TEORIA ȘI PRACTICA EVALUĂRII ȘCOLARE

CONCEPTUL DE EVALUARE SCOLARA

Evaluarea este o activitate complexă prin care sunt colectate, prelucrate si interpretate
informaţiile privind starea si funcţionalitatea sistemului, a rezultatelor şcolare şi care
conduce la aprecierea lor pe baza unor criterii valorice si influenţează evoluţia de ansamblu a
sistemului.

Evaluare de sistem

Curriculum Personal
didactic

Evaluarea

sistemului

scolar
Procese de Rezultate

instruire scolare

Evaluare de proces

OB Strategii Strategii si
conţinut
competente didactice forme de
evaluare
FEEDBACK

FUNCŢIILE EVALUĂRII
a. funcţiile generale ale evaluării
CONSTATARE - DIAGNOZĂ - PROGNOZĂ
(cunoastere) (explicare ) (ameliorare)
ce este ? din ce cauză? cum poate fi
cum este ? cum se explică ? ameliorat ?

Natura functiei Sfera de operare Instrumente utilizate

 Constatare Cunoaştere Teste
Diagnoză nivel perfecţionare, puncte (tari, slabe) Teste de inteligentă, de
cunoaştere, de randament
Prognoză Evoluţia ulterioară Teste de aptitudini, pe
capacităţi
Selecţie Clasificare Teste standardizate
Certificare Recunoasterea statutului dovedit Eliberarea de certificate
Motivaţională Activare/stimulare, dezvoltarea Feedback educator-elev
capacităţii de autoapreciere
Consiliere Orientare şcolară şi profesională Act de de consiliere

COMPONENTELE EVALUARII

Indicatori de performanţă în învăţământul primar:

 Standardele de evaluare (standarde curriculare de performanţă) sunt criterii de
evaluare a calităţii procesului de învăţământ şi sunt formulate sub forma unor enunţuri sintetice,
specificări de performanţă ce vizează cunoştinţele, capacităţile, competenţele şi comportamentele
prevăzute în curriculum.
Ele sunt formulate în acord cu programele şcolare, pe baza lor fiind elaboraţi descriptorii de
performanţă şi criteriile de notare. Definesc performanţele ce trebuie să fie atinse de elevi după
parcurgerea unei etape educaţionale.
 Descriptorii de performanţă sunt criterii calitative unitare care descriu în termini
calitativi performanţele aşteptate din partea elevilor, pe nivelurile minim, mediu, maxim.
Aceştia sunt elaboraţi în concordanţă cu curriculum pentru învăţământul primar. La fiecare
disciplină au fost selectate un număr de capacităţi şi subcapacităţi esenţiale, pe care elevii trebuie
să le demonstrze după anumite perioade de instruire. Pentru fiecare capacitate au fost elaboraţi
descriptori de performanţă pentru calificativele SUFICIENT, BINE, FOARTE BINE.
 Obiectivele de evaluare reprezintă finalităţi instructiv–educative operaţionalizate, care
permit o măsurare educaţională. Sunt formulate pe baza obiectivelor cadru şi de referinţă şi
răspund la întrebările: “ce se evaluează?”, “cum se evaluează?”, “cât se evaluează?”. De cele
mai multe ori se suprapun peste obiectivele operaţionale.

 Înregistrarea rezultatelor şcolare: calificative şcolare (INSUFICIENT, SUFICIENT,

BINE, FOARTE BINE) care se acordă pe baza descriptorilor de performanţă.

Calificativul semestrial se determină pentru fiecare disciplină astfel:

 se aleg două calificative cu frecvenţa cea mai mare, acordate în timpul semestrului;
 în săptămânile de evaluare de la finalul semestrului, în urma aplicării probelor de
evaluare sumativă, cadrul didactic va opta pentru unul din cele două calificative, care va
deveni calificativul semestrial;
 elevul este promovat la o disciplină, dacă a obţinut cel puţin calificativul SUFICIENT;

Calificativul anual la fiecare disciplină va fi unul din cele două calificative semestriale,
în baza următoarelor criterii:
 progresul sau regresul în performanţa elevului;
 raportul efort – performanţă realizată;
 creşterea sau descreşterea motivaţiei elevului;
 realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregătire sau din cel de recuperare
stabilite de cadrul didactic.

Criterii de acordare a calificativului “EXCELENT”:

1. Realizarea în mod constant a unor sarcini de lucru suplimentare;
2. Obţinerea unor performanţe în activităţi extracurriculare (cursuri extracurriculare, cercuri
şi concursuri şcolare);
3. Valorificarea la clasă a unor experienţe dobândite în activităţi extracurriculare, prin
integrarea lor în beneficiul procesului de învăţare al colegilor din clasa din care face parte;
4. Realizarea unor sarcini care decurg din obiectivele curriculumului extins şi/sau din
obiectivele curriculare ale anilor de studiu superiori;
5. Manifestarea unei motivaţii pozitive şi constante pentu învăţare;
6. Manifestarea unor interese specifice pentru o disciplină, concretizate în activităţi şi/sau
produse.
Calificatiul EXCELENT certifică performanţele obţinute de elev în activităţi şcolare şi
extraşcolare, precum şi atitudini şi interese ale acestuia faţă de activitatea de învăţare.
Respectarea celor şase criterii trebuie urmărită constant şi consecvent pe o perioadă de instruire
lungă (an şcolar).

Algoritmul realizării unui demers evaluativ presupune următorii paşi:

a. precizarea obiectivelor de evaluare;
b. identificarea unităţilor de conţinut supuse evaluării;
c. stabilirea criteriului de optimalitate (obiectivele şi conţinutul vor fi precizate pe
nivelurile minim, mediu, maxim, în funcţie de fiecare elev);
d. elaborarea descriptorilor de performanţă (pentru fiecare obiectiv de evaluare);
e. construirea itemilor;
f. elaborarea baremurilor de corectare şi apreciere;
g. aplicarea probei de evaluare;
h. prelucrarea şi interpretarea rezultatelor.
 EVALUAREA IN CONTEXTUL INTERACTIUNII CU PREDAREA SI INVATAREA

Funcţiile evaluării în raport cu predarea

* evaluarea iniţială se realizează cu scopul de a obţine informaţii despre:
- nivelul de pregătire al elevilor, pentru a determina în ce măsură sunt apţi să se integreze cu
şanse de reuşită în noul program.
- cu scopul de a lua decizii privind demersurile instructive viitoare
* pe parcursul activităţii se realizează cu scopul realizării unei aprecieri obiective a
procesului şi adoptării deciziilor de ameliorare adecvate.
* la finalul activităţii se realizează pentru estimarea globală a modului în care a fost
realizată.

