UNIVERSITATEA CREŞTINĂ „DIMITRIE CANTEMIR” din București

Facultatea de Științe ale Educației

Pedagogia învățământului
primar și preșcolar
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional
• Problematica evaluării şi a reformei în acest domeniu constituie un subiect de analiză pentru toţi cei
implicaţi în desfăşurarea procesului de învăţământ şi în elaborarea documentelor de politică
educaţională.
• Conceptul de evaluare cunoaşte astăzi o multitudine de valenţe, utilizări şi actualizări.
• În 1981, D. Ausubel şi F. Robinson considerau că „termenul evaluare se referă la o examinare
riguroasă, atentă a unui curriculum educaţional, a unui program, a unei instituţii, a unei variabile
organizaţionale sau a unei politici specifice”,
• În 1997, Jay Campbell a definit evaluarea ca o „operaţie care vizează determinarea de o manieră
sistematică şi obiectivă a impactului, eficacităţii, eficienţei şi pertinenţei activităţilor în relaţie cu
obiectivele lor, pe de o parte în vederea ameliorării activităţilor în curs şi, pe de altă parte, în vederea
planificării, programării şi luării deciziilor viitoare”.
• Evaluarea şi examinarea constituie, în contextul reformei educaţiei, o componentă în care
schimbările de structură au devenit deja vizibile.
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional
Obiectivele reformei în domeniul evaluării şi examinării vizează:
a) evaluarea instituţională – vizează sistemul ca întreg, componentele sale, instituţiile de învăţământ;
b) evaluarea curriculum-ului, cu toate componentele sale;
c) evaluarea proceselor de instruire;
d) evaluarea rezultatelor şcolare – rezultatele elevilor din perspectivă cognitivă, afectivă, psihomotrică;
e) evaluarea personalului didactic.
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional
Astfel, procesul de evaluare capătă noi valențe / dimensiuni:
•Realizarea unui echilibru, din perspectiva educabililor, între cele trei domenii (cognitiv, afectiv,
psihomotric);
•Orientarea actului de evaluare către elementele de creativitate, gândire critică, învățare prin
cooperare;
•Reorientarea actului evaluativ către competenţe şi capacităţi, abilităţi şi atitudini.
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional
1.Ce evaluăm? 1. Sistemul ca întreg sau doar o componentă a acestuia, randamentul sau
eficienţa educaţională, procesul de formare, rezultatele şcolare, nivelul
2. Cu ce scop?
de performanţă, competenţe, aptitudini, abilităţi, atitudini etc.
3. Pe cine evaluăm?
2. Formativ, sumativ, de orientare
4. Cum evaluăm?
3. Educabilii (elevii, un anumit grup de vârstă)
5. Când evaluăm?
4. Prin stabilirea clară a parcursului: scopuri-obiective-instrumente de
6. Cu ce evaluăm? evaluare-rezultate-interpretare-comunicare
7. Cine beneficiază de 5. = la începutul unui proces (ciclu educaţional, an şcolar, semestru, oră de
rezultatele evaluării? curs), pe parcursul acestuia, la finalul său.
6. Cu metode de evaluare orală/scrisă/practică, prin observaţie directă,
prin exerciţii, probleme, eseuri, teme pentru acasă, prin proiecte,
. referate, teme individuale/de grup, prin portofolii
individuale/instituţionale, prin metode de autoevaluare
7. Elevii, profesorii evaluatori, părinţii, conceptorii de curriculum,
autorităţile abilitate în proiectarea examenelor, factorii de decizie etc.
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional
• Evaluarea
= reprezintă o componentă esenţială a activităţii de învăţământ, în general, şi a procesului educațional,
în special – intrucât acesta este un proces cu reglare şi autoreglare (fluxul informaţional circulă de la
comandă spre execuţie şi invers, într-o dinmică evolutivă).
= este punctul final dintr-o succesiune de evenimente care cuprinde:
 stabilirea finalităţilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor;
 proiectarea şi ”punerea în operă” a programului de realizare a competențelor propuse;
 măsurarea și aprecierea rezultatelor obţinute ca urmare a aplicării programului
= pe baza rezultatelor obţinute prin acţiunea de evaluare urmează să se adopte decizii de ameliorare a
activităţii în etapa următoare;
= din această perspectivă, evaluarea pedagogică apare ca o acţiune managerială care impune raportarea
rezultatelor obţinute în activitatea educativă la un ansamblu de criterii specifice domeniului, cu
valoare de etalon, în vederea luării unor decizii optime cu privire la desfăşurarea activităţii în etapa
următoare.
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional
Rezultatele evaluării prezintă o importanţă deosebită pentru: cadre didactice, elevi, părinţi şi chiar
societate:
pentru cadrele didactice: oferă informaţii cu privire la rezultatele activităţii desfăşurate cu elevii, îi ajută
să identifice aspecte reuşite sau susceptibile de perfecţionare a procesului instructiv-educativ, greşelile
tipice prezente în pregătirea elevilor, sursele care le-au generat, pe baza cărora iau decizii cu privire la
strategia activităţii viitoare, gradul de adaptare a copilului/elevilor la mediul grădiniţei/şcolii etc.;
pentru copii/elevi: reprezintă un indiciu valoros cu privire la performanţele obţinute, oferă un reper
important în reglarea efortului de învăţare şi a investiţiei de timp destinat acestei activităţi şi eventual “un
semnal de alarmă” privind perspectiva evoluţiei ulterioare. Poate ajuta la conturarea aspiraţiilor şi la
mobilizarea tuturor resurselor copiilor / elevilor de care dispun în vederea realizării lor;
pentru părinţi: reprezintă o bază de predicţie şi o garanţie privind reuşita viitoare a copiilor, un indiciu al
necesităţii întreprinderii unor măsuri speciale de sprijin a acestora pentru depăşirea unor dificultăţi, sau
rămâneri în urmă. Oferă date ce asigură echilibrul între cerinţele puse în faţa copiilor şi posibilităţile reale şi
virtuale ale acestora. Se va avea în vedere că presiunea exercitată de familie pentru a-l împinge pe copil spre
“mai mult” poate avea ca efect aspiraţia spre “mai puţin” pentru a evita decepţia. (D. Vrabie, 1975).
pentru societate - evaluarea furnizează informaţii pertinente despre nivelul de pregătire a forţei de
muncă, eficienţa investiţiilor în învăţământ, punctele slabe ale sistemului, date ce se valorifică în scopul
înlăturării disfuncţionalităţilor sistemului şi eficientizării sale.
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional
• În literatura de specialitate funcţiile evaluării sunt abordate din perspective diferite. Astfel Ioan Nicola
9”Tratat de pedagpgie generală”, 1998) evidenţiază funcţiile cu caracter economic şi social, iar Sorin
Cristea analizează funcţiile sociale, pedagogice şi manageriale ale evaluării.
• Ghidurile de evaluare elaborate de Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare (CNEE) atribuie evaluării –
ca parte a designului didactic – funcţii generale (diagnostică, prognostică, de selecţie etc). şi funcţii
specifice (motivaţională şi de orientare şcolară şi profesională).
1. Diagnostică
2. Prognostică;
3. De selecţie;
4. De certificare;
5. Motivaţională;
6. De consiliere
• Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat!
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional

