Teoria şi Metodologia

Evaluării

Curs nr. 4-5

Conf. univ. dr. Labăr Adrian

1
Cuprins
1. Delimitări conceptuale
2. Funcţii ale evaluării
3. Modele ale evaluării
4. Forme de evaluare
5. Subiectivismul în practica evaluativă
6. Factori perturbatori în procesul de
evaluare

2
 Delimitări conceptuale
 A evalua trimite la multe alte verbe, cu care nu există
totuşi o sinonimie perfectă: a aprecia, a considera, a
constata, a estima, a examina, a judeca, a măsura, a
nota, a observa, a valoriza sau a devaloriza, a expertiza .

 Docimologia (sau evaluarea) didactică reprezintă

“studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a
modurilor de notare, a variabilităţii notării la examinatori
diferiţi şi la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi ai
notării, precum şi a mijloacelor menite să asigure
obiectivitatea notării” (V. Pavelcu, 1968, apud I. Radu,
2001).

3
 Delimitări conceptuale
 Performanţa şcolară se referă la “gradul de eficienţă al
comportamentului şcolar într-o anume situaţie educaţională,
eficienţă ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive şi
afectiv-motivaţionale ale elevului în situaţia confruntării cu un
anume tip de sarcină şcolară.” (Cristian Stan, 2001).

 În opinia aceluiaşi autor, performanţa şcolară depinde atât de

aptitudinile elevului cât şi de capacitatea acestuia de a le
mobiliza. Performanţa şcolară include în componenţa sa 3
subdomenii:
– volumul de informaţie;
– gradul de înţelegere a respectivei informaţii;
– capacitatea de aplicare practică a acesteia.

4
 Delimitări conceptuale
 Obiectele evaluării (ceea ce se evaluează) sunt diverse:
a) evaluarea sistemului:
- Se poate postula nevoia unei evaluări a curriculumului, în faza de
elaborare, de concepţie a acestuia;
- Tot aici încadrăm evaluarea sistemului de învăţământ, în
ansamblul său:
- eficienţa politicilor educaţionale care fundamentează şi orientează
procesul de învăţământ;
- calitatea legislaţiei şi a documentelor şcolare (planuri de
învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare);
- calitatea mediului educaţional (gradul de dotare tehnică,
materială a instituţiilor şcolare, prestigiul de care se bucură
activitatea profesorului în societate etc.).

În disputa pentru un manual unic, cum vă plasați?

5
 Delimitări conceptuale
b) evaluarea produsului:
- Evaluarea produsului înseamnă evaluarea rezultatelor şcolare
obţinute de elevi în contextul activităţii didactice: cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, capacităţi şi atitudini;

c) evaluarea procesului:
 se poate judeca procesul prin intermediul rezultatului produs , în funcţie
de un obiectiv determinat; în acest caz ne pronunţăm asupra
randamentului său;
 evaluarea procesului trimite în mod concret la calitatea actului de
predare-învăţare, determinată de:
– competenţa ştiinţifică şi didactică a educatorului;
– eficienţa strategiilor didactice puse în joc;
– calitatea relaţiei pedagogice şi eficienţa comunicării didactice etc.;
Există păreri privind calitatea superioară a sistemului de învățământ înainte
de 1989. Ce părere aveți? Argumente?
Cum explicați plasarea pe locuri slabe la testările internaționale PISA, TIMS?

6
Exemple de itemi din testele TIMSS, 2019
1. 45% din copiii de clasa a VIII-a nu rezolvă o întrebare care este ridicol
de simplă: în orașul X am avut 6 grade Celsius și în orașul Y am avut -3
grade Celsius. Care este diferența de temperatură dintre cele două
orașe? Evident, 9 grade.

2. Un item care a fost atins de doar 29% dintre copii, deci 71% dintre copiii
din România nu l-au rezolvat, e acesta: luăm o foaie de hârtie, o îndoim
la 30 de grade, evident că unghiul care dispare e tot de 30%, cât este
valoarea unghiului care rămâne?
3. Un test de chimie în care primim 6 notații și ni se cere să spunem care din
ele sunt elemente și care sunt compuși. Greșesc de obicei la Mg, probabil
că au văzut 2 litere și au presupus că este compus și nu element.

7
Exemple de itemi din testele TIMSS, 2019
4. Un item intermediar: oamenii de știință trimit acest vehicul pe Marte,
unde are o greutate mai mică. De ce are o greutate mai mică pe Marte
decât pe Pământ? Avem 31% dintre elevi care nu reușesc să explice că
este din cauza că atracția gravitațională este mai mică pe Marte decât pe
Pământ.
5. Un item de avansat, 70% dintre copii nu îl fac: avem un telefon mobil sub
un clopot de sticlă. Pompăm aerul afară din clopotul de sticlă. Nu auzim
telefonul când sună. De ce nu auzim telefonul când sună? Evident, din
cauză că undele sonore se transmit prin aer și nu mai au un mediu prin
care să se transmită.

8
 Funcţii ale evaluării
 Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a
perfecţiona procesul educativ.

 Evaluarea şcolară reprezintă un ansamblu de activităţi dependente

de anumite intenţii. Din această perspectivă vorbim de o serie de
funcţii ale evaluării:

1. Funcţia constatativă (de constatare): a evalua înseamnă a

răspunde la întrebări de tipul:
– În ce măsură activitatea educativă s-a desfăşurat în condiţii
optime şi eficient?;
– În ce măsură s-a realizat asimilarea cunoştinţelor sau formarea
deprinderilor? etc.
– Ca urmare a acestei funcţii, elevul conştientizează nivelul
performanţelor sale şcolare.