Funcţiile evalării în raport cu învăţarea

* oferă elevilor posibilitatea de a cunoaşte gradul de îndeplinire a sarcinilor şcolare, gradul
de îndeplinire a obiectivelor educaţionale; elevii vor aprecia conştient şi obiectiv distanţa la
care se află de nivelul standardelor de performanţă, precum şi efortul necesar pentru
îndeplinirea acestora.
* are efecte pozitive asupra însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor,
prin repetarea şi sistematizarea acestor informaţii.
* produce efecte pozitive în plan formativ – educativ:
Cercetările au evidenţiat o corelaţie pozitivă între modul în care subiecţiii învaţă
şi modul în care evaluează educatorul, pe de o parte şi performanţele şcolare ale acestora,
pe de altă parte. Elevii care învaţă în funcţie de modul de evaluare promovat de profesor
au performanţe de nivel satisfăcător, mediu; elevii care au declarat că învaţă independent
de modul de evaluare promovat de profesor fac parte din categoria vârfurilor clasei.
* constituie mijloc de stimulare a activităţii de învăţare; întreţine tonusul activităţii în acord
cu nivelul solicitărilor.
* exercită influenţă asupra dezvoltării psihice a elevilor:
- stimulează activitatea elevilor, angajându-i într-un efort mental şi fizic
- dezvoltarea motivaţiei pozitive faţă de învăţătură, a atitudinii faţă de şcoală, a
responsabilităţii faţă de sarcinile şcolare
- influenţează dezvoltarea intelectuală, favorizând formarea deprinderilor şi
obişnuinţelor de muncă intelectuală
* este mijloc eficient de asigurare a succesului şi prevenire a eşecului şcolar
* exercită influenţă în direcţia formării capacităţii şi atitudinii de autoevaluare, prin formarea
unei imagini de sine conforme cu realitatea
* contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor, la depistarea dificultăţilor de
învăţare, având rol în orientarea şcolară şi profesională
* produce efecte în planul relaţiilor interpersonale în cadrul grupului ( stimă, respect,
compasiune, propulsare spre poziţia de lider sau de marginalizare )
* contribuie la întărirea legăturii şcoală – familie – comunitate.
 Metode tehnici si instrumente ale evaluarii

Metode si tehnici de evaluare traditionale

Probele orale
- se realizează sub forma unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi
calităţii răspunsurilor elevilor.
- Avantaje:
 flexibilitatea şi adaptarea individuală a evaluării
 corectarea imediată a răspunsurilor
 aprecierea logicii şi dinamicii discursului
 posibilitatea de stimulare şi încurajare a răspunsurilor
- Limite:
 subiectivitatea evaluării
 nivel scăzut de validitate şi fidelitate
 consum mare de timp
Probele scrise
- se realizează pe baza unor suporturi scise, concretizate în lucrări de control şi teste .
- Avantaje:
 economie de timp
 acoperirea unitară a conţinutului
 evaluare obiectivă a răspunsurilor
 posibilitatea elevilor de a pune în evidenţă cunoştinţe şi capacităţi complexe
 diminuarea stării tensionale
- Limite:
 corectarea şi completarea unor lacune se realizează cu întârzier

Probele practice
- vizează identificarea capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor, a nivelului de stăpânire a
unor priceperi şi deprinderi practice.
- elevii vor fi avizaţi de la început asupra tematicii, condiţiilor de realizare şi
criteriilor de evaluare
- un tip specific de probă îl constituie activităţile experimentale.

Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor

– investigaţia sistematică pe baza unui plan dinainte elaborat şi cu ajutorul unor instrumente
adecvate a acţiunilor, interacţiunilor, a intereselor şi aptitudinilor elevului, a evenimentelor,
relaţiilor şi proceselor în care este implicat.

Studiul de caz:
- presupune observarea unor fenomene, analiza şi explicarea acestora, în scopul măsurării şi
evaluării capacităţii elevilor de a realiza asemenea demersuri (analiză, interpretare, argumentare,
emiterea unor judecăţi de valoare ).

Investigaţia
– constă în aplicarea în mod creativ a unor cunoştinţe însuşite, în situaţii noi şi variate.
- are un pronunţat caracter integrativ şi formativ, angrenând cunoştinţe, procese,
atitudini diverse din partea elevilor.
- trebuie adaptată vârstei şi experienţei lor intelectuale.
- evaluarea investigaţiei se realizează pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde
următoarele elemente:
 strategia de rezolvare
 modul de aplicare a cunoştinţelor, principiilor
 calitatea argumentării
 forma prezentării
 inventarierea produselor realizate
 atitudinea elevilor în faţa sarcinii
 dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup

Proiectul
– este un demers evaluativ complex, care presupune definirea unei sarcini de lucru ( a unei
teme ) ce va fi cercetată pe o perioadă mai mare de timp, solicitând capacităţile investigative,
creative şi de sinteză ale elevilor.
- favorizează dezvoltarea a numeroase capacităţi ale elevilor: a observa, a compara, a utiliza, a
procesa informaţia, a investiga, a analiza, a sintetiza etc.
Expl: Conflictul între generaţii
Atitudinea copiilor faţă de animale
- condiţii pentru realizarea unui proiect
 tema de proiect să fie interesantă pentru elevi
 existenţa resurselor materiale necesare
 actualitatea temei

Portofoliul
– este cartea de vizită a elevului, incluzând rezultatele relevante ale activităţii acestuia realizate
pe o perioadă mare de timp, pe o temă dată / aleasă;
- este o formă de investigare a progresului elevului de la o ciclu şcolar la altul. În acest context
îndeplineşte funcţia de investigare a rezultatelor elevilor, fiind în acelaşi timp şi un stimulent
pentru activitatea didactică a educatorului .
În funcţie de scopul pentru care este proiectat, fiecare portofoliu are o structură specifică.
 În general, scopul unui portofoliu este acela de a confirma faptul că ceea ce este cuprins în
obiectivele învăţării reprezintă ceea ce ştiu sau sunt capabili elevii să facă. Un portofoliu este
definit în funcţie de conţinutul unităţii tematice parcurse de elevi, de competenţele sau
capacităţile pe care aceştia şi le-au format ( a înregistra, a rezolva, a argumenta ), de atitudinile
pe care şi le-au dezvoltat în perioada educativă parcursă.
De asemenea, scopul portofoliului este stabilit şi în funcţie de context, adică de elevii
căruia se adresează, având în vedere că pe baza lui se va emite o judecată de valoare asupra
subiectului. Se vor avea în vedere vârsta elevilor, de interesele şi abilităţile lor, de specificul
disciplinei.