Funcția Câmpul de intervenție Instrumentele cele mai frecvent

evaluării utilizate

Diagnostică Identificarea nivelului performanţei, a Instrumente de evaluare diagnostică: teste

punctelor tari şi slabe, pe domenii ale psihologice, de inteligenţă, teste de
performanţei cunoştinţe sau de randament etc

Prognostică Estimarea domeniilor sau zonelor cu Teste de aptitudini, de capacităţi sau

performanţe viitoare maxime ale abilităţi specifice.
educabililor

De Selecţie Clasificarea candidaţilor în ordinea Ideală este utilizarea de teste

descrescătoare a nivelului de performanţă
atins, într-o situaţie de examen sau de
concurs. Funcţia se poate actualiza, cu o
miză mai mică, în situaţia necesităţii creării
claselor de nivel
standardizate de tip normativ. Funcţia este
activată şi de către anumite componente
ale examenelor naţionale.
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional

Funcția Câmpul de intervenție Instrumentele cele mai frecvent utilizate

evaluării

De Certificare Recunoaşterea statutului dobândit de către Eliberarea de certificate, diplome, acte

candidat în urma susţinerii unui examen sau unei dovedind dobândirea unor credite etc.
evaluări cu caracter normativ

Motivaţională Activează şi stimulează autocunoaşterea, Feed-back structurat din partea

autoaprecierea, valenţele meta-cognitive în raport profesorului –evaluator, informal (oral) sau
cu obiectivele procesului educaţional stabilite de la formal (sub forma rapoartelor).
început sau în funcţie de obiectivele de evaluare
comunicate anterior.

De consiliere Orientează decizia elevilor, în funcţie de nivelul
performanţelor obţinute, astfel încât orientarea
şcolară şi /sau profesională a elevilor să fie optimă,
în echilibru stimulativ între dorinţe şi posibilităţi.
Discuţiile individuale, „seri ale părinţilor”,
vizite cu scop de familiarizare a unor
instituţii educaţionale, alte forme de
consiliere destinate elevilor și /sau
părinţilor.
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional
Forme şi metode de evaluare în învățământul primar și preșcolar / Educația Timpurie
Evaluarea dezvoltării elevilor şi preşcolarilor se realizează în cea mai mare parte a timpului pe care
elevul/copilul îl petrece la şcoală/grădiniţă. Are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor dobândite de elevi/preşcolari în cadrul actului educaţional pe toate planurile
personalităţii lor (intelectual-cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotric, al capacităţilor creative). În acelaşi
timp, urmăreşte şi aspectele formative ale muncii cadrului didactic, concretizate în atitudinile şi
comportamentele dobândite de elev/preşcolar prin procesul de educaţie.
Evaluarea – ca și componentă a designului didactic vizează, deopotrivă, activitatea cadrului didactic cât și
activitatea elevului/copilului prin:
Stabilirea nivelului de dezvoltare psihopedagogică a copilului/preşcolarului;
Stabilirea evoluţiei copilului şi a măsurilor ameliorative pentru perioada următoare;
Stabilirea evoluţiei copilului în funcţie de competențele generale și cele specifice vizate (de referinţă);
Stabilirea gradului de realizare a obiectivelor operaţionale propuse / analiza comportamentelor
observabile ale elevilor/copiilor.
! În acest sens, cadrul didactic are la dispoziţie diferite forme şi metode de evaluare pe care le poate folosi.
Teoria şi practica pedagogică evidenţiază existenţa mai multor forme şi tipuri de evaluare, cunoscându-se mai
multe clasificări, în funcţie de criteriul adoptat.
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional

a)După volumul de informaţii, evaluare parţială prin care se verifică secvenţial un volum redus de cunoştinţe
experienţe acumulate de elevi şi achiziţii comportamentale;
care fac obiectul evaluării: evaluare globală când se verifică un volum mai mare de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, abilităţi.

b) În funcţie de perspectiva
temporală din care se evaluare iniţială care se face la începutul unui program de instruire;
realizează evaluarea : evaluare finală care se realizează la încheierea unei etape de instruire.

c) După modul în care se

evaluare iniţială care se realizează la începutul unui program de instruire;
integrează evaluarea în
 evaluare continuă/formativă care se realizează pe tot parcursul procesului
procesul didactic, evaluarea
educațional;
cunoaşte trei forme;
 evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai lungi de
instruire.
d) În funcţie de factorii care
realizează evaluarea se evaluare internă efectuată de aceeaşi persoană/instituţie care realizează
efectiv şi activitatea de instruire (ex.: profesorul clasei);
conturează două forme sau
evaluare externă realizată de o persoană sau instituţie diferită de cea care a
tipuri de evaluare:
asigurat realizarea efectivă a procesului educațional.
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional
Întrucât cea mai frecvent folosită clasificare este cea realizată după modul în care se integrează evaluarea în
procesul didactic, vom analiza, în continuare, mai pe larg cele trei forme de evaluare care se conturează
aplicându-se acest criteriu, precizând şi eventualele particularităţi ale acestui proces la nivelul învăţământului
primar şi preşcola/ în Educația Timpurie.
Evaluarea inițială
•Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui ciclu de învăţământ, la începutul unui an şcolar, dar şi în
condiţiile în care cadrul didactic preia un colectiv de elevi al cărui potenţial nu-l cunoaşte. De asemenea, se
realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor, potenţialul
cu care urmează a se integra în activitatea viitoare (prin examinări orale, probe scrise sau practice).
•Prin evaluarea iniţială se identifică cunoştinţele de care dispun copiii / elevii, gradul de stăpânire şi aprofundare
a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi abilităţilor, care reprezintă premise fundamentale pentru
dezvoltarea competențelor specifice / generale corespunzătoare noului program de instruire / unității de
învățare. Datele obţinute prin evaluarea iniţială sunt valorificate în elaborarea noului program din perspectiva
adecvării acestuia la posibilităţile reale ele elevilor.
•Îndeplineşte următoarele funcții:
funcţia de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpânesc cunoştinţele şi abilităţile necesare parcurgerii
noului program),
funcţia predictivă, oferind informaţii cu privire la condiţiile în care elevii vor putea rezolva sarcinile de învăţare
ale noului program.
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional
Datele oferite de evaluarea iniţială conturează trei direcţii principale pe care trebuie să se acţioneze în
planificarea activităţii pentru etapa următoare a activităţii didactice:
proiectarea activităţii viitoare din perspectiva adecvării acesteia la posibilităţile de care dispun elevi
pentru realizarea sarcinilor noului program;
conceperea modului de organizare şi desfăşurare a secvenței de învățare / lecției;
aprecierea necesităţii de a iniţia un program de recuperarea pentru întreaga clasă, când se constată
rămâneri în urmă la învăţătură care ar putea împiedica desfăşurarea eficientă a activităţii;
adoptarea unor programe de recuperare individuale pentru anumiţi elevi.

