Suport Curs - Modul 2 - PPDT - CCD-MM

PERFECȚIONAREA CADRELOR DIDACTICE
PENTRU
DEFINITIVAT ŞI TITULARIZARE - PPDT
MODUL 2
STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE

ÎN PROCESUL DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE
Casa Corpului Didatic Maramureş,

Baia Mare, 2016
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
CUPRINS
Capitolul 1 Strategii didactice

2.1. Strategii didactice 4
2.1.1. Generalităţi 4
2.1.2. Strategii interactive 9
2.1.3. Taxonomii pentru eficientizarea procesului de predare- învățare 13
2.1.4. Bibliografie 28
Capitolul 2 Metode didactice
2.2. Metode didactice 29
2.2.1. Generalităţi 29
2.2.2. Clasificări ale metodelorde învăţământ 31
2.2.3. Principalele metode de învăţământ. Descrierea generală a celor 37
mai cunoscute metode
2.2.3.1. Observarea 37
2.2.3.2. Exerciţiul 38
2.2.3.3. Modelarea 46
2.2.3.4. Problematizarea 49
2.2.3.5. Demonstrarea 53
2.2.3.6. Învăţarea prin descoperire 54
2.2.3.7. Expunerea sistematică a cunoştinţelor 59
2.2.3.8. Conversaţia 61
2.2.3.9. Experimentul 65
2.2.3.10. Aplicaţii practice 69
2.2.3.11. Instruirea programată 70
2.2.3.12. Învăţare asistată de calculator 71
2.2.3.13. Metoda proiectului 73
2.2.3.14. Studiul de caz 77
2.2.3.15. Jocurile didactice 79
2.2.3.16. Brainstorming 80
2.2.3.17. Metode şi procedee de tip algoritmic 85
2.2.3.18 Metoda “Schimbă perechea” 88
2.2.3.19. Metoda piramidei 89
2.2.3.20. Tehnica lotus (Floarea de nufăr) 90
2.2.3.21. Explozia stelară (starbursting) 91
2.2.3.22. Organizatorul grafic ( OG ) 94
2.2.3.23. Diagrama cauzelor şi a efectelor 98
2.2.3.24. Metoda Pălariilor gânditoare 103
2.2.3.25. Metoda ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat 106
2.2.3.26. Metoda mozaic 112
2.2.3.27. Metoda cubului 114
2
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Capitolul 3 Mijloace de învăţământ

2.3. Mijloace de învăţământ 121
2.3.1. Definirea mijloacelor de învăţământ 121
2.3.1.2. Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ 122
2.3.1.3. Clasificarea mijloacelor de învăţământ 123
2.3.2. Instrumentele tehnologiei informaţiei în procesul de 128
predare-învăţare: teme interdisciplinare; instrumente
informatice în predarea altor discipline; beneficiile unui
proces de învăţare via Internet
2.3.3. Medii de instruire reale şi virtuale: cabinete, laboratoare, 134
ateliere, complexe multimedia, săli de clasă, ferme didactice,
târguri şi expoziţii, santiere (descriere şi condiţii de utilizare)
Capitolul 4 Forme de organizare a activităţii didactice:
2.4. Forme de organizare a activităţii didactice: 152
2.4.1. Frontală 153
2.4.2. Individuală 154
2.4.3. Pe grupe 156
2.4.4. Alte forme de organizare: consultaţii, vizite şi excursii, cercuri de 166
elevi etc.
3
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2.1. Strategii didactice
2.1.1.Generalităţi
Definiţie strategie didactică

Strategia didactică reprezintă un sistem complex şi coerent de mijloace, metode, materiale şi
alte resurse educaţionale care vizează atingerea unor obiective.
ACTIVITATE PRACTICĂ INDIVIDUALĂ

Despre strategii didactice
Sarcina:
Identificaţi condiţiile, premisele, factorii care influenţează profesorul în
alegerea uneia sau a alteia dintre strategiile didactice cunoscute.
Fiecare cursant prezintă rezultatele activităţii şi se poartă discuţii pe marginea
acestora
Materiale Suport de curs, Flipchart, hârtie si instrumente de scris.
necesare:
Strategiile didactice se realizează cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare(informative şi

activ - participative, de studiu individual, de verificare şi evaluare).
Strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică. Metoda vizează o
activitate de predare – învăţare - evaluare. Strategia vizează procesul de instruire în ansamblu şi nu
o secvenţă de instruire.
Caracteristici ale strategiilor didactice
 ocupă un loc central în cadrul activităţii didactice, deoarece proiectarea şi

organizarea lecţiei se realizează în funcţie de decizia strategică a profesorului;
 este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicaţi actorii predării
– învăţării, condiţiile realizării, obiectivele şi metodele vizate;
 presupune combinarea contextuală, originală şi chiar unică a elementelor procesului
instructiv - educativ.
4
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ

