EVALUAREA –

COMPONENTA A PROCESULUI DE
INVATAMANT

1
 Cuprins:

1.Evaluarea drept componentă a procesului de

învăţământ

2.Definirea conceptului de evaluare

3.Funcţiile evaluării şi operaţiile evaluării

4.Strategii de evaluare

5.Metode tradiţionale de evaluare

 În didactica tradiţională, evaluarea era plasată
în afara procesului de instruire, era inclusă în
predare şi viza numai performanţele obţinute de
elevi.
 În didactica modernă, evaluarea era încă
privită ca activitate exterioară procesului de
învăţământ, ce furnizează date în legatură cu
calitatea predării şi a învăţării.
 In didactica postmodernă acţiunile evaluative
se extind asupra celorlalte elemente ale
procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi,
metode, stiluri didactice etc.), precum şi asupra
unităţii şcolare şi chiar a sistemului de
învăţământ.
Tema de reflecţie…

Tradiţional, evaluarea era monopolul

şcolii, astăzi evaluarea este realizată şi de
către unităţi economice şi sociale, institute
de cercetare, comunităţi interesate de
modul în care sunt valorificate în plan
educaţional resursele financiare şi umane.
Cum explicaţi acest fenomen?
 Argumente pentru considerarea evaluării drept
componentă a procesului de învăţământ,
alături de predare şi învăţare:

1. Evaluarea actioneaza atat asupra elevilor angajati in

activitatea de invatare cat si asupra cadrelor didactice,
angajate in activitatea de predare si le influenteaza conduita;
2. Ca si predarea si invatarea, evaluarea dispune de: obiective
clar definite, continuturi (aceleasi cu ale predarii si invatarii),
metode specifice de realizare;
3. Evaluarile periodice, sistematice constituie principalele cai
de masurare si apreciere a progresului inregistrat de elevi;
4. In functie de rezultatele scolare obtinute de elevi se regleaza
intreg procesul de instruire, in sensul perfectionarii sau
ameliorarii lui;
5. Evaluarea este o activitate complexa, care vizeaza in egala
masura aspectele de tip informativ si pe cele de tip formativ
ale procesului de invatamant.
 Evaluarea este un proces de măsurare şi apreciere a
rezultatelor, cu obiectivele propuse, în vederea luării
unor decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare. (Steliana
Toma)
 Evaluarea este un proces complex, de comparare a
rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele
planificate, cu rezultatele utilizate sau cu rezultatele
anterioare. (Ioan Jinga)
 Evaluarea reprezintă acea componentă a procesului de
învăţământ ce are ca scop reglarea permanentă a acestuia,
prin compararea rezultatelor obţinute la un moment dat,
cu obiectivele asumate la începutul unei secvenţe de
instruire.
Functii sociale;
Functii pedagogice;
Functii manageriale
(S.Cristea)
Funcţiile sociale- vizează calitatea sistemului de
învăţământ de sub-sistem social, angajat în
realizarea unor obiective asumate la nivel de politică
a educaţiei:
1.funcţia de validare socială a produselor
sistemului de învăţământ (la diferite nivele de
integrare şcolară sau profesională);
2. funcţia de orientare şcolară şi profesională
(vizează responsabilitatea tuturor factorilor
educaţiei implicați în procesul deciziei);
3. funcţia de selecţie socială, şcolară şi
profesională (la diferite niveluri de formare
iniţială şi continuă, la nivel de proces şi de
produs);
2. Funcţii pedagogice - vizează declanşarea unor
conexiuni inverse externe (realizate de profesor) şi
interne (realizate de elevi), în vederea verificării calităţii
procesului de învăţământ:
•funcţia de informare pedagogică (constatarea şi
comunicarea rezultatelor şcolare, la diferite intervale de
timp);
•funcţia de diagnoză pedagogică (verificarea şi
interpretarea rezultatelor înregistrate);
•funcţia de prognoză pedagogică (decizii cu valoare
anticipativă, de stimulare a conduitei elevilor, pentru
obţinerea unor performanţe şi competenţe de nivel
superior);
3. Funcţii manageriale - care vizează
declanşarea unor decizii operaţionale eficiente, la
nivel de proces şi de sistem:
1.funcţia de informare a profesorilor, elevilor,
şi părinţilor, cu privire la stadiul de evoluţie al
activităţii de instruire;
2.funcţia de estimare a activităţii - apreciere
cu valoare de diagnoză pedagogică;
3.funţia de ameliorare a activităţii - o decizie
cu valoare de prognoză pedagogică.
 Functia de control  stabileste unde se situeaza
rezultatele, in raport cu
obiectivele proiectate;