În învăţământul preşcolar evaluarea iniţială prezintă şi alte accente. Astfel, la fiecare început de an şcolar se
planifică o perioadă de două săptămâni pentru evaluarea iniţială a copiilor din grupă, în scopul cunoaşterii
acestora, pentru a stabili care este nivelul şi ritmul lor de dezvoltare, gradul în care stăpânesc anumite
cunoştinţe, abilităţi sau competenţe necesare învăţării.
Întrucât nu există un set unitar de probe de evaluare pentru copiii de 3-6/7 ani, selectarea probelor de
evaluare sau conceperea lor trebuie să se facă cu multă responsabilitate, consultând bibliografia de
specialitate şi Curriculum-ul pentru învăţământul preşcolar / Educatie Timpurie (revizuit), ţinându-se
seama de comportamentele specifice fiecărui domeniu de dezvoltare.
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional
 O evaluare eficientă este bazată pe observarea sistematică a comportamentului copilului deoarece oferă
educatoarei informaţii despre copii privind perspectiva capacităţii lor de acţiune şi de relaţionare, despre
competenţele şi abilităţile de care dispun în mod direct. Chiar dacă sunt menţionate şi fişele de lucru
printre celelalte metode de evaluare trebuie avut grijă ca probele cu sarcini pe fişe să fie echilibrate cu
observarea comportamentului copilului în timpul jocului, copiii să nu fie reţinuţi de la joc, pentru a rezolva
sarcini pe fişe.
 Spre exemplificare:
 jucându-se la Centrul „Colţul Căsuţei/ Joc de rol” „De-a bucătăria”, copilului i se pot adresa întrebări
despre culorile obiectelor de veselă.
 în Centrul „Construcţii” se pot obţine informaţii despre formele geometrice pe care copilul le cunoaşte.
 La „Ştiinţe” printr-o discuţie, fără a-i întrerupe jocul cu castanele, se poate constata dacă face clasificări,
ordonări după mărime sau poate număra.
 Copilul trebuie observat în contexte naturale cât mai variate, în mediile lui fireşti: în sala de grupă, în
timpul jocului în aer liber, în timpul activităţilor extracurriculare, în timpul mesei, la sosirea şi plecarea
din grădiniţă.
 ! Nu trebuie evaluate doar aspectele care privesc latura cognitivă (dacă numără, vorbeşte în propoziţii,
recunoaşte anumite cuvinte, ştie poveşti, poezii etc.), ci şi nivelul de dezvoltare al copilului din punct de
vedere fizic şi socio-emoţional, iar informaţiile obţinute trebuie analizate în inter-relaţie / inter-conectate!
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional
Evaluarea formativă (continuă, curentă)

Această formă de evaluare însoţeşte întregul parcurs didactic secvenţă cu secvenţă, permiţând verificarea
sistematică a tuturor elevilor din tot conţinutul esenţial al instruirii.
Permite cunoaşterea efectelor instruirii după fiecare secvenţă, identificarea eventualelor neajunsuri şi
astfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri de ameliorare a activităţii de învăţare. Se constituie
într-un mijloc eficient de prevenire a rămânerilor în urmă la învăţătură şi a eşecului şcolar, contribuind la
“învăţarea deplină”.
Aprecierea rezultatelor se face prin raportare la competneețele derivate/obiectviele operaționale, feed-
back-ul obţinut este operativ, mai util şi eficient, ajutând elevul şi profesorul să-şi adapteze activitatea
viitoare la condiţiile concrete ale instruirii.
Prezintă avantajul că stimulează sistematic elevii pentru activitatea de învăţare, cultivă motivaţia învăţării,
previne acumularea de goluri în pregătire, dezvoltă capacitatea de autoevaluare, generează relaţii de
cooperare între cadrul didactic şi elevi, înlătură stările de nelinişte şi stres întâlnite la elevi în cazul evaluării
sumative.
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional
Evaluarea formativă (continuă, curentă)
La clasele I-IV se realizează, de regulă, pe sisteme de lecţii, unități de învățare, care reprezintă unităţi logice
de structurare a curriculumului. Ea se poate organiza şi după unele lecţii al căror conţinut reprezintă „cheia
înţelegerii” întregului capitol/ unității de învățare.
În grădiniţă se poate realiza cu ajutorul fişelor individuale, a jocurilor-exerciţii, a jocurilor de rol, a
povestirilor, a repovestirilor, a dialogurilor în situaţii reale sau imaginate, memorizărilor, asamblărilor de
figurine, construcţiilor, modelajului etc.
Ea vizează toate domeniile de dezvoltare ale copilului. În funcţie de rezultatele obţinute, se stabileşte un
plan de intervenţie remedial sau de dezvoltare.
În ceea ce privește aprecierea rezultatelor la această etapă de vârstă, recompensele se concretizează în
aprecieri verbale (lauda şi încurajarea), aplauze ale colegilor şi educatoarei, dreptul de a primi mascota
grupei, de a iniţia un joc sau o activitate, de a ocupa pentru un timp un loc privilegiat etc.

