Tema nr.

STRATEGII DE EVALUARE A REZULTATELOR COLARE

O Obiective/ competene vizate prin studiul temei:

O1 - s operaionalizeze corect conceptele: strategie de evaluare, metode de evaluare,

tehnici de evaluare, probe de evaluare, metode tradiionale de evaluare, metode alternative/
complementare de evaluare, metoda testelor, testul docimologic

O2 -_s precizeze caracteristicile metodelor tradiionale de evaluare i a celor alternative/

complementare de evaluare

O3 -_ s stabileasc avantajele i limitele metodelor de verificare i evaluare orale, scrise

i practice

O4 -_ s exemplifice utilizarea metodelor de verificare i evaluare orale, scrise, practice la

disciplina de specialitate

O5 -_ s argumenteze necesitatea utilizrii metodei proiectului i a portofoliului n cadrul

disciplinei de specialitate

O6 - s elaboreze o strategie de evaluare pentru o lecie anume, la disciplina de

specialitate

Termeni i sintagme cheie: strategie de evaluare, metode de evaluare, tehnici de

evaluare, probe de evaluare, metode tradiionale de evaluare, metode alternative/ complementare
de evaluare, metoda testelor, testul docimologic

Suport teoretic:

1. Strategii, metode, tehnici, probe/ instrumente de evaluare, itemi (pedagogici) -

delimitri terminologice
Strategiile de evaluare reprezint manierele operaionale de stabilire a:
- formelor i tipurilor de evaluare
- metodelor, tehnicilor i probelor de evaluare a randamentului colar, a modalitilor
de mbinare a acestora i a momentului/ momentelor n care ele se aplic, n
conformitate cu obiectivele educaionale urmrite i cu coninuturile selectate
- descriptorilor de performan, baremelor, sistemelor de notare.

1
 Viznd stabilirea raportului dintre rezultatele obinute n procesul instructiv-educativ i
cele scontate prin formularea obiectivelor operaionale, strategiile de evaluare reprezint
componenta aciunii educaionale care valideaz, respectiv confirm sau infirm atingerea
performanelor urmrite n activitatea instructiv-educativ. Plecnd de la informaiile obinute n
urma aplicrii strategiilor de evaluare, evaluatorul va proiecta i realiza reglarea i optimizarea
instruciei i educaiei n etapele ulterioare.
Metodele de evaluare sunt ci, instrumente, modaliti de aciune, prin intermediul
crora, evaluatorul obine informaii n legtur cu randamentul colar al elevilor, cu
performanele acestora, cu nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a abilitilor etc., prin
raportare la obiectivele propuse i la coninuturile tiinifice. Metodele de evaluare i ofer
evaluatului posibilitatea de a-i demonstra nivelul performanelor i calitatea prestaiei, n
termeni de proces i de produs.
Tehnicile de evaluare reprezint formele concrete pe care le mbrac metodele,
modaliti concrete prin care se declaneaz obinerea de rspunsuri la itemii formulai (exemple:
tehnica elaborrii rspunsului, tehnica rspunsului la alegere/ cu alegere multipl, tehnica
textului lacunar etc. (vezi i tipurile de itemi prezentai n cadrul temei 6). Tehnicile presupun
utilizarea de probe de evaluare/ instrumente de evaluare, pentru a putea fi puse n practic, deci
probele de evaluare materializeaz tehnica.
Probele de evaluare/ instrumentele de evaluare sunt grupaje de itemi (pedagogici)
proiectate, administrate/ comunicate i corectate de ctre profesor; ele sunt stabilite n funcie de
coninuturile de nvat i de obiectivele propuse n probleme, n sarcini de lucru cu caracter
teoretic, practic sau teoretico-practic.
Diferitele tipuri de probe de evaluare (orale, scrise, practice) interfereaz i se combin
ntre ele, funcie de configuraia situaiei evaluative. Planificarea probelor de evaluare trebuie s
se ncadreze n regimul raional de efort, s evite solicitarea/ suprancrcarea elevilor, s asigure
timpul necesar de pregtire i elaborare a rspunsului, s nu "vneze" situaii mai critice pentru
elevi, ci, dimpotriv i i influeneze formativ, s le ofere acestora prilejul s se realizeze pe
msura capacitilor proprii. De asemenea, n elaborarea probelor de evaluare se va avea n
vedere cerina ca, n formularea rspunsurilor, elevilor s nu li se solicite simpla reproducere din
memorie a coninuturilor. Este indicat s se propun teme care s pretind o selecie i o
prelucrare a materialului nvat, o resemnificare a acestuia, precum i abiliti de utilizare i
aplicare n practic a acestuia, n contexte asemntoare sau diferite, prin antrenarea operaiilor
gndirii, a inventivitii i creativitii proprii.
ntruct orice proces de instrucie i educaie urmrete formarea i dezvoltarea
anumitor comportamente i competene la elevi, prefigurate n obiectivele operaionale
stabilite n prealabil, este firesc ca aceleai obiective s stea la baza evalurii didactice. De
aceea, ntre probele de evaluare i obiectivele operaionale exist o corelaie foarte strns,
n sensul c probele de evaluare sunt construite prin raportare direct la obiectivele
operaionale.
Itemul (pedagogic) reprezint elementul component de baz al instrumentelor de
evaluare, instrumente proiectate n conformitate cu scopul evalurii, cu obiectivele operaionale
urmrite i cu coninuturile tiinifice implicate. Itemul este o ntrebare, o ntrebare-problem, o
problem, o sarcin de lucru cu caracter teoretic i/ sau practic, o solicitare, un set de sarcini
intelectuale/ practice, o tem sau o unitate de coninut, care alctuiete o cot-parte independent
2
a unei probe de evaluare. Utilizarea termenului "item" este extins n prezent la toate
instrumentele de evaluare: oral, scris, practic etc, motiv pentru care prezentm tipologia
itemilor ntr-o seciune aparte a lucrrii, respectiv n cadrul temei 6.