 Functia de reglare a  accentul cade pe optimizarea

sistemului stilului de predare , a capacitatii
de invatare si pe stimularea
factorilor motivationali;

 se incearca prefigurarea
 Functia de predictie
desfasurarii activitatii si
anticiparea rezultatelor, ca
urmare a masurilor preconizate.
 Functia de clasificare si  se ierarhizeaza institutiile de
selectie invatamant, elevii si studentii.

 motiveaza ,stimuleaza
 Functia educativa interesul pentru studiu
continuu, pentru
(auto)perfectionare

 se realizeaza informarea
 Functia sociala
comunitatii locale, a familiei
etc., asupra rezultatelor
scolare.
 Operaţiile evaluării

Sunt corespunzătoare celor trei funcţii pedagogice ale

evaluării:
1.Măsurarea
• Presupune consemnarea unor caracteristici observabile ale
procesului de învăţământ, sub forma unor simboluri ( cifre,
litere, calificative).

• Are un grad înalt de obiectivitate,se limitează la constatarea

unor fenomene şi nu presupune emiterea
1
unor judecăţi de
valoare.

•Presupune utilizarea unor instrumente speciale de evaluare

cantitativă: chestionare, ghiduri, probe standardizate;
 ALTE SISTEME DE NOTARE DIN LUME

SUA
Sistemul de notare este alcatuit din cinci/sase note, sub Bulgaria
forma literelor alfabetului: Cea mai mare nota
A - performanta excelenta ori exceptionala este 6, notele fiind
B - performanta peste medie urmate, de cele mai
C - performanta medie multe ori, de zecimale:
D - performanta scazuta 6 - excelent - cea mai
E sau F - performanta scolara foarte slaba mare nota posibila
5 - foarte bine - a
doua nota, ca valoare
Finlanda 4 - bine - performanta
Sistemul de evaluare e alcatuit din note de la 0 la 10, cu medie
mentiunea ca în timp s-a renuntat la notele sub 4, iar 4 a 3 - suficient - cea mai
devenit cea mai mica nota acordata: mica nota de trecere
10 - excelent - nota luata de aproximativ 5% din elevi 2 - slab - nu asigura
9 - foarte bine trecerea/promovarea.
8 - bine
7 - satisfacator
6 - satisfacator https://adevarul.ro/news/societate/cum-
dau-notele-sustin-examenele-alte-tari-
5 - mediocru 1_50ac0c2c7c42d5a663843e4c/index.html

4 - nota care nu asigura promovarea.

2. Aprecierea- emiterea unor judecăţi de valoare cu privire
la fenomenul investigat, prin raportare la anumite criterii;
 cel mai important criteriu de apreciere este gradul/nivelul
de realizare al obiectivelor prestabilite (standardele
curriculare de performanţă sau competenţă),
 fiind o evaluare calitativă, gradul de subiectivitate este
mai mare;

3.Decizia – o judecată evaluativă finală, cu rol de prognoză

pedagogică,
• asigură prelungirea aprecierii şi măsurării printr-o notă,
calificativ, recomandare caracterizare, etc,
• trebuie comunicată şi argumentată în faţa elevilor.
 OPERATIILE PRINCIPALE
ALE
EVALUARII