Despre caracteristicile strategiilor didactice
Sarcina: Alegeţi cel puţin 4 tipuri de strategii didactice pe care să le analizaţi din perspectiva
caracteristicilor esenţiale. Precizaţi apoi condiţii de utilizare a acestora în activităţile
didactice. Pentru rezolvarea acestei sarcini, puteţi face apel la modelul de analiză
prezentat în continuare:
Caracterizare Condiţii de aplicare Exemplificare
Strategia 1
Strategia 2
Strategia 3
Strategia 4
Rolul strategiilor didactice

 prefigurează traseul metodic cel mai adecvat, logic şi eficient pentru abordarea unei
situaţii concrete de predare şi învăţare (astfel se pot preveni erorile, obstacolele,
riscurile şi evenimentele nedorite din activitatea didactică);
 implică pe cel care învaţă în situaţii şi contexte specifice de învăţare;
 raţionalizează şi modelează/ajustează conţinutul instruirii în funcţie de
particularităţile psiho – individuale ale elevilor;
 creează premise şi interacţiuni între celelalte componente ale procesului de instruire;
 devine „obiect” al evaluării profesorului, apreciindu-se, în funcţie de rezultatele
obţinute, calitatea acesteia şi gradul de corespondenţă cu finalităţile, conţinutul,
formele de organizare a procesului de învăţământ.
ACTIVITATE PRACTICĂ ÎN PERECHI
Despre rolul strategiilor
Sarcina: - Mijloacele de învăţământ joacă un rol important în procesul instructiv- educativ

penivele de învăţământ, având rolul de a asigura o bază intuitivă, concret –
senzorială.
Cerinţă - Pornind de la această idee, evidenţiaţi specificul strategiilor didactice
interactive ( inclusiv rolul, locul , funcţiile) şi variabilele de care depind proiectarea
şi desfăşurarea lor.
- Fiecare pereche prezintă rezultatele activităţii.
- Se poartă discuţii referitoare la problemele întâmpinate, rezultatele aşteptate,
alternative la soluţiile propuse ş.a.
Materiale: Suport de curs, Flipchart, hârtie si instrumente de scris.
5
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Tipuri de strategii didactice

Strategiile didactice se clasifică în funcţie de următoarele criterii:
a) După gradul de generalitate:
 generale (comune mai multor discipline de studiu si mai multor situaţii)
 particulare (specifice unei discipline de studiu sauanumitor situaţii specifice)
b) După elementul pe care sunt centrate:
 centrate pe elev;
 centrate pe conținut;
 centrate și pe elev și pe conținut.
c) După modalitatea în care asigură impulsionarea învăţării:
 externe (stimularea învăţării este realizată din exterior, decătre profesor)
 interne/ de autoconducere a învăţării/ de self management al învăţării (cel
care învaţă pune în acţiune propriile iniţiative şi strategii)
d) După caracterul lor
 de rutină (bazate pe obişnuinţă, pe automatisme rigide)

bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale deabordare a predării
pentru diferite categorii de probleme
 imitative (bazate pe imitarea modelelor educaţionaleoferite de alte cadre
didactice)
 novatoare, creative (bazate pe manifestarea imaginaţiei şicreativităţii cadrelor
didactice şi care pot fi elaborate chiarde către acestea).
e) După forma deorganizare aactivităţii instructive-educative:
 ale activităţii şcolare
 ale activităţii extraşcolare (para- şi perişcolare).
f) După modul de organizare a activității:

 frontale
 de grup/colective
 demicrogrup/echipă
 de lucru în binom/lucrul în perechi/duale
 individuale
 mixtă
g) După activitatea dominantă în procesul instructiv – educativ
 Activitatea de predare:
o de expunere, de prezentare, de urmărirea unor norme, reguli, principii;
o explicaţie, demonstraţie, programare, exerciţiu;
6
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
o de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea metodelor şi procedeelor