2. Descrierea selectiv a unor metode de evaluare

Experiena pedagogic a condus la conturarea unei serii de metode i tehnici de evaluare
cu rspndire larg, pe care le prezentm n tabelul din subdiviziunea "Esenializarea i
explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi". Aa cum se observ n
acest tabel, putem distinge dou categorii de metode: metodele tradiionale de evaluare, bazate
pe probe orale, scrise i practice, precum i pe utilizarea dispozitivelor de examinare i cele
alternative/ complementare, cu valene formative mai accentuate, care sprijin n mare msur
realizarea de evaluri formative. Firete, n vederea asigurrii unei evaluri obiective, reale,
funcie de caracteristicile situaiei evaluative metodele de evaluare se pot combina,
completndu-se reciproc.

2.1. Evaluarea oral

Numit frecvent i ascultarea elevilor, aceast metod constituie o form particular a
conversaiei, prin care se verific gradul de nsuire a cunotinelor, corectitudinea acestora,
gradul de formare a abilitilor, a priceperii de a interpreta i prelucra datele, operaionalitatea
achiziiilor, aplicabilitatea coninuturilor nvate.
Nu exist o tehnic unic de evaluare oral; adesea, se face apel la ntrebri, care pot fi
valorificate n variante metodologice diverse (vezi tabelul din seciunea "Esenializarea i
explicitarea coninutului prin intermediul unor organizatori cognitivi").
Fr s reprezinte o evaluare-sanciune, ascultarea elevilor, respectiv a unui grup de 3-5
elevi, rmne un procedeu frecvent n practica didactic actual. Spre exemplu, dup o scurt
conversaie frontal (cu ntreaga clas) se schieaz temele ce urmeaz s fie discutate n cadrul
verificrii cunotinelor, dup care vor fi numii elevii ce vor rspunde (la tabl sau din banc).
Clasa este solicitat s participe activ prin completri, aprecieri, problematizri, soluii inedite
etc. Este recomandabil ca verificarea cunotinelor s angajeze ntr-o form sau alta ct mai muli
elevi, ; ntr-un nvmnt formativ clasa nu poate rmne n afara cmpului de observaie i
intervenie didactic al profesorului. n felul acesta, toi elevii i verific propriile cunotine i
abiliti, alturi de cei chestionai, realizeaz deci o repetare n limbaj intern, o autochestionare,
un autocontrol cognitiv i o autoevaluare. Limitarea examinrii orale numai la dialogul
profesorului cu elevii numii s rspund las celorlali posibilitatea "evadrii" din lecie, a
neimplicrii n activitatea didactic.
Profesorul alterneaz n chestionarea oral ntrebri de baz cu ntrebri ajuttoare,
subordonate celor dinti, ele avnd rol de orientare a gndirii i a activitii elevilor. Dup ce s-a
adresat ntrebarea de baz - care delimiteaz precis tema - este bine s se lase elevul desemnat
s i construiasc, s-i dezvolte rspunsul n conformitate cu posibilitile sale i s se intervin
cu ntrebri auxiliare numai cnd apare riscul abaterii de la tem sau n caz de eroare. Orice
completare sau corectare urmeaz s se fac cu implicarea i contribuia clasei, chiar i sesizarea
abaterii de la subiect ori a greelii nsi. Fragmentarea excesiv a examinrii elevului - prin
intervenii prea numeroase - poate dezorganiza rspunsul i poate demotiva elevul, crend n