Autoevaluarea .
- grila de autoevaluare permite elevilor să-şi determine, în condiţii de autonomie, eficienţa
activităţilor realizate.
Condiţii pentru formarea capacităţii de autoevaluare a elevilor:
- cunoaşterea de către elevi a obiectivelor urmărite,
- încurajarea dezbaterilor,
- stimularea evaluării de grup,

Testul docimologic
- este o probă standardizată de evaluare care permite cuantificarea obiectivă a comportamentului
elevilor şi interpretarea statistică a rezultatelor
- scop: clasificarea subiectului prin raportare la un grup de referinţă
- caracteristici:
a. realizează evaluarea în condiţii asemănătoare pentru toţi elevii
b. obiectivitate şi precizie în evaluare
c. permite diagnosticarea unor dificultăţi de învăţare
d. permite identificarea nivelului de pregătire a elevilor

Categorie de Subcategor Caracteristic Reguli de proiectare

itemi ii de itemi i
Obiectivi Itemi de tip Solicită - să fie adecvaţi obiectivului operaţional
alegere selectarea urmărit, respectiv un anumit item să testeze un
duală / răspunsului singur element de conţinut;
dihotomici corect din - să utilizeze un limbaj adecvat vârstei elevilor
două variante evaluaţi;
oferite: -- - să opereze cu elemente de conţinut
adevărat/fals; dihotomice, cu un singur răspuns corect din cele
- două oferite;
corect/greşit; - să se utilizeze preponderent propoziţii
- da/nu; afirmative, mai puţin enunţuri negative;
- - nu se va folosi dubla negaţie;
Categorie de Subcategor Caracteristic Reguli de proiectare
itemi ii de itemi i
acord/dezaco - să se indice clar tipul de răspuns cerut
rd; (adevărat/fals, corect/greşit, da/nu)
-varianta 1/ - să se dea indicaţii clare de răspuns: „bifează”,
varianta 2; „încercuieşte”, „notează”;
-general /
particular;
etc.
Itemi de tip Solicită Reguli de proiectare a premisei:
pereche / de selectarea - să fie formulată clar;
asociere răspunsului - să fie formulată într-un limbaj accesibil, dar
din mai multe să nu sugereze prin formulare răspunsul;
variante - să conţină un verb care să orienteze sarcina şi
elaborate. să determine alegerea unui răspuns;
Este alcătuit - premisa şi alternativele să aibă aceeaşi
dintr-o lungime în redactare;
premisă, - lista de alternative să conţină un singur
respectiv răspuns corect;
formularea
sarcinii şi o Reguli de proiectare a distractorilor:
listă de - să fie plauzibili, pentru a nu reduce numărul
alternative. de alternative din care se selectează răspunsul
Un singur corect;
răspuns este - să nu conţină ambiguităţi;
corect, iar- să fie formulaţi corect din punct de vedere
celelalte gramatical;
răspunsuri se - să fie elaboraţi prin valorificarea unor greşeli
numesc tipice ale elevilor;
distractori. - să nu conţină indicii care ar putea sugera
răspunsurile;
- să se dea indicaţii clare de răspuns: „bifează”,
„încercuieşte”, „notează”;
Itemi de tip Solicită - criteriul pe baza căruia va realiza asocierea va
alegere stabilirea fi clar specificat în instrucţiunile itemului;
multiplă / unor - să se dea indicaţii clare de consemnare a
cu corespondenţ răspunsului;
răspunsuri e / asociaţii - seturile de premise şi răspunsuri trebuie să fie
la alegere între cuvinte, omogene, ca modalitate de formulare;
propoziţii, - numărul de premise să nu fie prea mare (4-5
fraze, premise pentru un item);
Categorie de Subcategor Caracteristic Reguli de proiectare
itemi ii de itemi i
numere, litere - numărul răspunsurilor trebuie să fie mai mare
sau alte decât al premiselor, pentru a se evita
categorii de corespondenţa numerică directă şi oferirea de
simboluri răspunsuri la întâmplare;
dispuse pe - răspunsurile formulate să fie plauzibile pentru
două coloane. fiecare premisă pentru a evita ghicirea lor;
Componentel - răspunsurile să fie relativ scurte şi ordonate
e primei logic;
coloane se
numesc
premise, iar
ale celei de a
doua coloane
se numesc
răspunsuri.
Semiobiectivi Itemi de tip Solicită - se vor construi întrebări clare şi scurte,
răspuns elaborarea solicitând un singur răspuns corect
scurt unui răspuns - se va preciza tipul de răspuns aşteptat şi gradul
scurt, la o de precizie al acestuia, pentru a evita apariţia
cerinţă de tip unor neclarităţi legate de întrebare
întrebare
directă
Itemi de Solicită - spaţiul liber alocat completării răspunsului să
completare elaborarea fie adecvat lungimii acestuia;
unui răspuns - spaţiile pentru răspunsuri vor avea lungimi
prin care să egale;
completeze - nu se vor folosi în exces spaţiile albe şi
un text- formulările incomplet definite, care pot duce la
suport, o pierderea sensului enunţurilor sau la alte
afirmaţie răspunsuri decât cele aşteptate;
incompletă, - nu se vor folosi ca texte suport texte din
un text manuale, pentru că se va încuraja memorarea;
lacunar, o - pentru răspunsuri numerice se va preciza tipul
enumerare de răspuns aşteptat;
etc.
Itemi de tip Sunt itemi - în formularea lor se vor folosi materiale-stimul
întrebări formulaţi din auxiliare (date, texte, grafice, diagrame, hărţi)
structurate mai multe urmate de un set de întrebări;
subîntrebări - spaţiul liber alocat completării răspunsului să
Categorie de Subcategor Caracteristic Reguli de proiectare
itemi ii de itemi i
de tip fie adecvat lungimii acestuia;
obiectiv sau - fiecare subîntrebare vizează cel puţin un
semiobiectiv, obiectiv operaţional;
legate între - subîntrebările să fie în concordanţă cu
ele printr-un materialul-stimul;
element - gradul de dificultate al subîntrebărilor creşte
comun progresiv spre sfârşitul itemului;
Subiectivi Itemi tip Termenul de - „situaţia - problemă” să fie adecvată nivelului
rezolvare „situaţie- de vârstă şi de pregătire a elevilor;
de problemă” - „situaţia - problemă” să reflecte obiective şi
probleme este asociat conţinuturi prevăzute în programă;
sau de cu sarcini de
situaţii- lucru care
problemă reprezintă
probleme
deschise, ce
includ mai
multe
elemente
necesare
rezolvării şi
cer elevului
elaborarea
unor strategii
proprii de
rezolvare
Itemi de tip Solicită - se utilizează pentru obiective operaţionale
eseu elaborarea unuicare nu pot fi evaluate prin alte categorii de
răspuns liber, peitemi, pentru că implică o evaluare relativ
baza unorsubiectivă;
cerinţe date. - sarcina de lucru să fie formulată clar, concis;
Variante de - se va elabora o schemă de notare cât mai
eseuri: detaliată, prin marcarea cu puncte independente
- eseuri a fiecărei cerinţe;
structurate /
semistructura
te
- eseuri
nestructurate
 Categorie de Subcategor Caracteristic Reguli de proiectare
itemi ii de itemi i
/ libere

