PARTEA A II-A

TEORIA ŞI METODOLOGIA
EVALUĂRII

50
 DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Societatea contemporană, caracterizată printr-o dezvoltare accelerată şi printr-

un ritm galopant al progresului, generate şi de amploarea fenomenului globalizării,
este dominată de tendinţa creşterii permanente a standardelor de performanţă, astfel
încât evaluarea reprezintă un proces indispensabil în toate sistemele şi domeniile de
activitate. Sistemul de educaţie, în calitate de subsistem fundamental al sistemului
social, are ca obiectiv general satisfacerea exigenţelor, aşteptărilor şi nevoilor
societăţii, perspectivă din care este la rândul său evaluat, pentru a i se stabili eficienţa
prin prisma raportului dintre resursele materiale şi financiare investite de societate şi
rezultatele învăţământului, concretizate în calitatea forţei de muncă şi în contribuţia
sa la creşterea productivităţii muncii. Evaluarea de ansamblu a sistemului educaţional
se realizează prin evaluarea componentelor sale (instituţiile de învăţământ, planurile
şi programele şcolare, resursele materiale disponibile, cadrele didactice, elevii) şi
vizează obţinerea de informaţii referitoare la rezultatele procesului de învăţământ,
astfel încât factorii de decizie să intervină, prin măsuri ameliorative, de
reglare/autoreglare a sistemului, în vederea îmbunătăţirii performanţelor acestuia.
La nivelul sistemului, evaluarea şcolară (pedagogică) reprezintă una dintre
componentele de o complexitate deosebită ale acestuia, iar locul, rolul şi importanţa
evaluării în sistemul educaţional au fost reconsiderate şi redimensionate în ultimele
decenii, când au fost elaborate foarte multe lucrări pe această temă şi au fost
întreprinse numeroase cercetări în vederea investigării unor aspecte ale acestui
proces. Ca parte integrantă a curriculumului, evaluarea reprezintă feed-back-ul
eficienţei procesului de predare-învăţare şi este realizată de către cadrele didactice
prin strategii didactice adecvate, finalizându-se cu aprecieri asupra funcţionării
interne a acţiunii educaţionale. Obiectivul principal al evaluării şcolare nu este doar
de a obţine nişte date, ci, pe baza analizei acestora, de a perfecţiona procesul
educativ.

51
 Evaluarea şcolară, în accepţiunea lui Constantin Cucoş, este procesul prin care
se obţin şi se furnizează informaţii utile, în vederea adoptării unor decizii ulterioare
pentru îmbunătăţirea randamentului şcolar161.
Ştefan Păun consideră evaluarea ca fiind procesul de măsurare şi apreciere a
rezultatelor sistemului de educaţie şi învăţământ, a eficienţei resurselor, în vederea
comparării rezultatelor cu obiectivele propuse şi adoptării unor decizii de
îmbunătăţire şi perfecţionare162.
Ioan Jinga este de părere că evaluarea este procesul de comparare a
rezultatelor instructiv-educative cu obiectivele planificate şi cu resursele utilizate163.
Conform lui Ioan Bontaş, evaluarea cunoştinţelor este actul didactic complex
care asigură evidenţierea atât a cantităţii cunoştinţelor dobândite, cât şi a calităţii lor,
şi care stabileşte valoarea (nivelul, performanţele şi eficienţa) acestora la un moment
dat (curent, periodic şi final), oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare-
învăţare164.
În opinia lui Ioan Nicola, evaluarea vizează eficienţa învăţământului prin
prisma raportului dintre obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de către elevi în
activitatea de învăţare165.
Laura Căpiţă şi Carol Căpiţă consideră că evaluarea reprezintă totalitatea
activităţilor prin care se colectează, organizează şi interpretează datele obţinute în
urma aplicării unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii unei judecăţi de
valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educaţional166.
Nicolae Ilinca defineşte evaluarea dintr-o dublă ipostază, pe de o parte ca
procesul prin care se stabileşte dacă sistemul îşi îndeplineşte funcţiile şi îşi realizează
obiectivele, iar pe de altă parte ca procesul de obţinere a informaţiilor asupra elevului,
profesorului sau programului educaţional şi de verificare a acestor informaţii în
vederea elaborării unor aprecieri pe baza cărora se pot lua decizii167.
161
Constantin Cucoş, Pedagogie, Iaşi, 2006, p.367;
162
Ştefan Păun, Didactica istoriei, Bucureşti, 2007, p.164;
163
Ioan Jinga, Ion Negreţ, Învăţarea eficientă, Bucureşti, 1994, p.262;
164
Ioan Bontaş, Tratat de pedagogie, Bucureşti, 2007, p. 252;
165
Ioan Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, 2002, p.395;
166
Laura Căpiţă, Carol Căpiţă, Tendinţe în didactica istoriei, Piteşti, 2005, p.68;
167
Nicolae Ilinca, Didactica geografiei, Bucureşti, 2000, p.138;
52
 I.T. Radu consideră că evaluarea este o acţiune care presupune colectarea
datelor, prelucrarea şi interpretarea lor, dar şi una care necesită demersuri şi atitudini
axiologice ce decurg din nevoia de a influenţa, de a ameliora şi regla procesele
evaluate168.
Evaluarea şcolară are o serie de funcţii, cuprinde mai multe etape (operaţii),
se realizează prin diverse forme (tipuri) şi strategii (metode) şi se finalizează prin
notare.

168
I.T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, 2000, p.15-16;
53
 CAPITOLUL AL III-LEA
FUNCŢII, ETAPE ŞI STRATEGII
(FORME ŞI METODE) ALE
EVALUĂRII REZULTATELOR
ŞCOLARE

III.1. FUNCŢII ALE EVALUĂRII REZULTATELOR ŞCOLARE

Evaluarea îndeplineşte o serie de funcţii, care se referă la sarcinile, rolul şi

54
destinaţiile evaluării169. În privinţa acestora nu există însă un consens din partea
diverşilor autori care abordează acest subiect, de aceea vom cita câţiva dintre
specialiştii în domeniu, formulând apoi un punct de vedere propriu.
Constantin Cucoş consideră că principalele funcţii ale evaluării sunt
următoarele: de constatare (dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în
condiţii optime, o cunoştinţă a fost asimilată, o deprindere a fost asimilată), de
informare (a societăţii, prin diferite mijloace, privind stadiul şi evoluţia pregătirii
populaţiei şcolare), de diagnosticare (a cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi
la o eficienţă scăzută a acţiunilor educative), de prognosticare (a nevoilor şi
disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de învăţământ), de selecţie
sau de decizie (asupra poziţiei sau integrării unui elev într-o ierarhie, într-o formă sau
într-un nivel al pregătirii sale), pedagogică (în perspectiva elevului - motivaţională,
stimulativă, de orientare şcolară şi profesională, de întărire a rezultatelor, de formare
a unor abilităţi, de conştientizare a posibilităţilor, şi în perspectiva profesorului -
pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare)170.
Jean Vogler consideră că, cel puţin în forma ei tradiţională, evaluarea are trei
funcţii principale, şi anume: recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcţie de
natura performanţelor obţinute de aceştia în activitatea de învăţare, clasarea şi
compararea rezultatelor în funcţie de probele comune cu scopul de a provoca
emulaţia, informarea autorităţilor şcolare şi a părinţilor în legătură cu meritele sau
deficienţele fiecărui elev171. Însă, această reducere semnificativă a funcţiilor face ca
din rândul acestora să fie omise unele foarte importante în opinia altor specialişti.
Ioan Bontaş optează pentru următoarele funcţii: educativă (urmăreşte
stimularea obţinerii de performanţe superioare, ca urmare a influenţelor
psihomotivaţionale şi sociale ale rezultatelor pe care le obţin la evaluare), selectivă
(asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor sub raport valoric şi al performanţelor în
cadrul grupului), diagnostică şi prognostică (evidenţiază valoarea, nivelul şi
performanţele pregătirii elevului la un moment dat, respectiv prevede, pe baza

169
Ioan Bontaş, op.cit., p.253;
170
Constantin Cucoş, op. cit., p.373;
171
Jean Vogler, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Iaşi, 2000, p.31;
55
analizei datelor oferite de diagnoză, probabilistic, valoarea, nivelul şi performanţele
pe care ar putea să le obţină elevul în etapa următoare de pregătire), cibernetică sau
de feedback (de reglaj şi autoreglaj) (analizează raportul dintre finalităţile
învăţământului şi rezultatele pregătirii elevului, stipulează optimizarea procesului de
predare-învăţare), social-economică (evidenţiază eficienţa învăţământului în planul
macro-socio-economic, influenţând hotărârile factorilor de decizie privind
dezvoltarea şi perfecţionarea sistemului de educaţie)172.
Nicolae Ilinca este de părere că funcţiile generale ale evaluării sunt
următoarele: diagnostică (urmăreşte depistarea lacunelor şi greşelilor şi înlăturarea
acestora), prognostică (vizează posibilităţile orientate spre viitor pe care le oferă
performanţele individuale), de selecţie (urmăreşte clasificarea şi admiterea elevilor la
concursuri şi examene, precum şi ierarhizarea elevilor la nivelul unui grup), de
reglare (presupune intervenţia profesorului asupra unor conţinuturi, atunci când este
cazul), motivaţională (evaluarea ritmică şi obiectivă îl motivează şi îl determină pe
elev să înveţe cu regularitate)173.
I.T. Radu identifică următoarele funcţii ale evaluării: moment al conexiunii
inverse în procesul de instruire, măsurare a progresului realizat de elevi, valoarea
motivaţională a evaluării, moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine,
factor de reglare174.
Ştefan Păun susţine că principalele funcţii ale evaluării sunt funcţia de
constatare (de control şi apreciere a activităţilor şi rezultatelor procesului de
învăţământ), funcţia de diagnoză (de verificare şi interpretare a rezultatelor la diferite
intervale de timp), funcţia de prognoză (de stabilire a nivelului de pregătire şi a
performanţelor din sistem), funcţia de reglare (de optimizare a rezultatelor în urma
procesului de autoevaluare), funcţia motivaţională (de conştientizare şi motivare a
învăţării)175.

172
Ioan Bontaş, op.cit., p.253-254;
173
Nicolae Ilinca, op.cit., p.139-140;
174
I.T. Radu, op.cit., p.257-260;
175
Ştefan Păun, op.cit., p.168;
56
 În concluzie, putem considera că principalele funcţii ale evaluării sunt
următoarele:
 funcţia de diagnosticare (stabileşte nivelul de pregătire al elevilor la un
moment dat, de obicei la începutul unui ciclu sau an şcolar);
 funcţia de prognosticare (anticipează nivelul de pregătire la care ar putea
ajunge elevii în următoarele etape de pregătire);
 funcţia de reglare (realizează optimizarea procesului de învăţământ pe baza
raportului dintre obiectivele stabilite şi rezultatele obţinute);
 funcţia de clasificare şi selecţie (asigură ierarhizarea elevilor în funcţie de
nivelul şi performanţele pregătirii, precum şi îndrumarea şi orientarea profesională a
elevilor, în funcţie de rezultate şi aptitudini);
 funcţia de certificare (relevă cunoştinţele şi competenţele dobândite prin
parcurgerea unui ciclu de instruire, concretizate, în unele cazuri, printr-un act de
studiu);
 funcţia motivaţională (realizează stimularea obţinerii unor performanţe
superioare);
 funcţia socio-economică (reliefează importanţa sistemului educaţional în
cadrul sistemului social);
 funcţia de consiliere (orientează deciziile elevilor şi părinţilor în funcţie de
nivelul performanţelor obţinute către diverse sfere profesionale).

III.2. ETAPE ALE EVALUĂRII REZULTATELOR ŞCOLARE

57
 Evaluarea cuprinde cinci etape (componente, elemente), care sunt operaţii
interdependente, şi anume:
a.) proiectarea evaluării - este operaţiunea prin care se stabilesc obiectivele,
procedeele şi instrumentele utilizate, baremele de corectare-notare, descriptorii de
performanţă, timpul afectat şi locul destinat verificării;
b.) măsurarea rezultatelor şcolare prin mijloacele şi procedeele prestabilite -
este operaţiunea de control (verificare, examinare - constatarea, de către profesor, a
volumului şi calităţii cunoştinţelor teoretice şi practice dobândite de către elevi, la un
moment dat şi la o anumită temă), apreciere (estimarea şi măsurarea valorii,
nivelului şi performanţelor cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite de către elevi) şi
notare (decizie - validarea rezultatelor pregătirii elevilor, în urma controlului şi
aprecierii, care se concretizează prin acordarea unor anumite simboluri
convenţionale, denumite note/calificative; nota, încadrată într-o scară de la 1 la 10,
reprezintă un indicator sintetic, cantitativ şi calitativ, al performanţelor obţinute de
elevi ca urmare a pregătirii lor; notarea stabileşte admiterea (promovarea)/respingerea
(nepromovarea) celor evaluaţi);
c.) interpretarea rezultatelor pe baza criteriilor prestabilite;
d.) formularea unor concluzii pe baza interpretării rezultatelor;
e.) adoptarea unor decizii educaţionale în funcţie de concluziile formulate în
urma interpretării rezultatelor obţinute ca urmare a măsurării176.

III.3. STRATEGII (FORME ŞI METODE) DE EVALUARE A

REZULTATELOR ŞCOLARE

176
Ioan Bontaş, op.cit., p.253; Nicolae Ilinca, op.cit., p.139; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana
Asăvoaie, Elemente de didactica istoriei, Iaşi, 2008, p.86; Daniela Jeder, Introducere în pedagogie
şi teoria curriculumului, Suceava, 2002, p.88-89; Ştefan Păun, op.cit., p.165;
58
 Formele (tipurile) de evaluare cele mai cunoscute se clasifică după momentul
evaluării (iniţială, continuă/formativă şi sumativă) şi după provenienţa
evaluatorului (internă şi externă).
Metodele (modelele) de evaluare reprezintă procedura (modalitatea)
efectuării evaluării şi se clasifică în două categorii - tradiţionale, numite şi clasice,
standard sau convenţionale (evaluarea orală şi evaluarea scrisă) şi moderne, numite şi
complementare, alternative sau neconvenţionale (referatul, investigaţia, proiectul,
portofoliul).
Fiecare categorie de forme şi metode de evaluare prezintă atât avantaje, cât şi
limite, astfel încât niciuna dintre ele nu trebuie utilizată exclusiv, deoarece, în acest
caz, aprecierea rezultatelor obţinute de elevi ar fi distorsionată. Utilizarea metodelor
de evaluare trebuie să se fundamenteze pe o serie de premise precum:
-complementaritatea utilizării lor, deoarece nu se poate considera că metodele
tradiţionale sunt perimate, iar cele moderne reprezintă unicul reper metodologic;
-utilizarea lor în strânsă legătură cu obiectivele educaţionale vizate şi în acord cu tipul
de rezultate ale învăţării/natura achiziţiilor ce se doresc a fi surprinse (cognitive,
afective, psihomotorii);
-relevanţa informaţiilor pe care le oferă (elevilor, profesorilor, părinţilor) cu privire la
pregătirea elevilor.