3
acelai timp o stare de tensiune sau de dependen fa de profesor, astfel nct el ateapt
acordul pentru fiecare element al rspunsului su.
Recomandrile didactice nvate nu se transpun ns n mod automat, de la nceput n
practic, ele se "redescoper" uneori prin experien proprie. Dintre greelile mai frecvente
ntlnite la profesorii nceptori putem aminti: examinarea sumar a elevilor, refugiul n
chestionarea frontal (realizat cu ntreaga clas); transformarea ascultrii ntr-un simplu dialog
cu cei numii s rspund (ignornd clasa); lipsa de claritate i de coeren intern a ntrebrilor;
stngcia n formularea ntrebrilor ajuttoare; suprapunerea unor ntrebri neclare i imprecise
Spre exemplu, elevul se oprete din rspuns - pentru c este nesigur sau nu mai tie - iar
profesorul intervine folosind expresii de tipul: "i altceva ... ", "mai departe ... ", sau "spune-mi
ceva despre ...". ntrebarea ajuttoare trebuie s faciliteze realizarea de corelaii, analogii,
comparaii etc. a proceselor cognitive implicate. Dac prima ntrebare suplimentar rmne fr
efect, a doua nu mai poate fi de acelai tip. De pild, profesorul intervine ntr-un moment delicat
al rspunsului, cu invitaia "gndete-te bine!". Elevul (re)evalueaz cele spuse de el anterior i,
eventual, se corecteaz i argumenteaz noile idei. Dac apelul la concentrare rmne fr efect,
a doua ntrebare ajuttoare nu mai poate fi de acelai gen, ci ea trebuie s l ghideze pe elev n
resemnificarea cunotinelor.
Rutina l poate determina uneori pe profesor s se mulumeasc cu simpla "repovestire" a
leciei precedente de ctre elevi, cu repetarea cunotinelor n aceeai form i structurare n care
ele au fost transmise. Pentru a influena benefic elevii, pentru a realiza o evaluare, o nvare i o
predare formative, este necesar s se recurg la ntrebri care s i oblige pe elevi s realizeze o
selecie a materialului, o resemnificare a acestuia i o restructurare n sensul gruprii i
esenializrii informaiilor i al prezentrii lor ntr-o form personal, original, chiar creatoare.
Alturi de elementele i aspectele bazate pe memorie i memorare, care fac parte, inevitabil, din
orice testare de cunotine, un loc corespunztor trebuie rezervat ntrebrilor care solicit efort de
gndire i o activitate intelectual relevant. Este vorba de ntrebri care cer elevilor s efectueze
analize, comparaii i clasificri, s dezvluie raporturi cauzale, s aduc argumentri, motivri
ntemeiate, s formuleze explicaii, s realizeze generalizri, abstractizri etc. n notare,
evaluatorul va discerne i va cntri bine ntre exerciiul de memorare i implicarea gndirii,
apreciindu-se i ncurajndu-se orice progres realizat de un elev sau altul. O atenie special se
va acorda orientrii elevilor n direcia operaionalizrii coninuturilor studiate, a aplicrii lor n
contexte diferite i variate, a exersrii operaiilor gndirii, a manifestrii originalitii i
creativitii proprii. Una din dificultile tipice nceputului n activitatea didactic este volumul
mic al ateniei i incapacitatea distribuirii acesteia. Fiind concentrat la lecie asupra unor aspecte
sau momente, profesorul le poate scpa de sub control pe celelalte. Odat cu experiena, el
ajunge s stpneasc bine anumite strategii, metode i tehnici didactice, deci poate realiza un
management superior calitativ pentru secvenele de activitate didactic, atenia devine
distributiv, putndu-se deplasa asupra tuturor aspectelor i secvenelor didactice, chiar i asupra
celor care n trecut erau sau preau mai puin controlabile.
Nivelul real de pregtire al elevilor nu poate fi cunoscut prin valorificarea unei singure
metode, a unei singure tehnici sau a unei singure probe de evaluare. Alunecarea spre monismul
didactic trebuie s fie evitat, ntruct nu permite o apreciere i o evaluare obiectiv, corect. De
asemenea, ea poate fi uor speculat de elevi, care pot intui formele specifice, repetitive ale
evalurii, precum i momentele de timp n care se realizeaz aceasta. Dimpotriv, evaluarea
4
didactic obiectiv se cere a fi continu, sistematic, flexibil, respectiv bazat pe o diversitate
de metode, tehnici i probe de evaluare.
n practic, n vederea realizrii unui nvmnt formativ, se dovedesc a fi mai eficiente
forme combinate de evaluare, bazate pe mbinarea examinrii frontale cu procedee de ascultare
individual. La disciplinele sau temele n care aplicaiile i problemele au o pondere relevant,
adeseori alterneaz conversaia frontal - util pentru verificarea prii teoretice - cu rezolvarea
la tabl, n mod individual, a unor probleme sau exerciii aplicative (n timp ce elevii rezolv la
tabl, profesorul urmrete ntreaga clas). Pot fi chemai la tabl 2-3 elevi care primesc sarcini
de lucru diferite, pe care le rezolv simultan, iar clasa particip activ la identificarea i discutarea
soluiilor. n situaiile n care tema este deosebit de grea se poate recurge la o ascultare frontal
rapid cu participarea ntregii clase i se pot acorda note pentru contribuiile intelectuale cele
mai substaniale i mai creative. Cnd supune unei verificri ntr-un timp relativ scurt pe toi
elevii unei clase, profesorul realizeaz un sondaj frontal, avnd posibilitatea s stabileasc acele
coninuturi care s-au neles mai greu sau mai uor dintr-un material predat, care sunt greelile
tipice, comune, confuziile care se fac, lacunele elevilor i, totodat, ceea ce a fost mai interesant,
mai relevant i cu mai mare impact pentru elevi.
n etapa de proiectare a activitii didactice, anticipnd ascultarea elevilor, profesorul va
stabili cu grij eantioanele care urmeaz s fie verificate. Este vorba, mai nti, de eantionul de
coninut, coninutul care va fi testat din lecia anterioar sau din materia studiat anterior i, n al
doilea rnd, de eantionul de elevi, elevii care vor fi evaluai, astfel nct s i formeze o
imagine obiectiv, real (i nu una subiectiv, hazardat), asupra gradului de nsuire a
cunotinelor predate, asupra nivelului de pregtire a clasei. Sondajul practicat de profesor este
de regul (din diverse motive obiective i subiective) un sondaj restrns, de volum redus, care
poate furniza informaii de mai mic sau mai mare cuprindere, dar, adesea, destul de limitate,
astfel nct procesul didactic avanseaz n condiiile unui feed-back cognitiv insuficient de
consistent, practic incomplet.
Anchetele psihologice arat c circa 60 % din elevi triesc o tensiune emoional n
cadrul chestionrii orale; pentru alii, acelai moment al leciei este un prilej de "evadare".
Evident, tensiunea afectiv repetat este duntoare, neconstructiv, provoac chiar aversiune
fa de controlul cunotinelor, l ndeamn pe elev s gseasc formule de evaziune: nva
numai pentru not sau de frica notei, speculeaz "sistemul" de examinare practicat de profesor,
momentele n care se va realiza evaluarea i caut s se nscrie n "regulile" utilizate de profesor,
gsete pretexte pentru a se sustrage, fuge de la ore etc. Acestea sunt principalele raiuni pentru
care, evaluarea oral cere mult tact pedagogic; un climat de ncredere reciproc i de echitate;
integrarea fireasc a evalurii n activitatea didactic, de predare-nvare; oferirea sistematic de
ntriri pozitive; echilibrarea modalitilor de recompensare i sancionare a elevilor;
argumentarea notelor i a calificativelor; stimularea i sprijinirea autoevalurii .a.