9
 Funcţii ale evaluării
2. Funcţia de informare a elevilor, părinţilor, societăţii cu privire la
randamentul şcolar realizat, stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei
şcolare.

3. Funcţia diagnostică, de explicare a situației existente:

– O diagnosticare, descoperire a cauzelor care au condus la o bună/
slabă pregătire a elevilor și la o eficiență ridicată/ scăzută a
acțiunilor educative.

4. Funcţia predictivă, prognostică – de anticipare:

– a probabilităţii succesului sau eşecului elevului, pe baza
rezultatelor prezente;
– a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale
instituţiilor de învăţământ;
 ne dăm seama de posibilitățile de învățare ale fiecărui elev;
 anticipăm dificultățile pe care le-ar putea avea elevii.

 Exemple, pentru fiecare funcție?

10
 Funcţii ale evaluării

5. Funcţia de selecție sau decizie – se referă la:

– ierarhizarea şi selectarea elevilor pentru diverse forme şi niveluri
ale pregătirii şcolare şi profesionale;
– rezultatele obţinute constituie un indiciu important pentru
orientarea şcolară şi profesională a elevilor;
– se poate vorbi şi de o ierarhizare a instituţiilor de învăţământ.

6. Funcţia pedagogică, formativă, motivațională, în dublu sens:

– a) pentru elev: stimulează obținerea de
performanțe superioare, ca urmare a influențelor
psihomotivaționale și sociale ale rezultatelor obținute prin evaluare;
– b) pentru profesor: de “barometru” al activităţii,
care-i permite să cunoască ce a realizat şi ce-i rămâne de realizat.

Exemple, pentru fiecare funcție?

11
 Funcţii ale evaluării
 Redăm în tabelul de mai jos o sinteză a unora dintre aceste funcţii.
Funcţiile Pentru profesor
evaluării
Constatativă Indicator de bază al gradului de
optimizare a predării şi în sprijinirea
învăţării
Diagnostică Evidenţierea şi interpretarea
lacunelor existente în pregătirea
elevilor, identificarea cauzelor
Prognostică Anticiparea progresului sau nevoilor
elevilor; reconsiderarea strategiilor
didactice
Pedagogică Organizarea în funcţie de
performanţele elevilor
Pentru elev
Aprecierea nivelului de pregătire
atins şi raportarea rezultatelor
la cerinţele profesorului
Interpretarea rezultatelor în
termenii capacităţilor proprii şi
optimizarea autoevaluării
Evaluarea şanselor şi
optimizarea stilului de muncă,
dozarea efortului
Stimularea sau diminuarea
efortului în funcţie de dinamica
rezultatelor
12
 Funcţii ale evaluării
 Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prin prevalenţa
uneia faţă de alta la un moment dat.
 O probă evaluativă oarecare nu îndeplineşte toate funcţiile posibile în
aceeaşi măsură.
 Toate funcţiile invocate se pot întrezări, mai mult sau mai puţin, în
toate situaţiile de evaluare.
 De pildă, un examen, după sistemul de referinţă, poate dobândi mai
multe funcţii, plecând de la intenţiile diverse ale:
– profesorilor - de a controla achiziţiile şcolare la începutul unui ciclu
şcolar, de a decide asupra promovărilor;
– elevilor - de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor;
– părinţilor - de a se informa asupra direcţiilor de dezvoltare a
copiilor, în scopul de a‑i orienta şcolar şi profesional în cunoştinţă
de cauză;
– directorilor de şcoli - de a controla profesorii, plecând de la
standardele asupra cărora s‑a căzut de acord, de a identifica
scăderi în activitatea şcolii;
– societăţii - de a se informa asupra modificărilor apărute în cerinţele
şi dezideratele tinerei generaţii etc.
13
 Funcţii ale evaluării
 Rezultate preliminare, per global
 Diferențe semnificative: 2, 3, 5, 6 > 4 > 1

14
 Funcţii ale evaluării
 Diferențe semnificative între fete și băieți – doar în cazul itemului 3, F > B

15
Modele ale evaluării
 În toate sistematizările întâlnim totuşi două funcţii esenţiale,
din perspectiva cărora se realizează, în general, analiza şi
semnificarea formelor şi a metodelor de evaluare:
– funcţia de decizie asupra clasificării sau ierarhizării elevilor sau
de selecţie;
– funcţia orientativ-ameliorativă sau formativă.

 Cele două funcţii, de selecţie şi formativă, constituie expresia

a două modele opuse, conturate în teoria evaluării:

1. Modelul tradiţional al evaluării selective;

2. Modelul evaluării formative.

16
 Modele ale evaluării
 1. Modelului tradiţional al evaluării selective
 Suportul conceptual al modelului tradiţional al evaluării selective, construit
pe ideea de selecţie, îl constituie cunoscuta curbă a lui Gauss, în formă de
clopot, ca reprezentare grafică a legii hazardului;
 Caracteristicile unei populaţii neselectate după un criteriu anume se repartizează
simetric în jurul valorii centrale:
– astfel, 68,26 % sunt de valoare medie;
– 13,59 % buni, 13,59 % mediocri;
– 2,14 % excelenţi, 2,14 % fo arte slabi.