Formularea
Masurarea Aprecierea
concluziilor este
rezultatelor prin introduce un set
necesara
procedee de criterii de
in vederea
si instrumente interpretare a
adoptarii
adecvate rezultatelor
unei decizii
scopului urmarit. consemnate
educationale
anterior.
adecvate.
 Strategii de evaluare
 Ion T. Radu identifică trei strategii de evaluare,
delimitate în funcţie de momentul apariţiei lor în
structura demersului didactic şi de rolul lor
predominant:
 I. Evaluarea iniţială sau predictivă – se realizează la
începutul unei secvenţe de instruire (ciclu, an şcolar,
semestru) și are rolul de a constata nivelul de pregătire al
elevilor, pentru a putea organiza demersul didactic
ulterior.
 Are efecte ameliorative sau de perfecţionare, pe termen
lung, deseori generează stări de tensiune în rândul
elevilor, poate genera o falsă etichetare a elevilor;
II.Evaluarea continuă sau formativă – se
realizează în mod sistematic pe tot parcursul
procesului de instruire, pe secvenţe mici de
conţinut.
 Are rol formativ, de apreciere a progresului
înregistrat de elevi.
 Are un efect de reglare din mers a procesului de
învățământ.
 Promovează relaţiile socio-afective pozitive între
elevi şi profesori precum şi între elevi;
EVALUAREA FORMATIVA EVALUAREA
FORMATOARE
 initiativa apartine  initiativa apartine elevului
profesorului; si este orientata sau nu de
 profesorul intervine catre profesor;
asupra elevului;
 este exterioara elevului,  izvoraste din reflectia
provenind din procesul elevului asupra propriei
didactic la care elevul nu transformari, asupra
are acces decat prin propriei învatari;
intermediul  este sustinuta de motivatia
profesorului; interioara a elevului;
 actionează din exterior.
 actioneaza din interior.
III. Evaluarea sumativă sau cumulativă – se
realizează după secvenţe mai mari de instruire ( ex. la
sfârşit de capitol, semestru etc.), fără a cuprinde
întreaga arie de conţinut.
 Are rol principal de ierarhizare a elevilor sau de
certificare a performanţelor acestora.
 Poate conduce la situaţii tensionate între profesori şi
elevi.
 Efectele ameliorative sunt reduse, pe termen lung, de
obicei pentru generaţiile următoare de elevi.
Analizati urmatoarele critici aduse evaluarii
sumative:

 Evaluările sumative rareori au caracter

ameliorativ, deoarece, de puţine ori se analizează
critic rezultatele examenelor, fie din lipsă de timp,
fie din lipsă de mijloace;

 Este dificil, dacă nu chiar imposibil de precizat cu

exactitate cât din ceea ce au învăţat elevii pentru
un examen important le-a fost util în cariera
profesională sau în viaţă;
 Procesul de evaluare – etape
etape::

• se stabilesc obiectivele/competenţele de evaluare

1.

• se analizeaza continuturile ce urmeaza a fi verificate;

2.

• se stabilesc metodele şi instrumentele de evaluare,

însoţite de baremele de corectare şi de criteriile de notare;
3.

• se evaluează efectiv elevii, folosind metode moderne sau

4. tradiţionale și se acordă notele.
Presupune:
 utilizarea în activitatea de instruire, a tuturor
strategiilor de evaluare;
 utilizarea unor metode diverse de examinare
a elevilor (tradiţionale şi moderne);
 promovarea, în mai mare măsură, a unor
modalităţi alternative de evaluare (proiecte,
portofolii, autoevaluare etc.);
 eliminarea sau diminuarea la maximum, a
efectelor factorilor perturbatori ai notării şi a altor
factori care pot altera desfăşurarea procesului
evaluativ.
 metodele de evaluare sunt complementare;
 ele trebuie utilizate în strânsă legătură cu obiectivele
educaţionale vizate de rezultatele învăţării/natura
achiziţiilor (competenţe şi cunoştinţe);
 trebuie să ofere atât cadrului didactic, cât şi elevilor,
informaţii relevante cu privire la nivelul de pregătire
al elevilor şi la calitatea procesului de învăţământ.
 Metode
traditionale de
evaluare