activ – participative, a muncii independente sau în grupuri mici;
o de combinare a celor două modalităţi de predare, în variate proporţii;
o de combinare a predării expozitive cu sarcini de învăţare euristică, prin
metode expozitiv – euristice.
 Activitatea de învăţare:
o algoritmică: prin imitare de modele date, pin repetare, exersare, modelare,
prin cunoaştere concret – intuitivă, prin algoritmizare;
o euristică: prin observare nemijlocită, prin rezolvare de probleme deschise,
prin experimentare, prin dialoguri euristice, prin cercetări în grup, prin
simulare, modelare, aplicaţii, prin strategii de creativitate;
o mixtă: prin combinarea celorlalte modalităţi.
 Activitatea de evaluare
h) După natura obiectivelor de instruire dominante
 cognitive;
 afective;
 psihomotorii;
 în variate combinaţii ale celor trei tipuri menţionate mai sus.
i) După modalitatea de dirijare a procesului de învăţare
 de dirijare pas cu pas (algoritmice);
 de semidirijare (semialgoritmice);
 de nedirijare (creative).
j) După tipul de raţionamente abordate
 inductive: bazate pe un demers didactic care porneşte de la particular către general;
 deductive: bazate pe un demers didactic care porneşte de la general către particular
(de la legi şi principii la concretizarea lor în exemple);
 transductive: bazate pe explicaţii oferite prin intermendiul metaforelor;
 mixte: îmbinarea celor inductiv – deductive cu cele deductiv – inductive;
 algoritmice: explicativ – demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi
algoritmice propriu – zise;
 euristice: formarea cunoştinţelor prin eforturi proprii de gândire, utilizând
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,
experimentul de investigare, brainstorming, având drept rezultat stimularea
creativităţii.
7
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Elementele componente ale unei strategii didactice

 sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii educaţionale;
 sistemul metodelor şi procedeelor didactice;
 sistemul mijloacelor de învăţământ, respectiv a resurselor utilizate;
 sistemul competenţelor specifice.
ACTIVITATE PRACTICĂ PE GRUPE

Despre elementele componente ale strategiilor
Sarcina 1: Se cere fiecărei grupe să prezinte demersul didactic desfăşurat la clasă pentru
formarea/dezvoltarea unei competenţe specifice alese, având în vedere:
- menţionarea a trei metode de predare-învăţare a disciplinei de specialitate şi
argumentarea opţiunii pentru fiecare dintre ele din perspectiva formării/dezvoltării
competenţei specifice alese
- precizarea a trei resurse materiale/mijloace de învăţământ şi justificarea utilităţii
fiecăreia pentru formarea/dezvoltarea competenţei specifice alese;
- menţionarea câte unei caracteristici a relaţiei profesor-elev în contextul activităţii
didactice specifice fiecăreia dintre metodele de predare-învăţare pentru care aţi
optat;
- argumentarea unei opinii personale referitoare la rolul Valorilor şi atitudinilor în
cadrul secvenţei date.
- Fiecare grupă prezintă rezultatele activităţii şi se poartă discuţii referitoare la
problemele întâmpinate, rezultatele aşteptate, alternative la soluţiile propuse ş.a.
necesare:
8
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2.1.2. Strategii interactive
Noile tendinţe în utilizarea strategiilor didactice descriu un caracter interactiv al acestora, dat
de valorificarea potenţialului creativ şi formativ al noilor tehnologii instrucţionale (e-learning).
Învăţarea în grup oferă un cadru propice explorării benefice a acestor metode interactive pentru că,
în primul rând, „strategiile interactive urmăresc optimizarea comunicării” (Ion-Ovidiu Pânişoară,
2009).
Strategiile interactive sunt puse în practică nu doar de către profesor, ci şi de elev, întrucât el
este pus în situația de a soluţiona o problemă relaţionată cu un conţinut specific de învăţare.
Activitatea de grup este stimulativă la nivel individual, generând un comportament contagios
şi competitiv. Interactivitatea presupune atât competiţia – definită drept „forma motivaţională a
afirmării de sine”, – cât şi cooperarea care este o „activitate orientată social, în cadrul căreia
individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui scop comun” (Ausubel, 1981). Ele nu sunt
antitetice; ambele implică un anumit grad de interacţiune, în opoziţie cu formele de comportament
individual.
Impactul metodelor interactive asupra eficienței în învățare a elevului poate fi evidențiat în
reprezentarea grafică de mai jos :
Modalități de învățare
9
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Potrivit rezultatelor studiilor specialitate (A.R. Norman, C. Rosen, M. J. Nicholl ş.a.), elevul învață
astfel :
 20 % din ceea ce citește; 30% din ceea ce aude;
 40% din ceea ce vede; 50% din ceea ce spune;
 60% din ceea ce face şi 90% din ceea ce vede, aude, spune şi face.
Pentru a conștientiza impactul metodelor interactive asupra eficienței în învățare a elevului I.
Neacșu,în cartea sa, Metode şi tehnici de învăţare eficientă evidențiază beneficiile aplicării
strategiilor interactive
 creşte motivaţia cu 68% ;
 creşte încrederea în sine cu 70% ;
 creşte capacitatea de asimilare a informaţiilor structurate cu 13-50% ;
 creşte rata de înţelegere a cuvintelor cu de 2,3 – 6,8 ori ;
 se reduce timpul alocat citirii cu 10 – 15% ;
 se reduc erorile de înţelegere cu 32 – 60% ;
 se reduce lungimea textelor de studiu cu 39 – 50% ;
 se reduce timpul de regăsire a informaţiilor cu 81 % ;
 se reduce timpul pentru elaborarea proiectelor de învăţare cu 83% ;
 se reduce timpul de recapitulare, de revizuire cu 75% ;
 se accentuează procesele de învăţare cu 23-89% ;
 se îmbunătăţeşte calitatea hărţii mentale cu 20-60% .
Învățarea interactivă