 Educatorii au tendinţa de a-şi clasa elevii în una din aceste cinci categorii şi,
ceea ce este cu adevărat grav, de a-i menţine în categoria în care au fost incluşi.
17
 Modele ale evaluării
 2. Modelul evaluării formative
 G.de Landsheere propune înlocuirea modelului evaluării selective cu
un model al evaluării formative; mai exact, substituirea
“pedagogiei curbei în clopot” cu o “pedagogie a curbei în J”.
 Nu e vorba doar de o reprezentare grafică diferită, ci de o diferenţă
esenţială, care vizează strategiile didactice şi rezultatele obţinute.
 “Pedagogia curbei în J” propune realizarea unui minimum de
performanţe pentru toţi elevii (90% după B.Bloom), deci o
stăpânire generală a obiectivelor pedagogice .
 Scopul principal al acestei “pedagogii a stăpânirii” ( Mastery
Learning) îl constituie nu ierarhizarea, ca în modelul evaluativ
tradiţional, selectiv, ci stăpânirea generală a obiectivelor sau a unui
minimum de performanţe stabilite în prealabil.
 În mandatul din 2004-2008, rectorul Oprea solicita profesorilor de
la UAIC ca notele la disciplinele acestora să urmeze curba lui
Gauss. Unii profesori sau conformat, alții nu. Dv. ce opțiune aveți?

18
 Forme de evaluare
 Criteriile cele mai importante care servesc la identificarea formelor principale
ale evaluării sunt:
A) cantitatea de informaţie acumulată sau experienţa de învăţare
dobândită de elevi;
B) axa temporală la care se raportează actul evaluativ;
C) secvenţialitatea/ globalitatea conţinuturilor evaluate etc.

 A) În raport cu primul criteriu - cantitatea de informaţie - identificăm două

forme ale evaluării, a căror analiză, cel mai adesea comparativă, ocupă un
spaţiu larg în literatura de specialitate a temei:
 evaluarea sumativă: cantitativă, cumulativă;
 evaluarea formativă: în care accentul cade nu pe cantitatea de informaţie
sau pe ansamblul deprinderilor şi priceperilor dobândite, ci pe procesul însuşi
al dobândirii, intervenind în acest proces, îndeosebi în conturarea strategiei de
optimizare şi eficientizare a învăţării, influenţând considerabil calitatea relaţiei
educative.

19
Forme de evaluare
B) Într-o perspectivă temporală, distingem:
 evaluarea iniţială, care se face la începutul unei etape de instruire;
 evaluarea continuă, care se realizează pe măsură ce se desfăşoară
procesul de învăţământ;
evaluarea finală, care se realizează la sfârşitul unei perioade de
formare şi vizează constatarea nivelului de însuşire a cunoştinţelor sau de
formare a priceperilor, deprinderilor etc. şi aprecierea acestui nivel.

C) După criteriul globalităţii, distingem:

 evaluarea parţială sau secvenţială, care se referă la părţi limitate,
la fragmente de conţinut;
 evaluarea globală, care vizează materia în ansamblu sau unităţi vaste
şi relativ autonome.

20
Forme de evaluare

 Coroborând cele trei criterii, identificăm trei forme

fundamentale ale evaluării, care intră în structura unei
clasificări devenite clasice:

1. evaluarea iniţială;

2. evaluarea sumativă sau cumulativă;

3. evaluarea formativă sau continuă.

21
 Forme de evaluare
 Evaluarea iniţială

 se desfăşoară la începutul anului şcolar sau al unui ciclu de învăţământ,

înaintea intrării propriu-zise într-un program specific de instruire şi formare.

 este necesară pentru proiectarea programului de instruire, apoi pentru

desfăşurarea acestuia, deoarece permite cunoaşterea aptitudinilor, a
abilităţilor şi a cunoştinţelor prealabile ale elevilor, a eventualelor dificultăţi în
parcurgerea programului pentru domeniul vizat.

 constituie o premisă absolut necesară pentru conturarea contextului intern al

instruirii şi al formării;

 Se realizează prin probe orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe
îndeplinesc o funcţie constatativă (permit identificarea nivelului de pregătire
a elevilor, a gradului de stăpânire a unor cunoştinţe, abilităţi etc. în
momentul intrării într-un program de instruire) şi o funcţie prognostică sau
predictivă, în sensul prevederii cât mai corecte a condiţiilor, a dificultăţilor şi
a oportunităţilor care pot să apară în contextul noului program de instruire.

22
 Forme de evaluare
 Evaluarea cumulativă sau sumativă

 se realizează la sfârşitul unei perioade instrucţionale mai mari (semestru, an

şcolar sau ciclu de învăţământ) şi are un caracter retrospectiv, în sensul că se
raportează la o perioadă de formare care s-a scurs, fără a fi posibilă o
implicare decizională care să vizeze o recuperare imediată a elevilor cu
dificultăţi de învăţare;

 constituie expresia modelului evaluativ tradiţional, cu funcţie principală de

ierarhizare şi selecţie a elevilor pe criteriul performanţelor obţinute;

 este mai degrabă o formă a controlului social, interesând mai mult instituţiile
cu putere de control şi decizie, decât educatorii, implicaţi direct în actul
formativ şi preocupaţi mai mult de recuperarea lipsurilor într-un regim
specific (cât se poate de individualizat) decât de ierarhizarea elevilor;

 se realizează mai ales prin probe scrise, dar şi prin examinări orale şi conduce
la o constatare a pregătirii elevilor, dar şi o prognoză, deoarece rezultatele
obţinute stabilesc contextul şi condiţiile în care elevii vor reuşi să asimileze
conţinuturile noului program de instruire.