2.2. Evaluarea scris - se realizeaz cu ajutorul probelor scrise de evaluare, care le solicit
elevilor elaborarea, exprimarea n scris a ideilor i tratarea sarcinilor de lucru n scris (vezi
tabelul din seciunea "Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor
organizatori cognitivi").

5
 Exist patru forme mai rspndite de evaluare scris: verificarea curent, realizat prin
probe scrise curente (lucrri de control), lucrrile scrise semestriale anunate (tezele), testele i
testele docimologice.
Probele scrise curente dureaz 20-30 de minute i se administreaz fr ca elevii s fie
avertizai, ele urmrind verificarea cunotinelor din lecia de zi, msura n care fac fa unui
control inopinat, contiinciozitatea cu care se pregtesc, precum i abilitile de a formula, ntr-
un timp relativ scurt, rspunsuri articulate la ntrebri precise. Asemenea lucrri scrise se pot da
de 2-3 ori pe semestru, la clasele mari frecvena lor fiind mai redus.
Tezele semestriale dureaz o or sau dou i acoper o anumit parte a materiei predate;
ele sunt anunate, eventual pregtite, n cadrul unor lecii recapitulative. Prin administrarea
tezelor se urmrete stabilirea volumului materiei stpnite de elevi, ntinderea materiei pe care o
stpnesc elevii, capacitatea lor de a selecta i sistematiza ceea ce este esenial dintr-un volum
mai mare de cunotine nvate, capacitatea de a operaionaliza cunotinele i de a le aplica n
rezolvri de exerciii i probleme.
Evaluarea cu ajutorul testelor reprezint o form de evaluare scris modern, datorit
rapiditii n aplicare, a exactitii/ preciziei n msurare. Testul constituie un instrument de
evaluare scris cu structur, caliti i nsuiri/ atribute specifice, dintre care amintim:
- este un instrument complex, care, prin itemii pe care i conine, poate acoperi o arie
mare de coninuturi predate i, n consecin, poate verifica atingerea unui numr
mare de obiective ale actului didactic;
- ofer posibilitatea msurrii mai exacte, mai obiective a performanelor elevilor n
comparaie cu alte probe de evaluare, de unde i rspndirea mare a testelor n
practica evaluativ;
- poate poseda nsuiri ale investigaiei experimentale, ceea ce i confer o mai mare
precizie;
- asigur condiii identice de evaluare pentru evaluai, ceea ce permite evidenierea i
evaluarea diferenelor individuale dintre acetia;
- opereaz cu bareme de prelucrare i interpretare a rspunsurilor, clare i operaionale;
- ofer posibilitatea comparrii facile a rezultatelor obinute de evaluai la teste identice
(repetate) sau diferite.
Elaborarea testelor reprezint o operaie complex i riguroas, rod al unei investigaii
tiinifice; de aceea, se impune realizarea distinciei ntre test - care reprezint un instrument de
evaluare standardizat, tiinific, riguros de evaluare i prob - care reprezint un instrument de
evaluare elaborat ocazional, nestandardizat. Astfel, testele trebuie s ndeplineasc urmtoarele
cerine (I. Holban, 1995; D. Ungureanu, 2001): identitatea, validitatea, fidelitatea,
standardizarea, etalonarea, consistena, omogenitatea, sensibilitatea.
Identitatea unui test se refer la gradul n care acel test este n mod semnificativ diferit
de alte teste, prin scopurile evaluative urmrite i prin tehnicile de evaluare valorificate. Pericolul
afectrii identitii unui test apare n cazul testelor elaborate de cadrele didactice, mai mult sau
mai puin empiric, prin compilarea itemilor unui test standardizat sau valorificndu-se "bncile
de itemi" ale colilor.

6
 Validitatea unui test se refer la capacitatea testului de a evalua tocmai variabila pe
care i propune s o msoare. O validitate relativ sau sczut a unui test pericliteaz toate
celelalte caracteristici ale acestuia i conduce la informaii nerelevante sau contradictorii.
Un test valid n ansamblul su, prezint urmtoarele caliti: validitate de form
(teoretic), validitate de coninut, validitate de construcie, validitate de criteriu.
Validitatea de form (teoretic) exprim calitatea testului de a msura exact ceea ce se
dorete.
Validitatea de coninut exprim corespondena dintre coninuturile itemilor i
experienele de nvare i formare parcurse de evaluai.
Validitatea de construcie exprim gradul n care testul i respect propriile obiective
i cuantific achiziiile pentru care este destinat.
Validitatea de criteriu este asociat cu baremul de evaluare, care, pe baza datelor
culese, trebuie s permit discriminri, ierarhizri, explicaii i chiar anticipri.
Un criteriu valid al unui test valid comport dou caliti:
validitatea concurenial, care implic o corelaie semnificativ-pozitiv dintre testul
respectiv i un alt test, cu un alt barem, dar care msoar n alt mod i tot relevant, aceeai
variabil
validitatea predictiv, care presupune confirmarea valoric a testului prin obinerea de
rezultate similare sau care se nscriu n aceeai tendin, la aplicarea repetat a acestuia la
anumite intervale de timp, pe aceeai subieci.