Învățarea interactivă
Sarcina: Realizați o paralelă între învățarea învățarea pasivă, învățarea activă și

învățarea interactivă din perspectiva rolului pe care îl îndeplinesc cei doi actanți ai
procesului educațional: profesorul versus elevul.
Datele furnizate de către liderii grupelor vor fi sintetizate în următorul tabel:
Învățarea pasivă Învățarea activă Învățarea interactivă
Ce face Ce face Ce face Ce face Ce face Ce face
profesorul? elevul? profesorul? elevul? profesorul? elevul?

necesare:
10
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
O serie de cercetările efectuate în ultimii 25 de ani, de către specialiști din domeniul

psihopedagogic evidențiază faptul că adevărata învățare presupune o abordare centrată pe elev,
activizarea elevilor și noi roluri ale dascălului, respectiv al școlii.
În fapt, învățarea eficientă nu se rezumă doar la o simplă ascultare a unei prelegeri sau o
vizualizarea unei demonstrații, specifice unei învățări pasive, ci necesită acțiune pentru ca elevii să
testeze informațiile, să-și construiască propria cunoaştere fără a fi izolaţi, prin stabilirea de
parteneriate în învăţare cu ceilalţi colegi, să-și valorifice gândirea critică, creativitate, respectiv să
poată să-și sistematizeze cunoștințele, să facă conexiuni între aceste și să le aplice mai apoi în
situații concrete de viață. Adevărata învățare se produce
Învăţarea interactivă aduce cu sine o reconsiderare a raportuluidintre activitatea profesorului
şi cea a elevului în cadrul procesului educativ, o deplasare a accentului de pe rolul, importanţa
activităţii profesorului pe cea a elevului, care devine acum din obiect, subiect, care participă activ la
propria sa formare.
În activitatea de predare-învățare interactivă, cu clasa de elevi, cadrul didactic trebuie să
penduleze între diferite roluri asumate, acționând mereu adecvat și adaptat nevoilor de învățare
ale elevilor.În literatura de specialitate regăsim enumerate comportamentele fundamentale ale
cadrului didactic, în activitatea instructiv educativă cu clasa de elevi:
 planifică activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi obiectivele pe
variate niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul clasei etc.;
 organizează activităţile clasei, fi xează programul muncii instructiv–educative, structurile şi
formele de organizare;
 comunică informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileşte canalele
de comunicare şi repertoriile comune. De altfel, activitatea educativă implică şi un dialog
perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării întrebărilor, dar şi prin libertatea acordată
elevilor în structurarea răspunsurilor. Dialogul elev–profesor necesită un climat educaţional
stabil, deschis şi constructiv;
 conduce activitatea desfăşurată în clasă, direcţionând procesul asimilării, dar şi al formării
elevilor prin apelul la normativitatea educatională. Durkheim defi neşte conduita
psihopedagogică a educatorului prin intermediul noţiunii de „dirijare“ care facilitează
elaborarea sentimentelor şi a ideilor comune;
 coordonează, în globalitatea lor, activităţile instructiv-educative ale clasei, urmărind în
permanenţă realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale şi acelea comune ale
clasei, evitând suprapunerile ori risipa şi contribuind la întărirea solidarităţii grupului;
 îndrumă elevii pe drumul cunoaşterii prin interventii punctuale adaptate situaţiilor
respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile elevilor;
11
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 motivează activitatea elevilor prin formule de întăriri pozitive şi negative; utilizează

aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive;
orientează valoric prin serii de intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative identifi
cate în conduitele elevilor; încurajează şi manifestă solidaritate cu unele momente sufl eteşti
ale clasei;
 consiliază elevii în activităţile şcolare, dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare, prin sfaturi,
prin orientarea culturală şi axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenţia
educatorului în orientarea şcolară şi profesională, dar şi în cazurile de patologie şcolară;
 controlează elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se afl ă activitatea de realizare a
obiectivelor precum şi nivelul de performanţă al acestora. Controlul nu are decât un rol
reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii elevilor;
 evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin
instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin
elaborarea sintezei aprecierilor fi nale. Judecăţile valorice pe care le va emite vor constitui o
bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor.
Teme de reflecție:
1. Argumentaţi rolul şi importanţa strategiilor didactice în cadrul
activităţilor desfăşurate de către profesor cu clasa de elevi.
2. Caracterizaţi criteriile de stabilire a strategiilor didactice.
3. Analizaţi relaţia dintre strategiile didactice şi celelalte
componente ale curriculumului. Continuaţi apoi, stabilind relaţia
dintre strategiile didactice şi celelalte elemente ale procesului de
învăţământ.
4. Ce calităţi are un bun dascăl? Care sunt trăsăturile unui profesor
cu experienţă?
5. Particularizaţi principalele roluri / comportamente la clasă ale
cadrului didactic aşa cum intervin ele în activitatea
dumneavoastră curentă.
12
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2.1.3. Taxonomii pentru eficientizarea procesului de predare- învățare
În ultimul timp suntem tot mai preocupaţi de problema eficientizării procesului de predare –
învăţare în cadrul orei sau activităţii didactice. Activizarea elevilor este una dintre cerinţele
învăţământului modern, activ şi eficient, care constă în utilizarea unor modalităţi de lucru ce
urmăresc realizarea unei învăţări şi formări active şi interactive, în care cel care învaţă trebuie să se
implice efectiv, intens, profund şi deplin,cu toate dimensiunile personalităţii sale – intelectuală,
fizică şi afectiv – voliţională.
Pentru a-i asigura elevului o dezvoltare armonioasă a personalităţii sale este necesar, să-l
tratăm diferenţiat, ceea ce implică a-i cunoaşte tipul de inteligenţă manifestat, tipul său de
personalitate, dacă manifestă capacităţi de gândire de nivel superior, etc.
a. Teoria Inteligențelor multiple (TIM)

După teoria lui H. Gardner, oamenii au cel puţin opt inteligenţe. Fiecare persoană are un profil
unic de inteligenţă, manifestat în moduri diferite. El defineşte „o inteligenţă”ca fiind:
 Calea prin care un individ poate să-şi rezolve problemele de viaţă reală.
 Abilitatea de a crea un produs sau de a oferi un serviciu care este de valoare în cel puţin
o cultură.
 Potenţialul de a găsi sau de a crea soluţii care să faciliteze noi achiziţii.
Cele opt tipuri de inteligenţă sunt:
1. Inteligenţa corporal-kinestezică: aptitudinea de a folosi corpul pentru a exprima idei şi
sentimente şi a rezolva probleme. Cuprinde abilităţi fizice cum ar fi coordonarea, flexibilitatea,
viteza şi echilibrul.
2. Inteligenţa intrapersonală: aptitudinea de a înţelege punctele tari, punctele slabe, stările
sufleteşti, interesele, dorinţele şi intenţiile. Cuprinde abilităţi pentru a înţelege asemănările şi
diferenţele faţă de alţii: ce vă place, ce nu vă place, ce simţiţi într-o situaţie, cum vă comportaţi
când sunteţi trişti.
3. Inteligenţa interpersonală: aptitudinea de a înţelege stările sufleteşti, sentimentele/ emoţiile,
motivaţiile şi intenţiile altei persoane. Aceasta cuprinde abilităţi cum ar fi răspunsul eficace dat
altor persoane într-un mod pragmatic.
4. Inteligenţa lingvistică: aptitudinea de a folosi eficace cuvintele, atât oral, cât şi în scris. Cuprinde
abilităţi cum ar fi aptitudinea de a vă aminti informaţii, de a convinge pe cineva să vă ajute, de a
comunica uşor (în diferite limbi). Creaţi elevilor un mediu bogat, prin materiale la care să se uite
sau să le asculte şi despre care să scrie.
13
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
5. Inteligenţa logico-matematică: aptitudinea de a folosi eficace numerele şi de a raţiona bine.