Metode şi tehnici de fixare, sistematizare şi evaluare interactivă de grup a cunoştinţelor şi

deprinderilor:

Ciorchinele
Este o metodă interactivă de evaluare care stimulează găsirea conexiunilor dintre
concepte cu grade diferite de generalitate.
Etape:
- se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) – nivelul I;
- se notează toate cenceptele, ideile, sintagmele care au legătură cu tema respectivă, trăgându-
se linii între acestea şi tema centrală - nivelul II ;
- pe măsură ce se scriu concepte noi, se trasează linii între toate ideile ce par a fi conectate -
nivelul III;
- activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile; se completează astfel un ciorchine care
evidenţiază legături între concepte cu niveluri defirite de generalitate, de la abstract la
concret;
- circhinele se poate completa fie de la abstract la concret (de la nivelul I), fie de la concret la
abstract;

Nivelul I (general /abstract)

Nivelul II

Nivelul III
Nivelul IV (concret)

Rolul profesorului şi al elevilor:

EDUCATORUL COPIII
Comunică
Solicită informaţii Analizează
Formulează întrebări Compară
Restructurează Argumentează
Sintetizează Completează
Monitorizează Caută
Evaluează Asociază
Stimulează Corectează
Solicită informaţii Exersează
Clarifică etc.

Turul galeriei
 Este o metodă interactivă de evaluare, în care elevii sunt solicitaţi să evalueze produsele
activităţii.
Etape:
- se formează grupurilor de elevi;
- profesorul comunică sarcina de lucru / o problemă controversată cu mai multe soluţii posibile
- copii rezolvă sarcina în grupuri;
- se expun produse activităţii pentru fiecare grup, realizându-se o galerie / expoziţie;
- copiii fac turul galeriei:
 unul din membrii fiecărui grup, „ghidul” aşteaptă „vizitatorii” (membrii celorlalte
grupuri)
 vizitatorii realizează comentarii critice, observaţii, întrebări, idei, soluţii şi le notează pe
o listă de observaţii;
- sunt reevaluate produsele prin utilizarea listei de observaţii făcute de cei care ai vizitat
„standul” lor
Avantaje:
- stimulează gândirea, creativitatea şi învăţarea eficientă;
- dezvoltă motivaţia pentru învăţare şi implicarea activă a copiilor;
Limite:
- aprecierile copiilor, mai ales a celor de vârste mici, au un caracter predominant subiectiv (vor
aprecia pozitiv lucrările celor din grupul său şi negativ pe cele ale colegilor din alt grup);
Exemplu:
Metoda este foarte utilă în cadrul activităţilor de Arte (Abilităţi practice, Pictură etc.),
unde evaluarea lucrărilor se realizează sub forma unei expoziţii.

Metoda R.A.I. (R - răspunde ; A - aruncă; I. -interoghează)

Este o metodă interactivă de evaluare prin care elevii sunt determinaţi să comunice ceea
ce au învăţat, printr-un joc de aruncarea unei mingi de la un copil la altul.
Reguli de desfăşurare:
- cel care aruncă mingea pune o întrebare, cel care o prinde răspunde la întrebare şi apoi pune
altă întrebare ş.a.;
- cine nu răspunde corect iese din joc şi va răspunde cel care a pus întrebarea (are ocazia de a
arunca din nou mingea); dacă nu ştie să răspundă este eliminat din joc şi va răspunde cel care
i-a pus lui întrebarea ş.a.;
- în acest fel, în joc rămân cei mai bine pregătiţi la tema rspectivă.
Metoda poate fi utilizată în cadrul lecţiilor de evaluare sau în etapele de reactualizare a
cunoştinţelor sau realizarea feedback-ului.
Avantaje:
- dezvoltă abilitatea de comunicare interpersonală, de a pune întrebări;
- asigură un feedback rapid al cunoştinţelor;
- este foarte motivantă, se desfăşoară sub formă de joc;
- dezvoltă atenţia distributivă şi promtitudinea răspunsurilor.
 Exemplu:
La Limba română, clasa a IV-a, la un text studiat, pot fi utilizate următoarele întrebări:
Ce ştii despre ……………….?
Care sunt ideile principale din text ……………….?
Despre ce ai învăţat în lecţie ……………….?
Care sunt personajele principale din text ……………….?
Unde / când s-a petrecut acţiunea ……………….?
Cum justifici faptul că ……………….?
Ce ţi s-a părut mai greu în lecţie ……………….?
Cum poţi aplica cunoştinţele ……………….?
Ce ţi s-a părut interesant ……………….?

Lotus (floarea de nufăr)

Presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală, pe
baza căreia sunt definite alte 8 teme de studiu.
Etape:
- Construirea diagramei;
- Scrierea temei centrale în centru diagramei;
- Elevii se gândesc la idei principale ale temei; acestea se trec în petalele ce înconjoară tema
centrală, în sensul acelor de ceasornic;
- Folosirea celor 8 idei drept idei principale pentru alte 8 subteme, drept teme centrale pentru
alte „flori de nufăr”;
- Se completează cât mai multe petale – flori de nufăr;
- Evaluarea ideilor – cantitativ şi calitativ;
Hărţile conceptuale („conceptual maps”) / hărţile cognitive („cognitive maps”) / formulare
de argumentare (“argument forms”)
Reprezintă o metodă interactivă de evaluare care presupune completarea unui grafic în
care sunt incluse conceptele de bază (aşezate în centrul graficului), puse în relaţie cu conceptele
subordonate şi relaţii / trimiteri între acestea.
Etape:
- se scrie fiecare concept pe câte o foaie şi fiecare exemplu pe alte foi, de altă culoare;
- se aranjează conceptele pe o foaie mare (poster), astfel: cele generale sus, cele secundare jos;
- se aranjează conceptele astfel încât să decurgă unul din celălalt;
- se trasează linii de la conceptele de sus la cele de jos, în funcţie de relaţia dintre ele şi între
conceptele de acelaşi nivel;
- se scriu cuvintele care definesc relaţia (pe liniile trasate);
- se trec exemplele;
- see realizează harta pe o foaie de hârtie.
Se pot utiliza două variante de realizare:
Variana I: profesorul stabileşte harta (conceptele şi legăturile dintre ele); elevul completează
spaţiile din structura hărţii;
Varianta II: elevul construieşte harta;