Fidelitatea unui test exprim gradul de ncredere ntr-un test, constana sa, calitatea lui
de a obine, n aplicri succesive, nu la acelai lot de subieci, ci la loturi diferite, dar de aceeai
vrst i n aceleai condiii de aplicare, aceleai rezultate sau diferene minime.

Standardizarea este o condiie sine qua non pentru asigurarea caracterului riguros-
tiinific al testului. Ea se refer la coninut, la condiiile de aplicare, la formularea rspunsurilor,
la criteriile de apreciere a rezultatelor, respectiv la pstrarea identitii sale n toate aplicaiile n
care este utilizat. Standardizarea se obine, n principiu, prin asigurarea validitii i fidelitii i a
celorlaltor caracteristici, ns, un test standardizat poate fi vulnerabil din punct de vedere al
validitii, fidelitii etc.
Standardizarea unui test presupune construirea, aplicarea i interpretarea sa riguroas,
bazat pe norme i criterii clare, acceptate i respectate de ctre toi cei care au de-a face cu el -
evaluatori, evaluai/ subieci etc. Nerespectarea parametrilor standardizrii poate afecta calitatea
i caracteristicile testului, iar un test, o dat standardizat, poate fi aplicat n situaii evaluative
diferite, astfel nct s fie necesar o restandardizare (reetalonare) a lui.

Intim legat de standardizare, etalonarea unui test, este operaia statistic de stabilire a
relaiei directe dintre valorile testului, obinute prin experimentare i unitile scrii metrice
adoptate.
Etalonul sau baremul este un sistem de referin la care se raporteaz performanele i
conduita subiecilor evaluai. Astfel, un test, o dat conceput teoretic, se definitiveaz prin
aplicri repetate asupra unor eantioane de subieci reprezentative, a cror prestaie i

7
performan, exprimat n reaciile proprii, conduce la configurarea etalonului (normei) i a
standardelor de raportare.
"A etalona un test nseamn, aadar, a-i asigura realismul evaluativ, fcndu-l s rmn
constant cu el nsui, valid i fidel n aplicarea pe grupuri relativ restrnse de subieci, pentru a
putea fi ulterior aplicabil cu ncredere, cu tot ansamblul de condiii de standardizare, pe orice
indivizi i grupuri, orict de mari i de diverse, cu acelai succes" (D. Ungureanu, 2001, p.183).

Consistena unui test este legat de concentrarea potenialului su evaluativ, prin

raportare la numrul total de itemi. Este necesar ca fiecare item s fie bine gndit, s dein o
"greutate specific", optim proiectat.

Omogenitatea unui test este conferit de fluena i coerena lui, de echivalena dintre
diferitele pri componente, din punctul de vedere al structurii (design, form, prezentare) i al
coninutului specific.

Sensibilitatea unui test este dat de fora sa de discriminare ct mai fin, de capacitatea
de a sesiza diferene de achiziii, de performan, mici.

Ion Holban (1995) definete testele pedagogice drept teste de cunotine care evalueaz
cunotinele dobndite n coal, n contexte educaionale formale, n secvene specifice de predare-
nvare. Exist i teste pedagogice care nu presupun o evaluare finalizat cu not, ci doar cu o
certificare, n raport cu un standard prestabilit, a suficienei/ insuficienei performanelor elevilor
ntr-o situaie educaional dat.
Testele pedagogice de cunotine alctuiesc categoria de baz a testelor de cunotine i au
o aplicabilitate larg, extins la scara ntregului proces de nvmnt; ele pot fi utilizate fie la macro
nivel, n vederea organizrii nvmntului n ansamblul su, fie la micro nivel, n vederea
ameliorrii practicilor educative.
Testele care conin itemi obiectivi, cu rspunsuri la alegere, se mai numesc teste gril.
Acestea favorizeaz realizarea de delimitri noionale i conceptuale, de descoperiri ale relaiilor
dintre concepte, construirea i reconstruirea schemelor cognitive, deci pot deveni instrumente de
nvare i de autoevaluare.
Testele pedagogice nu sunt, automat, teste docimologice; acestea reprezint o categorie a
testelor de cunotine care "ndeplinesc o funcie docimologic, adic de examinare i notare" i care
"se folosesc la concursuri, promovri sau examinri curente" (I. Holban, 1995, p.19 i 20). Aadar,
testele docimologice continu evaluarea pn la acordarea unui calificativ, a unei note, care
ierarhizeaz educabilii dup prestaia de moment sau cumulativ (I. Holban, 1995; I.T. Radu, 1999).
Ca exemple de teste docimologice amintim: testele naionale, administrate elevilor din clasa a VIII-
a; testele administrate la bacalaureat; testele administrate candidailor la concursurile pentru
ocuparea posturilor didactice declarate vacante n nvmntul preuniversitar.
Nu suntem de acord cu unii autori care numesc orice test utilizat n practica educativ "test
docimologic" i, aa cum rezult din consideraiile de mai sus, multe din testele concepute de ctre
cadrele didactice i utilizate n procesul educaional i n cercetrile pedagogice, nu au acoperirea
tiinific necesar; nefiind standardizate i nendeplinind cerinele testelor (vezi mai sus), ele sunt
teste pedagogice de cunotine i nu teste docimologice i nici teste de cunotine. ns, fiind
concepute chiar de ctre cadrul didactic care a proiectat i realizat instruirea, ele au avantajul c sunt