Cuprinde abilităţi cum ar fi înţelegerea proprietăţilor de bază ale numerelor şi principiului cauzei şi
efectului, ca şi abilitatea de a anticipa, utilizând mecanisme simple, de tip cauză-efect.
6. Inteligenţa muzicală: aptitudinea de a simţi ritmul, nivelul sunetului şi melodia. Cuprinde abilităţi
cum ar fi posibilitatea de recunoaştere a unui simplu cântec şi schimbarea vitezei, tempoului şi
ritmului unor melodii simple.
7. Inteligenţa vizual-spaţială: aptitudinea de a simţi forma, spaţiul, culoarea, linia. Cuprinde
abilitatea de a reprezenta grafic idei vizuale sau spaţiale.
8. Inteligenţa naturalistă: aptitudinea de a recunoaşte şi de a clasifica plantele, mineralele şi
animalele, incluzând rocile, iarba şi toate varietăţile de floră şi faună. Înseamnă aptitudinea de a
recunoaşte obiecte, cum ar fi: o pereche de bascheţi sau maşinile.
9. Cea de-a noua inteligenţă, inteligenţa existenţială (inteligenţa analizelor de tip macrosistem)
este încă cercetată!
TIM cuprinde un număr de implicaţii educaţionale importante. Armstrong (1994) a sintetizat
aceste idei în patru puncte cheie pe care profesorii le găsesc atractive.
ACTIVITATE PRACTICĂ INDIVIDUALA
Despre TIM
Sarcina: 1. Ordonati tipurile de inteligenta (dupa Gardner) in functie de nivelul de functionare

al lor pentru propria persoana.
2. Identificati-va stilul de invatare actual, avand suport teoria TIM si faceti comparatie
cu cel de acum 10 ani.
- Fiecare cursant prezintă rezultatele activităţii.
necesare:
1. Fiecare persoană are toate cele opt inteligenţe. La fiecare persoană cele opt inteligenţe
funcţionează împreună în domenii unice. Unii oameni au niveluri înalte de funcţionare la toate cele
opt inteligenţe. Există puţini oameni cărora le lipsesc aspectele rudimentare ale inteligenţei.
Majoritatea oamenilor sunt undeva la mijloc, cu câteva inteligenţe bine dezvoltate, majoritatea
dezvoltate modest şi una sau două nedezvoltate.
2. Inteligenţele pot fi dezvoltate. H. Gardner sugerează că toată lumea are capacitatea de a
dezvolta toate cele opt inteligenţe la un nivel înalt, rezonabil, de performanţă, cu activităţi
adecvate de învăţare, încurajare şi îmbogăţire.
14
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
3. Inteligenţele acţionează în moduri complexe. Nici o inteligenţă nu există “de una singură” în
viaţă. Inteligenţa întotdeauna interacţionează una cu alta. De exemplu, pentru a pregăti o cină
trebuie să pregătiţi un meniu care să-i satisfacă pe invitaţi (interpersonală), sau pe dvs.
(intrapersonală), să previzionaţi un posibil buget şi porţiile (logico-matematică), să citiţi reţetele
pentru preparate (lingvistică), să aranjanţi cât mai frumos (vizual-spaţială), să alegeţi muzica
adecvată (muzical-ritmică).
4. Există diferite moduri de a fi inteligent. Nu există un grup standard de atribute pe care cineva
trebuie să-l aibă pentru a fi considerat inteligent. De exemplu, o persoană care este stângace la
orele de dans, dar poate fi extraordinarăîn construcţii. Ambele activităţi necesită inteligenţă
corporal-kinestezică.
Programele TIM au următoarele „efecte”, de exemplu: adolescenţii au mai multă încredere în
sine, obţin performanţe mai bune, fac faţă cu succes dificultăţilor emoţionale, dezvoltă relaţii
pozitive cu părinţii, înregistrează un procent scăzut pentru problemele de disciplină. (M. Cecil Smith,
2003)
Profesorii, care „aplică” TIM: personalizează instruirea, fac învăţarea mai autentică şi
relevantă, promovează autoevaluarea elevilor, mobilizează şi motivează participarea elevilor în
alegeri, decizii şi control, folosesc o gamă largă de metode, tehnici şi procedee, reduc gradul de
directivitate. (M. Cecil Smith, 2003)
În procesul de cunoaştere a elevilor, instruirea diferenţiată este răspunsul „inteligent” al
cadrului didactic la nevoile lor. Pentru a fi eficient, este necesar să fie ghidat de principiile
diferenţierii:
 conţinutul, procesul şi produsul instruirii se diferenţiază după profilurile de inteligenţă,
nevoile şi interesele elevilor.
 parcurgerea materiei se face în conformitate cu ritmurile individuale ale elevilor.
 evaluarea este continuă, notarea nu este permanentă.
 elevii sunt în progres, starea de eşec se numeşte „succes amânat”
Teoria lui Gardner justfică ceea ce se poate constata de altfel în activitatea cotidiană a
fiecăruia, că nu învăţăm în acelaşi mod, că avem stiluri şi atitudini de învăţare diferite şi, ca urmare,
avem nevoie de un tratament diferit, individualizat,pe tot parcursul procesului de instruire şi
formare.
În contextul demonstraţiilor lui Gardner, mulţi cercetători psihologi şi pedagogi au identificat
modalităţi de asimilare a cunoştinţelor, funcţie de inteligenţa predominantă, respectiv de stilul de
învăţare. Th. Armstrong identifică şapte stiluri de învăţare ale elevilor având drept suport teoria
inteligenţelor multiple :
15
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Copiii cu gândesc au nevoie preferă