HARTA
CONCEPTUALĂ

este un

GRAFIC

cu cu

NODURI legând perchile de TRIMITERI

reprezentând exprimând relaţiile având

dintre perechi

CONCEPTE CUVINTE DE
LEGĂTURĂ

Avantaje:
- dezvoltă capacităţile superioare de gândire (conceptualizare, generalizare, schematizare);
- promovează învăţarea activă şi conştientă, contrară memorării mecanice;
- favorizează înţelegerea şi aplicabilitatea cunoştinţelor;
- pot fi folosite în planificarea unor activităţi;
 De asemenea, este foarte eficient demersul de construire a hărţii conceptuale la începutul
activităţii şi apoi la sfârşitul ei, prin compararea celor două hărţi putând fi astfel măsurat
progresul în învăţarea conceptelor.
Limite:
- solicită mult timp de lucru;
- necesită eforturi intelectuale de nivel superior intense şi bine dirijate.
Exemplu: construirea hărţilor conceptuale pentru următoarele concepte transdisciplinare:
natură, sănătate, Mihai Eminescu, România.

Jurnalul reflexiv (Reflexive Diary)

Este o metodă intractivă de evaluare prin care elevul este solicitat să reflecteze asupra
propriului proces de învăţare, referitor la experienţele trăite, gânduri, opinii, impresii etc.
Avantaje:
- asigură dezvoltarea abilităţilor metacognitive ale elevilor;
- elevul îşi exprimă deschis opiniile pzitive sau negative şi expectanţele;
- oferă posibilitatea profesorului de a cunoaşte mai bine elevul, ce îşi doreşte de la activitatea
didactică;
Limite:
- necesită timp pentru că trebuie completat periodic;
- elevii trebuie obişnuiţi să emită puncte de vedere asupra propriei activităţi.

Funcţii ale metodei Întrebări la care elevul trebuie să răspundă

Autoreglarea învăţării
Controlul acţiunilor Ce dificultăţi ai întâmpinat?
desfăşurate asupra sarcinii
de învăţare
Controlul cunoaşterii
obţinute
Ce ai învăţat nou?
Cum ai învăţat?
Care dintre ideile discutate ţi s-au părut mai interesante?
Ce sentimente ţi-a trezit?
În ce măsură ceea ce ai învăţat, ţi-a satisfăcut aşteptările?
Dacă ai putea schimba ceva, ce ai face?
Adaugă alte comentarii.

b. Metode şi tehnici de cercetare în grup:

Proiectul de cercetare
Este o metodă de învăţare prin cercetare şi acţiune practică, în care elevii, pornind de la
o temă de cercetare sunt puşi într-o situaţie reală, autentică şi trebuie să rezolve anumite sarcini
cu o finalitate reală(care corespunde unor necesităţi reale la momentul dat).
Metoda are un caracter interdisciplinar, solicitând de la elevi atât cunoştinţe teoretice, dar
şi abilităţi practice. De aceea, în învăţământul primar, se foloseşte în combinaţie cu alte metode
(descoperirea.
 Tipuri de proiecte:
- de investigaţie-acţiune
ex.: anchete, culegeri, studii;
- de acţiune ecologică
ex.: de protecţie a mediului înconjurător, de luptă împotriva poluării, de înfrumuseţare a
spaţiului;
- de activitate manuală
ex.: realizarea unor activităţi practice de creştere a animalelor, de grădinărit;
- de tip constructiv
ex.: de confecţionare a unor materiale, de construcţie a unor modele / aparate,
strângerea de materiale în vederea organizării unor evenimente / expoziţii;
- de tip rezolvare de probleme;
Etape:
- alegerea proiectului;
- planificarea etapelor de acţiune (calendarul activităţilor: vizite, schimburi de experienţă,
acţiuni practice etc.);
- realizarea propriu-zisă a acţiunilor planificate;
- aprecierea acţiunilor şi a rezultatelor obţinute sub formă de concursuri, expoziţii, prezentarea
unor produse ale proiectului.
Avantaje:
- dezvoltarea abilităţile aplicative;
- dezvoltă capacitatea de a lucra independent;
- cultivă gândirea proiectivă;
- exersează capacităţile intelectuale şi creative;
- dezvoltarea abilităţilor de investigare a unor fenomene, de rezolvare a unor situaţii-problemă;
- educă trăsăturile personalităţii (spirit de cooperare, de echipă, onestitate).
Exemplu: în ciclul primar se pot realiza microproiecte pentru investigarea mediului
înconjurător, realizarea unor studii, realizarea unor acţiuni practice.

Investigaţia în grup:
Este o metodă de învăţare, dar şi de evaluare, care solicită elevilor rezolvarea unei situaţii
teoretice sau realizarea unei activităţi practice prin aplicarea cunoştinţelor de care dispun în
situaţii noi, variate, având la dispoziţie o perioadă de timp mai lungă sau mai scurtă.
A investiga înseamnă: a se documenta, a observa fenomene, a experimenta, a alege
metode de lucru, a culege şi interpreta date, a desprinde concluzii etc.
Etape:
- definirea problemei;
- identificarea procedurilor care vor fi utilizate în realizarea investigaţiei;
- documentarea, analiza teoretică a temei;
- culegerea datelor;
- discutarea şi interpretarea datelor;
- prezentarea raportului final.
Avantaje:
- asimilarea de cunoştinţe;
- dezvoltarea abilităţile aplicative;
- oferă elevilor posibilitatea de a aplica cunoştinţele în situaţii noi, variate;
- dezvoltarea abilităţilor de investigare a unor fenomene.

TIPURI/ STRATEGII DE EVALUARE:

Evaluare iniţială:
- se realizează la începutul unui program (ciclu, an, semestru) pentru a cunoaşte
potenţialul de învăţare al elevilor, pentru a determina în ce măsură aceştia sunt apţi să se
integreze cu şanse de reuşită în noul program.
- premerge activitatea educativă în care sunt angajaţi elevii
- face legătura dintre starea precedentă în care se afla elevul şi starea viitoare, permiţând
elevului şi profesorului să-şi formeze o reprezentare cât mai corectă asupra situaţiei
existente şi asupra cerinţelor cărora trebuie să le răspundă.