III.3.1. FORME (TIPURI) DE EVALUARE A REZULTATELOR

ŞCOLARE

59
 A. FORME DE EVALUARE DUPĂ MOMENTUL EVALUĂRII

a.) Evaluarea iniţială (predictivă)

-se realizează la începutul unui ciclu sau an şcolar;
-are ca obiectiv diagnosticarea nivelului de pregătire;
-cuprinde itemi cu grad de dificultate mediu şi scăzut;
-solicită informaţii cu grad ridicat de generalitate, fără elemente de particularitate, de
detaliu;
-utilizează baremuri de notare minimale;
b.) Evaluarea continuă (formativă, curentă, secvenţială, parţială)
-se realizează în cadrul fiecărei ore de curs, pe parcursul derulării procesului didactic;
-are ca obiectiv asigurarea şi verificarea pregătirii sistematice şi continue;
-cuprinde itemi cu toate gradele de dificultate;
-solicită informaţii diverse, de la cele cu grad ridicat de generalitate, până la cele cu
grad ridicat de particularitate, de detaliu;
-utilizează baremuri de notare medii, adaptate capacităţii şi nivelului de performanţă
individual sau al clasei;
c.) Evaluarea sumativă
c1.) evaluarea sumativă periodică (intermediară, secvenţială)
-se realizează la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire (capitol, epocă istorică,
semestru);
-are ca obiectiv verificarea realizării obiectivelor după o anumită unitate (secvenţă)
de învăţare;
-cuprinde itemi cu toate gradele de dificultate;
-solicită informaţii diverse, de la cele cu grad ridicat de generalitate, până la cele cu
grad ridicat de particularitate, de detaliu;
-utilizează baremuri de notare medii;
c2.) evaluarea sumativă finală (de bilanţ, cumulativă, certificativă, globală)
-se realizează la sfârşitul unei perioade lungi de instruire (semestru, an şcolar, ciclu
de şcolaritate);

60
-are ca obiectiv verificarea realizării obiectivelor la sfârşitul unei etape;
-cuprinde itemi cu toate gradele de dificultate;
-solicită informaţii diverse, preponderent cele cu grad ridicat de generalitate;
-utilizează baremuri de notare medii177.

B. FORME DE EVALUARE DUPĂ PROVENIENŢA

EVALUATORULUI

a.) evaluarea internă - atunci când este realizată de către persoana/instituţia

care face şi pregătirea/instruirea;
b.) evaluarea externă - atunci când este realizată de către altă
persoană/instituţie decât cea care face pregătirea/instruirea178.

III.3.2. METODE DE EVALUARE A REZULTATELOR ŞCOLARE

177
Ioan Bontaş, op.cit., p.253; Nicolae Ilinca, op.cit., p.139; Daniela Jeder, op.cit., p.92-94; Ioan
Nicola, op.cit., p.396-397; Ştefan Păun, op.cit., p.165;
178
Laura Căpiţă, Carol Căpiţă, op.cit., p.68; Constantin Cucoş, op.cit., p.375;
61
 Metodele de evaluare sunt căile utilizate pentru ca elevii să demonstreze
nivelul de utilizare a unor cunoştinţe, de formare a unor capacităţi şi de dezvoltare a
unor aptitudini şi abilităţi. Evaluarea se poate realiza prin două categorii de metode:
tradiţionale (standard, convenţionale sau clasice) şi moderne (complementare,
alternative, neconvenţionale)179.

A. METODE TRADIŢIONALE DE EVALUARE

Metodele tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire datorită

consacrării lor de-a lungul timpului, fiind utilizate cu o frecvenţa foarte ridicată. Din
această categorie fac parte, la disciplina istorie, probele orale şi probele scrise180,
proba reprezentând orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de
către profesor.
a.) Evaluarea (verificarea) orală (ascultarea)
Proba orală reprezintă metoda de evaluare ce constă în realizarea unei
conversaţii, care poate fi individuală, combinată sau frontală.
 Tipuri de probe orale:
a1.) observarea şi aprecierea verbală - reprezintă urmărirea modului în care
elevii participă la îndeplinirea diverselor sarcini şi responsabilităţi cu care sunt
învestiţi şi emiterea unor aprecieri cât mai obiective faţă de achitarea sarcinilor;
a2.) chestionarea orală - este o formă a conversaţiei prin care se urmăreşte
volumul şi calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor elevilor şi a capacităţii
acestora de a opera cu ele; este curentă (ori de câte ori se iveşte prilejul în cadrul
lecţiilor) şi finală (în ore special destinate acestui scop, la sfârşit de capitol, semestru,
an şcolar).

 Avantaje ale probelor orale:

-contribuie la dezvoltarea capacităţilor de exprimare;

179
Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.91;
180
Constantin Cucoş, op.cit., p.381; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.91;
62
-oferă libertate de manifestare a originalităţii şi a capacităţii de argumentare;
-permit clarificarea şi corectarea imediată a eventualelor erori sau neînţelegeri ale
elevului în raport cu un conţinut specific;
-permit adresarea de întrebări suplimentare şi ajutătoare;
-contribuie la realizarea unei interacţiuni directe între evaluator şi evaluat (profesor şi
elev), care stimulează modul de structurare a răspunsurilor şi încurajează manifestări
ce permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal;
-permit transformarea evaluării şi într-o activitate de învăţare, corectare, întărire,
sistematizare şi aplicare a cunoştinţelor şi deprinderilor;
-oferă o rapiditate a feedback-ului şi analizei acestuia;
-favorizează procesul de învăţare continuă şi sistematizată;
 Limite/dezavantaje ale probelor orale:
-gradul de obiectivitate relativ mai scăzut, datorită unor circumstanţe precum
gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev la altul, variaţia
comportamentului evaluatorului, starea emoţională a elevului la momentul evaluării
(tensiune, stres, inhibiţie, intimidare, etc.);
-nivelul scăzut de validitate şi fidelitate, ceea ce nu le recomandă în cazul examenelor
cu miză, precum cele de admitere;
-consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi individual.
Utilizarea probelor orale trebuie să ţină cont de o serie de factori, între care
obiectivele evaluării, numărul elevilor, timpul disponibil, resursele materiale alocate,
tipul de informaţie pe care profesorul doreşte să o obţină prin răspunsurile elevilor,
natura şi specificul disciplinei181.

b.) Evaluarea (verificarea) scrisă

Ioan Bontaş, op.cit., p.256; Constantin Cucoş, op. cit., p.381-382; Nicolae Ilinca, op.cit., p.141;
181

Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.91-92; Daniela Jeder, op.cit., p.94; Ioan
Nicola, op.cit., p.399-400; Ştefan Păun, op.cit., p.170-171;
63
 Proba scrisă reprezintă metoda de evaluare ce constă în elaborarea unei lucrări
(test), care se realizează individual.
 Tipuri de probe scrise:
b1.) extemporalul
-este o lucrare scrisă neanunţată;
-are ca obiectiv verificarea conţinuturilor şi noţiunilor din tema efectuată în ora de
curs precedenta („lecţia de zi”);
-cuprinde itemi cu toate gradele de dificultate;
-solicită informaţii diverse, de la cele cu grad ridicat de generalitate, până la cele cu
grad ridicat de particularitate, de detaliu;
-utilizează baremuri de notare medii;
-contribuie la procesul de învăţare continuă şi sistematizată;
b2.) lucrarea recapitulativă
-este o lucrarea scrisă anunţată;
-are ca obiectiv verificarea conţinuturilor şi noţiunilor din temele unei unităţi de
învăţare;
-cuprinde itemi cu toate gradele de dificultate;
-solicită informaţii diverse, preponderent cele cu grad ridicat de generalitate;
-utilizează baremuri de notare medii;
-se recomandă o oră de recapitulare şi consolidare;
b3.) lucrarea semestrială (teza)
-este o lucrare scrisă susţinută la sfârşit de semestru;
-are ca obiectiv verificarea conţinuturilor şi noţiunilor din unităţile de învăţare
studiate în semestrul respectiv;
-cuprinde itemi cu toate gradele de dificultate;
-solicită informaţii diverse, preponderent cele cu grad ridicat de generalitate;
-utilizează baremuri de notare medii;
-este obligatorie cel puţin o oră de recapitulare şi consolidare;

b4.) examenul

64
-este o lucrare scrisă susţinută la sfârşit de ciclu de şcolaritate (teste naţionale,
bacalaureat) sau pentru admiterea într-un ciclu de învăţământ superior (de regulă în
învăţământul universitar);
-are ca obiectiv verificarea conţinuturilor şi noţiunilor din unităţile de învăţare
studiate pe parcursul unui an/ciclu şcolar;
-cuprinde itemi cu toate gradele de dificultate;
-solicită informaţii diverse, preponderent cele cu grad ridicat de generalitate;
-utilizează baremuri de notare medii;
-este obligatoriu un program de pregătire prealabilă;
b5.) concursul şcolar/olimpiada
-este o lucrare scrisă susţinută pentru admiterea într-un ciclu de învăţământ superior
(de regulă în învăţământul universitar) sau pentru selectarea, ierarhizarea şi premierea
elevilor cu performanţe de excepţie;
-are ca obiectiv verificarea conţinuturilor şi noţiunilor din unităţile de învăţare
studiate pe parcursul unui an/ciclu şcolar;
-cuprinde itemi cu grade ridicate de dificultate;
-solicită informaţii diverse, preponderent cele cu grad ridicat de particularitate, de
detaliu;
-utilizează baremuri de notare maximale;
-este obligatoriu un program de pregătire prealabilă;
 Avantaje ale probelor scrise:
-contribuie la dezvoltarea capacităţii de sintetizare, dar şi de redactare a unor
răspunsuri organizate şi sistematizate;
-permit economisirea de timp prin evaluarea simultană a tuturor elevilor;
-contribuie la creşterea gradului de obiectivitate prin elaborarea aceluiaşi tip de
subiecte şi a unor bareme fixe de notare, ceea ce face comparabile rezultatele
elevilor;
-permit emiterea unor judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existenţa
unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;

65
-permit elaborarea independentă a răspunsurilor, fără niciun fel de intervenţie
externă;
-contribuie la diminuarea stărilor de tensiune, stres, inhibiţie, intimidare, care pot
avea un impact negativ asupra performanţei elevilor timizi sau cu alte probleme
emoţionale;
-permit elevilor să-şi organizeze timpul (gestionarea timpului alocat redactării) şi
cunoştinţele (alcătuirea unui plan de redactare a răspunsurilor solicitate);
-permit recorectarea eventualelor erori de notare;
 Limite/dezavantaje ale probelor scrise:
-relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează corectarea, implicit
feedback-ul mai slab, în sensul că unele erori nu pot fi eliminate operativ;
-posibilitatea fraudării prin copiere;
-posibilitatea apariţiei unor dezechilibrate în ceea ce priveşte gradul de
reprezentativitate a conţinuturilor evaluate, în cazul utilizării doar a unor probe
tradiţionale, dar şi în ceea ce priveşte gradul de dificultate a subiectelor, în cazul
utilizării mai multor variante („numere”) de subiecte;
Utilizarea probelor scrise trebuie să ţină cont de o serie de factori, între care
alegerea şi formularea problemelor, care trebuie astfel elaborate încât să-i determine
pe elevi să opereze cu cunoştinţele asimilate, nu doar să le reproducă, planificarea
probei, care trebuie să evite supraaglomerarea şi să realizeze asigurarea unei dozări a
efortului elevilor, corectarea şi notarea testelor, care trebuie să se realizeze în acord
cu prevederile programei, cu nivelul general al clasei, cu coeficientul de originalitate,
etc.182.

Ioan Bontaş, op.cit., p.256; Constantin Cucoş, op. cit., p.382-383; Nicolae Ilinca, op.cit., p.141-
182

142; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.92-95; Daniela Jeder, op.cit., p.95;
Ioan Nicola, op.cit., p.400-401; Ştefan Păun, op.cit., p.171;
66
 B. METODE MODERNE DE EVALUARE

Alături de modalităţile de evaluare tradiţionale pe care le-am analizat în

paginile anterioare, în prezent se utilizează şi modalităţi complementare/alternative
de evaluare, a căror pondere devine tot mai semnificativă în paleta activităţilor
evaluative desfăşurate la nivelul întregului sistem de învăţământ.
Cum uşor se poate anticipa, aceste modalităţi nu au fost concepute în ideea de
a le înlocui pe cele clasice, ci în dorinţa de a face evaluarea mai flexibilă şi, de ce nu,
mai atractivă, atât pentru evaluatori, cât şi pentru cei care fac obiectul evaluării: elevi,
studenţi, persoane care participă la diverse programe de instruire.
Principalele metode complementare/alternative de evaluare, al căror potenţial
formativ susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului, şi
pe care le vom aborda sistematic în această unitate tematică, sunt: referatul,
investigaţia, proiectul, portofoliul, observarea sistematică a activităţii şi a
comportamentului elevilor şi autoevaluarea183.

183
Daniela Jeder, op.cit., p.95;
67
 a.) Referatul şi investigaţia
Referatul reprezintă un instrument de evaluare alternativă care constă în
elaborarea unei lucrări despre o temă istorică, prin valorificarea informaţiilor oferite
de studierea unor lucrări de specialitate despre tema respectivă. Un referat mai
complex poate utiliza şi documente istorice, făcând astfel apel şi la izvoarele (sursele)
istorice.
Referatul se realizează, de obicei, individual şi reprezintă un instrument de
evaluare care permite identificarea unor elemente de performanţă personală. Acesta
poate fi elaborat în mod dirijat, sub atenta îndrumare a profesorului, sau în mod
independent. În prima situaţie, profesorul oferă planul lucrării sau acceptă o temă
propusă de elev pe baza programei şcolare, anunţă obiectivele urmărite, modalităţile
de realizare şi evaluare, recomandă bibliografia iniţială (manualul, lucrări de sinteză,
lucrări de specialitate, izvoare istorice), asigură îndrumarea elevilor discutând
problemele apărute în timpul documentării şi redactării, analizează referatul înaintea
prezentării şi face aprecieri pe care le prezintă după susţinerea acestuia de către elev.
În situaţia redactării independente, profesorul doar comunică tema sau acceptă o temă
propusă de elev pe baza programei şcolare. A doua situaţie este recomandată doar
după experimentarea mai îndelungată a primeia şi numai în cazul elevilor capabili de
performanţă în studierea istoriei.
La susţinerea referatelor profesorul programează cel mult 4 referate într-o oră
pentru a permite fiecărui elev o intervenţie de circa 10 minute, stimulează analiza
critică a referatului de către autor, dar şi adresarea întrebărilor şi exprimarea opiniilor
de către ceilalţi elevi, prezintă concluziile personale.
Investigaţia reprezintă un instrument de evaluare alternativă care constă în
elaborarea unui studiu despre o temă istorică, prin valorificarea informaţiilor oferite
de cercetarea unor surse istorice despre tema respectivă.
Investigaţia se poate realiza individual sau colectiv, desfăşurându-se pe durata
uneia sau mai multor ore de curs, în funcţie de specificul subiectului abordat şi de
dificultăţile care decurg din realizarea muncii de cercetare. Este recomandabil ca
realizarea unei investigaţii să aibă loc după un timp mai îndelungat de experimentare

68
a tehnicii referatului şi numai pentru elevii capabili de performanţă în studierea
istoriei.
Diferenţa fundamentală între referat şi investigaţie o reprezintă predominanţa
surselor de informare şi modalitatea de elaborare conţinutului ştiinţific al lucrării
propriu-zise. Dacă în cazul referatului sursele de informare predominante sunt lucrări
de specialitate despre tema studiată, în cazul investigaţiei principalele surse de
informare sunt documentele istorice. În privinţa conţinutului ştiinţific, referatul
conţine informaţii analizate, interpretate şi furnizate de specialişti în domeniu, elevul
făcând o sinteză şi o compilaţie a acestora, la care se adăuga, de regulă, o serie de
concluzii şi interpretării personale ale elevului, în timp ce investigaţia conţine
informaţii descoperite de către elev în documentele cercetate, apoi analizate şi
interpretate de către acesta.
 Avantaje ale referatului şi investigaţiei:
-oferă profesorului indicii referitoare la motivaţia pe care o au elevii în studierea
istoriei;
-oferă elevilor posibilitatea de a se familiariza şi apropia, prin identificarea unor
informaţii inedite, variate, profunde, de diverse subiecte istorice care îi pasionează,
dar a căror abordare în cadrul orelor de curs se realizează într-un mod esenţializat;
-are o pronunţată dimensiune formativă prin activităţile pe care le presupune:
exersarea, în mod organizat, a unor activităţi de cercetare, utile în formarea ulterioară
şi în educaţia permanentă, exersarea tehnicilor de muncă intelectuală şi a metodei
învăţării prin descoperire, interpretarea şi coroborarea izvoarelor şi surselor istorice,
cultivarea interesului pentru cercetare;
-dezvoltă capacităţile de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare, creativitate,
imaginaţie;
-generează o formă de învăţare activă, motivantă, cu consecinţe benefice pe termen
lung, deoarece cunoştinţele asimilate şi exersate se fixează mai bine în memoria de
lungă durată, au o valoare funcţională mai mare şi se reactivează mai uşor când este
vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfăşurarea unor
activităţi;