23
 Forme de evaluare
 Evaluarea continuă sau formativă
 se realizează prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor elevilor pe
parcursul unui program, pe secvenţe mici ale instruirii;

 răspunde unei exigenţe de ordin practic: realizarea unui feed-back

real şi continuu, a unei comunicări eficiente, care să permită elevului
să cunoască în permanenţă nivelul atins în stăpânirea materiei,
deficienţele, problemele pe care le întâmpină în procesul de învăţare;

 constituie o soluţie realistă pentru prevenirea eşecului şcolar şi

răspunde nevoii de eficientizare a activităţii de instruire;

 oferă elevilor un suport real pentru formarea capacităţii de

autoevaluare: măsurarea şi aprecierea pas cu pas a activităţii elevilor
le permite acestora să sesizeze ei înşişi dificultăţile pe care le
întâmpină, să cunoască ei înşişi obiectivele de atins şi să se
raporteze în permanenţă la acestea.

24
 Forme de evaluare

 Evaluarea iniţială

 Evaluarea continuă sau formativă

 Evaluarea cumulativă sau sumativă

 Identificați o serie de avantaje și limite ale celor 3 forme de

evaluare.

25
 Forme de evaluare
 În sinteză, trăsăturile evaluării iniţiale, formative şi sumative sunt
reprezentate astfel:
Forme de Iniţială Continuă Sumativă
evaluare (pre-test) (formativă) (post-test)
Și caracteristici
1. Secvenţiere Înaintea Pe durata La finele programului
programului de programului de de studiu
studiu studiu
2. Iniţiatori Şcoala şi Profesorii sau Profesorii, inspectorii
profesorii inspectorii de sau reprezentanţi ai
specialitate MEC

3. Frecvenţă O dată, la debutul De ”n” ori pe durata O dată, la finele

anului de studiu anului şcolar anului /ciclului de
învăţământ
4. Relevanţă Diagnostică şi Constatativă şi Orientare şi
pedagogică prognostică recuperatorie clasificare/ selecţie
26
 Forme de evaluare
 Analiza comparativă, realizată de I.T. Radu (1988), pune în evidenţă
următoarele note şi caracteristici ale evaluărilor sumative şi formative:

Evaluarea sumativă Evaluarea continuă/ formativă

• se realizează prin verificări
parţiale, încheiate cu aprecieri de
bilanţ asupra rezultatelor
• operează prin verificări prin
sondaj din materie
• vizează, în principal, evaluarea
rezultatelor, având însă efecte
reduse asupra îmbunătăţirii
procesului
• se apreciază rezultatele, prin
compararea lor cu scopurile
generale ale disciplinei
• generează atitudini de nelinişte şi
stres la elevi.
• se face prin verificări sistematice, pe
parcursul programului, pe secvenţe mai mici
• are loc prin verificarea întregii materii
• are drept scop ameliorarea procesului,
scurtând considerabil intervalul dintre
evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea
activităţii;
• se apreciază rezultatele, plecând de la
obiectivele operaţionale concrete
• dezvoltă capacitatea de evaluare şi
autoevaluare la nivelul elevilor.

27
 Forme de evaluare
 Rezultate obținute:

28
 Forme de evaluare
 Rezultate obținute:

29
 Forme de evaluare
 Rezultate obținute - preferința studenților pentru diferite forme de evaluare :
 1, 3 > 2

30
 Forme de evaluare
 Rezultate obținute diferențe semnificative doar în cazul itemului 2, M > F:

31
 Notarea. Sisteme convenționale de
notare
 1. Prin cifre (5-20 trepte):
– De la 1 la 5, în Rusia;
– De la 1 la 6, în Germania, Elveția, Bulgaria;
– De la 1 la 7, în Suedia, Norvegia;
– De la 1 la 10, în România, Finlanda;
– De la 1 la 13, în Danemarca;
– De la 1 la 20, în Franța (a fost aplicat și în România, înainte de al doilea război
mondial, în învățământul superior, notele de promovare fiind de la 12 în sus).
 2. Prin calificative:
– foarte bine (echivalentul notelor 9 și 10),
– bine (echivalentul notelor 7 și 8),
– suficient (satisfăcător), echivalentul notelor 5 și 6,
– insuficient (nesatisfăcător), echivalentul notelor de la 1 la 4.
 3. Prin litere: prin 6-7 litere, de la A la G, în Anglia, S.U.A..
 Sunteți pentru sau împotriva notării în învățământ? De exemplu, Norvegia suspendase la
un moment dat notarea, profesorii făcând doar o caracterizare a elevului la sfârșitul
anului școlar.
32
 Tipuri de evaluatori, după atitudinea și
comportamentul docimologic
 1. Examinatori amorfi, indiferenți, reci. Aceștia se caracterizează
prin:
– Ignorarea trăirilor interioare ale examinaților;
– Neimplicarea afectivă în actul evaluării, neinteresându-i dacă
elevul ia o notă mică sau mare.
 2. Examinatori egocentrici, autoritariști. Aceștia nu sunt parteneri ai
actului didactic și se manifestă astfel:
– vor să se afirme, să domine, să se facă respectați cu orice preț,
să ajungă de temut chiar;
– ei vor să se știe despre ei că sunt cei mai severi, din generație în
generație, astfel, făcându-se afirmații de genul: dacă treci la
acesta, atunci poți termina cu bine școala sau facultatea.

