cunoștințe
FORME DE ORGANIZARE: Pe grupuri și individual
ACTIVITATE INTEGRATĂ: DȘ-DOS
CATTEGORIA DE ACTIVITATE: DȘ-joc didactic (numărare 1-5) DOS-aplicație
SCOPUL: consolidarea cunoștințelor referitoare la mijloacele de transport prin aplicarea
acestora în diferite contexte de învațare
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
 Să răspundă corect la întrebările adresate;
 Să încercuiască grupul cu mai multe elemente, realizând corespondența, unu la unu;
 Să recunoscă și să numească pozițiile spațiale: la stânga, la dreapta, , deasupra,
dedesubt;
 Să execute corect comenzi simple, prin manipularea materialului mărunt( mașină,
barcă, vapor, tren, elicopter, camion, avion);
 Să sorteze forme geometrice, după culori, să aleagă tot atâtea câte îi indică desenul
primit;
 Să identifice figurile geometrice necesare realizării mijloacelor de transport;
 Să descopere răspunsurile la ghicitori;
 Să așeze mijloacele de transport la locul potrivit verbalizând acțiunea prin formularea
propoziției;
 Să recite poezia ,,Semaforul,,;
 Să aplice regulile jocului;
  Să-și ajute coechipierii.

REGULILE JOCULUI:
 Se deschide plicul la culoarea roșie a semaforului;
 Se întoarce bulina de pe vagon dacă au rezolvat corect sarcina primită;
Elemente de joc: mișcarea, mânuirea materialului, deschiderea plicului la culoarea roșie a
semaforului, aplauzele, surpriza, imitarea mersului trenului, așezarea vagoanelor
Metode și procedee: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul
Material didactic: fișe cu sarcini de rezolvat, jetoane cu mijloace de transport, forme
geometrice, decupate din cartoane colorate ( roșu, albastru, verde), coșulețe, ecusoane, un tren
jucărie cu cinci vagoane,panou ilustrând cele trei medii de circulație, semafor de jucărie.

ACTIVITATE EXPERIMENTALĂ NR 8
TEMA ACTIVITĂȚII: PRIMĂVARA CU SURPRIZELE EI
FORMA DE REALIZARE:Activitate integrată la nivelul ADE (DS-DOS)
TIPUL DE ACTIVITATE:Verificare și consolidare de cunoștințe
FORME DE ORGANIZARE: Pe grupuri și individual
ACTIVITATE INTEGRATĂ : DS-DOS
 Activitate matematică (DS)- Să o ajutam pe barză!-joc didactic (numărare 1-5)
 Activitate practică (DOS)- Tablou de primăvară-aplicație
ADP 1. Întâlnirea de dimineața: Iubesc primăvara, pentru că...-convorbire
Salutul, prezenta, calendarul naturii
2. Tranziții: Trenul primăverii- joc de mișcare
SCOPUL: consolidarea număratului în limitele 1-5 şi a deprinderii de a utiliza cunoștințe
matematice într-un context diferit, prin aplicarea unui anumit număr de elemente pentru a
realiza un tablou de primăvară.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
 să răspundă corect la întrebările adresate;
 să formeze mulțimi cu un număr dat de elemente;
 să raporteze numărul la cantitate și cantitatea la număr;
 să ordoneze crescător și descrescător numerele naturale în concentrul 1-5;
 să stabilească vecinii uni număr dat;
 să utilizeze corect numeralul ordinal;
  să aplice cunoștințe matematice în realizarea lucrării;
 să mânuiască cu grija materialul didactic;
 să selecteze din materialele puse la dispoziție pe cele necesare pentru executarea
 temei;
 să adopte o poziție corectă la masa de lucru,conform indicațiilor primite;
 să realizeze estetic și creativ lucrarea.
SARCINA DIDACTICĂ: recunoașterea și precizarea locului fiecărui număr în șirul
numeric.
ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauze, închiderea și deschiderea ochilor,versuri
recompense.
REGULILE JOCULUI:
Jocul se va desfășura sub forma de concurs pe echipe:echipa rândunelelor și echipa
berzelor. Vor lucra în echipă și în perechi.
Câte o pereche din fiecare echipă va avea câte o sarcina de indeplinit,iar fiecare
sarcină corectă va fi premiată cu o floare.
Echipa care va însuma cele mai multe flori va fi desemnată câștigătoare.Vor fi chemați
cate doi copii din fiecare echipă care vor realiza sarcina propusă.
Vor fi întrebări referitoate la grupurile de elemente și cifre. Ei între ei pentru a
raspunde corect:un copil va așeza grupul de elemente,iar perechea lui,cifra corespunzătoare.
Se trece la executarea jocului de către copii,trecând pe rând cate o pereche din fiecare echipă
și realizând șirul crescător și descrescător.
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee: observația, explicația, exercițiul, învățarea prin cooperare, învățarea prin
descoperire, munca în echipă, turul galeriei
Materiale didactice:jetoane cu flururi, gărgărițe, ciupercuțe, broscuțe, vrăbiuțe,
cifrele 1-5,zețare,tabla magnetică,cartoane colorate,lipici,șabloane cu elemente de primăvara