69
-are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi
pentru metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate
de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;
-are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
-dezvoltă capacităţi precum iniţiativa, cooperarea, asumarea rolului de lider.
 Limite/dezavantaje ale referatului şi investigaţiei:
-nu sunt pretabile la toate nivelurile de şcolaritate, putând fi utilizat cu rezultate bune
la elevii claselor mari care au suficiente cunoştinţe şi informaţii, dar şi experienţe de
învăţare care le permit cercetarea unui subiect care îi pasionează şi elaborarea unei
lucrări de o astfel de complexitate, dar nu acelaşi lucru este valabil în cazul elevilor
din clasele mici care sunt încă în faza de acumulare cognitivă şi care nu au încă stiluri
de învăţare bine structurate;
-nu sunt compatibile tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivaţi pentru
studierea istoriei; elevii care nu sunt suficient motivaţi, evită în general să elaboreze
referate sau să efectueze investigaţii, iar, dacă sunt obligaţi, percep astfel de sarcini ca
pe o corvoadă şi, în consecinţă, le tratează cu superficialitate;
-sunt mai dificil de evaluat, nefiind instrumente standardizate, motiv pentru care
cadrul didactic trebuie să reflecteze bine asupra modalităţii şi baremului de notare;
printre criteriile care trebuie avute în vedere la evaluarea referatului şi investigaţiei se
află noutatea temei luate în discuţie, rigurozitatea ştiinţifică demonstrată în tratarea
temei, identificarea şi calitatea surselor de informare, calitatea corelaţiilor
interdisciplinare, existenţa elementelor de originalitate şi creativitate, relevanţa
concluziilor detaşate de autor, etc..
 Obiective şi criterii de evaluare ale referatului şi investigaţiei:
-noutatea temei sau a subiectului cercetat;
-realizarea şi proiectarea conform planului stabilit;
-respectarea, eventual îmbogăţirea, listei bibliografice sau listei documentelor istorice
iniţiale;

70
-selectarea informaţiilor din lucrările de specialitate sau documentele istorice, analiza
critică a informaţiilor şi integrarea acestora, conform logicii istorice, într-un
ansamblu coerent;
-identificarea cauzelor, analiza proceselor şi evenimentelor istorice şi evidenţierea
consecinţelor temei studiate;
-formularea opiniilor personale şi concluziilor;
-utilizarea corectă a limbajului de specialitate;
-originalitatea strategiei utilizate în demersul cercetării, a concepţiei şi a expunerii
(prezentării);
-claritatea stilului184.
 Activitate aplicativă - întocmirea unui referat şi realizarea unei
investigaţii
1. Întocmirea unui referat
Enunţ: Elaboraţi un referat cu tema „Domnia lui Al.I Cuza”, după următorul
plan:
-„dubla alegere” a lui Al.I. Cuza şi rolul acesteia în Unirea Principatelor;
-perioada realizării şi obţinerii recunoaşterii internaţionale a unirii depline;
-perioada marilor reforme;
-detronarea lui Al.I. Cuza;
-însemnătatea domniei lui Al.I. Cuza în modernizarea societăţii româneşti.
Obiective:
-studierea unor lucrări de specialitate;
-selectarea informaţiilor într-un mod critic;
-prelucrarea informaţiilor selectate într-un ansamblu coerent;
-elaborarea şi susţinerea unui referat;
-redarea principalelor repere ale domniei lui Al.I. Cuza.

184
* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice
(DeCeE), Centrul Naţional de Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar, Bucureşti,
2008, p.54-56; Constantin Cucoş, op.cit., p.384-386; Nicolae Ilinca, op.cit., p.154; Gheogrhe Iutiş,
Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.101; Mihai Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu,
Predarea istoriei şi educaţiei pentru cetăţenie democratică: demersuri didactice inovative,
Bucureşti, 2006, p.54-55;
71
 Bibliografie iniţială:
-Dan Berindei, Epoca Unirii, Editura Academiei, Bucureşti, 1978;
-Constantin C. Giurescu, Viaţa şi opera lui Cuza-Vodă, Bucureşti, 1970;
-Idem, Alexandru Ioan Cuza, Bucureşti, 1973;
-Nicolae Iorga, Însemnătatea unirii de la 1859, Bucureşti, 1935;
-Dumitru Ivănescu, Alexandru Ioan Cuza în conştiinţa posterităţii, Iaşi, 2001;
Barem de corectare şi notare:
-informaţia istorică - 7p.:
-„dubla alegere” a lui Al.I. Cuza şi rolul acesteia în Unirea Principatelor - 1p.;
-perioada realizării şi obţinerii recunoaşterii internaţionale a unirii depline - 2p.;
-perioada marilor reforme -2p.;
-detronarea lui Al.I. Cuza - 1p.;
-însemnătatea domniei lui Al.I. Cuza în modernizarea societăţii româneşti - 1p..
-forma referatului - 1p. (structurarea textului, prezentarea în ordine
logică/cronologică a evenimentelor, utilizarea limbajului istoric specific,
originalitatea expunerii şi claritatea stilului, coerenţa textului - 5×0,2p.);
-prezentarea referatului - 1p. (esenţializarea temei, argumentarea ideilor,
claritatea expunerii orale, sublinierea contribuţiei personale, încadrarea în timp -
5×0,2p.);
-din oficiu - 1p.
2. Realizarea unei investigaţii
Enunţ: Realizaţi o investigaţie în urma căreia să elaboraţi o lucrare cu titlul
„Asemănări şi deosebiri ale prevederilor documentelor programatice ale „revoluţiei
paşoptiste” din Moldova şi Ţara Românească”, după următorul plan:
-rolul „revoluţiei paşoptiste” în modernizarea societăţii româneşti moderne;
-încadrarea „revoluţiei paşoptiste” în timp şi spaţiu;
-precizarea cauzelor naţionale, politice, socio-economice ale „revoluţiei paşoptiste”
în spaţiul românesc;
-prezentarea comparativă a prevederilor documentelor programatice „Petiţiunea-
proclamaţiune a boierilor şi notabililor moldoveni” şi „Proclamaţia de la Islaz”;

72
-concluzii.
Obiective:
-cercetarea, analizarea comparativă şi interpretarea unor surse (documente) istorice;
-selectarea informaţiilor într-un mod critic;
-prelucrarea informaţiilor selectate într-un ansamblu coerent;
-elaborarea şi susţinerea unei investigaţii;
-redarea principalelor prevederi ale documentelor „Petiţiunea-proclamaţiune a
boierilor şi notabililor moldoveni” şi „Proclamaţia de la Islaz”.
Documente de cercetat:
-textele celor două documente, care se regăsesc în lucrarea Corneliei Bodea, Lupta
românilor pentru unitatea naţională 1834-1849, Bucureşti, 1967.
Barem de corectare şi notare:
-informaţia istorică - 7p.:
-rolul „revoluţiei paşoptiste” în modernizarea societăţii româneşti moderne - 0,5p.;
-încadrarea „revoluţiei paşoptiste” în timp şi spaţiu - 0,5p.;
-precizarea cauzelor naţionale, politice, socio-economice ale „revoluţiei paşoptiste”
în spaţiul românesc - 0,5p.;
-prezentarea comparativă a prevederilor documentelor programatice „Petiţiunea-
proclamaţiune a boierilor şi notabililor moldoveni” şi „Proclamaţia de la Islaz” - 4p.;
-concluzii - 1,5p..
-forma investigaţiei - 1p. (structurarea textului, prezentarea în ordine
logică/cronologică a evenimentelor, utilizarea limbajului istoric specific,
originalitatea expunerii şi claritatea stilului, coerenţa textului - 5×0,2p.);
-prezentarea investigaţiei - 1p. (esenţializarea temei, argumentarea ideilor,
claritatea expunerii orale, sublinierea concluziilor, încadrarea în timp - 5×0,2p.);
-din oficiu - 1p.

73
 b.) Proiectul
Proiectul este o lucrare cu caracter aplicativ, de cercetare a unei teme istorice,
întocmită conform unui plan, pe baza analizei unor surse istorice.
Proiectul se poate realiza individual sau colectiv, începe în clasă, prin definirea
şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual şi prin începerea rezolvării acesteia, se
continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care realizatorii au
permanente consultări cu profesorul şi între ei, şi se încheie tot în clasă, prin
prezentarea produsului realizat în faţa colegilor. Etapele proiectului presupun
direcţionarea eforturilor elevilor în două direcţii la fel de importante din punct de
vedere metodologic şi practic: colectarea datelor şi prelucrarea acestora, adică
realizarea produsului.
Pentru realizarea unui proiect, elevii trebuie să prezinte un anumit interes
pentru subiectul respectiv şi să fie nerăbdători în a crea un produs nou, original, de
care să fie mândri.
Ca metodă de evaluare, proiectul cuprinde o parte teoretică şi o alta
experimentală. Având în vedere specificul disciplinei, unde partea experimentală este
redusă, proiectul îmbracă, de cele mai multe ori, forma referatului clasic (prezentat
anterior) sau a unui referat extins, mult mai amplu decât referatul obişnuit.
 Etape ale realizării proiectului
-etapa organizatorică - alegerea temei/subiectului, formarea echipei de lucru,
elaborarea planului, stabilirea sarcinilor generale şi individuale, a etapelor şi
termenelor de realizare, identificarea resurselor materiale (surse istorie, lucrări de
specialitate, etc.);
-redactarea proiectului - culegerea, selectarea şi prelucrarea informaţiilor, redactarea
conţinutului, ce va cuprinde o introducere, cu prezentarea obligatorie a importanţei
(utilităţii) temei, a contribuţiilor personale şi a problemelor care nu au fost încă
soluţionate, analiza propriu-zisă a temei prin valorificarea surselor identificate, un rol
important avându-l reliefarea şi argumentarea unor opinii personale, concluziile, lista
bibliografică, anexele (tabel sinoptic, glosar de termeni istorici, material vizual);
-prezentarea proiectului;

74
-evaluarea rezultatelor proiectului.
 Structura proiectului:
-pagina de titlu, pe care se consemnează tema, numele autorului, şcoala, perioada de
elaborare;
-cuprinsul;
-introducerea, care include prezentarea cadrului conceptual şi metodologic;
-elementele de conţinut (studiul efectiv al temei);
-concluziile, care sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma studiului
temei respective;
-bibliografia;
-anexele, care reprezintă toate materialele importante rezultate în urma aplicării unor
instrumente de investigaţie (grafice, tabele, chestionare, fişe de observaţie) şi care
susţin demersul efectuat.
 Avantaje ale proiectului
-contribuie la dezvoltarea unor capacităţi, precum: de a observa şi de a alege
metodele de lucru, de a măsura şi de a compara rezultatele, de a utiliza corespunzător
bibliografia, de a forma şi exersa o serie de deprinderi, atitudini şi competenţe de
comunicare, de a manevra informaţia şi de a utiliza cunoştinţe, de a utiliza proceduri
şi tehnici de cercetare, de a investiga şi de a analiza, de a lua decizii, de a sintetiza şi
de a organiza materialul, de a realiza şi prezenta produsul finit;
-conferă o oarecare libertate de manifestare a originalităţii şi creativităţii185.

* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ..., p.57; Constantin Cucoş,

185

op. cit., p.386-387; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.100-101; Mihai
Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, op. cit., p.55-56;
75
 c.) Portofoliul
Portofoliul reprezintă un dosar care cuprinde un ansamblu organizat şi
structurat de documente elaborate sau colecţionate de către elev.
Portofoliul poate cuprinde documente precum: fişe de informare şi
documentare, referate, eseuri, rezumate şi/sau recenzii ale unor lucrări, interviuri,
articole, pliante, hărţi, tabele cronologice, scheme, schiţe, fişe biografice, desene,
grafice, colaje, machete, postere, fotografii, diagrame, casete audio, casete video,
teste de evaluare scrisă, grile, chestionare, etc..
Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, ce cuprinde o colecţie de
„produse” ale activităţii elevului, selectate de el însuşi, structurate şi organizate
corespunzător. Structura portofoliului este determinată, printre altele, de scopul,
contextul, modul de proiectare şi conţinutul acestuia. În general, scopul portofoliului
este de a furniza date profesorului şi elevului despre capacităţile formate prin
operaţionalizarea obiectivelor unui capitol şi despre atitudinile asumate de elevul
însuşi, dar şi informaţii utile părinţilor şi altor potenţiali evaluatori ai activităţii
elevului (instituţii, comunitate). Contextul elaborării portofoliului este determinat de
particularităţile de vârstă, interesele şi abilităţile elevului, dar şi de specificul istoriei
ca disciplină de studiu. Conţinutul poate fi unul general sau tematic, poate cuprinde
orice tip sau numai anumite tipuri de documente.
Utilizarea portofoliului, ca metodă complementară de evaluare în practica
şcolară curentă, se impune din ce în ce mai mult atenţiei şi interesului profesorilor.
Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care o furnizează, sintetizând activitatea
elevului de-a lungul timpului (un semestru, an şcolar sau ciclu de învăţământ),
portofoliul poate constitui parte integrantă a unei evaluări sumative (continue) care ar
estompa o parte din tensiunea pe care ar genera-o metodele tradiţionale de evaluare
aplicate frecvent şi se poate urmări progresul de la un semestru la altul, de la un an
şcolar la altul, chiar de la un ciclu de învăţământ la altul.
Portofoliul este o metodă de evaluare cu caracter integrator, complex şi
flexibil, ce oglindeşte atât evoluţia elevilor, cât şi performanţele principale şi
opţiunile lor. Este un summum de instrumente de evaluare, sub raport cantitativ şi

76
calitativ, realizat pe o durată mai îndelungată de timp. Este cea mai simplă formă de
atragere a elevilor în actul de învăţare, prin caracterul selectiv al probelor care îl
compun186.
 Activitate aplicativă
Conţinutul portofoliului: „Războiul de independenţă (1877-1878)”.
Obiective ale portofoliului: Elevul va fi capabil:
-să-şi dezvolte capacitatea de cercetare a izvoarelor istorice;
-să-şi dezvolte capacităţile de analiză şi sinteză,
-să-şi dezvolte capacitatea de comunicare;
-să-şi dezvolte capacitatea de a surprinde relaţia dintre istorie ca proces şi cei care fac
istoria ca parte integrantă şi definitorie a procesului istoric;
-să-şi stimuleze curiozitatea pentru studiul istoriei;
-să prezinte etapele obţinerii independenţei de stat;
Bibliografie iniţială:
Nichita Adăniloaie, Cucerirea independenţei de stat a României (1877-1878),
Bucureşti, 1973;
Idem, Independenţa naţională a României, Bucureşti, 1986;
Dan Berindei, Cucerirea independenţei României (1877-1878), Bucureşti, 1967;
Materiale componente:
1. date obţinute din evaluarea prin probe tradiţionale, inclusiv testul predictiv,
rezultatele şi interpretarea testelor;
2. date privind activitatea elevului în clasă:
a.) observaţii privind comportamentul elevului la ora de istorie;
b.) caiet de notiţe/calitatea notiţelor;
c.) investigaţii:
-Convenţia româno-rusă din aprilie 1877;
-Proclamarea independenţei;

* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ..., p.57-60; Laura Căpiţă,

186

Carol Căpiţă, op.cit., p.74; Constantin Cucoş, op. cit., p.387-388; Nicolae Ilinca, op.cit., p.154;
Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.101-103; Mihai Manea, Eugen Palade,
Nicoleta Sasu, op. cit., p.57-58; Ştefan Păun, op.cit., p.176;
77
 -Tratatele de la San Stefano şi Berlin.
d.) eseu structurat - „Participarea României la Războiul de independenţă (1877-
1878)” cu următorul plan:
-menţionarea alternativelor României în momentul izbucnirii războiului ruso-turc;
-precizarea pregătirii pentru intrarea în război;
-prezentarea principalelor operaţiuni militare la care a participat armata română;
-evidenţierea rolului armatei române în derularea operaţiunilor militare.
3. date privind activitatea elevului în afara clasei:
a.) teme:
-găsiţi trei opere de artă care să reflecte participarea armatei române la război;
-argumentaţi necesitatea şi importanţa participării armatei române la război.
b.) referat - „Premisele obţinerii independenţei de stat - politica faptului împlinit şi
modenizarea”;
c.) fotografii ale unor arme utilizate în război;
d.) biografii: regele Carol I, Mihail Kogălniceanu, Ion C. Brătianu;
e.) hărţi: Harta politică a Europei în 1875, Harta operaţiunilor militare, Harta politică
a Europei în 1878;
f.) fişe de lectură;
g.) copii ale unor articole din presa vremii;
h.) tabel cronologic cu evenimentele politice, diplomatice şi militare legate de
obţinerea independenţei de stat.