inteligenţă
preponderent
să citească, cărţi, benzi, instrumente de
Lingvistică în cuvinte să scrie, scris, hârtie, jurnale, dialog,
să povestească, discuţii, dezbateri, povestiri
să joace jocuri de cuvinte
să experimenteze, lucruri pe care să le

să pună întrebări, exploreze şi la care să se
în să rezolve probleme logice, gândească, materiale
Logico- raţionamente să calculeze pentru laborator, obiecte
matematică pentru manipulat, excursii
la muzee de ştiinţă
să deseneze, LEGO, video, filme,
să proiecteze, diapozitive, jocuri de
Spaţială în imagini să vizualizeze, imaginaţie, puzzle, cărţi
să schiţeze ilustrate, excursii la muzee
de artă
să danseze, jocuri de rol, dramatizări,
Corporal- prin să alerge, mişcare, sport, jocuri
kinestezică senzaţii să sară, fizice, experienţe de
somatice să construiască, laborator
să atingă,
să gesticuleze
prin ritm şi să cânte, cântat, concerte, muzică
melodii să fluiere, acasă şi la şcoală,
Muzicală să fredoneze instrumente muzicale
să bată tactul,
să asculte
să conducă, prieteni, jocuri de grup,
Comunicând să organizeze, societate, evenimente,
Interpersonală ideile altora să se relaţioneze, cluburi, mentori/ucenici
să manipuleze,
să medieze,
să meargă la petreceri
16
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
interiorizat să-şi stabilească scopuri, locuri secrete, timp

Intrapersonală să mediteze, petrecut în solitudine,
să viseze, proiecte desfăşurate în
să tacă, ritm propriu, posibilitatea
să facă planuri de a alege
ACTIVITATE PRACTICĂ INDIVIDUALĂ/PE GRUPE

Teoria Inteligențelor Multiple
Sarcina: Asociaţi individual metodele, tehnicile şi procedeele din lista de de mai jos cu
categoriile deinteligenţă. Scrieţi numerele corespunzătoare metodelor în dreptul
tipurilor de inteligenţă.
Apoi, lucrați în echipă sau lucrul împreună cu colegii de diferite discipline pentru a
observa diferenţele individuale în alegerea metodologiei de lucru la clasă (cele cu
care vă simţiţi confortabil), precum şi pe cele care derivă din specificul disciplinei
predate. Argumentaţi colegilor din echipă alegerile făcute.
Fiecare prezintă rezultatele activităţii şi se poartă discuţii pe marginea acestora.

necesare:
17
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
b. Taxonomia lui Bloom
Gândirea reprezintă procesul psihic, specific uman, de reflectare a însuşirilor esenţiale ale
realităţii obiective, precum şi a relaţiilor esenţiale din interiorul acesteia (relaţii obiective). Această
reflectare se realizează cu ajutorul noţiunilor, judecăţilor şi raţionamentelor.
Operaţii ale unei gândirii de nivel superior sunt: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea,
concretizarea, clasificarea, sistematizarea.
Operaţiile cognitive enumerate mai sus se ordonează după un criteriu structural, cel al
complexităţii crescânde, şi cuprinde următoarele categorii: cunoaşterea (însuşirea cunoştinţelor),
înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza şi evaluarea. Ele au fost structurate de către Benjamin
Bloom, în Taxonomia care îi poartă numele, acesta considerând că în elaborarea sarcinilor de
învăţare, respectiv rezolvarea acestora de către elevi, trebuie să ţii cont de nivelul de inteligenţă,
stilul de învăţare, creativitatea elevilor, personalitatea elevilor. De asemenea, Bloom susţine că
trebuie să se ia în considerare şi factorii de natură afectivă, respectiv cei psihomotorii.
Pentru predarea conţinuturilor ştiinţifice de la chimie, utilizând taxonomia lui Bloom, pe
domeniul cognitiv, este necesar a lua în considerare anumite aspecte:
a. Însuşirea cunoştinţelor constă în evocarea faptelor particulare şi generale, a metodelor
sau proceselor, evocarea uni model, a unei structuri sau a unei categorii:
 cunoaşterea terminologiei (ex: termeni specifici chimie);
 cunoaşterea faptelor particulare (ex :formule, valori numerice etc.);
 cunoaşterea convenţiilor (care sunt specifice domeniului, de exemplu: sistemul adecvat
de unităţi de măsură, premizele pe baza cărora se studiază legătura chimică etc.)aceste
convenţii asigură comunicarea şi un minim de coerenţă.
 cunoaşterea tendinţelor (anticipativ, se poate estima cum va evolua fenomenul /
procesul de care este vorba într-o situaţie dată);
 cunoaşterea clasificărilor şi a criteriilor pe baza cărora se fac acestea, rolul predominant
revenind criteriilor;
 cunoaşterea metodelor specifice unei clase de obiecte / fenomene (exemplu: metode de
preparare, de separare, de purificare etc.);
 cunoaşterea reprezentării abstracte, acestea fiind principiile, legile, teoriile.
b. Înţelegerea La nivelul de bază, această clasă comportamentală se traduce prin:
 transpunere: capacitatea de a exprima verbal un model matematic şi de a-l “remodela” în
enunţuri simbolice (şi invers);
 interpretare – diferenţa faţă de remodelare este aceea că interpretarea constă în
(re)prezentarea unui material dat într-o ordine diferită sau perspectiva unui punct de vedere
nou;
18
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 extrapolare– extinderea studiului dincolo de limitele datelor prezentate pentru a determina