– Exemple și efecte?
33
 Tipuri de evaluatori, după atitudinea și
comportamentul docimologic
 3. Examinatori de tip uman, optimiști. Aceștia se implică în actul
examinării, trăind și ei rezultatele acestuia (tristețea sau bucuria,
după caz).
– Examinarea se desfășoară într-un climat exigent, dar destins,
fără tensiuni;
– Vocea, intensitatea ei, mimica favorizează desfășurarea normală,
optimă a examinării;
– La unele neclarități, dificultăți ale elevilor (studenților) manifestă
înțelegere, răbdare, iar la nevoie asigură sprijin, fără a deveni
indulgent, menținând exigența normală.

34
 Subiectivismul în practica evaluativă

 Practica docimologică scoate în evidenţă numeroase disfuncţii şi

dificultăţi în evaluarea corectă şi obiectivă a rezultatelor şcolare.

 Idealul obiectivităţii în notare este afectat de anumite

circumstanţe care pot induce variaţii destul de semnificative,
prezente fie la acelaşi examinator (variabilitate
intraindividuală), fie la examinatori diferiţi (variabilitate
interindividuală).

 Ați putea oferi exemple, din experiența dv. de elevi sau

studenți, de variabilitate intraindividuală și intervindividuală în
evaluare?

35
 Subiectivismul în practica evaluativă
 Cauzele specifice care generează distorsiuni subiective în evaluare
pot fi următoarele (Cucoş, 2002, Voiculesc, 2001):
–Alegerea defectuoasă a metodelor şi strategiilor de evaluare în
raport cu obiectul evaluării (ceea ce se evaluează) sau cu
obiectivele evaluării (ce se doreşte să se realizeze);
–Unele particularităţi ale relaţiei dintre profesor şi elevi, cu
componentele ei afectiv-atitudinale;
–Influenţele indirecte ale mediului psihosocial în care se face
evaluarea (statutul familiei elevului, presiunile colectivului
didactic, a conducerii şcolii etc.);
–Influenţe datorate contextului pedagogic în care se efectuează
evaluarea (nivelul general al clasei, politica şcolii în materie de
evaluare, protejarea „imaginii şcolii” etc.).

Ați putea exemplifica?

36
 Subiectivismul în practica evaluativă
 Distorsiunile în notate apar şi prin implicarea factorilor de personalitate,
atât cei ce ţin de profesor, cât şi cei care ţin de elevi.
 Starea de moment, oboseala şi factorii accidentali pot favoriza, de
asemenea, apariţia unor erori în evaluare.
 Chiar şi stilul didactic deficitar al profesorului (din nepricepere,
necunoaştere, lipsă de experienţă, rea-voinţă) poate fi o cauză a
evaluării deficitare.
 Soluţia ar consta nu dintr-o desubiectivizare a evaluării (ceea ce nu
este nici posibil, nici de dorit), ci în realizarea unei optimizări între
obiectivitate şi subiectivitate, eliminând ceea ce este de fapt eroare,
deviere grosolană de la normele deontologice.

Exemple?
Aţi fi pentru o subiectivitate controlată în evaluare, în anumite cazuri?

37
 Subiectivismul în practica evaluativă
 Se pot distinge mai multe ipostaze ale evaluării defectuoase (Cucoş,
2002, Popescu, 1978):

– Notarea strategică (prin subaprecierea performanţelor elevilor, cel

puţin într-o anumită parte a anului şcolar, de obicei începutul anului
sau în timpul primului semestru, pentru a-i ţine „în frâu”, în tensiunea
învăţării, pentru a-i „motiva” etc.);

– Notarea sancţiune (prin notarea sub limita de trecere pornind de la

motive care nu au nimic de-a face cu gradul de pregătire – şoptit,
absenţe, neatenţia voluntară etc.);

– Notarea speculativă (prin penalizare, scăderea notelor pornind de

la elemente neesenţiale, periferice ale conţinuturilor);

– Notarea etichetă (prin categorizări evaluative care se fixează în

mod justificat pentru mai mult timp, în virtutea unor păreri favorabile
sau nefavorabile).

Exemple?
38
Factori perturbatori în procesul de evaluare

 Există factori perturbatori care apar inconștient, necontrolat în

evaluare, profesorul nu-și dă seama că îi aplică.

 Acești factori trebuie cunoscuți și pe cât posibil controlați de către

profesor, pentru ca ei să se manifeste într-o măsură cât mai redusă.

39
Factori perturbatori în procesul de evaluare
 1. Efectul “halo” – în teoria evaluării, termenul se referă la:
– tendinţa evaluatorului de a face aprecieri asupra unor rezultate
sau însuşiri în funcţie de impresia generală cu privire la cel
evaluat;
– extinderea calităţilor unei persoane, dovedite într-un context
particular, asupra întregii conduite a acesteia;
– extinderea impresiilor generale despre o persoană asupra unor
trăsături particulare.

 Efectul are ca bază psihologică faptul că impresia parţială iradiază, se

extinde asupra întregii personalităţi a elevului.