La sfârşitul experimentului s-a aplicat testul final pentru a vedea progresul

preşcolarilor și a demonstra că activitățile integrate și metodele interactive au condus la
eficientizarea procesului de formare a noțiunii de număr natural şi la creşterea randamentului
lor educațional, dezvoltând în mod intens procesele intelectuale ale acestora.S-a aplicat un test
individual, care au constat într-un număr de 6 sarcini didactice, corespunzătoare obiectivelor
matematice stabilite pentru grupa mijlocie.
 CONŢINUTUL TESTULUI:

Această evaluare inițială a combinat probe din domeniile științe, estetic și creativ,
precum și psiho-motric.

Astăzi ești un căutător de comori și ai găsit cufărul din imaginea de mai jos.

În el se află probele de mai jos, iar dacă le vei îndeplini corect, vei fi îndrumat spre cufărul
în care se află comoara.

Fii atent la întrebare! (numeralul cardinal, ordinal)

a)- Identifică şi încercuieşte mulţimile cu trei şi cinci elemente şi trasează o linie până la cifra
care arată numărul lor!

b) - Colorează prima, a treia şi a cincea floare! (numeralul ordinal)

Rezolvă corect! (recunoaşterea pieselor logi)

a)– Taie cu o linie toate figurile mici şi roşii!

b)– Formează mulţimea triunghiurilor mari!

Rezolvă problema!

a)– Patru broaşte mititele/ Stau la soare lângă lac

Şi deodată, între ele, sare sprinten un brotac.

Poţi să-mi spui acuma tu, câte sunt, cu-adevărat?

b) – Înconjoară exerciţiul ce reiese din rezolvarea

problemei !
1 + 3= 4 4+1=5 3+ 2=5

La final, copiii care vor înregistra comportament atins, vor primi o medalie!

Transformarea punctajului în dimensiuni ale domeniilor de dezvoltare

D= sub 50 puncte

A= 50- 70 puncte

(A- comportament atins, D- comportament în dezvoltare)

Descriptori de performanţă:
I1- A- Identifică şi încercuieşte mulţimile cu trei şi cinci elemente
D- Nu identifică şi încercuieşte mulţimile cu trei şi cinci elemente
I2- A- Trasează o linie până la cifra care arată numărul lor!
D- Nu trasează o linie până la cifra care arată numărul lor!
I3- A- Colorează prima, a treia şi a cincea floare! (numeralul ordinal )
D- Nu colorează prima, a treia şi a cincea floare! (numeralul ordinal )
I4- A-Taie cu o linie toate figurile mici şi roşii
D-Nu taie cu o linie toate figurile mici şi roşii
I5- A- Formează mulţimea triunghiurilor mari
D- Nu formează mulţimea triunghiurilor mari
I6- A- Înconjoară exerciţiul ce reiese din rezolvarea problemei
D-Nu înconjoară exerciţiul ce reiese din rezolvarea problemei
I7- A- numără corect crescător şi descrescător în limitele 1-5.
D - nu numără corect crescător şi descrescător în limitele 1-5.