! Cele mai utilizate instrumente de înregistrare a datelor sunt: fişa de observaţie, grilele de verificare şi control,
rapoartele, fişa de caracterizare. Aceste documente însoţite de observaţii – comentarii, aprecieri ale
educatoarei, fişe de corespondenţă pentru părinţi, produse ale activităţii copilului, înregistrări audio fotografii
– sunt cuprinse în portofoliul copilului şi dovedesc traiectoria dezvoltării sale psiho-individuale.
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional
Evaluarea sumativă (finală)
•Se realizează la încheierea unei perioade mai lungi de instruire (semestru, an şcolar, ciclu curricular), prin
intermediul ei realizându-se verificarea prin sondaj a conţinuturilor învăţării, insistându-se astfel pe
elementele fundamentale. Se urmăreşte stabilirea măsurii în care elevii au capacitatea de a opera cu
cunoştinţele de bază însuşite şi şi-au format abilităţile vizate pe parcursul derulării programului de
instruire.
•Pentru că nu însoţeşte procesul didactic secvenţă cu secvenţă are efecte reduse asupra ameliorării
activităţii instructiv-educative, acestea resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru
următoarele serii de elevi.
•Rezultatele se apreciază prin raportare la competențele generale urmărite prin predarea disciplinei de
învăţământ.
•Exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor, de stabilire a performanței elevilor. Poate genera în
rândul elevilor atitudini de nelinişte şi stres şi, în plus, consumă o parte considerabilă din timpul alocat
instruirii.
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional
Evaluarea sumativă (finală)
•La grădiniţă această formă de evaluare vizează nivelul de performanţă atins în raport cu obiectivele cadru
şi de referinţă cuprinse în curriculum şi se realizează, în special, înainte de părăsirea grădiniţei/ debutul
școlarității.
•Pe baza constatărilor privind nivelul de competențe atins de copil, cadrul didactic îi schiţează profilul de
personalitate, descrie inventarul de cunoştinţe principale, identifică interesele şi posibilităţile de învăţare.
Beneficiarii rezultatelor ei sunt, în primul rând, părinţii, cadrele didactice din învățământul primar,
consilierul școlar (după caz).
 Evaluarea cumulativă Evaluarea continuă

- se realizează prin verificări parţiale, încheiate aprecieri de bilanţ - se face prin verificări sistematice, pe parcursul
asupra rezultatelor, pe când cea continuă se face prin verificări programului, pe secvenţa mai mici;
sistematice, pe parcursul programului, pe secvenţa mai mici;

- operează prin verificări prin sondaj în rândul elevilor şi în -are loc prin verificarea tuturor elevilor şi a întregii
materie materii
- vizează evaluarea rezultatelor, având însă efecte reduse asupra - are drept scop ameliorarea lui, scurtând considerabil
îmbunătăţirii procesului, intervalul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea
activităţii;
- aprecierea rezultatelor se realizează prin compararea lor cu - se pleacă de la obiectivele operaţionale concrete;
scopurile generale ale disciplinei,
- exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor şi de - are funcţia prioritară de clasificare, dar nu definitivă,
clasificare a elevilor; prin lăsarea unui câmp deschis sancţionărilor apreciative
viitoare;
- generează atitudini de nelinişte şi stres la elevi; - determină relaţii de cooperare între profesori şi elevi,
cultivând simultan capacitatea de evaluare şi
autoevaluare la nivelul elevilor

- utilizează o parte considerabilă din timpul instruirii /este - sporeşte timpul alocat instruirii (predare-învățare) –
componenta integrata a procesului instructiv-educativ. din perspectiva pedagogiei traditionale.
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional

! Fiecare dintre cele trei forme de evaluare (inițială, formativă, sumativă) are o contribuţie specifică în
cunoaşterea nivelului de pregătire al elevilor şi asigură premisele necesare pentru reglarea continuă a
procesului instructiv-educativ, fapt ce le recomandă deopotrivă pentru practica educaţională.

! În activitatea de evaluare cadrul didactic poate recurge la o gamă largă de metode, clasificate în:
tradiţionale, denumite astfel datorită faptului că au fost consacrate în timp şi sunt utilizate cel mai
frecvent şi complementare deoarece s-au impus în practica şcolară în ultimii ani.
 Metode de evaluare
METODE TRADIŢIONALE - Evaluarea orală.
Se realizează printr-o conversaţie între cadrul didactic şi elevi, prin care se urmăreşte obţinerea unor
informaţii cu privire la volumul şi calitatea instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată.
Se recomandă a fi utilizată mai ales în cazul disciplinelor/tipurilor de activităţi care au ca obiectiv formarea
unor capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu,
capacitatea de comunicare verbală).
Avantaje: Limite:
1.oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităţilor 1. obiectivitatea poate fi diminuată
individuale, prin stabilirea tipului de întrebări şi a gradului de dificultate a datorită: gradului diferit de dificultate a
acestora în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de elevi; întrebărilor, starea de moment a
2.permite cunoaşterea posibilităţilor de exprimare a copiilor/elevilor şi evaluatorului starea psihică a elevilor
siguranţa cu care operează cu noţiunile asimilate, priceperea cu care (tensiunea afectivă);
elaborează un răspuns la o întrebare anume, abilitatea de a argumenta o 2. întrebările ajutătoare pot avea un
idee, de a respecta logica şi dinamica unei expuneri, originalitatea caracter perturbator, obligându-i pe elevi
manifestată în abordarea unei probleme; să se abată de la forma de răspuns
3.oferă posibilitatea ca, în cadrul unor răspunsuri incomplete, să se poată proiectat;
interveni cu întrebări suplimentare; favorizează intensificarea interacţiunii 3. oferă posibilităţi limitate de verificare a
profesor-elev; realizează un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea unui număr mai mare de elevi;
răspunsurilor; 4. consum mare de timp, nivel scăzut de
4.favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a copiilor/elevilor. validare şi fidelitate.
 Metode de evaluare
În învăţământul preşcolar / Educatia Timpurie pentru evaluarea orală se pot folosi câteva procedee
aparte, cum ar fi:
„Scaunul autorului“, folosit în cadrul „Întâlnirii de dimineaţă“ în alternativa educaţională Step by Step.
Copilul își poate exprima dorința de a se așeza pe acest scaun / poate fi invitat să se așeze pe acest scaun
ca să prezinte rezultatul muncii independente sau de grup celorlalţi copii, educatoarei, după soluţionarea
unei sarcini date. I se oferă astfel şansa de a se autocunoaşte, autoevalua şi a avea feedback-ul imediat al
celorlalţi copii şi al educatoarei.
Prin modelul de evaluare primit de la educatoare, în timp, copiii vor şti să intervină şi să valorifice laturile
pozitive ale persoanelor cu care interacţionează şi să transmită acestora, sub formă de sugestii, păreri, opinii
despre ceea ce trebuie îmbunătăţit sau corectat, fără să jignească sau să atace pe cineva.