 Exemple:
– un profesor supraestimează răspunsurile unui elev cu privire
deschisă, agreabilă (pentru că lasă impresia unui elev foarte
inteligent, cu minte deschisă),
– un profesor mai puţin conformist poate fi influenţat de ţinuta
neglijentă a unui elev, care lasă impresia originalităţii;
– aprecierea unui elev, la o anumită materie, se face potrivit
situaţiei obţinute la alte discipline.
– Alte exemple? 40
Factori perturbatori în procesul de evaluare

 O variantă a efectului “halo” este efectul de atractivitate,

neteoretizat în literatura de specialitate din România.
– Conform acestuia, persoanele care sunt atractive fizic sunt evaluate
mai pozitiv comparativ cu alţi semeni.
– Elevii, elevele care arată “bine” tind să obţină note mai mari decât
cele meritate.
– Efectul se manifestă şi în organizaţii, la interviurile de angajare etc.
Mai mult, angajaţii atractivi fizic tind să obţină salarii mai mari decât
colegii lor, la un nivel de muncă şi responsabilităţi egale.

– Uneori, elevii/ studenții, atunci când urmează a fi evaluați, mizează

pe acest efect prin intermediul modului în care se îmbracă.

– Exemple?

41
Factori perturbatori în procesul de evaluare
 2. Efectul “blând” – se referă la tendinţa de a aprecia cu
indulgenţă persoanele cunoscute, în comparaţie cu cele mai puţin
cunoscute;
 “Nou-venitul” este întâmpinat cu mai multă circumspecţie.
 Un elev nou venit într-o clasă ar putea fi evaluat mai exigent
comparativ cu ceilalţi elevi din clasă.

 3. Eroarea de generozitate – constă în acordarea unor note

excesiv de mari în raport cu nivelul de pregătire a elevilor prin probe
deosebit de uşoare şi o exigenţă scăzută.
 Apare atunci când:
 profesorul are un interes special pentru a salva “onoarea clasei”;
 profesorul are interesul de “a acoperi” o anumită situaţie;
 profesorul are tendinţa de a prezenta o realitate la modul
superlativ.

 Aţi întâlnit astfel de situaţii? Exemple?

42
 Factori perturbatori în procesul de
evaluare
 4. Efectul de stereotipie - se referă la fixitatea
profesorului în aprecierea unui elev:
– un răspuns de nota şase îl poate face pe profesor să presupună
că şi al doilea răspuns ar putea fi tot de nota şase;

– dacă aşteptările îi sunt confirmate, tendinţa de a-i aplica elevului

eticheta “elev de nota şase” creşte;

– la fel se întâmplă cu “elevii de nota zece” ale căror greşeli sunt

mult mai uşor iertate de profesori;

– Exemple din experienţa de elev?

43
Factori perturbatori în procesul de evaluare
 5. Efectul de contrast – apare prin accentuarea a două însuşiri
contrastante care survin imediat în timp şi spaţiu.
– Se referă la elevul cu o pregătire medie situat în raport cu un elev
foarte bine pregătit sau slab pregătit. Prin contrast, un elev cu o
pregătire medie poate fi supraevaluat dacă este examinat după un
elev slab pregătit sau subevaluat, dacă examinarea acestuia vine
după un răspuns ireproşabil al altui candidat.

– În mod curent, profesorii au tendinţa să opereze o comparare şi o

ierarhizare a elevilor.

– Se întâmplă ca, de multe ori, aceeaşi lucrare să primească o notă

mai bună, dacă urmează după evaluarea unui rezultat mai slab (în
sensul că, după o lucrare slabă, una bună pare a fi şi mai bună) sau
să primească una mediocră dacă urmează imediat după răspunsurile
unui candidat care sunt excelente.

– Două lucrări identice pot primi note diferite datorită efectului de

contrast.
44
Factori perturbatori în procesul de evaluare

 6. Efectul de ordine.
 Cercetările realizate de Noizet şi Caveni (1978) au arătat că, pe
parcursul corectării unui set de lucrări, pe scala severitate-indulgenţă a
aprecierii evaluatorului există o variaţie: la începutul corectării
lucrărilor, evaluatorul este mai indulgent, însă pe măsură ce corectează
mai multe lucrări, devine din ce în ce mai sever. Astfel, lucrările
corectate la început vor fi supraevaluate, în timp ce lucrările corectate
către sfârşitul seriei vor fi subevaluate.

 O altă formă a efectului de ordine este următoarea: din cauza unor

fenomene de inerţie, profesorul menţine cam acelaşi nivel de apreciere
pentru o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă anumite
diferenţe calitative. Examinatorul are tendinţa de a nota identic mai
multe lucrări diferite, dar consecutive, fără necesarele discriminări
valorice.

45
Factori perturbatori în procesul de evaluare
 7. Ecuaţia personală a examinatorului.
 Fiecare cadru didactic îşi structurează criterii proprii de apreciere.
 Unii profesori sunt mai generoşi, utilizând valorile de „sus” ale scării
valorice, alţii sunt mai exigenţi, exploatând cu precădere valori
intermediare sau de „jos” (aţi auzit sintagma “nota 10 este a
profesorului”, la unii dintre profesorii dv., probabil);
 O serie de profesori folosesc nota în chip de încurajare, de stimulare a
elevului, alţii recurg la note pentru a măsura obiectiv sau pentru a
constrânge elevul în a depune un efort suplimentar, iar alţii folosesc
nota ca un mijloc de sancţiune.
 Unii profesori apreciază mai mult originalitatea răspunsurilor, alţii
conformitatea cu informaţiile predate.
 O trăsătură aparte a efectului discutat este exigenţa diferită pe care o
manifestă examinatorul pe parcursul anului şcolar: notând mai exigent
elevii la începutul anului iar apoi, spre sfârşitul anului fiind mai
generoşi în notare.