78
 d.) Observarea sistematică a comportamentului elevilor
Observarea sistematică a elevilor este o probă complexă de evaluare alternativă
care utilizează, ca instrumente de evaluare, fişa de evaluare, scara de clasificare şi lista
de control/verificare şi care evaluează, mai ales, comportamente afectiv-atitudinale..
 Instrumente ale observării sistematice a elevilor:
d1.) Fişa de evaluare, care, de obicei, se elaborează în cazul elevilor cu
probleme, ce au nevoie de sprijin şi îndrumare, cuprinde următoarele elemente:
-date generale despre elev: numele, prenumele, vârsta, climatul educativ al mediului
din care provine;
-particularităţi ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imaginaţie, memorie,
atenţie, spirit de observaţie;
-aprtitudini şi interese;
-trăsături de afectivitate;
-trăsături de temperament;
-atitudini faţă de sine, faţă de disciplina/obligaţiile şcolare, faţă de colegi;
-evoluţia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor şi nivelului de integrare.
d2.) Scara de clasificare, care indică profesorului frecvenţa cu care apare un
anumit comportament, poate fi numerică, grafică, descriptivă. Se utilizează întrebări
şi răspunsuri de tipul:
-în ce măsură elevul participă la discuţii? - niciodată, rar, ocazional, frecvent,
întotdeauna;
-în ce măsură comentariile au fost în legătură cu temele discutate? - niciodată, rar,
ocazional, frecvent, întotdeauna.
d3.) Lista de control/verificare, care indică profesorului faptul că un anumit
comportament este prezent sau absent, poate fi concepută astfel:
Atitudinea elevului faţă de sarcina de lucru Da Nu
-a urmat instrucţiunile
-a cerut ajutorul atunci când a avut nevoie
-a cooperat cu ceilalţi
-a aşteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele didactice
-a împărţit materialele didactice cu ceilalţi
-a încercat activităţi noi

79
-a dus activitatea până la capăt
-a pus materialele didactice la locul lor după utilizare
-a făcut curat la locul de muncă
În cazul utilizării listelor de control se recomandă:
-se folosesc, pentru ca rezultatele să fie relevante, cel puţin două dintre instrumentele
prezentate;
-se completează informaţiile asupra comportamentului elevului din timpul
activităţilor didactice;
-se utilizează numai în cazul elevilor cu dificultăţi de învăţare.
 Aspecte evaluate prin observarea sistematică;
-capacităţi/competenţe: organizarea şi interpretarea datelor, selectarea şi organizarea
corespunzătoare a instrumentelor de lucru, descrierea şi generalizarea unor procedee,
tehnici, relaţii, utilizarea materialelor auxiliare pentru demonstraţii, identificarea
relaţiilor, utilizarea computerului în situaţii corespunzătoare;
-atitudinea faţă de sarcina dată: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea
activă în rezolvarea sarcinii, formularea unor întrebări pertinente despre sarcina de
lucru, îndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor şi a rezultatelor;
-competenţele de comunicare: discutarea sarcinii cu profesorul şi cu alţi parteneri187.

e.) Autoevaluarea

187
Laura Căpiţă, Carol Căpiţă, op.cit., p.73-74; Constantin Cucoş, op. cit., p.388-389; Gheogrhe
Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.103-105;
80
 Autoevaluarea reprezintă o metodă alternativă de evaluare ce constă în
aprecierea, de către elev, a propriilor performanţe în raport cu obiectivele
operaţionale/competenţele specifice.
Acest tip de evaluare este o modalitate de evaluare cu largi valenţe formative,
cu multiple implicaţii în plan motivaţional şi atitudinal. Elevul poate să-şi definească
rolul, sarcina, natura şi direcţiile activităţii sale, este ajutat să conştientizeze progresul
şi achiziţiile făcute, să-şi elaboreze strategia proprie de lucru, astfel încât poate să-şi
asume, treptat, responsabilitatea pentru propria formare.
Este o metodă complementară utilă elevilor, fiindcă le modifică statutul de
„etern examinat”, iar caracterul sociologic al instrumentelor de evaluare le induce
ideea de maturitate la care aspiră.
Accentul ei cade pe implicarea elevului în construirea imaginii de sine şi, în
subsidiar, pe învăţare. Rezultă o disponibilitate suplimentară a elevului, o motivaţie şi
încredere în sine, care favorizează aplicarea unor metode mai complexe de evaluare.
 Tipuri de autoevaluare:
e1.) Autocorectarea sau corectarea reciprocă - elevul este solicitat să-şi
depisteze sieşi sau colegilor o serie de erori, minusuri, lacune, în momentul realizării
unor sarcini de învăţare, fără a se aplica sancţiuni prin notă, ceea ce constituie un
prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent;
e2.) Autonotarea controlată - elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care apoi
este negociată cu profesorul sau cu colegii, iar cadrul didactic are sarcina să
argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor făcute;
e3.) Notarea reciprocă - elevii sunt solicitaţi să-şi noteze colegii, prin
reciprocitate, fie în cazul evaluărilor scrise, fie în cazul celor orale, fără a fi
obligatorie concretizarea în notare efectivă;
 Instrumente de autoevaluare:
e1.) Chestionarul aplicat după încheierea unei sarcini de lucru:
1. Etapele pe care le-am parcurs în rezolvarea acestei sarcini au fost:
a.)..................... b.).................... c.).................... d.)....................
2. Prin rezolvarea acestei sarcini am învăţat:

81
a.)..................... b.).................... c.).................... d.)....................
3. Pe parcursul rezolvării sarcinii am avut dificultăţi la:
a.)..................... b.).................... c.).................... d.)....................
4. Cred că mi-aş putea îmbunătăţii performanţa dacă:
a.)..................... b.).................... c.).................... d.)....................
5. Am fost impresionat pozitiv de:
a.)..................... b.).................... c.).................... d.)....................
6. Cred că activitatea mea poate fi apreciată cu:
a.) nota............. b.) calificativul.........
e2.) Scara de clasificare:
Fişa de evaluare slab mediu bine f. bine excelent
- creativitate
- motivaţie
- independenţă, iniţiativă
- curiozitate intelectuală
- performanţe şcolare
- participarea la discuţii
- disciplina în timpul lucrului
- progresul realizat
- comportamentul general188

III.4. NOTAREA REZULTATELOR ŞCOLARE - ETAPĂ

FUNDAMENTALĂ ÎN PROCESUL DE EVALUARE A
REZULTATELOR ŞCOLARE

Constantin Cucoş, op. cit., p.390; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.105-
188

106; Daniela Jeder, op.cit., p.105-106;

82
 Notarea reprezintă operaţiunea de stabilire a gradului de realizare a
obiectivelor şcolare.
Notarea, concretizată prin acordarea unor simboluri convenţionale, validează,
aşa cum s-a menţionat şi anterior, rezultatele pregătirii elevului, în urma proceselor
de control şi apreciere. Simbolurile acordate în urma procesului de notare indică
standardul de performanţă (randamentul) şcolar.

III.4.1. FUNCŢIILE (ROLURILE) NOTĂRII

-funcţie (rol) de informare (a elevilor, părinţilor, profesorilor);
-funcţie (rol) de reglare a procesului de învăţare;
-funcţie (rol) educativă;
-funcţie (rol) terapeutică, dinamizatoare (prin încurajare);
-funcţie (rol) patogenă (prin inducerea unor stări de stres şi disconfort psihic, mai
ales în situaţiile de insucces).

III.4.2. TIPURI DE NOTARE

a.) notarea prin aprecierea verbală - este o modalitate de notare care se
utilizează în învăţământul preuniversitar, se exprimă prin intermediul limbajului
verbal, se realizează printr-o gama variată de exprimări valorice (laudă, mustrare,
bravo, bine, corect, incorect, etc.) care pot induce anumite stări de satisfacţie sau
insatisfacţie elevului, nu se consemnează în documentele oficiale (cataloage), ci doar,
eventual, în documentele personale ale cadrului didactic, dar poate fi un element al
unei evaluări de ansamblu;
b.) notarea prin culori - este o modalitate de notare care se utilizează în
învăţământul preşcolar şi se realizează prin acordarea „bilelor colorate” (albe
(echivalent cu foarte bine), roşii (echivalent cu bine), negre (echivalent cu
insuficient);
c.) notarea prin calificative - este o modalitate de notare care se utilizează în
învăţământul primar şi se realizează prin acordarea calificativelor („foarte bine”
(echivalentul notelor 9 şi 10), „bine” (echivalentul notelor 7 şi 8), „satisfăcător”

83
(echivalentul notelor 5 şi 6) şi „nesatisfăcător” (echivalentul notelor de la 1 la 4); are
avantajul faptului că elevii conştientizează mai uşor valoarea calificativelor; are
dezavantaje tehnice, deoarece nu pot fi însumate şi nu se poate face o medie (pentru
stabilirea calificativului semestrial, cadrul didactic alege două calificative cu
frecvenţa cea mai mare, iar în săptămânile de evaluare de la sfârşitul semestrului, în
urma aplicării unor probe de evaluare sumativă, optează pentru unul din cele două
calificative; calificativul anual va fi unul din cele două calificative semestriale, ales
de cadrul didactic pe baza unor criterii precum progresul sau regresul, raportul efort-
performanţă); elevul este considerat promovat dacă a obţinut cel puţin calificativul
„satisfăcător”;
d.) notarea prin cifre (numerică) - este o modalitate de notare care se
utilizează în învăţământul gimnazial, liceal şi universitar şi se realizează prin
acordarea notelor pe o scară valorică crescătoare de la 1 la 10; are avantajul că
oferă o discriminare (ierarhizare) şi o nuanţare destul de precise, dar şi dezavantajul
unor erori de apreciere; elevul este considerat promovat dacă a obţinut cel puţin nota
5;
e.) notarea prin sistem binar - este o modalitate de notare care se utilizează,
în special, la probele practice şi la unele concursuri şi se realizează prin acordarea
unor etichete cu caracter eliminatoriu (admis (echivalent cu promovat) şi respins
(echivalent cu nepromovat).

III.4.3. MODELE DE NOTARE

a.) notarea prin raportare la grup - se realizează prin compararea
rezultatelor elevilor sau raportarea acestora la un anumit standard mediu de
expectanţe; nivelul de exigenţe aşteptate poate fi prestabilit sau poate fi structurat
conjunctural, la nivelul fiecărei clase în parte;
b.) notarea prin raportare la standarde unice (fixe) - se realizează prin
raportarea rezultatelor la un sistem fundamental unitar de referinţă (în principiu, la
obiectivele operaţionale/competenţele specifice ale lecţiei) pentru întreaga populaţie
şcolară;

84
 c.) notarea prin raportare individuală (individualizată) - se realizează prin
raportarea rezultatului obţinut de un elev la alte rezultate individuale anterioare, astfel
încât acest model pune un accent foarte mare pe progresul sau regresul individual.

III.4.4. NOTAREA CORECTĂ

a.) Caracteristici ale notării corecte:
-obiectivitatea - exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate, competenţă
docimologică;
-validitatea (valabilitatea) - nota acordată să corespundă treptei ierarhice din sistemul
de notare;
-fidelitatea (constanţa) - repetarea evaluării conduce la o apreciere identică, atât la
acelaşi evaluator (în momente diferite), cât şi la evaluatori diferiţi (în acelaşi timp).
b.) Criterii ale notării corecte
-luarea în consideraţie a cantităţii şi calităţii cunoştinţelor dobândite, în comparaţie cu
cantitatea şi calitatea celor prevăzute de documentele şcolare, de bibliografia
recomandată şi de predarea profesorului, şi în concordanţă cu obiectivele
operaţionale;
-luarea în consideraţie a calităţilor şi performanţelor capacităţii intelectuale şi
profesionale - după caz, manifestate în abordarea diversă a problemelor, aşa cum sunt
calităţile şi performanţele memoriei, gândirii (îndeosebi creative), imaginaţiei,
spiritului de observaţie, spiritului critic;
-luarea în consideraţie a greşelilor, îndeosebi a gravităţii acestora, gravitatea
determinându-se în corelaţie cu primul criteriu;
-luarea în consideraţie a rezultatelor pregătirii pe parcursul semestrului sau anului
şcolar;
-luarea în consideraţie a rezultatelor verificărilor (probelor de evaluare) din timpul
semestrelor;
-elaborarea unor conţinuturi pentru evaluare în conformitate cu programele şcolare;
-exigenţă egală şi obiectivă.

85
 III.4.5. NOTAREA SUBIECTIVĂ
Notarea subiectivă este determinată de o serie de factori
extradocimologici perturbatori ai variabilităţii notării, printre care se află:
a.) efectul (fenomenul) „halo” - are loc atunci când aprecierea este influenţată
de extinderea unor calităţi secvenţiale la întreaga conduită a elevului sau când se
raportează la rezultatele obţinute la alte discipline;
b.) efectul (fenomenul) Pygmalion („oedipian”) - are loc atunci când
aprecierea este preconcepută de către profesor în funcţie de părerea relativ fixă pe
care o are formată despre elevi;
c.) efectul (fenomenul) tendinţei centrale - are loc atunci când aprecierea este
influenţată de tendinţa profesorului de a evita extremele scării de notare, din dorinţa
de a nu greşi prin supraaprecierea sau deprecierea unor elevi, astfel încât majoritatea
notelor sunt de valori medii, gradul de discriminare şi ierarhizare fiind aproape
eliminat;
d.) efectul (fenomenul) de contrast - are loc atunci când aprecierea este
influenţată de tendinţa profesorului de a accentua diferenţele dintre rezultatele
elevilor, apărând astfel situaţia de supraevaluare sau subevaluare, gradul de
discriminare şi ierarhizare fiind exagerat;
e.) efectul (fenomenul) de ordine - are loc atunci când aprecierea este
influenţată de acordarea unor note identice consecutive în situaţii de apariţie a unor
diferenţe calitative, dar şi de inconstanţa în exigenţă pe parcursul întregii zile;
f.) efectul (fenomenul) de similaritate - are loc atunci când aprecierea este
influenţată de tendinţa profesorului de a valoriza elevii prin raportare la rezultatele
şcolare proprii sau ale copiilor săi, de obicei, în acest caz, profesorul manifestând un
grad sporit de exigenţă;
g.) efectul tipului de evaluator (ecuaţia personală a examinatorului) -
reprezintă nivelul de exigenţă utilizat de fiecare profesor din diverse motive, precum
structura personală a profesorului (profesorii indulgenţi - utilizează în mod excesiv
valorile de „sus” ale scării de notare, profesorii exigenţi - utilizează în mod excesiv
valorile de „jos” ale scării de notare), scopul notării (de încurajare sau de

86
constrângere), aspectele apreciate în mod deosebit (originalitatea soluţiilor sau
conformitatea cu informaţiile predate);
h.) efectul (fenomenul) erorii logice - are loc atunci când aprecierea este
influenţată de substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi ai evaluării prin
scopuri secundare (precum acurateţea şi sistematicitatea expunerii, efortul depus de
elev pentru a ajunge la anumite rezultate, gradul de conştiinciozitate)189.