NR NUME ȘI I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 TOTAL
PRENUME
CRT. PUNCTAJ

1 A. A A A A A A D A 65 A
2 B. B A A A A A A A 70 A

3 C. A A A A A A A D 65 A

4 C. R A A A D A D D 55 A

5 D. Ș A A A A A D A 65 A

6 H. S A A A A A A A 70 A

7 E. A A A A D A D A 60 A

8 O. A A D D D D D D 40 D

9 P. A D D A A A D A 55 A

10 R. C A A A A A A A 70 A

11 R. M A A A A A D A 65 A

12 R. R A A A A A A A 70 A

13 S. I A A A A A A A 70 A

14 D. G A A D D A D A 55 A

15 Z. Ș D D D D D A D 55 A

16 T. I A A A A A D A 65 A

17 G. L A D D D D D D 40 D

18 G. G A A A A A A A 70 A

19 I. T A A A A A D A 65 A

20 I. D A A A A A D A 65 A

21 I. R A D D D D D D 40 D

22 M. A A A D A A A A 65 A

23 P. A A A A A D D A 60 A
 24 P. R D D D D D D D 35 D

25 P. E A A A A A A A 70 A

26 F. N D D D D D D D 35 D

27 M. A A A A A A D A 65 A

Tabelul 3. Rezultate evaluare finală

COMPORTAMENTE COMPORTAMENT COMPORTAMENT

ÎN DEZVOLTARE ATINS

NR.COPII 5 22

PROCENTAJ 19% 81%

0.9
81%
0.8

0.7

0.6

0.5

0.4

0.3
19%
0.2

0.1

0
ÎN DEZVOLTARE ATINS

Fig. 3. Rezultate evaluare finală

Rezultatele înregistrate au confirmat ipoteza cercetării evidenţiind faptul că progresele

şcolare ale preşcolarilor pot fi influenţate decisiv prin utilizarea metodelor interactive în
cadrul activităților integrate toate acestea fiind corelate cu obiective, conţinuturi şi strategii de
evaluare.
Este clar că atât programul bazat pe joc didactic, precum și evaluarea interdisciplinară
bazată tot pe joc didactic au contribuit la creșterea rezultatelor copiilor. Pentru a se observa
mai bine această evoluție, s-a realizat graficul de mai jos:
 90.00%
81%
80.00%

70.00%

60.00% 56%
50.00% 45%
40.00%

30.00%
19%
20.00%

10.00%

0.00%
EVALUARE INIȚIALĂ EVALUARE FINALĂ

ÎN DEZVOLTARE ATINS

Fig. 4. Rezultate comparate

Analizând rezultatele obţinute la testul iniţial şi comparându-le cu cele obţinute la

testul final se poate observa un progres semnificativ.

3.4. Discuţii şi recomandări

Rezultatele obţinute la evaluarea finală comparate cu cele de la evaluarea inițială sunt

net superioare ceea ce ne dă dreptul să afirmăm că ne-am atins obiectivele cercetării propuse.
Rezultatele obţinute demonstrează că atât strategia didactică (bazată pe joc didactic) și
evaluarea interdisciplinară bazată tot pe joc didactic, sunt responsabile pentru stimularea și
dezvoltarea rezultatelor educaționale precum și a unor bune relațiii de cooperare între copii în
vederea rezolvării sarcinilor de lucru.
Ca urmare a cercetării pedagogice desfăşurate, s-a ajuns la următoarele concluzii:
 Viziunea cadrului didactic asupra structurii activităților de evaluare
interdisciplinară pe bază de joc didactic, pe care dorește să le desfășoare cu
copiii, este foarte importantă, aceasta înfluențând nivelul acumulărilor
cognitive.
 Abordarea pe bază de joc didactic a conţinuturilor didactice favorizează
combinările neobişnuite dintre cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi atitudini
 fiind eficientă în varietatea conținuturilor puse la dispoziția copilului pentru a-i
îmbogăți cunoștințele.
Activitățile pe bază de joc didactic din grădiniță au reprezentat, încă de la începuturi,
una dintre activitățile didactice care au urmărit dezvoltarea intelectuală a copiilor, bazându-
se pe antrenarea acestora în procesul didactic, pe stimularea implicării lor directe și antrenante
în activitate.
În prezent, scopul activităților educaționale pe bază de joc dodactic la preșcolari este
acela de însușire a cunoștințelor specifice vârstei, de dezvoltare a operațiilor gândirii, a
capacității de creare și rezolvare de probleme, de formare a unei personalități creative,
imaginative, deschise spre nou, spre cooperare, de stimulare a interesului copiilor față de
matematică, acesta și obiectivele activităților matematice din grădiniță fiind redate în
curriculum pentru învățământul preșcolar și fiind organizate pe cele două nivele de vârstă cu
care se operează în învățământul preșcolar: nivelul I (3-5ani) și nivelul II (5-7 ani). În funcție
de aceste obiective, cadrul didactic alege strategiile didactice: stabilește forma de organizare,
metodele, materialele didactice, timpul necesar, tipul activității.
Ca forme de organizare, până în prezent activitățile de evaluare se desfășurau sub
formă monodiscplinară, prin activități de rezolvare de exerciții individuale și probleme. Fără
ca strategiile tradiționale să fie eliminate, a început să fie promovată tot mai mult ideea
deschiderii spre nou, spre noi metode de realizare a obiectivelor și totodată să se accentueze
ideea studierii unui obiect, fenomen, situații de învățare prin îmbinarea mai multor puncte de
vedere, categorii de activități, idei etc., iar organizarea activităților educaționale a cunoscut și
ea adaptări importante.
 CONCLUZII