Metodele traditionale
de evaluare au căpătat
această denumire datorită
consacrării lor în timp, ca
fiind cele mai des utilizate.
Din aceasta categorie fac
parte:
 Probele orale;
 Probele scrise;
 Probele practice.
A. Probele orale se concretizează în examinări ale elevilor
din lecţia de zi şi din lecţiile anterioare.
Avantaje:
1) Evaluatorul are posibilitatea să surprindă volumul sau
cantitatea de cunoştinţe asimilate, să depisteze unele
lacune, care trebuie completate prin activităţi de
recuperare;
2) Examinatorul are posibilitatea să surprindă profunzimea
cunoştinţelor asimilate (nivelul de semnificare);
3) Permit cadrului didactic să aprecieze capacitatea de
argumentare, de a construi o serie de raţionamente şi de a
le susţine în mod cât mai convingător.
4) Permit cadrului didactic să constate ce capacităţi, abilităţi şi
atitudini s-au format;
5) Cadrul didactic poate sa ofere suportul necesar elevului în
elaborarea răspunsurilor (întrebări suplimentare, de
sprijin).
Limite:
 se examinează mai puţini elevi pe unitatea de timp;
 se evaluează doar o parte din achizitiile elevilor;
 pot interveni factori perturbatori în aprecierea
rezultatelor şcolare;
 este greu să se păstreze acelaşi nivel de exigenţă pe
durata întregii examinări;
 creează dificultăţi elevilor introvertiţi şi celor care au un
echilibru emoţional precar.
Dezavantaje majore:
► influenţează obiectivitatea evaluării;
► nivelul scăzut de validitate şi fidelitate;
► consumul mare de timp (în evaluarea orală individuală).
Pentru a diminua dezavantajele examinării orale pot fi luate in
considerare următoarele repere (I. Jinga şi colab. 1996, p.46 -
47):
 a) conţinutul răspunsului: corectitudinea şi
completitudinea lui;
 b) organizarea conţinutului: structurarea şi coerenţa
conţinutului;
 c) prezentarea conţinutului: claritatea, siguranţa şi
acurateţea.
B. Probele scrise
Clasificare:
 probe scrise de control curent (extemporale) (10 –
15 minute);
 lucrări de control, la sfârşitul unui capitol;
 lucrări scrise semestriale (teze), pregătite prin lecţii
de recapitulare (evaluare sumativă);
Avantaje:
 1) Înlătură sau diminuează subiectivitatea notării;
 2) Se evaluează un număr mare de elevi şi o
cantitate mare din materie;
 3) Subiectele pot fi echilibrate, în privinţa gradului de
dificultate;
 4) Respectă în mai mare măsură ritmurile individuale de
lucru ale elevilor;
 5) Ajută elevii introvertiţi şi pe cei timizi.
Deci, contribuie la:
► eficientizarea procesului de instruire şi creşterea gradului
de obiectivitate în apreciere;
► economia de timp, în cadrul bugetului alocat relaţiei
predare-învăţare-evaluare;
► evaluarea unui număr mare de elevi, într-un timp relativ
scurt;
► acoperirea unitară, ca volum şi profunzime, la nivelul
conţinutului evaluat.
Limite:
 1) Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului
pentru a-şi elabora răspunsurile; riscul ca unele lacune
în cunoştinţe, unele dificultăţi de înţelegere ale
elevilor să nu poată fi remediate pe loc (feed-back mai
slab).
 2) Exprimarea în scris este mai constrângătoare,
pentru că este reglementată de respectarea unor reguli
gramaticale.
 3) Uneori, elevii nu pot proba profunzimea
cunoştinţelor dobândite, şi nici corelarea acestora cu
alte tipuri de cunoştinţe asimilate.
 4) Sunt mai costisitoare, pentru că, uneori implică 2 –
3 examinatori (ex. Bacalaureatul).
 Testul docimologic este o proba de evaluare standardizata, cu
un grad sporit de obiectivitate.
 Nu toate probele scrise sunt sau trebuie să fie teste
docimologice.
 Se recomandă utilizarea mai frecventă a testelor docimologice, cel
puţin în perspectiva pregătirii elevilor pentru evaluările şi
examenele naţionale.
 Testul - „instrument care presupune rezolvarea unui set de
întrebări/sarcini standard, aceleaşi pentru fiecare subiect.
Răspunsurile la întrebări se traduc în expresii/valori numerice,
suma lor reprezentând o formă de caracterizare a subiectului în
ceea ce priveşte anumite procese şi abilităţi” (McMillan, 1992, p.
114).
 Din perspectiva evaluării şcolare prin teste docimologice, itemul
este definit ca unitate de măsurare care include un stimul şi o
formă prescriptivă de răspuns, fiind formulat cu intenţia de a
suscita un răspuns de la cel examinat, pe baza căruia se pot
face inferenţe cu privire la nivelul achiziţiilor acestuia într-o
direcţie sau alta (Osterlind, 1998; Downing şi Haladyna, 2006).
 Itemul poate fi prezentat izolat sau în strânsă relaţie cu alţi itemi de
acelaşi tip sau din tipologii diferite, poate presupune alegerea sau
elaborarea răspunsului, într-un timp strict determinat sau fără
limită de timp.
 Itemii trebuie să respecte aceleaşi exigenţe de proiectare,
administrare şi scorare, indiferent de natura testului în care sunt
incluşi (teste elaborate de profesor-teste standardizate; teste
formative-teste sumative etc.).
 Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi
şi subiectivi ( Cucoş, 2007).
1. Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor,
sunt utilizaţi mai ales în testele standardizate şi pot fi:

 itemi cu alegere duală care solicită subiectului să aleagă

unul din cele două posibilităţi de răspuns de tipul:
adevărat-fals, corect-greşit, potrivit/nepotrivit;
 itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui
răspuns dintr-o listă de alternative;
 itemi de tip perechere sau de asociere care presupun
stabilirea unei corespondenţe între două liste de afirmaţii
sau concepte.
2. Itemii semiobiectivi pot fi:
 itemi cu răspunsuri scurte, fiind formulaţi concis şi
specificând clar natura răspunsului corect;
 itemi de completare care presupun completarea unui cuvânt
sau a unei sintagme într-un text lacunar;
 itemi structuraţi care se constituie dintr-un set de întrebări
care au în comun un element sau se referă la acelaşi fenomen,
concept.
3. Itemii subiectivi solicită răspunsuri deschise; în funcţie de
volumul şi amploarea răspunsului aşteptat pot avea
caracter restrictiv şi extins.
 Itemii de tip rezolvare de probleme şi cei de tip eseu
(structurat sau nestructurat) constituie variantele de itemi
subiectivi, utilizaţi în evaluarea şcolară .
 Natura acestor itemi imprimă o notă subiectivă şi
dificultăți în calcularea scorurilor, a punctajelor chiar dacă
se elaborează un barem de corectare foarte riguros.
 Fiecare dintre tipurile de itemi amintiţi are avantaje şi
limite specifice .
 În elaborarea unui test docimologic, trebuie avută în
vedere complementaritatea şi dificultatea gradată a
tipurilor de itemi.
 „Matricea de specificaţii constă într-un tabel cu două intrări
care serveşte la proiectarea şi organizarea itemilor dintr-un
test docimologic în care sunt precizate, pe de o parte,
competenţele de evaluat, corelate cu nivelurile taxonomice
la care se plasează acestea, şi pe de altă parte conţinuturile
care vor fi vizate.”
 Liniile matricei includ elemente de conţinut vizate, iar
coloanele conţin nivelurile cognitive corespunzătoare
competenţelor de evaluat (de exemplu: achiziţia informaţiei,
înţelegere, aplicare, analiză, sinteza, evaluare) .
 Conţinuturi / Niveluri taxonomice Total%
competenţe/
competen ţe/
Obiective Achiziţia Înţelegere Aplicare Analiză
operaţionale informaţiei
1...................... 10 (2) _ _ _ 10 (2)
........................
2...................... 10 (2) 10 (2) 5 (1) _ 25 (5)
........................
3...................... _ 10 (2) 25 (5) _ 35 (7)
........................
4...................... 10 (2) 10 (2) _ 10 (2) 30 (6)
........................
Total 30 (6) 30 (6) 30 (6) 10 (2) 100 (20)
 C. Probele practice
 Elevii trebuie să demonstreze că
posedă anumite competenţe, că pot
transpune în practică anumite
cunoştinţe, că le pot obiectiva în
diverse produse, obiecte,
instrumente, unelte etc.
 Mai des întâlnite sunt aceste probe la
orele de educaţie fizică, la lucrările de
laborator (biologie, fizică, chimie) şi
în activităţile din ateliere (educaţie
tehnologică).
VĂ MULŢUMESC PENTRU ATENTIA
ACORDATĂ!!!