CAPITOLUL AL IV-LEA
189
Ioan Bontaş, op.cit., p.258-263; Constantin Cucoş, op. cit., p.391-393; Daniela Jeder, op.cit.,
p.95-99; Ştefan Păun, op.cit., p.174-175; Ioan Nicola, op.cit., p.405-408;

87
 TESTUL DOCIMOLOGIC -
INSTRUMENT DE EVALUARE ŞI
MĂSURARE A REZULTATELOR
ŞCOLARE

IV.1. PROIECTAREA TESTULUI DOCIMOLOGIC

Testul docimologic este un instrument de evaluare elaborat sub forma unei

probe standardizate, care cuprinde un set de itemi şi asigură un grad crescut de
obiectivitate în procesul de evaluare190.
Elementele definitorii ale testului docimologic sunt:
-realizarea măsurării în condiţii foarte asemănătoare situaţiilor experimentale;
190
Constantin Cucoş, op.cit., 403; Daniela Jeder, op.cit., p.100 Ioan Nicola, op.cit., p.401;
88
-înregistrarea precisă şi obiectivă a comportamentul subiectului;
-evaluarea statistică a comportamentul înregistrat, prin raportare la cel al unui grup
determinat de indivizi;
-clasificarea subiectului examinat, prin raportare la grupul de referinţă191.
Testul docimologic presupune o muncă meticuloasă de pregătire, iar secvenţele
procedurale sunt foarte stricte, dar rezultatul este standardizarea condiţiilor de
examinare, a modalităţilor de notare şi, implicit, creşterea gradului de obiectivitate.
Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape:
-stabilirea scopului testului - determină tipul (de învăţare, de discriminare, de viteză,
de randament, de redare mimetică, de prelucrare creatoare) structura (tipologia
itemilor) şi conţinutul testului (conţinutul ştiinţific al informaţiilor utilizate);
-precizarea obiectivelor vizate şi selectarea conţinuturilor corespunzătoare;
-elaborarea subiectelor prin formularea itemilor;
-stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare
item;
-elaborarea baremului de corectare;
-experimentarea testului - aplicarea la o populaţie determinată cu scopul de a-l
perfecţiona;
-analiza statistică şi ameliorarea (revizuirea) testului;
-aplicarea (utilizarea) testului192.
Principalele calităţi ale acestui instrument de evaluare trebuie să fie:
validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea193.
a.) Validitatea testului
Validitatea unui test reprezintă acea calitate care se referă la faptul că testul
măsoară ceea ce este destinat să măsoare.
Prima întrebare la care trebuie să răspundă autorul unui test este: ce intenţionez
să măsor prin intermediul acestui test? Răspunsul pe care autorii îl oferă de obicei se

191
I.T. Radu, Teoria şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, 1981, p.224;
192
* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare..., p.79-80; Constantin
Cucoş, op.cit., 405;
193
Ioan Neacşu, Adrian Stoica, Ghid general de evaluare şi examinare, Bucureşti, 1996, p.36-38;
89
referă la planul comportamental, adică la măsurarea a ceea ce ştiu şi ştiu să facă
elevii. Prin administrarea de teste sunt mai greu de măsurat interesele elevilor sau
aspectele ce ţin de latura afectiv-atitudinală a comportamentului acestora. Aceste
aspecte nu pot fi măsurate în mod direct, pentru cuantificarea lor fiind recomandabil
utilizarea instrumentelor complementare de evaluare.
Validitatea testului se asigură şi prin evitarea unor elemente de interferenţă,
precum utilizarea unui limbaj inadecvat vârstei elevilor sau nivelului de înţelegere al
elevilor. În caz contrar, vor fi măsurate, în primul rând, abilităţile de stăpânire a
limbii şi abia în plan secundar deprinderile şi conţinuturile specifice.
Pentru ca un test să fie considerat valid, trebuie să acopere în mod adecvat
capitolele programei, ţinând cont de lungimea, ponderea sau importanţa diferitelor
aspecte ale conţinutului la care face referire.
Validitatea unui test vizează elementele de conţinut majore pe care le testează
(validitatea de conţinut), aspectul măsurat, precum inteligenţa, creativitatea, etc.
(validitatea de construct), concordanţa cu alte criterii de comportament (validitatea
concurentă), prognoza performanţelor viitoare (validitatea predictivă) şi relevanţa şi
importanţa testului (validitatea de faţadă)194.
Printre factorii care reduc validitatea unui test se includ:
-indicaţii neclare;
-nivelul de dificultate inadecvat al itemilor de test;
-neclaritatea sau chiar incorectitudinea unor itemi din punct de vedere tehnic;
-insuficienţa itemilor;
-administrarea şi/sau corectarea necorespunzătoare a itemilor;
-ignorarea unor caracteristici ale grupului căruia i se administrează testul195.
b.) Fidelitatea testului
Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în
urma aplicării sale repetate. Un test caracterizat printr-un grad ridicat de fidelitate,
aplicat în condiţii identice, aceluiaşi grup de elevi, dar în diferite ocazii, trebuie să

194
R. Doicescu, N. Liţoiu, E. Palade, E. Tudorică, A. Tudorică, Ghide de evaluare la istorie, Centrul
Naţional pentru Curriculum şi Evaluare, Bucureşti, 2001, p.18;
195
Ibidem, p.19;
90
conducă la obţinerea aceloraşi rezultate (sau cu diferenţe minime). Fidelitatea unui
test are legătură directă cu modul în care se asigură consistenţa măsurării, din
perspectiva unei consistenţe peste timp, de la persoană la o altă persoană, dintr-un loc
în altul.
Pentru estimarea fidelităţii unui test se folosesc următoarele metode:
-metoda test-retest, care vizează stabilitatea testului respectiv, acesta fiind aplicat de
două ori aceluiaşi grup sau la două grupuri diferite de elevi, dar cu aceleaşi abilităţi,
la un interval de timp variind între câteva minute şi câţiva ani;
-metoda formelor echivalente, care evidenţiază echivalenţa testului respectiv, prin
administrarea, la un interval de timp scurt, a două forme de test echivalente, aceluiaşi
grup de elevi; cele două forme de test trebuie să fie paralele, adică să conţină acelaşi
număr de itemi aranjaţi în acelaşi format de test, să acopere acelaşi conţinut, să aibă
un nivel de dificultate similar şi instrucţiuni de administrare similare;
-metoda test-retest cu forme echivalente, care reflectă atât stabilitatea, cât şi
echivalenţa testului în cauză; se administrează aceluiaşi grup de elevi două forme ale
aceluiaşi test, la un interval de timp scurt;
-metoda înjumătăţirii, care pune în valoare consistenţa internă a testului; acesta se
aplică o singură dată, după ce în prealabil a fost împărţit în două jumătăţi echivalente
(de exemplu: itemi pari şi itemi impari)196.
Printre factorii care influenţează fidelitatea menţionăm:
-lungimea testului - cu cât testul este mai lung, cu atât creşte fidelitatea sa;
-dispersia scorurilor - cu cât împrăştierea scorurilor este mai mare, cu atât testul este
mai fidel;
-opţiunea asupra tipului de item şi corectitudinea tehnică cu care itemii respectivi
sunt construiţi - testul format majoritar din itemi obiectivi are o fidelitate crescută;
-modul în care testul a fost administrat (alocarea unui timp suficient, furnizarea
instrucţiunilor tehnice, asigurarea unor condiţii de confort: spaţiu suficient,
temperatură acceptabilă, luminozitate ridicată, zgomot redus, etc.);

196
Ibidem, p.20;
91
-schema de notare - o schemă de notare clară şi bine structurată creşte fidelitatea
testului;
Între validitatea şi fidelitatea unui test se pot stabili următoarele conexiuni:
-fidelitatea este o condiţie necesară, dar nu şi suficientă pentru validitate;
-un test poate fi fidel fără a fi valid, deoarece testul poate măsura altceva decât şi-a
propus să măsoare;
-dacă un test nu este fidel, el nu este nici valid;
-în încercarea de a îmbunătăţi fidelitatea este important să ne asigurăm că acest
demers nu afectează validitatea testului respectiv;
-în situaţia în care există un conflict între validitate şi fidelitate, asigurarea validităţii
este cea care trebuie să aibă prioritate.
c.) Obiectivitatea testului
Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de
evaluatori independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii
unui test. Testele standardizate au o foarte bună obiectivitate.
d.) Aplicabilitatea (fezabilitatea) testului
Aplicabilitatea desemnează calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat
cu uşurinţă.
Printre criteriile în funcţie de care se apreciază buna aplicabilitate a unui test se
înscriu:
-importanţa conţinutului pe care testul îl măsoară;
-concordanţa dintre forma şi conţinutul testului şi nivelul de vârstă al elevului testat;
-costul şi timpul necesare pentru administrarea testului;
-obiectivitatea în notare şi interpretarea rezultatelor197.
Avantajele şi limitele testului în general, şi a celui docimologic, în special, au
fost îndelung dezbătute: în timp ce unii specialişti au subliniat faptul că ele constituie
mijloace eficiente de cunoaştere a performanţelor subiecţilor, de selecţie a acestora
(atunci când acesta este scopul aplicării lor) şi poate contribui la luarea deciziei de
tratare diferenţiată, alţii au invocat lipsa de rigoare în elaborarea şi administrarea

197
Ibidem, p.21;
92
unora dintre teste. Testele normative au fost adesea criticate pentru raportarea la
rezultatele unui grup de referinţă, care nu este întotdeauna potrivită (precum situaţia
persoanelor din minorităţi etnice, care vorbesc altă limbă decât cea în care este
administrat testul). Testele standardizate care includ prea multe răspunsuri închise au
fost criticate pentru faptul că evaluează mai degrabă capacitatea de memorare a
subiecţilor, în timp ce testele cu itemi de tip eseu sunt considerate prea subiective.
Valoarea testelor depinde în mare măsură de competenţa celor care le elaborează şi
de pregătirea celor care le aplică şi calculează scorurile, de unde şi nevoia de
pregătire riguroasă a acestora.
Este incontestabilă contribuţia testelor atât în reglarea activităţii educaţionale
(elaborarea programelor de recuperare sau accelerare), cât şi în realizarea unor
cercetări educaţionale credibile. În ciuda acestui fapt, testul trebuie utilizat cu
precauţie, în condiţiile respectării tuturor etapelor şi condiţiilor de elaborare,
administrare şi calculare a scorurilor. Deşi o abordare sistematică ar presupune
parcurgerea în ordine strictă a etapelor de elaborare a testului docimologic, vom
insista pe aspecte legate de proiectarea itemilor unui test198.

IV.2. TIPOLOGIA ITEMILOR

Itemul este un instrument de evaluare compus dintr-o întrebare, elaborată într-

un anumit format, şi un răspuns aşteptat:
item=<întrebare>+<formatul acesteia>+<răspunsul aşteptat>
Teoria şi practica evaluării evidenţiază mai multe criterii pe baza cărora pot fi
clasificaţi itemii. Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de

198
* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare..., p.80;
93
obiectivitate oferit la corectare, în funcţie de care itemii pot fi clasificaţi în trei mari
categorii:
 itemi obiectivi (cu răspuns închis)
-itemi cu alegere duală;
-itemi cu alegere multiplă;
-itemi de tip pereche (de asociere);
-itemi de ordonare cronologică;
 itemi semiobiectivi
-itemi cu răspuns scurt;
-itemi de completare;
-itemi de tip întrebări structurate;
 itemi subiectivi (cu răspuns deschis)
-itemi de tip rezolvare de probleme;
-itemi de tip eseu199.
În proiectarea testelor nu se recomandă folosirea exclusivă a unei singure
categorii, ci o utilizare echilibrată, din perspectiva conţinutului evaluat şi a baremului
de notare, a tuturor celor trei categorii, deoarece fiecare are o serie avantaje şi limite
care se completează şi compensează reciproc.

IV.2.1. ITEMII OBIECTIVI

Itemii obiectivi sunt instrumente de evaluare concepute sub forma unor

întrebări cu răspuns închis, care conţin, sub diferite forme, variante de răspunsuri,
iar sarcina elevilor este să identifice răspunsul corect. Astfel, în cazul acestui tip de
itemi, elevii nu elaborează răspunsuri proprii, ci prelucrează datele şi informaţiile
care li se oferă, dezvoltându-şi astfel capacitatea de a identifica şi selecta.

Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.96-99; Daniela Jeder, op.cit., p.102-
199

103; Nicolae Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, op.cit., p.43;

94
 În categoria itemilor obiectivi sunt incluşi:
 itemi de tip/cu alegere duală;
 itemi de tip/cu alegere multiplă;
 itemi de tip pereche (de asociere);
 itemi de ordonare cronologică.
Trăsătura principală a itemilor obiectivi o constituie, aşa cum sugerează
denumirea lor, obiectivitatea ridicată (în mod normal maximă) în
măsurarea/evaluarea rezultatelor învăţării, chiar dacă acestea se situează, de obicei, în
zona inferioară a domeniului cognitiv (cunoştinţe, priceperi şi capacităţi de bază).
Pentru această categorie de itemi nu este necesară o schemă de notare detaliată,
punctajul corespunzător acordându-se sau nu în funcţie de marcarea răspunsului
corect la item.
Printre avantajele specifice acestor itemi se află faptul că testează un număr
mare de elemente de conţinut într-un timp scurt, asigură informaţii vizând însuşirea
noţiunilor de bază care permit înţelegerea şi aplicarea fiecărui conţinut de învăţare
nou şi se caracterizează printr-o fidelitate ridicată.
Construirea unor itemi de o calitate superioară, corecţi din punct de vedere
tehnic şi adecvaţi obiectivelor preconizate, este o adevărată artă. Elementele specifice
ale acestei arte au un fundament teoretic ce se bazează în primul rând pe cunoaşterea
principiilor şi tehnicilor de proiectare a acestor itemi200.
A. ITEMII CU ALEGERE DUALĂ

Itemul cu alegere duală (cu răspuns alternativ, de discriminare binară)

reprezintă un instrument de evaluare care conţine două elemente componente, un
enunţ (premisă) şi două soluţii alternative referitoare la enunţul respectiv (adevărat-
fals, da-nu, corect-incorect), dintre care elevii trebuie să o aleagă pe cea reală. O
formă particulară o reprezintă enunţurile care conţin fapte (evenimente) istorice sau

* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare..., p.82; Constantin Cucoş,

200

op.cit., p.406-407; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.96; Mihai Manea,
Eugen Palade, Nicoleta Sasu, op.cit., p.43-46;
95
opinii despre fapte (evenimente) istorice, iar elevii trebuie să stabilească în care din
respectivele categorii se încadrează enunţul, având la dispoziţie binomul fapt-opinie.
Modalitatea de construcţie a acestor itemi permite ca verificarea unor aspecte
precum nivelul de cunoştinţe asimilate de către elevi (concepte, termeni, principii,
definiţii, elemente specifice ale unor evenimente, personalităţi, date factuale), nivelul
de înţelegere şi capacitatea elevilor de a aplica cunoştinţele învăţate (capacitatea de a
interpreta relaţia cauză-efect, de a argumenta), capacitatea elevilor de a diferenţia un
fapt (eveniment) istoric de o opinie referitoare la un fapt istoric.
 Recomandări în proiectarea itemilor cu alegere duală:
-evitarea ambiguităţilor sau aspectelor irelevante în construirea enunţului;
-evitarea enunţurilor foarte generale atunci când se solicită aprecierea lor ca adevărate
sau false;
-evitarea utilizării dublei negaţii;
-evitarea enunţurilor prea lungi şi complexe şi utilizarea unui limbaj adecvat vârstei
elevilor;
-evitarea introducerii a două idei distincte într-un singur enunţ;
-construirea unor enunţuri aproximativ egale ca lungime;
-realizarea unui procentaj aproximativ egal (care să varieze între 40%-60%) între
răspunsurile adevărate şi cele false.
 Avantaje ale itemilor cu alegere duală:
-permit testarea, într-un interval de timp redus, a unui volum mare de rezultate ale
învăţării;
-se proiectează şi elaborarează relativ simplu;
-conferă o cuantificare uşoară şi o fidelitate crescută;
-măsoară o gamă diversă de rezultate de învăţare, cum ar fi cunoaşterea
terminologiilor, a unor date şi principii, capacitatea de a interpreta relaţii cauză-efect,
de a aplica cunoştinţe şi principii.
 Limite/dezavantaje ale itemilor cu alegere duală:

96
-măsoară rezultate ale învăţării plasate la nivelurile cognitive inferioare, cu excepţia
itemilor care urmăresc identificarea relaţiei cauză-efect şi diferenţierea dintre
enunţuri factuale şi enunţuri de opinie;
-sunt vulnerabili faţă de răspunsurile furnizate la întâmplare, „ghicite”, elevul având o
şansă de 50% de a ghici răspunsul; identificarea unui enunţ ca fiind incorect,
neadevărat, nu implică în mod necesar şi înţelegerea fenomenului, cunoaşterea de
către elev a alternativei adevărate; acest aspect se poate atenua prin solicitarea
modificării variantei false, în sensul schimbării enunţului ca acesta să devină
adevărat, dar aceasta numai în cazul variantelor cu răspuns fals.
-nu oferă posibilitatea măsurării capacităţii elevului de a-şi organiza şi exprima
coerent ideile201.
 Activitate aplicativă - exemple de itemi cu alegere duală:
1. Itemi cu alegere duală de tipul A-F (adevărat-fals)
Enunţ: Citiţi cu atenţie afirmaţiile de mai jos. Dacă afirmaţia este adevărată,
încercuiţi litera A, iar dacă afirmaţia este falsă, încercuiţi litera F.
1. „Revoluţia paşoptistă” a avut caracter profeudal. A F
2. Convenţia de la Paris din 1858 a avut rol de constituţie. A F
3. Domnia lui Al.I. Cuza a fost o epocă a reformelor. A F
4. Constituţia de la 1866 a înlocuit Regulamentele Organice. A F
Obiectiv: recunoaşterea unor definiţii şi principii.
Barem de corectare: 1.F; 2.A; 3.A; 4.F.
Barem de notare: se acordă câte 0,25p. pentru fiecare răspuns corect.