8
flexibile i asigur concordana dintre obiectivele operaionale, coninuturile instruirii i itemii
formulai.
Testele, ca orice instrument de evaluare, au menirea de a atesta obinerea rezultatelor
colare anticipate prin elaborarea obiectivelor educaionale, n consecin, ele sunt proiectate
astfel nct s acopere obiectivele prefigurate.
Dup momentul de timp n care sunt aplicate, exist teste iniiale, prevzute la nceput de
capitol, de unitate de nvare, de semestru sau de an colar pentru a caracteriza momentul de
start ntr-un proces de instruire. Pe parcursul proceselor instructiv-educative, n raport cu
obiectivele educaionale urmrite, se pot aplica teste de progres, formative. De asemenea, se
vorbete de teste finale, de sintez, administrate la ncheierea capitolului, unitii de nvare, a
semestrului sau a anului colar.

2.3. Evaluarea practic presupune utilizarea de probe practice de evaluare i ocup un loc
nsemnat n verificarea abilitilor, priceperilor i deprinderilor formate n cadrul activitilor
aplicative, a lucrrilor experimentale, de laborator (de exemplu, la fizic, chimie, biologie), al
unor discipline colare sau teme care implic realizarea de activiti practice (desen, abiliti
practice, muzic, educaie fizic).
Formarea i exersarea unor abiliti practice se subordoneaz unor finaliti educaionale
bine delimitate. Spre exemplu, n proiectele elaborate de elevi, aciunile i operaiile prezentate
vizeaz elaborarea unor produse care prezint anumite ntrebuinri practice. n consecin,
aceste produse trebuie s respecte anumite standarde, anumii indicatori i anumite cerine
referitoare la forma lor, la dimensiuni, la calitatea suprafeelor, la funcionalitate, la aspect,
.a.m.d. Aspectele vulnerabile i defectele produselor, abaterile lor de la standardele de calitate
ofer informaii despre lacunele i deficienele abilitilor practice pe care le dein elevii.
Valorificnd aceste informaii i constatri, profesorul proiecteaz strategiile de reglare a
instruirii i msurile corective necesare, astfel nct s fac posibil atingerea obiectivelor
operaionale urmrite.

2.4. Autoevaluarea reprezint actul psihopedagogic prin care o persoan i apreciaz,

verific, analizeaz critic i evalueaz propriile cunotine, abiliti, competene, comportamente,
conduite i atitudini, eventual, n conformitate cu un model, cu un standard, prin raportare la un
obiectiv etc. n dezvoltarea capacitii de autoevaluare un rol important l joac metacogniia,
respectiv actul de autoobservare reflexiv a propriilor procese cognitive, a modului de construire
i utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de nvare i cunoatere, dar i a deficienelor i
carenelor cognitive. Aadar, metacogniia se refer la cunotinele persoanei privind propriile
sale procese mintale, la abilitile de autocontrol i autodirijare n nvare, pe baza
mecanismelor autocognitive; astfel, autoevaluarea devine component a metacogniiei.
Principalele instrumente didactice de autoevaluare i de dezvoltare a capacitii de
autoevaluare a elevilor sunt chestionarele i fiele de autoevaluare (vezi M. Boco, 2007).

2.5. Proiectul reprezint o lucrare scris, care are la baz o cercetare teoretic sau teoretico-
practic ampl i de durat. Realizarea unui proiect ncepe n clas, prin definirea i nelegerea
sarcinii de lucru, eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia i se continu pe o perioad de
cteva zile sau sptmni, n care elevul are consultri cu profesorul. Dup finalizarea

9
proiectului, acesta este prezentat de ctre autor/ autori n clas, n faa colegilor, evideniindu-se
rezultatele obinute i, dac este cazul, produsul realizat.
Proiectele pot fi evaluate fie analitic, pe baza unor criterii bine definite, fie n manier
holistic, pe baza unor criterii clare, care pot fi negociate cu elevii, astfel nct s valorizeze, s
cuantifice i s msoare obiectiv eforturile depuse de elevi. Practic, opiunea pentru stabilirea (n
manier flexibil) a criteriilor de evaluare a unui proiect i pentru explicitarea lor, i aparine
profesorului, care are n vedere nivelul de generalitate n care intenioneaz s i nscrie
demersul evaluativ, de natura disciplinei i a temei abordate, de caracteristicile situaiei
evaluative, ale coninutului evaluat, ale clasei de elevi .a.m.d.