„Turul galeriei“ se utilizează după soluţionarea de către copii a unor sarcini primite în grup.
Rezultatul activităţii fiecărui grup este expus şi, prin rotaţie, fiecare grup vizualizează operele expuse.
Educatoarea iniţiază o comunicare interactivă între copiii autori ai lucrării expuse şi copiii vizitatori.
Cei dintâi oferă informaţii despre modul de organizare, despre contribuţia pe care a avut-o fiecare, despre
colaborarea în soluţionarea sarcinii şi rezultatul muncii lor.
Ceilalţi formulează aprecieri despre felul în care au fost rezolvat cerinţele şi oferă aplauze şi încurajări.
 Metode de evaluare
În învăţământul preşcolar / Educatia Timpurie

„Jurnalul reflexiv“ constă în evaluarea copilului (?!) la sfârşitul zilei cu privire la conţinutul învăţării,
rezultatele obţinute în activităţile individuale sau comune, în termeni de reuşite şi dificultăţi întâmpinate,
relaţiile şi calitatea acestora cu colegii pe parcursul îndeplinirii sarcinilor de învăţare.
Poate lua forma unui dialog între copil şi educatoarea sau între copil şi colegii de grupă.
Se formulează întrebări de genul: „Ce ai învăţat să faceţi astăzi?“, „Cum ai făcut?“, „Ce ţi s-a părut izbutit?“,
„Ce dificultăţi ai întâmpinat?“, „Cine te-a ajutat?“, „Pe cine ai ajutat?“, „Cum te-ai simţit astăzi?“.
 Metode de evaluare
b) Evaluarea scrisă.
Reprezintă o metodă de evaluare care se utilizează începând cu ciclul primar, nefiind specifică
învăţământului preşcolar.
La nivelul grădiniţei, prin „scris“ înţelegem exerciţiile grafice, scrierea de simboluri, de litere izolate, de
silabe, de cuvinte cu litere de mână sau de tipar.
Este foarte des folosită pentru verificarea nivelului de pregătire a elevilor.
La clasele I-IV îmbracă forma ”lucrărilor de control” / testelor date în mod curent sau la încheierea unei
unităţi de învăţare.
Lucrările scrise de control curent (extemporale) se administrează la lecţia curentă, durează 10-15 minute
şi cuprind un număr redus de întrebări. Urmăresc: verificarea modului în care elevii şi-au însuşit lecţia de zi,
acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obişnuinţei de a învăţa sistematic.
Teste la sfârşitul unei unităţi de învăţare se aplică în cadrul evaluării formative. Verifică în ce măsură
obiectivele unităţii (obiectivele de referinţă) au fost îndeplinite şi elevii şi-au însuşit conţinuturile esenţiale.
Oferă informaţii privind calitatea demersului didactic şi efectele sale exprimate în nivelul de pregătire al
elevilor.
•Avantaje:
•permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt;
•face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiaşi conţinut, ceea ce permite
 Metode de evaluare

b) Evaluarea scrisă.
Avantaje Limite:
1. permite evaluarea unui număr mare de elevi 1. feed-back-ul nu este operativ (imposibilitatea
într-un timp relativ scurt; corectării unor greşeli, clarificării, completării
2. face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu imediate a cunoştinţelor, elevii luând
privire la asimilarea aceluiaşi conţinut, ceea ce cunoştinţă de lacunele lucrărilor cu relativă
permite compararea rezultatelor; întârziere);
3. asigură condiţii pentru o apreciere cu grad 2. imposibilitatea de a orienta elevii prin
ridicat de obiectivitate; întrebări suplimentare;
4. oferă elevilor posibilitatea de a elabora 3. când conţinutul nu acoperă decât o parte din
răspunsul în mod independent, în ritm materie, există posibilitatea ca întâmplarea să
propriu, demonstrând astfel cunoştinţele şi aibă un rol semnificativ cu implicaţii
capacităţile de care dispun: importante asupra calităţii probei
5. diminuează stările tensionale care pot
influenţa negativ performanţele elevilor mai
timizi sau cu alte probleme emoţionale.
 Metode de evaluare
c) Evaluarea practică.
Se foloseşte pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice în rezolvarea unor
probleme practice, gradul de stăpânire a unor priceperi şi deprinderi.
Se aplică în special atunci când se urmăreşte evaluarea conţinutului experimental şi practic al instruirii, dar
oferă şi informaţii cu privire la însuşirea conţinutului conceptual.
Reprezintă şi o modalitate importantă de dezvoltare a unor competenţe generale şi specifice, aplicative.
 În învăţământul preşcolar probele practice sunt diversificate în funcţie de natura domeniului de
competenţă, de conţinuturile acesteia, de obiectivele didactice, de posibilităţile concrete tehnice
(tehnologice) de evaluare. În grădiniţă aceste probe sunt asociate activităţilor de modelaj, de construcţie,
pictură, gospodărie, experimentelor pentru observarea unor fenomene, confecţionării unor „cărţi“ sau
albume, pentru întocmirea unor colecţii, dar şi pentru rezolvarea unor sarcini cu conţinut matematic, de
comunicare orală sau scrisă pe baza softurilor educaţionale (de cele mai multe ori, există posibilitatea
tipăririi lucrării executate de copil).
Rezultatele activităţilor practice sunt expuse, constituind subiect al evaluării educatoarei şi părinţilor,
inter-evaluării copiilor şi al autoevaluării. Rezultatele activităţilor practice ale copiilor sunt supuse în acest
caz aprecierilor verbale, în funcţie de criterii pe care aceştia trebuie să le cunoască anterior rezolvării
sarcinilor.
! Pentru contracararea limitelor celor trei metode de evaluare, dar şi pentru asigurarea unui grad sporit de
obiectivitate se recomandă imbinarea metodelor tradiţionale de evaluare.
 Metode de evaluare
Metode complementare de evaluare
Aceste metode urmăresc să ofere elevilor posibilităţi sporite de a demonstra nu doar că au asimilat un
ansamblu de cunoştinţe, dar şi că dispun de priceperi, deprinderi, abilităţi de a opera cu respectivele
cunoştinţe. În general, în această categorie încadrăm: observarea sistematică a activităţii şi
comportamentului elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea. Dintre aceste metode,
aplicabilitate la nivelul învăţământului primar şi preşcolar au: observarea sistematică, portofoliul şi
autoevaluarea.