2. Itemi cu alegere duală de tipul DA-NU

Enunţ: Citiţi cu atenţie afirmaţiile de mai jos, în care ambele părţi ale fiecărei
afirmaţii sunt adevărate. Dacă partea a doua explică de ce este adevărată prima parte,
încercuiţi DA, iar, în caz contrat, încercuiţi NU.

* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare..., p.82-84; Constantin

201

Cucoş, op.cit., p.406-407; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.96; Mihai
Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, op.cit., p.43-44;
97
a.) „Petiţiunea-proclamaţiune” de la Iaşi prevedea „sfânta păzire a Regulamentului
Organic”, pentru a menaja eventualele susceptibilităţi ale Rusiei. DA NU
b.) Unirea Principatelor s-a realizat la 1859, prin „dubla alegere” a lui Al.I. Cuza.
DA NU
c.) Detronarea lui Al.I. Cuza la 1866 a fost urmată de instaurarea unui principe străin
pe tronul României. DA NU
d.) Marea Unire a avut loc la sfârşitul primului război mondial, în contextul
participării României la război. DA NU
Obiectiv: stabilirea de relaţii de tip cauză - efect.
Barem de corectare: a.) DA; b.) DA; c.) NU; d.) DA.
Barem de notare: se acordă câte 0,25p. pentru fiecare răspuns corect.
3. Itemi cu alegere duală de tipul F-O (fapt real-opinie)
Enunţ: Citiţi cu atenţie afirmaţiile de mai jos. Dacă afirmaţia reprezintă un fapt
real, încercuiţi litera F, iar dacă reprezintă o opinie, încercuiţi litera O.
a.) Un moment al „revoluţiei paşoptiste” s-a derulat la Islaz. F O
b.) Al.I. Cuza a fost cea mai importantă personalitate din istorie românilor. F O
c.) Războiul de independenţă s-a desfăşurat în 1877-1878. F O
d.) Marea Unire a fost un eveniment neînsemnat în istoria lumii. F O
Obiectiv: diferenţierea faptelor istorice de opiniile exprimate pe marginea
acestora.
Barem de corectare: a.) F; b.) O; c.) F; d.) O.
Barem de notare: se acordă câte 0,25p. pentru fiecare răspuns corect.

B. ITEMII CU ALEGERE MULTIPLĂ

Itemul cu alegere multiplă (de discriminare multiplă) reprezintă un instrument

de evaluare care conţine două elemente componente, un enunţ (premisă) şi o listă de

98
soluţii alternative (sub forma a 3-5 variante de răspuns), dintre care elevii trebuie să
o aleagă pe cea corectă, „cheia”, în detrimentul celor eronate, „distractorii”.
Modalitatea de construcţie a acestor itemi permite verificarea unor aspecte
precum nivelul de cunoştinţe asimilate de către elevi (concepte, termeni, principii,
elemente specifice ale unor evenimente, personalităţi, date factuale), nivelul de
înţelegere şi capacitatea elevilor de a aplica cunoştinţele învăţate (capacitatea de a
interpreta relaţia cauză-efect, de a argumenta), capacitatea elevilor de a identifica
soluţia reală din mai multe variante posibile.
Premisele (enunţuri) pot fi elaborate sub forma unor propoziţii complete (ex.:
În ce an a avut loc „revoluţia paşoptistă”? a. 1821; b. 1848; c. 1859; d. 1877), a unor
propoziţii incomplete (ex.: „Revoluţia paşoptistă” a avut loc în anul: a. 1821; b. 1848;
c. 1859; d. 1877) sau pot fi sub forma aşa-numitelor premise comune (ex.: Încercuiţi
litera corespunzătoare anului în care a avut loc „revoluţia paşoptistă”: a. 1821; b.
1848; c. 1859; d. 1877.)
Soluţiile pot fi elaborate fie sub forma alegerii răspunsului corect (în acest caz,
o singură alternativă este corectă în raport cu premisa, celelalte fiind greşite, ca în
cazul tuturor exemplelor de la tipurile de premise) sau sub forma alegerii celui mai
bun răspuns (în acest caz, fiecare variantă are un grad de adecvare cu premisa, elevul
trebuind să selecţioneze răspunsul cel mai bun, pe baza unei discriminări complexe;
ex.: Care dintre următorii factori a contribuit decisiv la Unirea Principatelor? a.
Convenţia de la Paris; b. „dubla alegere” a lui Al. I. Cuza; c. rezoluţiile Adunărilor
ad-hoc; d. Tratatul de la Paris).
 Recomandări în proiectarea itemilor cu alegere multiplă:
-contruirea premisei pe baza unui singur concept, fapt, eveniment istoric
semnificativ;
-formularea unui enunţ clar şi concis, dar cu cât mai multe informaţii relevante,
adaptat limbajului corespunzător nivelului de vârstă al elevilor;
-formularea unor distractori plauzibili, în concordanţă cu premisa, pentru a nu oferi
indicii care să faciliteze „ghicirea” răspunsului;
-formualarea unor variante de soluţii cu aproximativ aceeaşi lungime;

99
-evitarea unor variante de soluţii sinonime sau opuse ca înţeles;
-amplasarea variantelor de răspuns într-o ordine logică (alfabetică, cronologică, etc.).
 Avantaje ale itemilor cu alegere multiplă:
-testează, într-un interval de timp redus, un volum mare de rezultate ale învăţării;
-se proiectează şi elaborează relativ simplu;
-conferă o cuantificare uşoară şi o fidelitate crescută;
-au flexibilitate ridicată, fiindu-le accesibile toate nivelurile domeniului cognitiv;
-măsoară o gamă diversă de rezultate de învăţare, cum ar fi cunoaşterea
terminologiilor, a unor date şi principii, capacitatea de a interpreta relaţii cauză-efect,
de a aplica cunoştinţe şi principii.
 Limite/dezavantaje ale itemilor cu alegere multiplă:
-nu oferă posibilitatea măsurării capacităţii elevului de a-şi organiza şi exprima
coerent ideile;
-se confruntă cu dificultatea construirii unui număr suficient de distractori plauzibili
şi paraleli;
-măsoară rezultate ale învăţării plasate la nivelurile cognitive inferioare, cu excepţia
itemilor care urmăresc identificarea relaţiei cauză-efect;
-sunt vulnerabili faţă de răspunsurile furnizate la întâmplare, „ghicite”, elevul având o
şansă de 25% de a ghici răspunsul; identificarea unui răspuns corect nu implică
siguranţa faptului că elevul chiar a ştiut respectivul răspuns202.

 Activitate aplicativă - exemple de itemi cu alegere multiplă:

Enunţ: Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect:
1. „Revoluţia paşoptistă” a fost şi o consecinţă a regimului politic:
a. comunist; b. fanariot; c. liberal; d. regulamentar;

* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare..., p.84-87; Constantin

202

Cucoş, op.cit., p.406-407; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.96-97; Mihai
Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, op.cit., p.45-46;
100
2. Reformele agrară şi electorală au fost adoptate în timpul domniei lui:
a. N. Bălcescu; b. I.C. Brătianu; c. Al.I. Cuza; d. M. Kogălniceanu;
3. Independenţa de stat a României a fost proclamată la data de:
a. 24 ianuarie 1859; b. 10 mai 1866; c. 9 mai 1877; d. 1 decembrie 1918;
4. Unirea Basarabiei, Bucovinei şi Transilvaniei cu România a semnificat:
a. Marea Unire; b. obţinerea independenţei de stat; c. Mica Unire; d. Unirea
Principatelor;
Obiective:
-stabilirea unor relaţii de tip cauză-efect;
-recunoaşterea unor evenimente, personalităţi şi date istorice.
Barem de corectare: 1.d; 2.c; 3.c; 4.a
Barem de notare: se acordă câte 0,25p. pentru fiecare răspuns corect.

C. ITEMII DE ASOCIERE

Itemul de tip pereche (de asociere) reprezintă un instrument de evaluare care

conţine două elemente componente, sub forma a două coloane paralele de informaţii,
o coloană care cuprinde enunţurile (premisele) şi o coloană care cuprinde

101
răspunsurile (consecinţele), iar elevii trebuie să stabilească corespondenţe (asocieri)
între elementele celor două coloane.
Modalitatea de construcţie a acestor itemi permite verificarea unor aspecte
precum capacitatea elevilor de a asocia diverse informaţii care au legătură directă
între ele (termeni - definiţii, evenimente istorice - date/locuri, personalităţi politice -
fapte de seamă, personalităţi ştiinţifice, culturale - opere de referinţă (imagini sau
titluri)/curente artistice, ideologii politice/economice, religii - caracteristici, cauze -
efecte), de a elimina eventuale confuzii între unele informaţii.
 Recomandări în elaborarea itemilor de tip pereche:
-utilizarea unui material factologic omogen (care se referă la acelaşi tip de
eveniment/fenomen);
-elaborarea unor liste de premise şi răspunsuri de dimensiuni medii (4-6 elemente);
-folosirea unui număr mai mare de răspunsuri (coloana din dreapta conţine mai multe
elemente);
-amplasarea răspunsurilor într-o ordine logică (alfabetică, cronologică);
-amplasarea întregului item pe aceiaşi pagină;
-precizarea (de obicei verbală) posibilităţii frecvenţei diferite ale răspunsurilor
(niciodată, o data, de mai multe ori); de preferat să rămână un singur răspuns
neutilizat, iar restul să fie utilizate câte o singură dată.
 Avantaje ale itemilor de tip pereche:
-testează, într-un interval de timp redus, un volum mare de rezultate ale învăţării;
-se proiectează şi elaborează relativ simplu;
-permit o cuantificare uşoară şi o fidelitate crescută;
-au flexibilitate ridicată, fiindu-le accesibile toate nivelurile domeniului cognitiv;
-măsoară o gamă diversă de rezultate de învăţare, cum ar fi cunoaşterea
terminologiilor, a unor date şi principii, capacitatea de a interpreta relaţii cauză-efect,
de a aplica cunoştinţe şi principii.
 Limite/dezavantaje ale itemilor de tip pereche:
-nu oferă posibilitatea măsurării capacităţii elevului de a-şi organiza şi exprima
coerent ideile;

102
-măsoară rezultate ale învăţării plasate la nivelurile cognitive inferioare, cu excepţia
itemilor care urmăresc identificarea relaţiei cauză-efect;
-sunt vulnerabili faţă de răspunsurile furnizate la întâmplare, „ghicite”, elevul având o
şansă de 25% de a ghici răspunsul (în cazul asocierii a câte patru termeni de pe
fiecare coloană); identificarea unor răspunsuri corecte nu implică siguranţa faptului
că elevul chiar a ştiut respectivele răspunsuri203.
 Activitate aplicativă - exemple de itemi de tip pereche:
1. Itemi de asociere de tipul personalitate politică-eveniment istoric:
Enunţ: Faceţi corespondenţa între elementele celor două coloane:
A B
1. Carol I a. Marea Unire
2. Al.I. Cuza b. prezentarea Proclamaţiei de la Islaz
3. I. Heliade-Rădulescu c. proclamarea independenţei
4. M. Kogălniceanu d. proclamarea regatului
e. Unirea Principatelor
Obiectiv: asocierea unor evenimente istorice cu personalităţile politice care au
contribuit la realizarea lor.
Barem de corectare: 1.d; 2.e; 3.b; 4.c;
Barem de notare: se acordă câte 0,25p. pentru fiecare răspuns corect.

2. Itemi de asociere de tipul eveniment istoric-anul de desfăşurare:

Enunţ: Faceţi corespondenţa între elementele celor două coloane:
A B
1. instaurarea principelui străin a. 1848
2. Marea Unire b. 1859
3. recunoaşterea independenţei c. 1866

* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare..., p.87-88; Constantin

203

Cucoş, op.cit., p.406-407; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.96; Mihai
Manea, Eugen Palade, Nicolae Sasu, op.cit., p.44-45;
103
4. Unirea Principatelor d. 1878
e. 1918
Obiectiv: asocierea unor evenimente istorice cu anii în care au avut loc.
Barem de corectare: 1.c; 2.e; 3.d; 4.b;
Barem de notare: se acordă câte 0,25p. pentru fiecare răspuns corect

104
 C. ITEMII DE ORDONARE CRONOLOGICĂ

Itemul de ordonare cronologică reprezintă un instrument de evaluare care

conţine un şir de evenimente istorice, iar elevii trebuie să stabilească ordinea
temporală în care au avut loc respectivele evenimente.
Utilizarea acestor itemi permite verificarea capacităţii elevilor de a se orienta
în timp, competenţă generală fundamentală a disciplinei istorie. Itemii de ordonare
cronologică pot fi elaboraţi la nivel general (prin ordonarea cronologică a unor
evenimente majore) sau la nivel particular (prin ordonarea cronologică a unor
fapte/etape componente ale unui eveniment major).
 Activitate aplicativă - exemple de itemi de ordonare cronologică:
1. Itemi de ordonare cronologică de nivel general:
Enunţ: Aranjaţi în ordine cronologică următoarele evenimente din istoria
românilor:
a. Unirea Principatelor b. Marea Unire
c. „Revoluţia paşoptistă” d. Războiul de independenţă
Obiectiv: orientarea în timp.
Barem de corectare: 1.c; 2.a; 3.d; 4.b.
Barem de notare: se acordă câte 0,25p. pentru fiecare eveniment plasat pe
poziţia corespunzătoare.
2. Itemi de ordonare cronologică de nivel particular (specific):
Enunţ: Aranjaţi în ordine cronologică următoarele evenimente din istoria
românilor:
a. adoptarea reformei agrare b. adoptarea „rezoluţiilor” Adunărilor ad-hoc
c. adoptarea Convenţiei de la Paris d. „dubla alegere” a lui Al.I. Cuza
Obiectiv: orientarea în timp.
Barem de corectare: 1.b; 2.c; 3.d; 4.a.
Barem de notare: se acordă câte 0,25p. pentru fiecare eveniment plasat pe
poziţia corespunzătoare.