2.6. Portofoliul ca metod de evaluare longitudinal a elevilor conine o colecie de

informaii referitoare la rezultatele sale colare i la produsele activitii sale: probe de evaluare
scrise, orale i practice; lucrri scrise; notiele din clas; rapoarte ale unor investigaii; teme
scrise efectuate acas; chestionare; teste; fie de activitate practic; referate, postere, CD-uri,
casete video .a
De asemenea, portofoliul include informaii obinute n urma autoevalurii propriei
prestaii colare a elevilor, reflecii ale acestora, remarci ale prinilor. Elementul esenial al
acestei metode este implicarea activ a elevului n crearea, colectarea i selectarea produselor
care rspund scopului portofoliului. Acest fapt confer portofoliului o important valoare
instructiv, pe lng valena sa evaluativ; elevii se cunosc i nva despre ei nii n procesul
ntocmirii portofoliului i n refleciile asupra produselor propriei nvri, iar profesorii pot afla
o serie de aspecte relevante pentru evoluia copiilor, care, altfel, ar fi fost trecute cu vederea:
(percepia lor asupra rezultatelor proprii, asupra punctelor reuite i a celor vulnerabile; detalii
asupra modului de raportare al elevilor la sarcinile de nvare, tririle i ateptrile legate de
performana lor; obiectivele, aciunile, strategiile i planurile lor de viitor etc.).
Exist mai multe modaliti de evaluare a portofoliilor elevilor, care pot fi valorificate
individual sau combinat (spre exemplu, putem evalua att nivelul calitativ atins, ct i
dezvoltarea pe parcursul perioadei respective). Astfel, putem recurge la:
evaluarea analitic, a fiecrui element n parte, utiliznd metodele obinuite de
evaluare;
evaluarea global, holistic, bazat pe criterii generale, cu ajutorul crora se stabilete
nivelul de competen al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus;
evaluarea progresului colar nregistrat pe parcursul colectrii produselor.
Pentru ca un portofoliu s fie eficient, este esenial reunirea urmtoarelor elemente
eseniale:
existena unui numr mic de piese (6, 8 pn la 12); dac portofoliul conine un
numr foarte mare de piese este ngreunat discriminarea produselor relevante de cele
nerelevante;
stabilirea corect i interiorizarea de ctre elevi a scopului pe care l are alctuirea
portofoliului;
valorificarea refleciilor personale realizate de elevi n legtur cu produsele incluse
n portofoliu i care pot organiza ntreaga informaie coninut n portofoliu.

10
 Scopurile care stau la baza realizrii portofoliilor sunt multiple: crearea de colecii de
produse personale relevante; realizarea de colecii de produse care s ateste pregtirea elevilor
pentru trecerea la un nivel de instruire superior; evidenierea i demonstrarea procesualitii
formrii i dezvoltrii unor capaciti sau competene (spre exemplu, capacitatea de redare
grafic a literelor, competena de exprimare logic n scris); furnizarea de informaii utile pentru
evaluarea ntregii clase .a.

Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor

organizatori cognitivi/ scheme:

a) Schem pentru evidenierea relaiilor de subordonare dintre: strategia de

evaluare, metoda de evaluare, tehnica de evaluare, proba/ instrumentul de
evaluare i itemul pedagogic

Strategia de evaluare

Metoda de evaluare

Tehnica de evaluare

Proba/ instrumentul de
evaluare

Itemul (pedagogic)

b) Categorii, exemple i variante de metode

Categoria de Exemple de metode Variante ale metodei

metode
Metode de - Evaluarea oral - prin expunerea cunotinelor de ctre
evaluare elev;
tradiionale - prin ntrebri i dialog profesor - elev;

11
 - interviul (structurat sau nestructurat)
- chestionarul oral;
- eseul oral;
- dizertaia oral;
- susinerea oral a proiectului,
portofoliului etc.

- Evaluarea scris - probe scrise curente;

- probe scrise scurte;
- lucrri scrise (la sfrit de tem,
capitol, unitate de nvare, semestru);
- lucrri scrise semestriale/ teze;
- chestionare scrise;
- temele pentru acas;
- testele;
- testele docimologice.

- Evaluarea practic - prin activiti aplicative sau practice;

- prin activiti teoretico-practice;
- prin lucrri experimentale/ de
laborator.

- Evaluarea cu ajutorul - evaluarea cu ajutorul simulatoarelor;

simulatoarelor, mainilor i - evaluarea cu ajutorul mainilor i
dispozitivelor dispozitivelor de evaluare;
- evaluarea i autoevaluarea cu ajutorul
computerului.
Metode de - Autoevaluarea
evaluare - Observarea sistematic a
alternative activitii i a comportamentului
elevilor n clas
- Investigaia
- Proiectul
- Portofoliul

Sarcini de reflecie i exerciii aplicative:

(1) Explicitai i exemplificai relaia dintre obiectivele operaionale, strategiile de evaluare,
metodele de evaluare, tehnicile de evaluare, probele de evaluare i itemii pedagogici utiliznd i
schema din subdiviziunea "Esenializarea i explicitarea coninutului prin intermediul unor
organizatori cognitivi".

(2) Identificai avantaje i dezavantaje ale metodelor de evaluare tradiionale n studiul

disciplinei de specialitate.

12
(3) Identificai avantaje i dezavantaje ale metodelor de evaluare alternative/ complementare n
studiul disciplinei de specialitate. Argumentai necesitatea utilizrii metodelor alternative de
evaluare, n complementaritate cu cele tradiionale.

(4) Identificai noi orientri i tendine n procesul evaluativ la nivel preuniversitar i apoi la
nivel universitar, n ceea ce privete metodele de evaluare.

(5) Autoanalizndu-v, precizai modalitile prefereniale n care vei aplica metodele de evaluare
oral la disciplina de specialitate. Exemplu.