1. Observarea sistematică.
Oferă informaţii relevante asupra performanţelor copiilor/elevilor din perspectiva capacităţii lor de acţiune
şi reacţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun, a trăsăturilor de personalitate şi implicit
pentru calitatea şi eficienţa demersului didactic.
Permite cunoaşterea unor performanţe mai greu cuantificabile, dar foarte importante pentru aprecierea
randamentului şcolar.
 Metode de evaluare
1. Observarea sistematică.
În învăţământul preşcolar observarea este importantă în programele de educaţie centrate pe copil şi constă
în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unui copil, fără a interveni, cu scopul de a sesiza
aspectele sale caracteristice. Cadrul didactic trebuie să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor
inedite ale individualităţii lui în devenire, sub toate aspectele. Pondiția primoridală a este ca educatorul să
înveţe să observe copilul!
Încă de la venirea sa în grădiniţă obţinem prin observare informaţii despre dezvoltarea copilului, prin
interacţiunea cu grupa de copii, de la părinţi şi toate persoanele care interacţionează cu copilul, atât din
grădiniţă, cât şi din afara ei. Aceste informaţii sunt confidenţiale. Cunoaşterea copilului necesită timp şi
anumite competenţe din partea educatorului: să facă observaţii obiective, să-şi construiască instrumentele
necesare pentru înregistrarea informaţiilor, să dea acestora o interpretare pertinentă.
Informaţiile pe care trebuie să le obţinem despre copil se referă la:
modul cum acţionează cu obiectele (cum le mânuieşte, dacă inventează moduri noi de a le folosi, dacă se
joacă cu materialele din toate centrele de activitate, dacă foloseşte o varietate de materiale sau optează doar
pentru unele);
modul cum interacţionează cu ceilalţi (educator, copii, alţi adulţi): modul de comunicare
verbală/nonverbală, iniţiativa în comunicare, capacitatea de autocontrol, capacitatea de exprimare a
emoţiilor şi de a înţelege emoţiile celorlaţi;
relaţiile în cadrul grupului social al grupei (dacă se joacă cu copiii, ce roluri preferă, dacă iniţiază jocuri, cu
ce copii preferă să se joace).
 Metode de evaluare
1. Observarea sistematică.
În învăţământul primar observarea elevilor trebuie să se realizeze în contexte multiple: la ore, în pauze, în
cadrul activităţilor extraşcolare şi extracurriculare ( educație formală, non-formală, informală).
Atât în grădiniţă, cât şi la clasele I-IV, pentru o observare reuşită este important ca orice cadru didactic:
să stabilească exact scopul observaţiei;
să stabilească comportamentele care interesează;
să aloce un timp special (de exemplu, 10-15 minute la jocuri şi activităţi alese);
să utilizeze mijloace simple de înregistrare (grile, liste de rubrici pe care doar să se bifeze);
să noteze comportamentele cu mare exactitate;
să nu opereze cu etichetări subiective;
să noteze ceea ce i se pare important, nou pentru dezvoltarea copilului;
să observe copilul în condiţii cât mai variate, locuri diferite şi momente diferite, deoarece un
comportament constant în situaţii diferite, e important pentru interpretare;
să înregistreze observaţiile în caietul de observaţii;
să interpretăm datele înregistrate pentru a diferenţia aspectele caracteristice de cele aparente.
 Metode de evaluare
1. Observarea sistematică.
Pentru înregistrarea informaţiilor se pot folosi următoarele instrumente:
•fişa de observare;
•scala de clasificare;
•lista de control /verificare.

Fişa de observare reprezintă un instrument

prin care cadrul didactic consemnează date factuale Lista de
cu privire la comportamentul sau modul de acţiune control/verificare.
Scala de clasificare însumează
al elevului (fapte deosebite, probleme de natură Permite cadrului
un set de comportamente ce sunt
comportamentală, aptitudini generale sau specifice didactic să constate la elevii
supuse evaluării, cu participarea
etc.), pe care apoi le prelucrează şi le interpretează. săi prezenţa sau absenţa
directă a elevului, ceea ce face posibilă
Avantaj: cadrul didactic decide asupra unor caracteristici sau
folosirea acesteia doar în ciclul primar.
comportamentului sau performanţelor pe care le comportamente, fără ca pe
Elevilor li se prezintă o serie de
consideră relevante, semnificative pentru a fi moment să formuleze
enunţuri faţă de care ei trebuie să-şi
reţinute şi nu presupune implicarea elevului în judecăţi de valoare asupra
manifeste acordul sau dezacordul,
completarea fişei. celor înregistrate.
având la dispoziţie o scală cu 5 trepte
Dezavantaj: solicită un timp considerabil
(se foloseşte de regulă scara lui
pentru notarea datelor factuale şi nu întotdeauna
Likert).
interpretarea acestora are gradul de obiectivitate
dorit.
 Metode de evaluare
1. Observarea sistematică.

Fişa de observare Scala de clasificare

Ex. Îmi asum cu plăcere responsabilităţile
Interpretarea ce-mi sunt încredinţate în cadrul echipei.
Prezentarea  Puternic dezacord  dezacord  neutru 
evenimentului
Data Locul evenimentului acord  puternic acord
(concluzii de natură
/faptei
psihopedagogică)