105
 II.2.2. ITEMII SEMIOBIECTIVI

Itemii semiobiectivi sunt instrumente de evaluare concepute sub forma unor

întrebări ale căror răspunsuri trebuie elaborate de către elevi. Aşadar, spre
deosebire de itemii obiectivii, elevii sunt solicitaţi să construiască răspunsuri proprii
şi nu să le selecteze dintr-o listă de opţiuni, dezvoltându-şi astfel o gamă mai largă de
capacităţi intelectuale.
În categoria itemilor semiobiectivi sunt incluşi:
 itemi de tip/cu răspuns scurt;
 itemi de tip/de completare;
 itemi de tip întrebări structurate.
Trăsătura principală a itemilor semiobiectivi o constituie faptul că răspunsul
corect este unul singur, dar pentru redarea acestuia pot fi utilizate forme variate de
prezentare. Această categorie de itemi, comparativ cu itemii obiectivi, impune o
schemă de notare mai detaliată, punctajul corespunzător acordându-se parţial sau
integral, în funcţie de modalitatea şi corectitudinea răspunsului elaborat. De
asemenea, proiectarea acestor itemi prezintă un grad mai sporit de dificultate datorită
formelor variate de prezentare a răspunsului.
Printre avantajele specifice acestor itemi se află faptul că testează un număr
mare de elemente de conţinut într-un timp scurt, asigură informaţii vizând însuşirea
noţiunilor de bază care permit înţelegerea şi aplicarea fiecărui conţinut de învăţare
nou, solicită un anumit grad de coerenţă în elaborarea răspunsului, evitându-se
„ghicirea” acestuia, pot fi utilizaţi în scopuri mai largi, precum cel diagnostic, datorită
gradului mai mare de implicare a elevului în elaborarea răspunsului20404.

20404
* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare..., p.92; Constantin Cucoş,
op.cit., p.407; Mihai Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, op.cit., p.47;
106
 A. ITEMII CU RĂSPUNS SCURT ŞI ITEMII DE COMPLETARE

Itemul cu răspuns scurt reprezintă instrumentul de evaluare care conţine un

enunţ sub forma unei întrebări directe, la care elevii trebuie să răspundă cu
informaţia solicitată.
Itemul de completare reprezintă instrumentul de evaluare care conţine un
enunţ sub forma unei afirmaţii incomplete pe care elevii trebuie să o completeze cu
informaţia corespunzătoare. Acest tip de itemi se pot elabora şi sub formă de text
integrat care cuprinde mai multe afirmaţii incomplete, situaţie în care, pentru a
facilita munca elevilor, se poate realiza şi o combinare cu itemii cu alegere multiplă,
furnizându-se o listă cu termeni din care elevii să-i selecteze pe cei corespunzători.
Datorită faptului că cele două tipuri de itemi au funcţii asemănătoare,
diferenţiindu-se doar prin forma de prezentare a cerinţei, ei vor fi analizaţi împreună.
După cum sugerează denumirea, acest tip de itemi presupune formularea unui
răspuns, care este limitat, ca spaţiu, formă şi conţinut, de structura întrebării,
conţinând unul sau două cuvinte, uneori propoziţii, care să se încadreze în
contextul/suportul oferit. Pentru a oferi răspunsul corect, elevul trebuie să
demonstreze nu doar cunoaşterea informaţiei solicitate, dar şi abilitatea de a elabora
şi structura cel mai potrivit şi scurt răspuns.
 Recomandări în elaborarea itemilor cu răspuns scurt/de completare:
-formularea directă, clară, concisă, pentru a nu genera confuzii;
-utilizarea unui număr redus de spaţii libere;
-sugerarea, prin spaţiul liber furnizat, a numărului de cuvinte solicitate pentru
răspuns;
-folosirea aceleiaşi lungimi pentru spaţiile libere, cu scopul de a nu oferi elevilor
indicii privind răspunsul corect;
-plasarea spaţiilor libere către sfârşitul enunţului;
-neutilizarea textelor din manual, deoarece ar încuraja memorarea acestora şi s-ar
testa capacităţi diferite faţă de cele propuse (precum reproducerea).

107
  Avantaje ale itemilor cu răspuns scurt/de completare:
-se proiectează, administrează, corectează şi notează relativ uşor;
-au un grad crescut de obiectivitate, dacă sunt elaboraţi corespunzător;
-permit evaluarea unei game largi de conţinuturi, concepte, priceperi, capacităţi,
abilităţi, într-un interval scurt de timp;
-conferă elevului posibilitatea de a formula răspunsul, nu de a-l selecta dintr-o listă de
alternative oferite;
-solicită un anumit grad de coerenţă în realizarea răspunsului;
-reduc (aproape exclud) probabilitatea formulării răspunsului corect prin „ghicire”.
 Limite/dezavantaje ale itemilor cu răspuns scurt/de completare:
-nu măsoară capacităţi intelectuale superioare (rezolvarea de probleme, analiza,
sinteza);
-pot inhiba dezvoltarea abilităţilor mai complexe, dacă sunt folosiţi exclusiv;
-nu oferă informaţii relevante dacă nu sunt în număr corespunzător pentru fiecare
unitate de conţinut20505.
 Activitate aplicativă - exemple de itemi cu răspuns scurt/de
completare:
1. Itemi cu răspuns scurt:
Enunţ: Răspundeţi la următoarele întrebări:
1. Ce a reprezentat „dubla alegere” ca domnitor a lui Al.I. Cuza?
2. Care a fost principala reformă, alături cu cea electorală, adoptată în timpul domniei
lui Al.I. Cuza?
3. Cine a fost prim-ministrul din perioada domniei lui Al.I. Cuza în timpul căruia s-au
realizat „marile reforme”?
4. În ce an a avut loc detronarea lui Al.I. Cuza?
Obiective:
-recunoaşterea unor evenimente, noţiuni şi personalităţi istorice;
-plasarea în timp a unor evenimente istorice/stabilirea unor repere cronologice.
20505
* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare..., p.92-94; Constantin
Cucoş, op.cit., p.407-408; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.97; Mihai
Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, op.cit., p.47-48;
108
 Barem de corectare: 1. Unirea Principatelor; 2. agrară; 3. Mihail
Kogălniceanu; 4. 1866.
Barem de notare: se acordă câte 0,25p. pentru fiecare răspuns corect.
2. Itemi de completare:
Enunţ: Completaţi spaţiile libere din textul de mai jos cu informaţiile
corespunzătoare:
„Dubla alegere” a lui Al.I. Cuza, ca domnitor al Moldovei şi Ţării Româneşti,
a reprezentat …1… . În timpul domniei sale au fost realizate numeroase reforme,
între care mai importante au fost legea …2…, care prevedea emanciparea clăcaşilor
şi împroprietărirea ţăranilor, şi legea electorală, care prevedea sporirea numărului de
alegători, un rol important având-l primul-ministru …3… . După o domnie scurtă, dar
cu numeroase realizări, Al.I. Cuza a fost detronat în anul …4… .
Obiective:
-recunoaşterea unor evenimente, noţiuni şi personalităţi istorice;
-plasarea în timp a unor evenimente istorice/stabilirea unor repere cronologice.
Barem de corectare: 1. Unirea Principatelor; 2. agrară; 3. Mihail
Kogălniceanu; 4. 1866;
Barem de notare: se acordă câte 0,25p. pentru fiecare răspuns corect.
Notă: La textul de mai sus, se poate propune următoarea listă de termeni:
Mihail Kogălniceanu, secularizării averilor mănăstireşti, 1866, Marea Unire, Ion C.
Brătianu, instrucţiunii publice, Unirea Principatelor, 1859, agrară, Nicolae Bălcescu,
1878, obţinerea independenţei.

109
 B. ÎNTREBĂRILE STRUCTURATE

Întrebarea structurată reprezintă instrumentul de evaluare care conţine două

componente, un enunţ, sub forma unui text istoric, şi un ansamblu de subîntrebări
referitoare la informaţiile din şi despre evenimentul istoric descris în textul respectiv,
la care elevii trebuie să răspundă.
Itemii de tip întrebare structurată reprezintă o formă intermediară între
tehnicile de evaluare cu răspuns limitat (oferit) specifice itemilor obiectivi şi cele cu
răspuns liber (construit) specifice itemilor subiectivi, deoarece aceşti itemi oferă, în
enunţ, o parte din informaţiile solicitate, iar elevii trebuie doar să le selecteze pentru a
răspunde cerinţelor, dar şi solicită unele informaţii referitoare la evenimentul descris,
informaţii care nu se regăsesc în enunţ, iar elevii trebuie să construiască răspunsul.
Prin urmare, răspunsurile pot varia de la un răspuns selectat până la elaborarea unui
minieseu.
Este recomandat ca textul istoric din enunţ să fie un fragment dintr-o sursă
istorică, de obicei un document istoric, situaţie în care întrebarea structurată devine o
veritabilă analiză şi interpretare a surselor (documentelor) istorice, familiarizând
elevul cu acest gen de activitate.
În situaţia în care textul redă un fragment dintr-un document istoric, se pot
utiliza două variante de interpretare şi analiză a documentului respectiv, şi anume una
în care să se precizeze titlul documentului, iar analiza să pornească de la acest aspect,
şi o alta în care să nu se precizeze titlul documentului, iar elevii, pe baza cunoştinţelor
deţinute, să identifice din ce document face parte fragmentul relatat în text, dar, în
acest caz, se poate ajunge la situaţia nerecomandabilă ca răspunsurile la unele
subîntrebări să depindă de răspunsurile corecte oferite la cele anterioare (în special la
subîntrebarea care solicită identificarea documentului). Este recomandabil ca a doua
variantă să se utilizeze după un timp mai îndelungat de experimentare a primei
variante şi numai pentru elevii capabili de performanţă în studierea istoriei.
 Recomandări în elaborarea întrebărilor structurate:
-creşterea progresivă a gradului de dificultate al subîntrebărilor formulate;

110
-formularea unor răspunsuri independente pentru fiecare subîntrebare, astfel încât
răspunsul la o subîntrebare să nu depindă de răspunsul corect la subîntrebările
precedente;
-realizarea unei concordanţe între subîntrebările formulate şi textul oferit în enunţ.
 Avantaje ale întrebărilor structurate:
-permit transformarea unui item de tip eseu (cu răspuns deschis şi, deci, relativ mai
dificil de evaluat) în itemi de tip obiectivi sau semiobiectivi, crescând astfel gradul de
obiectivitate în evaluare;
-măsoară o gamă variată de cunoştinţe, priceperi, capacităţi;
-dezvoltă capacitatea de a analiza şi interpreta o sursă istorică, de a elabora un
răspuns complex, de a cointeresa în studiul surselor istorice;
-sporesc coerenţa şi profunzimea evaluării, deoarece se formulează întrebări şi
răspunsuri complementare referitoare la acelaşi subiect;
-permit creşterea progresivă a gradului de complexitate şi dificultate;
-permit utilizarea de materiale-suport (texte, reprezentări cartografice, grafice,
diagrame etc.), ceea ce conferă evaluării un suport ştiinţific.
 Limite/dezavantaje ale întrebărilor structurate:
-solicită eforturi ridicate în proiectare, având un grad ridicat de complexitate;
-consumă resurse de timp, materiale şi, uneori, financiare, prin necesitatea realizării
unor materiale auxiliare;
-pot crea bariere în rezolvare, atunci când răspunsul la o subîntrebare depinde de
răspunsul la subîntrebările precedente, dacă nu există o atenţie suficientă în
proiectarea itemilor sau dacă este folosită varianta în care trebuie identificat
documentul redat în text206.

206
* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare..., p.94-97; Constantin
Cucoş, op.cit., p.407-408; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.97; Mihai
Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, op.cit., p.48-49;
111
  Activitate aplicativă - exemple de întrebări structurate:
1. Întrebări structurate cu varianta în care se precizează titlul documentului:
Enunţ: Citiţi cu atenţie textul de mai jos:
“Art.1 Principatele Moldovei şi Valahiei, constituite de acum înainte sub
denumirea de Principatele Unite ale Moldovei şi Valahiei, rămân sub suzeranitatea
M.S. Sultanul … Art.3 Puterile publice vor fi încredinţate în fiecare principat unui
hospodar (domnitor) şi unei adunări elective … Art.14 Hospodarul guvernează cu
ajutorul miniştrilor numiţi de el … Art.16 Adunarea electivă va fi aleasă în fiecare
principat pe o durată de 7 ani … Art.27 Comisia centrală îşi va avea sediul la
Focşani. Ea va fi compusă din 16 membri, 8 moldoveni şi 8 valahi … Art.36 Se va
înfiinţa o înaltă curte de justiţie şi casaţie, comună ambelor principate … Art.42
Miliţiile regulate, existând acum în ambele principate, vor primi o organizare
identică, spre a putea, la nevoie, să se unească şi să formeze o singură armată.”
(Convenţia de la Paris, 1858)
Pornind de la acest text, răspundeţi următoarelor cerinţe:
1. Precizaţi ce rol urma să aibă şi ce tip de organizare le conferea documentul
respectiv Moldovei şi Ţării Româneşti.
2. Menţionaţi care instituţii exercitau puterea executivă (de a guverna).
3. Transcrieţi partea textului care redă numele oficial al noului stat şi statutul politico-
juridic internaţional al acestuia.
4. Prezentaţi, pe scurt, transpunerea documentului în practică şi începutul procesului
Unirii Principatelor.
5. Enumeraţi câte un argument pro şi contra privind rolul documentului în actul
Unirii Principatelor.
Obiective:
-cercetarea, analizarea şi interpretarea unui izvor istoric;
-stabilirea trăsăturilor globale şi de detaliu ale unui document;
-recunoaşterea unor evenimente, noţiuni şi personalităţi istorice.
Baremul de corectare:
1. rol de constituţie, federală;

112
2. domnitorul (hospodarul) şi guvernul format din miniştri numiţi de domnitor;
3. „Art.1 Principatele Moldovei şi Valahiei, constituite de acum înainte sub
denumirea de Principatele Unite ale Moldovei şi Valahiei, rămân sub suzeranitatea
M.S. Sultanul …”;
4. în 1859 prin „dubla alegere” a lui Al.I. Cuza, ca domnitor al Moldovei şi al Ţării
Româneşti, a început procesul de Unire a Principatelor;
5. argument pro - conferea o organizarea similară, în perspectiva unei unificări
depline; argument contra - crea instituţii separate fiecărui Principat;
Baremul de notare: câte 0,2p. pentru răspunsul corect la fiecare cerinţă.
2. Întrebări structurate cu varianta în care nu se precizează titlul
documentului:
Enunţ: Citiţi cu atenţie textul de mai jos:
“Art.1 Principatele Moldovei şi Valahiei, constituite de acum înainte sub
denumirea de Principatele Unite ale Moldovei şi Valahiei, rămân sub suzeranitatea
M.S. Sultanul … Art.3 Puterile publice vor fi încredinţate în fiecare principat unui
hospodar (domnitor) şi unei adunări elective … Art.14 Hospodarul guvernează cu
ajutorul miniştrilor numiţi de el … Art.16 Adunarea electivă va fi aleasă în fiecare
principat pe o durată de 7 ani … Art.27 Comisia centrală îşi va avea sediul la
Focşani. Ea va fi compusă din 16 membri, 8 moldoveni şi 8 valahi … Art.36 Se va
înfiinţa o înaltă curte de justiţie şi casaţie, comună ambelor principate … Art.42
Miliţiile regulate, existând acum în ambele principate, vor primi o organizare
identică, spre a putea, la nevoie, să se unească şi să formeze o singură armată.”
Pornind de la acest text, răspundeţi următoarelor cerinţe:
1. Precizaţi cărui document istoric îi aparţine fragmentul redat în text.
2. Menţionaţi unde şi când a fost adoptat documentul al cărui fragment este redat în
text.
3. Transcrieţi partea textului care redă numele oficial al noului stat şi statutul politico-
juridic internaţional al acestuia.
4. Prezentaţi, pe scurt, transpunerea documentului în practică şi începutul procesului
Unirii Principatelor.