(6) Elaborai un chestionar oral pentru o tem, la alegere, specificnd totodat obiectivele
operaionale ale leciei.

(7) Formulai principalele criterii care stau la baza evalurii orale a elevilor, la disciplina de
specialitate.

(8) Identificai avantaje, limite i exigene psihopedagogice n utilizarea metodelor de evaluare

oral la disciplina de specialitate.

(9) Autoanalizndu-v, precizai modalitile prefereniale n care vei aplica metodele de evaluare
scris la disciplina de specialitate. Exemplu.

(10) Formulai principalele criterii care stau la baza evalurii scrise a elevilor, la disciplina de
specialitate.

(11) Identificai avantaje, limite i exigene psihopedagogice n utilizarea metodelor de evaluare

scris la disciplina de specialitate.

(12) Autoanalizndu-v, precizai modalitile prefereniale n care vei aplica metodele de

evaluare practic la disciplina de specialitate. Exemplu.

(13) Formulai principalele criterii care stau la baza evalurii practice a elevilor, la disciplina de
specialitate.

(14) Identificai avantaje, limite i exigene psihopedagogice n utilizarea metodelor de evaluare

practic la disciplina de specialitate.

(15) Elaborai un chestionar de autoevaluare a elevilor care au parcurs o secven de instruire,

la disciplina de specialitate, pentru a inventaria achiziiile dobndite i dificultile ntmpinate.

13
(16) Elaborai o fi de autoevaluare a comportamentului elevilor n situaiile de nvare prin
cooperare.

(17) Propunei un subiect de investigaie teoretic sau teoretico-practic n studiul disciplinei

de specialitate i formulai predicii n legtur cu posibilele rezultate i concluzii. Operaionalizai
tema propus i comparai rezultatele reale obinute cu cele anticipate.

(18) Identificai avantaje i dezavantaje ale proiectului n evaluare, la disciplina de

specialitate.

(19) Prezentai structura i criteriile/ grila de evaluare a unui proiect, la o tem la alegere la
disciplina de specialitate.

(20) Argumentai necesitatea utilizrii portofoliului ca metod de evaluare la disciplina de

specialitate.

(21) Prezentai elementele componente, iar apoi criteriile/ grila de evaluare a unui
portofoliu realizat de elevi la disciplina de specialitate, n studiul unei anumite teme.

(22) Scriei un eseu n care s descriei principalele metode de evaluare a studenilor la

facultatea voastr. Argumentai avantajele i limitele utilizrii acestora, referindu-v la evaluarea
propriilor achiziii.

(23) Propunei alte metode de evaluare, mai eficiente care s fie utilizate n cadrul specializrii
voastre.

(24) Descriei metode i tehnici de evaluare eficiente pentru voi, utilizabile n cadrul evalurii
la disciplina Teoria i metodologia instruirii i Teoria i metodologia evalurii.

(25) Elaborai o strategie de evaluare pentru o lecie la disciplina de specialitate, preciznd

metodele de evaluare i complementaritatea dintre ele, tehnicile de evaluare, probele de evaluare,
momentele de timp n care acestea se aplic, obiectivele operaionale pe care sunt axate i, dac este
cazul, descriptorii de performan, baremul i sistemul de notare.

Sugestii pentru luarea notielor:

Demersul vizat n operaionalizarea acestei teme vizeaz sensibilizarea dumneavoastr fa de
aspectele pragmatice ale evalurii didactice i oferirea de sprijin n realizarea proiectrii,
valorificrii i integrrii strategiilor de evaluare, a metodelor, tehnicilor i instrumentelor de
evaluare n practica colar proprie. De aceea, v propunem mai nti s v apropiai de
definiiile acestor concepte i de principalele lor caracteristici. Apoi, v sugerm s reflectai la

14
 modul n care vei proiecta i aplica cele mai eficiente strategii de evaluare la diferite teme
aferente disciplinei de specialitate, avnd n vedere, n permanen, impactul evalurii obiective/
subiective a elevilor n planul cunoaterii realizate de acetia, precum i n planul dezvoltrii lor
personale.

Recomandri bibliografice pentru studiul individual:

Bibliografie selectiv:
Boco, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, p.286 345.
Boco, M. (coord.) (2004), Evaluarea n nvmntul primar. Aplicaii practice, Editura
Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, p.7-11, 16-25.
Holban, I. (1995), Testele de cunotine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, cap.
I i II.
Ionescu, M. (2003), Instrucie i educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele,
Garamond, Cluj-Napoca, p.291-322.
Ionescu M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p.322-
366.
Ungureanu, D. (2001), Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional, Editura
Universitii de Vest, Timioara, cap.8.

Bibliografie recomandat pentru aprofundri:

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Bruner, J.S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Editura Casa
Crii de tiin, Cluj-Napoca.
Cuco, C. (2002), Pedagogie, ediia a II-a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai.
Davitz, J.R., Ball, S. (1978), Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului,
Bucureti.
Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupri actuale n tiinele educaiei, volumul I, Editura
Eikon, Cluj-Napoca.
Iucu, R.B. (2001), Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Editura Polirom,
Iai.
Landsheere, G. De (1975), Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti
Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti.

15
 Pun, E., Potolea, D. (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Editura Polirom, Iai.
Radu, I., Ionescu, M. (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
Radu. I.T. (1999), Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
Stan, C. (2001), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.

16