Lista de control/verificare
Exemplu,
în cadrul unei lecţii de abilităţi practice, la clasa a IV-a se poate folosi următoarea fişă de control:
Elevul
a urmat instrucţiunile de lucru date înaintea activităţii  DA  NU
a respectat etapele ce trebuiau parcurse în elaborarea lucrării  DA  NU
a folosit corect instrumentele de lucru  DA  NU
a finalizat lucrarea  DA  NU
a lucrat independent, neavând nevoie de ajutor  DA  NU
a sesizat unele imperfecţiuni ale propriei lucrări  DA  NU
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional
2. Portofoliul.
= Reprezintă atât o metodă, cât şi un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil prin care
cadrul didactic urmăreşte progresul realizat de elev în plan cognitiv, atitudinal, comportamental de-a
lungul unui semestru sau an şcolar.
= reprezintă „cartea de vizită” a elevului, reliefând progresul înregistrat de acesta pe o perioadă
determinată a parcursului şcolar. =
= realizează o sinteză a activităţii elevului pe o perioadă mai îndelungată de timp, fapt pentru care
poate servi şi ca evaluare sumativă.
= Permite evaluarea unor produse care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere prin celelalte metode
de evaluare, ceea ce stimulează exprimarea personală a elevilor, angajarea lor în activităţi de învăţare
mai complexe, cu grad ridicat de originalitate şi creativitate. În felul acesta evaluarea devine motivantă
pentru elev.
= înlătură tensiunile, stările emoţionale negative care însoţesc formele tradiţionale de evaluare.
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional
2. Portofoliul.
În învățământul primar, portofoliul poate include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi
tehnici de evaluare:
rezultatele la probele scrise (lucrări de control, teste, teme pentru acasă);
rezultatele activităţilor practice;
compuneri, eseuri, lucrări prezentate în cercuri;
fişe de observare;
postere, machete, desene, caricaturi;
chestionare de atitudini, interviuri;
casete video (cu acordul părinților/tutorilor legali) cuprinzând prestaţia orală a elevului în cadrul
unor activităţi sau contribuţia în activitatea de grup etc.
La grădiniţă portofoliul poate include:
•Desene,picturi, fişe cu sarcini, poveşti dictate educatoarei, aplicaţii practice, cărţi făcute de copii,
planşe cu cifre sau cu litere, îndoituri din hârtie, fotografii, lucrări de grup, interviuri de alfabetizare şi
alte materiale în care sunt informaţii despre copil strânse de obicei, de-a lungul unui an şcolar.
•
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional
2. Portofoliul.
Portofoliul de evaluare cuprinde obiectivele care au stat la baza realizărilor curente ale copilului,
strategiile, instrumente de evaluare (tabele de rezultate, fişe de observaţie din timpul activităţilor
independente şi pe grupe, liste de verificare şi control, fişa de caracterizare psihopedagogică),
informaţii despre activitatea copilului în afara grupei (participarea la concursuri, materiale din care
rezultă preocuparea pentru dans, pictură, gimnastică etc.), diagrame, grafice, informaţii asupra
percepţiei de către copil asupra propriei prestaţii, comentarii suplimentare, planuri de intervenţie
personalizate, corespondenţa cu părinţi.
La sfârşitul anului şcolar copiii primesc aceste portofolii într-un cadru festiv, cu aprecieri şi laude în
prezenţa părinţilor, motivându-i astfel pentru învăţare.
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional
Sintetizând:
Metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele tradiţionale, reprezentând
opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluării. Valenţele formative pe care le
deţin le recomandă în mod susţinut, ele contribuind eficient la realizarea învăţării euristice.
Utilizarea lor imprimă un pronunţat caracter interactiv actului de predare-învăţare, favorizează
individualizarea sarcinilor de lucru, valorifică şi stimulează întregul potenţial creativ al elevilor şi
creează cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilităţilor intelectuale şi practic-aplicative ale acestora.
Practica evaluativă a demonstrat faptul că obiectivitatea evaluării este asigurată de îmbinarea
metodelor tradiţionale cu cele complementare, asigurând astfel o imagine de ansamblu privind nivelul
competenţelor elevilor.
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional
În sistemul de evaluare românesc, descriptorii de performanţă au fost introduşi la începutul anului
şcolar 1998-1999, la nivelul învăţământului primar, ca un act al reformei educaţionale în domeniu. În
acest context, descriptorii de perfromanță au stat la baza creării şi implementării unui sistem complet
nou de evaluare, respectând criterii unitare, aplicabile la nivel naţional, în aprecierea rezultatelor
elevilor
Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cu cifre cu sistemul de evaluare prin calificative, bazate pe
descriptori de performanţă, a decurs din următoarele considerente:
în cadrul sistemului de notare cu cifre pe o scară de zece trepte sunt imposibil de elaborat criterii
relevante şi unitare pentru acordarea fiecărei note. Sistemul de notare prin calificative (excelent, foarte
bine, bine, suficient, insuficient), bazat pe descriptori de performanţă, asigură coerenţa,
comparabilitatea în notare şi o mai mare uşurinţă în utilizare;
sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanţă
superioară, medie şi minimă;
acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de sensibilă ca sistemul cifric. În
învăţământul primar se consideră că acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea curentă,
accentul urmând a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă al elevilor, decât pe cel de
competiţie.
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional
Sub denumirea de descriptori de performanţă intră o categorie diversă de formulări, explicitări organizate
ierarhic, ale performanţei aşteptate din partea elevilor aflaţi în situaţie de evaluare. Performanţa aşteptată
este concepută ca performanţă tipică, medie, realizabilă în condiţiile evaluării curente, la clasă.
Descriptorul de performanţă concretizat în formula unei scale de apreciere are avantajul practic de a
argumenta judecata de valoare, întemeind-o în mod sistematic. Acest lucru poate fi util în evaluarea curentă
internă, realizată de cadrul didactic la clasă, chiar în condiţiile în care necesarul de timp acordat întregului
proces de apreciere este relativ important.
Ce sunt descriptorii de performanță?
= o suită de enunţuri normativ- valorice care circumscriu activităţi şi performanţe probate de elevi; acestea
sunt dimensionate în concondanţă cu capacităţile sau subcapacităţile esenţiale (mai exact corespund
competențelor generale/obiectivelor cadru sau competenețelor specifice /obiectivelor de referinţă) pe care
elevii trebuie să le dimensioneze după anumite secvenţe de învăţare.
Dacă nivelul de performanță așteptat este mai complex, se poate întinde pe parcursul mai multor lecţii, iar
măsurarea se va realiza prin intermediul mai multor activităţi docimologice (verificări orale, probe scrise,
teste docomologice etc)
Descriptorul de performanţă nu trebuie confundat cu obiectivul educaţional; descriptorii sunt repere de
evaluare a rezultatelor efective, iar obiectivele sunt predictori de performanță, anticipări ale rezultatelor
învăţării care orientează traseul de predare-învăţare.
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional
• Principalele calităţi ale noului sistem de evaluare introdus sunt flexibilitatea şi adaptabilitatea sa:
odată introduse modelele motrice pentru punerea în ecuaţia evaluativă a principalelor obiective de
referinţă de la nivelul curriculum-ului, precum şi a principalelor capacităţi, sistemul este capabil de a
se autoregla.
• Modul în care aceşti descriptori de performanţă pot fi creaţi, adaptaţi, utilizaţi în mod concret în
activitatea de evaluare curentă şi/sau examinare este o problemă care ţine de ethosul pedagogic /
competențele cadrului didactic.
• Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea şi utilizarea acestor descriptori în cazul
aprecierii şi notării curente sunt:
 Potenţialul lor formativ în termeni de înţelegere şi modelare a aşteptărilor în ceea ce priveşte
performanţa dorită;
 Stimularea capacităţilor metacognitive şi de autoevaluare a demersului individualizat, a
performanţei, a procesului de învăţare în general, ca şi a celui de evaluare în mod specific;
 Stimularea schimbării accentului şi ponderii de pe conţinuturi curriculare pe competenţe şi
capacităţi activate contextual sau situaţional, unde conţinuturile sunt cu adevărat ilustrative şi nu
determinate.
Spre exemplificare - CLASA I – Om si societate. Limba şi literatura română
•Obiectiv cadru 2: Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală
•2.2. Elevul construieşte propoziţii corecte din punct de vedere gramatical
Suficient Bine Foarte bine
 Construieşte corect propoziţii din 2-  Construieşte corect propoziţii  Construieşte, rapid şi corect,
3 cuvinte date; din 2-4 cuvinte, respectând propoziţii din 2-5 cuvinte, respectând
 Stabileşte acordul predicatului cu cerinţe date; cerinţe date;
subiectul, în propoziţii de 2 cuvinte,  Sesizează dezacordurile  Stabileşte rapid şi precis acordul
în timpul exerciţiilor, joc de stabilire exprimate în vorbirea altor predicatului cu subiectul şi al
a acordurilor gramaticale, şi cu parteneri de grup şi adjectivului cu substantivul pe care îl
unele greşeli, în propria vorbire; reformulează corect enunţurile determină, în timpul exerciţiilor-joc
 Reformulează corect enunţul în care respective; şi în propria vorbire;
iniţial nu realizase acordul  Reformulează corect enunţul în  Sesizează dezacordurile exprimate în
predicatului cu subiectul. care iniţial nu realizase acordul orbirea altor parteneri de grup şi
predicatului cu subiectul. reformulează corect enunţurile
respective;
 Sesizează cu rapiditate dezacordurile
exprimate în vorbirea altor parteneri
de grup şi reformulează corect
enunţurile respective.
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional
Factorii perturbatori ai aprecierilor generaţi de activitatea şi trăsăturile de personalitate ale
cadrului didactic:

1.Efectul halo constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influenţa impresiei
generale pe care şi-a făcut-o în timp profesorul despre elevul respectiv. În acest caz, există tendinţa de a
trece cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe la elevii cu bună reputaţie şi de a ignora progresele
şcolare sau răspunsurile excelente date de aşa-numiţii „elevi-problemă”.
2. Efectul blând se exprimă în tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute, profesorul
dovedind o mai mare precizie în notare abia după cunoaşterea mai bine a tuturor elevilor.
3. Efectul de generozitate constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport cu nivelul de pregătire
a elevilor prin probe deosebit de uşoare şi o exigenţă scăzută. Această atitudine se produce, de regulă, în
cazurile în care profesorul este interesat să escamonteze realitatea datorită eşecurilor în demersurile sale
instructiv-educative, să prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat în calitate de cadru
didactic sau când se manifestă o empatie excesivă care în final duce la o demotivare a elevilor.
4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea comportamentului elevului în raport
de convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerinţele şcolare. Acest comportament indus
elevului duce, în final, la elev.
5. Efectul de contaminare care se referă la situaţia în care cunoaşterea notelor atribuite de ceilalţi
profesori influenţează aprecierea unui evaluator.
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional
6. Efectul de contrast sau de ordine constă în mărirea diferenţelor în aprecierea unor răspunsuri
succesive. Astfel, dacă după un elev care a răspuns bine, urmează un răspuns bun, există tendinţa de a-l
subevalua pe cel din urmă. Şi reciproca este valabilă, adică un răspuns bun, de regulă, este supraevaluat
dacă succede unui răspuns foarte slab.
7. Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă rezultă dintr-o exigenţă
specifică fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor şcolare.
8. Eroarea de tendinţă centrală se concretizează în renunţarea acordării de note foarte mari sau
foarte mici a elevilor din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a mulţumi pe toată lumea.
9. Eroarea logică presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor şcolare în raport de
obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafică, acurateţea lucrării,
modalitatea inedită de prezentare etc.
10. Efectul curbei lui Gauss rezultă din dorinţa cadrului didactic ca distribuţia rezultatelor şcolare în
fiecare clasă să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenţei în notare
în raport de nivelul general atins de fiecare clasă, astfel încât distribuţia rezultatelor să reflecte, pe cât
posibil, o distribuţie normală. Astfel, la clasă foarte bună exigenţa creşte, iar la alta cu rezultate în
general slabe, exigenţa scade. În acest mod, la cele două clase de niveluri generale diferite există 2-3
elevi foarte buni şi 2-3 elevi foarte slabi.
11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influenţa modul de evaluare didactică.
 Evaluarea – vector al calității procesului educațional
Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacităţii de autoevaluare a
elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează profesorul constituie o premisă
a posibilităţii şi validităţii autoaprecierii elevului.

Profesorii pot dispune de căi explicite de formare şi educare a spiritului de evaluare obiectivă:
autocorectarea sau corectarea reciprocă - elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori,
scăderi, în momentul realizării unor sarcini de învăţare; în acelaşi timp, se pot edita momente de
corectare a lucrărilor colegilor; depistarea lacunelor proprii sau a celor ale colegilor, chiar dacă nu sunt
sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod
independent.
autonotarea controlată – în cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care este
negociată apoi cu profesorul sau împreună cu colegii; cadrul didactic are datoria să argumenteze şi să
evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor formulate;
notarea reciprocă – elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrările
scrise, fie la ascultările orale; aceste exerciţii nu trebuie să se concretizeze neapărat în notare efectivă;
metoda de apreciere obiectivă a personalităţii – concepută de psihologul Gheorghe Zapan, această
metodă obţinută de elevii săi, prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri – eventual prin
confruntare, în vederea formării unor reprezentări cât mai exacte asupra posibilităţilor fiecărui elev în
parte şi ale tuturor la un loc. (C. Cucoş, Pedagogie, Ed. Polirom, 1996)
Pedagogia învățământului primar și preșcolar…

Work in progress…!