Prin realizarea evaluării iniţiale se asigură:

 cunoaşterea nivelului de realizare a învăţării prealabile, a nivelului comportamentului
cognitiv iniţial. Este foarte utilă la debutul unui program de instruire: la intrarea
copiilor în clasa I, pentru cunoaşterea de către cadrul didactic a nivelului pregătirii
elevilor cu care va lucra; la intrarea în ciclul gimnazial; la începutul studiului unei
discipline şcolare etc.
 determinarea liniei de pornire a elevilor dar si a cadrelor didactice si a altor factori
educaţionali la începutul unui program de instruire (an şcolar, intrare in clasa I, în
ciclul gimnazial sau liceal etc.);
 identificarea premiselor/ bazelor favorabile unei noi învăţări (cunoştinţe, abilităţi,
capacităţi);
 o punte de legătură între o stare precedentă şi una viitoare;
 refacerea sau remedierea unei stări de fapt, prin aplicarea unui program adecvat de
recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea
învăţării viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoştinţe şi abilităţi
indispensabile unui nou parcurs (Ioan Cerghit, op. cit., 2002 ).
Funcţiile evaluării iniţiale
Evaluarea iniţială nu are rol de control. Este insa diagnostică, stimulantă şi jalonează
planul de urmat în procesul de învăţare” (Yvan Abernot, op. cit.). Acest tip de evaluare mai este
numit de unii specialişti şi ” răul necesar”, pornind pe de o parte de la adevărul că orice evaluare
este stresantă , iar pe de altă parte de la dorinţa din ce în ce mai manifestă de a face din această
activitate un demers cât mai firesc, cât mai normal/natural, cât mai uman. Se realizează prin
examinări orale, prin probe scrise, practice etc. Aceste probe asigură un diagnostic al pregătirii
elevilor şi totodată îndeplinesc o funcţie predictivă, indicând condiţiile în care elevii vor face
faţă cerinţelor noului program de instruire.
Evaluarea iniţială îndeplineşte, în principal, două funcţii:
1. funcţia diagnostică
2. funcţia prognostică.
1. Funcţia diagnostică a acestei evaluări iniţiale se manifestă atât din perspectiva
elevilor cât şi a cadrului didactic care va lucra cu aceştia.
Din perspectiva elevilor, evaluarea iniţială este benefică pentru că:
 Inventariază achiziţiile existente la momentul T 0 ( zero);
 Depistează eventuale decalaje între aceştia
 Constată, la momentul respectiv, capacităţile / posibilităţile de învăţare ale elevilor
etc.
Din perspectiva profesorilor:
 Descoperă factorii (cauzele) care explică situaţia respectivă.
 Arată şi explică nevoile de dezvoltare ale elevilor
 Îi ajută să-şi multiplice căile de stimulare a dezvoltării optimale a acestora;
 Pun în evidenţă caracteristicile diferenţiale ale elevilor şi posibilităţile de a acţiona în
direcţia atingerii obiectivelor etc.
(Ioan Cerghit, op. cit., I.T. Radu, Evaluarea in procesul didactic, E.D.P, Bucureşti, 2000).
2. Funcţia predictivă (prognostică) a acestei evaluări constă în aceea că datele obţinute
prin evaluarea iniţială ajută la conceperea si organizarea activităţii în trei planuri:
 modul adecvat de predare/învăţare a noului conţinut;
 aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare pentru întreaga
clasă;
 adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare doar a unor elevi.

Evaluare dinamică:
- se realizează pe parcursul programului de instruire
Forme:
a. sumativă (cumulativă)
* reprezintă mod de verificare punctuală a rezultatelor şcolare, finalizată cu o
evaluare globală, de bilanţ asupra acestora.
b. formativ – continuă
* se realizează preponderant pe parcursul desfăşurării
. procesului şi este menită să verifice sistematic progresele
elevilor
Evaluare dinamică
 Evaluare cumulativă
Verificări partiale şi
apreciere de bilant
Sondaj (elev, continut)
Evaluarea rezultatelor
Compară cu obiectivele
cadru
Constatare
Stres, neliniste, adversitate
1/3 din timpul de instruire
“a sti că”(cunoştinte)
Evaluare formativă
Se realizează prin : Verificări sistematice pe
parcursul programului
Operează prin: Toţi elevii din toată materia
Vizează Evaluarea rezultatelor si a
procesului de ameliorare
Apreciază rezultatele prin Compară cu obiectivele
: operationale
Funcţii Diagnoză, prognoză
Generează : Cooperare, autoevaluare
Timp : Foarte puţin, se realizează
continuu
Accent : “a ştii cum” (competenţe)

Evaluarea sumativă se prezintă in mai multe ipostaze, dintre care două sunt mai
importante pentru demersul nostru:
1. evaluarea realizată la finalul unui capitol , unitate de învăţare, sistem de lecţii, teză
semestrială etc. În această ipostază demersul evaluativ este sumativ, cumulativ dar cu
puternice valenţe formative. Cadrul didactic evaluator insistă, într-o asemenea
ipostază, pe remedierea carenţelor şi disfuncţiilor identificate.
2. evaluarea finala sau de bilanţ, realizată la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de
studii etc. În acest caz cadrul didactic nu mai poate interveni pentru a regla procesul de
învăţământ care deja si-a produs efectele, însă poate interveni pentru a corija, regla,
elimina disfuncţionalităţile constatate în derularea unui nou program.
Evaluarea sumativă, în sens general, are caracteristica de a fi „certificativă” din doua
perspective:
1. „certifică” achiziţia competenţelor vizate prin documentele şcolare : cantitate/volum,
calitate, nivel, pe diverse etape de instruire;
2. dă dreptul absolventului unui program de instruire ( ciclu şcolar etc.) de a primi
„certificatul” sau „diploma de absolvire/finalizare” a studiilor.
Pornind de la adevărul ca orice evaluare sumativă produce stări tensionale, disconfort
psihic, uneori generează chiar efecte traumatizante, literatura pedagogică dar şi practica în
domeniu pun din ce în ce mai mult în discuţie necesitatea şi posibilitatea unei evaluări sumative
mai juste şi mai echitabile, atât pe parcursul cat si la finalul unei perioade de instruire. Pe de altă
parte trebuie să acceptăm realitatea că profesorul, prin natura funcţiilor şi responsabilităţilor sale,
trebuie să evalueze („să asculte”) şi să pună note sau calificative în catalog.