 Care ar fi ecuaţia personală a dv., în evaluare?

46
Factori perturbatori în procesul de evaluare
 8. Eroarea logică
 Se referă la substituirea obiectivelor principale ale evaluării cu
obiective secundare (acurateţea şi sistematizarea expunerii,
conştiinciozitatea, efortul depus de elev, claritatea şi frumuseţea
exprimării, chiar și corectitudinea gramaticală etc. pot influenţa nota
uneori mai mult decât este firesc).
 Exemple din experienţa de elev?

 9. Efectul tendinţei centrale

 Se manifestă prin conduita profesorului de a evita extremele scalei de
notare din dorinţa de a nu greşi şi de a nu deprecia elevii sau a-i
aprecia cu note prea mari.
 Majoritatea notelor acordate se înscriu în jurul valorilor medii,
nerealizându-se o discriminare mai evidentă între elevii medii, pe de o
parte, şi cei foarte buni sau slabi, pe de altă parte.
 Efectul se manifestă mai ales la profesorii începători şi la disciplinele
socio-umane.
47
Factori perturbatori în procesul de evaluare
 10. Efectul de similaritate.
 Profesorul are tendinţa de a-şi evalua elevii prin raportare la sine
(prin contrast sau prin asemănare), normele proprii constituind
principalele criterii de judecare a rezultatelor şcolare.

 Cu acest prilej el activează fie propria experienţă şcolară (ca fost

elev sârguincios, disciplinat etc.), fie experienţa de părinte ce îşi
judecă proprii copii.

 Profesorii care au o experienţă de foşti „premianţi” vor manifesta un

plus de exigenţă comparativ cu cei care nu au strălucit la diverse
materii.

 Profesorii care au copii cu performanţe înalte vor avea tendinţa să-i

evalueze şi pe elevii săi cu acelaşi grad de aşteptări.

 Cum credeţi că s-ar manifesta acest efect la dv.?

48
Factori perturbatori în procesul de evaluare
11. Efectul Pygmalion sau efectul profeției care se auto-
împlinește.

 Doi cercetători americani, Rosenthal şi Jacobson, au studiat aşa-numitul

“efect oedipian al prezicerii” în activitatea didactică, plecând de la premisa
că tragedia s-a produs tocmai pentru că a fost prezisă:
– dacă la naştere oracolul n-ar fi prezis că Oedip îşi va omorî tatăl,
acesta n-ar fi fost alungat de la curte, deci şi-ar fi cunoscut tatăl,
deci nu l-ar fi ucis.
– aşa se întâmplă şi în educaţie, spun ei: elevul se comportă în
funcţie de aşteptările, de “prezicerile” profesorului.

 Ideea de bază este aceea a efectului aşteptărilor profesorului asupra

comportamentului şi performanţelor elevilor.

 Dacă aşteptările profesorului sunt pozitive iar atitudinea lui stimulativă,

elevii se simt mai motivaţi şi învaţă mai uşor; invers, comportamentul
inhibitor al profesorului frânează dezvoltarea şi creează un lanţ al eşecului.
49
Factori perturbatori în procesul de evaluare

11. Efectul Pygmalion

Aşteptările profesorilor pot fi predicţii care se autoîmplinesc.

Mecanismul care generează autorealizarea profeţiilor:

– Observatorul/ profesorul dezvoltă anumite aşteptări eronate
despre actor/ elev;
– Observatorul acţionează ca şi cum aceste aşteptări ar fi adevărate
şi îl tratează pe actor în consecinţă;
– Opiniile observatorului schimbă conceptul de sine al actorului, care
îşi adaptează comportamentul la atitudinile şi opiniile pe care le
propune observatorul;
– Observatorul interpretează comportamentul actorului ca o
confirmare a credinţelor sale iniţiale.

50
Factori perturbatori în procesul de evaluare

11. Efectul Pygmalion

Rosenthal şi Jacobson (1968) au derulat un experiment într-o şcoală
primară publică din S.U.A. frecventată de mulţi copii de imigranţi (mexicani
şi portoricani). Ideea era de a determna dacă aşteptările favorabile sau
defavorabile ale profesorilor pot influenţa creşterea sau diminuarea
corespunzătoare a randamentului intelectual al elevilor.

Toţi elevii din şcoală au fost supuşi unui test de inteligenţă. Acest test a
fost prezentat profesorilor drept un instrument care poate prezice ce elevi
vor face progrese intelectuale vizibile în următorii ani.

Cercetătorii au ales apoi 20 % dintre elevii testaţi şi au comunicat

profesorilor, în mod confidenţial, numele acestora, cu precizarea că elevii
selectaţi sunt capabili de progrese rapide, având un potenţial intelectual
deosebit. În realitate, numele elevilor au fost alese la întâmplare.