113
5. Enumeraţi câte un argument pro şi contra privind rolul documentului în actul
Unirii Principatelor.
Obiective:
-identificarea unui document istoric, şi plasarea acestuia în timp şi spaţiu;
-cercetarea, analizarea şi interpretarea unui izvor istoric;
-stabilirea trăsăturilor globale şi de detaliu ale unui document;
-recunoaşterea unor evenimente, noţiuni şi personalităţi istorice.
Baremul de corectare:
1.Convenţia de la Paris;
2. Conferinţa de la Paris, 1858;
3. „Art.1 Principatele Moldovei şi Valahiei, constituite de acum înainte sub
denumirea de Principatele Unite ale Moldovei şi Valahiei, rămân sub suzeranitatea
M.S. Sultanul …”;
4. în 1859 prin „dubla alegere” a lui Al.I. Cuza, ca domnitor al Moldovei şi al Ţării
Româneşti, a început procesul de Unire a Principatelor;
5. argument pro - conferea o organizarea similară, în perspectiva unei unificări
depline; argument contra - crea instituţii separate fiecărui Principat;
Baremul de notare: câte 0,2p. pentru răspunsul corect la fiecare cerinţă.

114
 IV.2.3. ITEMI SUBIECTIVI

Itemii subiectivi sunt instrumente de evaluare concepute sub forma unor

probleme complexe ale căror răspunsuri trebuie elaborate de către elevi. Astfel, în
cazul unui item cu răspuns deschis, elevii sunt solicitaţi ca, liber sau pe baza unui
plan prestabilit, să construiască răspunsuri proprii care să fie integrate într-un text
coerent, ale cărui caracteristici fundamentale sunt utilizarea limbajului specific
istoriei, surprinderea relaţiilor de tip cauză-efect, precum şi respectarea logicii şi
cronologiei succesiunii faptelor/evenimentelor istorice.
În categoria itemilor subiectivi (cu răspuns deschis, cu răspuns elaborat de
către elevi) sunt incluşi:
 itemi de tip rezolvare de probleme;
 itemi de tip eseu.
Trăsătura principală a acestor itemi o constituie faptul că elevii trebuie să
construiască răspunsuri elaborate, integrate, permiţând astfel evaluarea unor
comportamente şi capacităţi complexe, din etajele taxonomice superioare, precum
aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea, creativitatea, originalitatea, capacitatea elevilor
de a formula explicaţii, de a descrie şi prezenta situaţii istorice concrete, de a
argumenta, de a descrie modalităţi de lucru în situaţii particulare.
Itemii cu răspuns deschis sunt, în general, uşor de construit, dar apar dificultăţi
în ceea ce priveşte alcătuirea schemei de notare şi obiectivitatea evaluării. Din această
cauză este necesară stabilirea unor criterii clare pentru construirea baremului de
corectare şi notare, care trebuie detaliat, cu punctaj defalcat pentru fiecare cerinţă.
Necesitatea de a evalua abilităţi şi competenţe de complexitate ridicată face ca,
forma de evaluare cea mai frecvent întâlnită să fie itemii de tip subiectiv, în special
eseurile207.

A. REZOLVAREA DE PROBLEME
207
* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare..., p.99; Constantin Cucoş,
op.cit., p.408-409; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.97-98; Mihai Manea,
Eugen Palade, Nicoleta Sasu, op.cit., p.49;
115
 Itemul de tip rezolvare de problemă reprezintă instrumentul de evaluare care
conţine un enunţ sub forma unei „situaţii-problemă” inedită pentru elevi, fără o
soluţie predeterminată, la care elevii trebuie să elaboreze răspunsul.
Acest tip de itemi antrenează elevii în activităţi noi, diferite de cele desfăşurate
în mod curent la clasă, contribuind la dezvoltarea creativităţii, gândirii divergente,
imaginaţiei, capacităţii de generalizare. „Situaţiile-problemă” solicită elevii pentru
înţelegerea problemei, obţinerea informaţiilor necesare rezolvării, formularea şi
testarea ipotezelor, descrierea metodelor de rezolvare, elaborarea unui scurt raport
despre rezultatele obţinute, posibilitatea de generare şi de transfer a tehnicilor de
rezolvare.
 Recomandări în elaborarea „situaţiilor-problemă”:
-adecvarea sarcinilor de lucru la nivelul de vârstă şi de pregătire al elevilor, la
obiectivele şi conţinuturile temei cercetate;
-stabilirea unui set de criterii pentru întocmirea schemei de corectare şi notare, pentru
a minimiza efectele subiectivităţii evaluării;
-obţinerea rezultatelor pe căi clare şi verificabile, utilizând metode alternative de
notare;
-diversificarea sarcinilor de lucru, inclusiv a tipului de „situaţii-problemă” create,
pentru a evita rutina;
-desfăşurarea activităţii individual sau în echipă, în funcţie de natura şi conţinutul
„situaţiei-problemă”.
 Avantaje ale „situaţiilor-problemă”:
-stimulează dezvoltarea creativităţii, imaginaţiei, a unei gândiri productive şi
divergente, a abilităţilor de cooperare, comunicare, lucru în echipă, a capacităţilor
autoevaluative;
-favorizează dezvoltarea unei atitudini critice;
-oferă posibilitatea analizei erorilor şi a realizării conexiunilor necesare;
-contribuie la dezvoltarea unui raţionament flexibil şi operant;
 Limite/dezavantaje ale „situaţiilor-problemă”:

116
-necesită un timp mai îndelungat pentru proiectare;
-implică, uneori, resurse materiale costisitoare;
-necesită un timp mai mare de administrare şi completare a sarcinii;
-nu poate fi utilizată în mod curent;
-prezintă grad ridicat de dificultate în elaborarea baremului de corectare şi notare,
implicit o doză, mai mică sau mai mare, de subiectivitate la notare208.
 Activitate aplicativă - exemplu de „situaţie-problemă”:
Enunţ: Comentaţi, prin formularea unui punct de vedere pro sau contra,
următoarea afirmaţie: „Al.I. Cuza a semnat certificatul de naştere, dar şi de maturitate
a statului modern român”, utilizând argumente de natură naţională, politică şi socio-
economică.
Obiective:
-argumentarea unor opinii formulate referitor la o serie de fapte istorice;
-analizarea, sintetizarea, sistematizarea şi prezentarea unor informaţii istorice despre
evenimente, noţiuni şi personalităţi istorice.
Baremul de corectare şi notare:
-utilizarea corectă a informaţiilor istorice argumentative în rezolvarea problemei -
0,6p. (câte 0,2p. pentru informaţiile argumentative de natură naţională, politică şi
socio-economică);
-respectarea elementelor tehnice în redactarea răspunsului - 0,4p. (capacitatea de
argumentare - 0,2p., structurarea compoziţiei, prezentarea în ordine
logică/cronologică a faptelor istorice, utilizarea limbajului istoric specific, coerenţa
textului - câte 0,05p.).

B. ITEMII DE TIP ESEU

208
* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare..., p.99-101; Constantin
Cucoş, op.cit., p.408-409; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.98; Mihai
Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, op.cit., p.49-50;
117
 Itemul de tip eseu reprezintă instrumentul de evaluare care conţine un enunţ ce
solicită prezentarea detaliată a unui fapt/eveniment istoric, la care elevii trebuie să
elaboreze un răspuns liber şi complex, sub forma unui text care integrează
informaţiile solicitate despre respectivul fapt/eveniment istoric.
În cazul eseului, răspunsul pe care elevul trebuie să-l construiască se poate
realiza în conformitate cu un set de cuvinte, cu o sursă dată, pe baza unui plan sau
fără nicio altă indicaţie, dar cu cerinţele precis formulate şi ilustrate în schema de
notare, care creşte astfel fidelitatea şi obiectivitatea acestui tip de evaluare.
Acest tip de itemi realizează o evaluare a abordării globale a unei sarcini de
lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat cu ajutorul itemilor
obiectivi şi construieşte o imagine coerentă a modului de interacţiune reală a
cunoştinţelor, conţinuturilor şi abilităţilor. De asemenea, evaluează abilitatea de
evocare, organizare şi integrare a ideilor, de interpretare şi aplicare a datelor, de
exprimare.
Din categoria itemilor cu răspuns deschis fac parte:
a.) minieseul (eseul cu răspuns restrâns, eseul scurt) - este eseul prin care se
impun anumite restricţii sau limitări care pot viza forma (ex.: o anume dimensiune
minimă sau maximă admisă) şi/sau conţinutul eseului (ex.: elemente obligatorii care
trebuie utilizate/neutilizate);
b.) eseul structurat (dirijat) - este eseul care se caracterizează prin completarea
enunţului cu un set (plan) de cerinţe, care direcţionează sarcina de lucru şi limitează
libertatea de expunere şi organizare a ideilor; elementele de reper (planul de cerinţe)
trebuie să fie foarte exact surprinse în punctajul aferent baremului de notare;
c.) eseul liber (nestructurat, nedirijat, cu răspuns extins) - este eseul care se
caracterizează prin lipsa restricţiilor sau limitărilor, prin libertatea deplină acordată
elevilor, cărora le este permis să utilizeze orice informaţii pe care le consideră
necesare şi să-şi organizeze răspunsul sub forma dorită; se recomandă ca enunţul să
fie clar definit, fără ambiguităţi, pentru a elimina posibilitatea unor interpretări
diferite de către elevi.

118
  Recomandări în elaborarea eseurilor:
-formularea clară şi precisă a sarcinii de lucru (cerinţelor), precum şi a standardelor
de performanţă aşteptată;
-stabilirea unui barem de corectare şi notare concis, în cadrul căruia punctajul să se
acorde fie defalcat pentru fiecare cerinţă, fie global, fie pe niveluri de răspuns;
schema de notare, la nevoie, se poate revizui chiar şi pe parcursul corecturii, dacă se
constată o serie de neconcordanţe, inadvertenţe sau irelevanţa acesteia în context cu
prestaţia examinaţilor;
-utilizarea moderată acestora, mai ales atunci când nu este posibilă măsurarea
obiectivă;
 Avantaje ale eseurilor:
-creează o imagine coerentă a interacţiunii reale dintre conţinuturile învăţării -
cunoştinţele şi abilităţile elevului;
-oferă o viziune globală asupra capacităţilor elevului „de a construi” un subiect:
cunoaşterea faptelor, organizarea ideilor în scris, utilizarea limbajului istoric specific,
abilităţi analitice şi critice, imposibil de atins printr-un item obiectiv;
-servesc, în special, obiective care vizează originalitatea, creativitatea, iniţiativa,
capacitatea de exprimare a elevilor;
-conferă libertate de gândire şi exprimare fără a limita răspunsul la câteva cerinţe ca
în cazul întrebărilor structurate;
-reprezintă, „prin tradiţie”, forma de evaluare cea mai populară în examinarea
românească.
 Limite/dezavantaje ale eseurilor:
-sporesc dificultatea răspunsului, care trebuie conceput şi argumentat;
-prezintă un posibil grad ridicat de subiectivitate la evaluare, mai ales atunci când
schema de notare nu este proiectată cât mai detaliat;
-solicită timp, multă atenţie şi înalt profesionalism în notare, ridicând probleme în
elaborarea baremului209.
209
* * *, Programul naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare..., p.101-104; Constantin
Cucoş, op.cit., p.410; Gheogrhe Iutiş, Elena Cozma, Iuliana Asăvoaie, op.cit., p.98; Mihai Manea,
Eugen Palade, Nicoleta Sasu, op.cit., p.50-51;
119
  Activitate aplicativă - exemple de eseuri:
1. Eseul cu răspuns restrâns:
Enunţ: Realizaţi, în aproximativ o jumătate de pagină, un eseu în care să
argumentaţi faptul că „Al.I. Cuza a semnat certificatul de naştere, dar şi de maturitate
a statului modern român”, utilizând următorii termeni: împroprietărirea ţăranilor,
1859, Mihail Kogălniceanu, unirea deplină, legea electorală.
Obiective:
-definirea unor aspecte particulare ale unor evenimente istorice;
-integrarea unor termeni istorici învăţaţi într-un eseu, după un subiect dat;
-argumentarea rolului lui Al.I. Cuza în modernizarea societăţii româneşti;
Barem de corectare şi notare:
-informaţia istorică - 2,0p., din care utilizarea corectă a celor cinci termeni - 1,0p.
(pentru fiecare termen corect utilizat - 0,2p.) şi utilizarea altor informaţii specifice -
1,0p.;
-structurarea compoziţiei, prezentarea în ordine logică/cronologică a faptelor istorice,
utilizarea limbajului istoric specific, respectarea limitei de spaţiu şi coerenţa textului
- 0,5p. (câte 0,1p. fiecare element).
2. Eseul structurat:
Enunţ: Realizaţi, în aproximativ două pagini, un eseu cu titlul „Unirea
Principatelor - de la „unirea parţială” la „unirea deplină””, după următorul plan:
-prezentarea contextului adoptării Tratatului de la Paris;
-enumerarea a două prevederi ale Tratatului de la Paris;
-prezentarea întrunirii adunărilor ad-hoc;
-enumerarea a două prevederi ale „rezoluţiilor” adunărilor ad-hoc;
-prezentarea adoptării Convenţiei de la Paris;
-enumerarea a două prevederi ale Convenţiei de la Paris;
-prezentarea „dublei alegeri” a lui Al.I. Cuza;
-menţionarea recunoaşterii „dublei alegeri”;
-precizarea a două acţiuni interne în vederea realizării „unirii depline”;
-menţionarea recunoaşterii „unirii depline”;

120
-prezentarea definitivării „unirii depline”;
-prezentarea consecinţelor realizării şi recunoaşterii internaţionale a „unirii depline”;
Notă - se punctează şi structurarea compoziţiei, prezentarea în ordine
logică/cronologică a faptelor istorice, utilizarea limbajului istoric specific, respectarea
limitei de spaţiu şi coerenţa textului.
Obiective:
-prezentarea coerentă, pe baza unui plan prestabilit, a unui eveniment istoric;
-definirea unor aspecte particulare ale unor evenimente istorice;
-compararea rolului factorilor externi şi celor interni în Unirea Principatelor;
-prezentarea rolului lui Al.I. Cuza în realizarea unificării depline;
Barem de corectare şi notare:
-informaţia istorică - 2,0p., astfel:
-prezentarea contextului adoptării Tratatului de la Paris - 0,1p.;
-enumerarea a două prevederi ale Tratatului de la Paris - 0,2p.;
-prezentarea întrunirii adunărilor ad-hoc - 0,1p.;
-enumerarea a două prevederi ale rezoluţiilor adunărilor ad-hoc - 0,2p.;
-prezentarea adoptării Convenţiei de la Paris - 0,1p.;
-enumerarea a două prevederi ale Convenţiei de la Paris - 0,2p.;
-prezentarea „dublei alegeri” a lui Al.I. Cuza - 0,2p.;
-menţionarea recunoaşterii „dublei alegeri” - 0,1p.;
-precizarea a două acţiuni interne în vederea „unificării depline” - 0,2p.;
-menţionarea recunoaşterii „unirii depline” - 0,1p.;
-prezentarea definitivării „unirii depline” - 0,2p.;
-prezentarea consecinţelor realizării şi recunoaşterii internaţionale a „unirii depline” -
0,3p;
-structurarea compoziţiei, prezentarea în ordine logică/cronologică a faptelor
istorice, utilizarea limbajului istoric specific, respectarea limitei de spaţiu şi coerenţa
textului - 0,5p. (câte 0,1p. fiecare element).
3. Eseul liber:

121
 Enunţ: Realizaţi un eseu cu titlul „Rolul reformelor adoptate în timpul domniei
lui Al.I. Cuza în modernizarea societăţii româneşti”.
Obiective:
-prezentarea coerentă a unui eveniment istoric;
-definirea unor aspecte particulare ale unor evenimente istorice;
-evidenţierea rolului reformelor politice, instituţionale şi socio-economice adoptate în
timpul domniei lui Al.I. Cuza în modernizarea societăţii româneşti;
Barem de corectare şi notare:
-informaţia istorică - 2,0p., astfel:
-prezentarea cadrului general al adoptării reformelor - 0,25p.;
-prezentarea principalelor două reforme - 1,0p. (reforma agrară - 0,5p., reforma
electorală - 0,5p.);
-enumerarea altor cinci reforme - 0,5p.;
-argumentarea rolului reformelor enumerate şi prezentate în modernizarea societăţii
romnâneşti - 0,25p.;
-structurarea compoziţiei, prezentarea în ordine logică/cronologică a faptelor
istorice, utilizarea limbajului istoric specific, respectarea limitei de spaţiu şi coerenţa
textului - 0,5p. (câte 0,1p. fiecare element).

122