Caracteristici ale evaluării formative:

Ø este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării;
Ø semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal;
 Ø „nereuşitele” elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei probleme şi nu
ca slăbiciuni ale acestuia;
Ø intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;
Ø informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor
Ø permite profesorului şi elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achiziţiile
necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial;
Ø asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o
adaptare a activităţilor de învăţare;
Ø are ca scop să îndrume elevul să surmonteze dificultăţile de învăţare;
Ø este parte componenta a procesului de învăţare, este continuă, mai curând analitică şi
centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit.
Consecinţe asupra actorilor
Evaluarea formativa are consecinţe şi trebuie apreciata atât din perspectiva elevului cât şi
a profesorului.
Consecinţe in planul activităţii elevului:
 îi oferă o confirmare (feed-back) a învăţării in mod operativ şi frecvent;
 îl ajută să depisteze dificultăţile şi să le depăşească;
 îi sugerează proceduri de corecţie sau de remediere imediată;
 îl informează asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care îl conduce
spre cele terminale;
 elevul nu este judecat, nu primeşte note sau calificative, nu este supus clasificării;
 încurajează punerea de întrebări şi reflecţii sau motivează şi stimulează eforturile de
învăţare;
 sprijină efortul de autoevaluare etc.
Consecinţe în planul activităţii profesorului:
 acesta beneficiază de o conexiune inversă imediată despre pertinenţa şi performanţele
demersului său didactic.
 Poate detecta dificultăţi, confuzii, greşeli, intervenind imediat pentru ameliorarea
situaţiei.
 Oferă posibilitatea tratării diferenţiate a elevilor etc.

Evaluare finală - la finalul programului, având ca scop cumularea rezultatelor, selecţia şi

certificarea cunoştinţelor.

Strategii evaluative normative / comparative

Teoria care stă la baza strategiilor normative/comparative - şi care datează de secole -

porneşte de la adevărul că realizarea performanţelor în învăţare ale elevilor este profund
diferenţiată şi selectivă. În consecinţă, trebuie să oferim elevilor un evantai cuprinzător al
standardelor, de la nivelul celor inferioare şi accesibile tuturor până la nivelul celor superioare şi
accesibile unei minorităţi.
Este unanim acceptat si recunoscut faptul ca aptitudinile intelectuale ale elevilor se
distribuie inegal şi că învăţământul, în general, are caracter ierarhic clasificator. În consecinţă, în
practică trebuie să se realizeze o selecţie a elevilor în funcţie de accesul lor la anumite standarde
de conţinut (L. Vlăsceanu, 1988).
Modelul teoretic al selecţiei si al distribuţiei elevilor a fost oferit de baza statistică a
„curbei în formă de clopot” a lui Gauss. Aplicate modului de distribuire a performantelor şcolare
ale elevilor, intervalele pe aceasta curba sunt reprezentate astfel:
 70 %( valoarea centrala) reprezintă performanţe medii;
 13 %( în dreapta acestui interval ) reprezintă elevii buni;
 13%( in stânga valorii medii) reprezintă elevi mediocrii;
 La extremele acestor intervale sunt situaţi elevii foarte buni( 2 %) şi elevii foarte slabi(
2%).
Pornind de la această distribuţie teoretică a rezultatelor şcolare, criteriile de notare şi
instrumentele de diagnosticare şi evaluare a performanţelor şcolare ale elevilor trebuie, în
virtutea acestei concepţii, să fie elaborate şi standardizate încât să se ajungă la clasificarea
elevilor într-unul din intervalele de pe curba distribuţiei normale. Aceasta presupune că mai întâi
sunt definite în termeni relativi sau procentuali performanţele standard conform modelului oferit
de curba lui Gauss. Apoi sunt elaborate în termen de conţinut standardele instructive. Aceste
standarde sunt astfel elaborate şi ierarhizate încât unii elevi au acces sau ating numai nivelul
standardelor inferioare iar alţii înaintează în realizarea standardelor superioare.
Strategiile instructiv-educative care se construiesc pe această concepţie sunt strategii
normative, comparative. Elevii sunt comparaţi, clasaţi, ierarhizaţi în clasă. Fiecare dintre
aceştia face parte (chiar conştientizează apartenenţa sa) din categoria elevilor buni, sau mediocri,
sau medii etc. La această „etichetare” (elev bun, sau slab sau mediu etc.) contribuie, pe lângă
profesori, chiar părinţii elevilor, colegii etc. în aşa fel încât şcolarii se identifică cu una sau alta
din categoriile specificate de Curbei lui Gauss.
Strategia normativă (comparativă) în evaluarea educaţională este tot mai des criticată şi
tinde să fie înlocuită cu evaluarea criterială sau prin obiective. În învăţământul românesc sunt
elemente concrete care atestă tendinţa de înlocuire a evaluării comparative cu evaluarea prin
obiective. Astfel:
1. În învăţământul primar, după adoptarea Curriculumului Naţional în 1998, elevii nu mai
sunt premiaţi, clasaţi la finalul anului şcolar, ci fiecare dintre aceştia primeşte diplomă
pentru rezultate deosebite la disciplinele la care a obţinut calificativul „Foarte bine”.
Această diplomă atestă faptul că elevul respectiv a obţinut performanţe deosebite nu în
raport cu ceilalţi colegi ci în raport cu obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă ale
disciplinei de studiu.
2. Toate programele disciplinelor din Curriculum-ul Naţional conţin obiective cadru şi
obiective de referinţă definite în termeni de competenţe, care exprimă în ultimă instanţă
 standarde unitare şi obligatorii pentru toţi elevii din România. În virtutea acestei filosofii,
elevul trebuie să fie apreciat în funcţie de gradul de realizare a obiectivelor prestabilite.