Alături de jocul didactic monodisciplinar, activitățile evaluative interdisicplinare, fie

că se desfășoară sub formă de jocuri didactice, în care se utilizează metode moderne active,
fie sub formă de experimente, memorizări, cântece, ghicitori, fie că se desfășoară cu întreaga
clasă, pe grupe sau individual, și indiferent de momentul zilei, contribuie cu certitudine la
implicarea activă a copilului în procesul însușirii noțiunilor prematematice, dar și la
dezvoltarea globală a personalității lor.
  În contextul actual al unei reforme curriculare din cadrul învățământului românesc este
absolut normal ca în centrul tuturor preocupărilor actuale ale educației să se afle cultivarea cât
mai accentuată a gândirii de tip logic a copiilor.
Acesta este motivul pentru care se impune astfel ca învățământul să-i ofere
întotdeauna copilului toate mijloacele absolut necesare progresului său permanent în
cunoaștere și în adaptare. Acest tip de progres trebuie să se axeze de fiecare dată pe însușirea
tuturor capacităților relevante, pe cultivarea unui anumit tip de gândire suplă, dialectică și să-i
asigure elevului însusirea de anumite tipuri de sisteme logice, de metode precum și
instrumente de învățare prin activitate individuală.
Obiectivele specifice învățământului preșcolar, în cadrul etapei actuale, derivă astfel
din sarcinile generale ale educației ca și subsistem social unic, precum si din locul efectiv al
matematicii ca și disciplină tehnico-științifică. Cu toate acestea însă, absolut fiecare lecție în
parte, considerată drept o unealtă din ansamblul întregului tip de sistem de cunoștințe
prevăzute de programă, necesită astfel o evaluare permanentă  a randamentului educațional,
privită așadar sub aspectul nivelului real de cunoștințe și de deprinderi operaționele ale
elevului.
           În acest context, preocuparea  pentru constituirea sistematică a unui întreg câmp
motivațional perfect adecvat oricarei forme de muncă pe care o desfășoară astfel preșcolarul
constituie de fapt o întreagă cerință pedagogică a întregii organizări a muncii în cadrul
grădiniței.
          Întreaga activitatea la grupă mi-a oferit posibilitatea efectivă să constat faptul că
uneori preșcolarii întâmpină greutăți în ceea ce privește însusirea noțiunilor legate de
operațiile aritmetice. Am constatat astfel că pentru a oferi posibilitatea de însușire a acestora
este absolut necesar să se țină cont de următoarele tipuri de aspecte:
- în absolut toate formele de predare să  se respecte etapele dezvoltarii
psihopedagogice ale copilului;
- utilizarea mijloacelor tehnologice moderne în procesul instructiv-educativ;
- stimularea interesului copiilor pentru activitățile educaționle.
           Obiectivul de bază al activității educaționale preșcolare este acela de a-i stimula
copilului intelectul, procesele efective de cunoaștere, de a-l face practic apt sa descopere
singur relații abstracte pe baza tuturor situatiilor întâlnite în cadrul activității complet
obisnuite.
           Alegerea acestei teme a fost așadar determinată si de întrebarea: Ce fel de metode
putem utiliza pentru a facilita întelegerea tuturor noțiunilor privind predarea-învățarea
operatiilor aritmetice în cadrul învățământului preșcolar.
 BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu, I., Pedagogii alternative, Editura All, Bucuresti, 2014.

2. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Ediţia a IV-a, revăzută şi adăugită, Ed. Polirom,
Iaşi, 2006.

3. Crețu, T, Psihologia vârstelor, Editura Credis, București, 2001.

4. Creţu, T., Psihologia vârstelor, Ediţia a III-a, revăzută si adăugită, Polirom, 2009.

5. Cucoș C, 2009, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade

didactice, Editura Polirom, București, 2009.

6. ,,Curriculum Naţional pentru învăţământul preşcolar 3-5/7ani’’.

7. Dragu, A., Cristea, S., Psihologie si pedagogie şcolară, Ediţia a II-a, revăzută şi
adăugită, Ovidius University Press, 2003.

8. Dragu, A., Psihologia şi pedagogia şcolară, Ed. Ovidius University Press,

Constanţa, 2004.

9. Flueraş, V., Teoria şi practica învăţării prin cooperare, Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005.

10. Farcaş, D.; Nicola, I., Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică, EDP,
Bucureşti, 1991.

11. Flueras, V., Teoria şi practica învăţării prin cooperare, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca, 2009.

12. Găişteanu, M., Psihologia copilului, Editura All, Bucureşti, 2003.

13. Macovei, E., Pedagogie. Teoria educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti, 2001.

14. Manolescu, M., Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi

practică, Universitatea din Bucureşti, Editura CREDIS, 2004.

15. Mavei, E., Pedagogie Propedeutică. Didactică, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1997.

16. M.E.C.I. Metode interactive de grup, edit. Miniped, Bucureşti 2006.

17. Muster, D.; Moldoveanu, M., Gradul I în învăţământ, Ghid practic, EDP,
Bucureşti, 1998.

18. Neacşu, I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti,
1990.

19. Neacşu, I., Educaţie şi Acţiune, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,

1986.

20. Neculau, A.,. Dinamica grupului şi a echipei. Iaşi: Editura Polirom, 2007.

21. Nicu, A., Strategii de formare a gandirii critice, EDP, Bucuresti, 2007.

22. Oprea, C. L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureşti, Editura

Universităţii din Bucureşti, 2003.

23. Sion, G., Psihologia vârstelor, Editura Fundaţiei Române de Mâine, Bucuresti,
2007.

24. Skinner, B.J., Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1971.

25. Şchiopu U. şi Verza E., Psihologia vârstelor, Editura Didactică Pedagogică,

Bucureşti, 2001.
26. Ştefan, M., Lexicon Pedagogic, Editura Aramis, Bucureşti, 2006.

27. Sălăvăstru, D., Psihologia eductaiei, Editura Polirom, Iaşi, 2006.

28. Schiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Teora, 2007.

29. Tircovnicu, V., Pedagogia Generală, Editura Facla, Timişoara, 1975.

30. Ulrich, C., Managementul clasei-învățare prin cooperare- ghid, 2000, București,
Editura Corint, 2000.

31. Verza; E., Verza, F., Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitas, Bucuresti, 2000.

32. Zamfir, C. (coord.). Pentru o societate centrată pe copil. București: Editura

Alternative, 1997.
ANEXE

ANEXA 1
 Încercuiți grupa cu cele mai mari obiecte
 Colorați baloanele care se află pe masă și tăiați cu o linie baloanele
de sub masă.
 Încercuiți pătratul mare și verde
ANEXA NR 2

 Formați perechi între elementele celor două grupe.

 Colorați grupa cu 3 elemente.

 Uniți cifra corespunzătoare numărului de elemente din fiecare grupă

ANEXA NR 3

GRILĂ DE OBSERVARE

Nr. Comportament Achiziționat Parțial Neachiziționat

crt. achiziționat
1 Interes față de
activitățile
instructiv-educative

2 Implicare activă și
voluntară în
activitățile
instructiv-educative

3 Înțelegere a
cerințelor
4 Reproducere a unui
text
5 Înțelegerea textelor
literare
6 Capcaitatea de
povestire și
repovestire
7 Adaptarea și
integrarea în
grupuri
8 Manifestarea de
empatie față de
ceilalți colegi
9 Manifestarea de
altruism față de
ceilalți colegi