Testele aplicate după un semestru şi apoi la sfârşitul anului şcolar au pus

în evidenţă progrese spectaculoase ale elevilor selecţionaţi, în comparaţie
cu ceilalţi.
51
Factori perturbatori în procesul de evaluare

11. Efectul Pygmalion

Cum a fost posibil, cum s-a întâmplat asta?
Analizele efectuate au arătat că etichetarea elevilor ca
“dotaţi” a creat aşteptări înalte profesorilor faţă de aceşti elevi.

Aceste aşteptări au fost exprimate printr-o atitudine

binevoitoare, atenţie sporită acordată elevilor, solicitări şi
schimburi verbale frecvente, feed-back-uri stimulative.

Tratamentul profesorului îi indică elevului care este nivelul

performanţei aşteptate de la el, iar elevul se mobilizează
pentru îndeplinirea acestor aşteptări.

52
Factori perturbatori în procesul de evaluare
11. Efectul Pygmalion
 Cercetări ulterioare (Rosenthal, 1973) au indicat 4 factori care mediază
confirmarea aşteptărilor profesorului:
 CLIMATUL. Profesorii se comportă într-o manieră caldă, binevoitoare,
apropiată faţă de elevii pe care îi apreciază, în timp ce faţă de ceilalţi sunt, în
general, mai reci, mai distanţi.
 FEED-BACK-UL. Profesorii îi laudă şi îi încurajează mai mult pe elevii faţă de
care au aşteptări înalte, le oferă feed-back-uri mai frecvente, în timp ce faţă
de ceilalţi se manifestă mai critic.
 INPUT-UL. Profesorii explică mai mult, insistă asupra clarificării unor
chestiuni dificile atunci când este vorba de elevii faţă de care au aşteptări
ridicate, în timp ce faţă de ceilalţi au tendinţa de a fi mai expeditiv, mai
superficiali.
 OUTPUT-UL. Elevii faţă de care profesorii au aşteptări înalte sunt solicitaţi
mai mult, li se oferă mai multe ocazii de a răspunde, au contacte mai
frecvente, în timp ce elevii faţă de care profesorii au aşteptări scăzute sunt
solicitaţi mai puţin, iar contactele cu profesorii sunt limitate la situaţiile ivite în
clasă.

 Exemple din experienta de elev/ student?

53
Factori perturbatori în procesul de evaluare

 1. Efectul “halo”
 2. Efectul “blând
 3. Eroarea de generozitate
 4. Efectul de stereotipie
 5. Efectul de contrast
 6. Efectul ordine
 7. Ecuaţia personală a examinatorului
 8. Eroarea logică
 9. Efectul tendinţei centrale
 10. Efectul de similaritate.
 11. Efectul Pygmalion

 Care dintre aceşti factori perturbatori credeţi că ar fi mai prezenţi la

dv., dacă aţi fi profesor?

54
Servituţile evaluării (Cucoş, 2008)
– simptome de evitat
 1. Simptomul psihotic. Unii profesori transformă evaluarea
într-un prilej de etalare a ştiinţei, a puterii, a personalităţii lor.

 Naturile psihotice abia aşteaptă să demonstreze cât de “tari”

sunt.

 Să ne gândim, de exemplu, la acei profesori care abia

aşteaptă să-şi “articuleze” elevii (cu note proaste, evident), să
le demonstreze că “nu ştiu”, că “ştiu prea puţin” (comparativ
cu ei!).

 Aceştia pun note, paradoxal, când elevii nu ştiu, şi nu atunci

când ei ştiu. Evaluează neştiinţa, nu ştiinţa.

55
Servituţile evaluării (Cucoş, 2008)
– simptome de evitat
 2. Simptomul obiectivităţii exagerate.

 Alţi profesori sunt tentaţi să “măsoare” cât mai exact

conduitele elevilor, fiind atenţi mai degrabă la cum să fie
imparţiali decât la conţinuturile care se evaluează.

 Capcana obiectivităţii exagerate este de asemenea

dăunătoare.

 Sunt conduite manifestate de elevi care nu “încap” în

metodele standardizate de care se face atâta caz.

 În plus, evaluăm nu doar ceea ce elevul îmi arată acum, ci şi

ceea ce poate el să realizeze în perspectivă.

56
 Servituţile evaluării (Cucoş, 2008) –
simptome de evitat
 3. Simptomul instrumentalismului.
 Unii profesori ajung la un asemenea grad de instrumentalizare a
evaluării încât sunt copleşiţi de tehnici în defavoarea altor disponibilităţi
ale evaluării.
 Ei cred că totul ţine de instrument, de acurateţea şi “puritatea” lui. De
aici apariţia pe piaţă a unei întregi pleiade de teste standardizate, probe
docimologice, probe de evaluare pe calculator etc.
 4. Simptomul deturnării.
 Sunt şi profesori care deturnează evaluarea în mijloace de menţinere a
ordinii sau de constrângere a elevilor pentru a adopta anumite conduite
(de frică, de supunere, de manipulare).
 5. Simptomul conformităţii.
 Altă capcană este pretenţia conformităţii celor spuse de elevi cu ceea ce
s-a “dictat” de către profesor sau se găseşte în manual. Sunt profesori
care se simt gâdilaţi pe la urechi doar atunci când elevii “gânguresc”
spusele acestora.
 Orice deviaţie este sancţionată, spiritul critic înăbuţit, părerea proprie şi
judecata sunt desfiinţate.
57