Strategii evaluative criteriale sau Evaluarea prin obiective

Strategiile criteriale de evaluare au la bază evaluarea prin obiective educaţionale. Esenţa

acestor strategii criteriale constă în stabilirea cu mai multă rigoare şi fineţe a ceea ce se numeşte
în literatura de specialitate „standardul minim acceptat” sau „performanţa minimă acceptată”,
care exprimă pragul de reuşită a unui elev într-o anumită situaţie educaţională.
După modul diferit în care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite, formulate,
operaţionalizate, distingem (D. Ungureanu, pag. 147):
 strategii evaluative criteriale concepute în raport cu obiective prestabilite, obţinute
prin selecţia, prelucrarea, reierarhizarea obiectivelor existente în taxonomii complete,
ierarhizate nivelar, structurate categorial. Este vorba de obiectivele date prin
documentele oficiale, repartizate/distribuite pe cicluri şcolare, ani de învăţământ,
discipline de studiu etc.
 strategii de evaluare criteriale derulate în raport cu obiective de asemenea
prestabilite, dar numai contextual, conjunctural, pornindu-se exclusiv de la nevoile
celui ce va fi ulterior evaluat. În această categorie pot fi integrate obiectivele
formulate de cadrul didactic pentru un capitol, un sistem de lecţii, pentru teză etc.
 strategii evaluative criteriale derulate în raport cu obiective nestabilite în prealabil,
configurate ad-hoc, din mers, în chiar timpul predării-învăţării şi al evaluării factuale.
Multe din aceste obiective apar ca atare, fără să fi fost scontate, doar în virtutea
faptului că există premise şi oportunităţi reale pentru realizarea lor, sub formă de
rezultate spontane dar benefice.
 Strategii de evaluare criteriale bazate pe obiective operaţionalizate riguros, prin
apelul la taxonomiile specifice, consacrate de operaţionalizare.
 Strategii de evaluare criterială bazate pe obiective slab structurate, doar
orientative, oferind doar o axă direcţională şi sensul de parcurgere a ei, fără a se
preciza dinainte nici în ce ritm, nici până unde exact, în ce secvenţializare şi
succesiune etc.

PARTICULARITATI ALE EVALUARII IN INVATAMANTUL PRIMAR

Pentru învățământul primar au fost elaborate la nivelul CNEE standarde și obiective

curriculare definite pe discipline de învățământ/ ani de studiu (Stoica, 1998, 2000), care au avut
ca intenție deplasarea accentului de la evaluarea preponderent a domeniului cognitiv la evaluarea
și a celorlalte domenii de dezvoltare, afectiv-atitudinal și psihomotor. La momentul actual,
evaluarea în învățământul primar se realizează în baza acestor standarde și descriptori de
performanță.
În elaborarea sistemului de competențe pentru nivelul ciclului primar, care vor fi supuse
evaluării, se vor urmări următoarele etape (Ardelean, Mândruț, 2012):
- perceperea elementelor esenţiale referitoare la competenţe într-un mod sintetic, precum şi
corelarea globală dintre acestea şi obiectivele programelor actuale;
- identificarea unor competenţe la care pot fi asociate obiective şi conţinuturi din
programele actuale;
- organizarea instruirii pe baza conştientizării unui referenţial exterior presupus de
competenţe;
- accentuarea dimensiunii „abilitare” a învăţării, faţă de sistemul de „cunoştinţe”
- realizarea unui raport flexibil între competenţe şi conţinuturi, într-una din formele
posibile: fie unei competenţe i se asociază un conţinut, fie unui grup de competenţe i se
asociază un anumit grup tematic de conţinuturi).

Profilul de competenţă al elevului la sfârşitul clasei a IV-a, din perspectiva formării/

dezvoltării competențelor presupune (Ardelean, Mândruț, 2012):
 Să utilizeze modalităţi variate de comunicare în situaţii reale, la limba română şi la limba
maternă.
 Să comunice corespunzător într-o limbă străină.
 Să utilizeze proceduri matematice elementare în rezolvarea problemelor de învăţare şi a
celor din activitatea zilnică.
 Să exploreze raţional mediul existenţei cotidiene.
 Să identifice în realitatea înconjurătoare elemente, fenomene şi procese rezultate în urma
unui proces de observare.
 Să se situeze corect în mediul social şi să acţioneze constructiv în relaţiile cu ceilalţi şi cu
societatea în ansamblul ei.
 Să utilizeze tehnologii minimale de învăţare.
 Să aprecieze patrimoniul cultural perceput şi să se exprime la nivelul posibilităţilor
proprii, în forme artistice.
 Să manifeste interes pentru explorarea realităţii naturale şi sociale înconjurătoare şi
pentru formarea propriei personalităţi.
Aceeași autori recomandă un sistem general de competenţe, stadial şi generativ, pentru ciclul
primar, astfel:
 pentru clasele Pregătitoare, I – II, domeniile de competenţe („de bază”) se referă
îndeosebi la:
- competenţa de comunicare (limba română, limba maternă);
- competenţe matematice;
- competenţe de „relaţionare” cu realitatea înconjurătoare.
 pentru clasele III – IV, în sistemul de competenţe se adaugă:
- competențe sociale și civice (prin educaţie civică, istorie, geografie);
 - comunicare în limbi străine;
- sensibilizare culturală (prin istorie, geografie);
- a învăţa să înveţi (prin toate disciplinele şcolare).
Profilul de competenţă al elevului la sfârşitul clasei a IV-a, din perspectiva formării/
dezvoltării competenței de comunicare presupune:
- utilizarea corectă și eficientă a limbii materne/ limba română;
- operarea cu mesajele verbale și nonverbale accesibile vârstei, elaborarea și transmiterea
mesajelor în care exprimă idei, experiențe și diferite sentimente;
- coordonarea propriei comunicări în vederea adaptării ei la diferite contexte școlare,
sociale și relaţionarea corectă cu persoanele cu care intră în contact şi asumarea unor
roluri în şcoală şi societate;
- utilizarea unor tehnici adecvate de comunicare în contexte variate.
Realizarea acestui profil presupune abordarea unui model comunicativ-funcţional în cadrul
activităților educaționale, prin abordarea integrată a sub-disciplinelor citire/ lectură, scriere,
gramatică, comunicare, dar şi utilizând un sistem tehnic integrativ, de complementaritate cu
celelalte discipline, care să ajute la fixarea unor cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi, conducându-l
pe elev către raţionamentul inductiv, analogic.
Pentru evaluarea competențelor la limbă străină, clasa pregătitoare, identificăm următorul
model (Rey, Carette ș.a., 2012):
- exprimarea corectă, pronunțarea cuvintelor cu exactitate, respectarea organizării în frază,
formularea corectă a întrebărilor și a răspunsurilor;
- expunerea clară a unui eveniment sau a unei informații simple, exprimarea relațiilor de
cauzalitate, utilizarea adecvată a timpurilor verbale;
- identificarea textului, autorului, personajelor, povestirea conținutului unui text citit sau
ascultat;
- descrierea pe baza unor imagini, crearea unor povestiri pe bază de suport;
- recitarea unor poezii cu reglarea corespunzătoare a respirației, fără adăugiri, inversiuni,
omisiuni;
- exprimarea proprie precisă;
- exprimarea unui punct de vedere în legătură cu o situație dată.