sfera de cuprindere, consecinţele, influenţele generate de datele prezentate (cunoscute).
c. Aplicarea constă în utilizarea reprezentărilor (cu caracter abstract) în cazuri particulare
(concrete); astfel aceste reprezentări pot lua forma unei reguli, unor enunţuri de procedee (metode)
sau a unor principii (legi) pe care trebuie să le aplicăm.
d. Analiza, se bazează pe separarea elementelor constitutive ale unui material în aşa fel încât
să se soluţioneze cel puţin două aspecte:
 ierarhia relativă a ideilor (conceptelor);
 raporturile între idei (concepte)
Variante întâlnite:
 căutarea elementelor clasei de obiecte / fenomene
 căutarea relaţiilor ce generează clasa de obiecte / fenomene
 căutarea principiilor de organizare ale clasei de obiecte / fenomene.
e. Sinteza – reprezintă îmbinarea elementelor (părţilor) cu scopul creării unui tot unitar, de a
recombina fragmentele, astfel încât ele să formeze un plan (o structură), care mai înainte nu exista.
Variante întâlnite:
o enunţarea unei opinii personale, pe baza experienţei (personale) în domeniul respectiv, cale
destul de pretenţioasă, relativ inaccesibilă unui număr mare de elevi.
o elaborarea unui plan de acţiune, prin care se propun metode de verificare a ipotezelor.
o derivarea unei situaţii particulare dintr-un ansamblu de relaţii abstracte (relativ rar întâlnită,
dar posibilă: de exemplu, capacitatea de a face descoperiri şi de a emite generalizări) .
f. Evaluarea – constă în formularea judecăţilor asupra valorii materialelor şi a metodelor
folosite cu un scop precis; dacă materialele şi metodele folosite corespund criteriilor şi instituirii
unei norme de aprecieri; libertatea (elevului) de a emite criterii de evaluare, în situaţii bine
precizate.
Dacă prima clasă comportamentală din domeniul cognitiv se referă la însuşirea şi redarea ca
atare a informaţiei, celelalte cinci clase sunt deprinderi intelectuale, modalităţi de a opera cu
informaţia. Însă, în fundamentarea metodelor de învăţare, memoria ocupă un rol definit.
Memoria reprezintă întipărirea, păstrarea, recunoaşterea, reproducerea experienţei
cognitive, afective şi voluntare a unui subiect. Apelăm la un anume tip de memorie, funcţie de tipul
de metodă de învăţare, şi din aceast motiv trebuie să ţinem cont şi de acest aspect.
19
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Taxomonia lui Bloom - corelare cu Teoria Inteligenţelor Multiple
VERBALĂ / LINGVISTICĂ:
Cunoaştere: defineşte, memorează, înregistrează, listează

înţelegere: clarifică, discută, reformulează, descrie, explică, reconsideră
Aplicare: intervievează, dramatizează, exprimă, arată, publică
Analiză: interpretează, compară, întreabă, investighează, organizează
Sinteză: compune, creează, imaginează, prezice, inventează
Evaluare: evaluează, recapitulează, deduce, sugerează, prezice, corectează,
editează
MATEMATICĂ / LOGICĂ:
Cunoaştere: reproduce, colecţionează, etichetează, specifică, înregistrează,

enumera, relatează
înţelegere: descrie, numeşte, identifică, localizează, reconsideră, grupează
Aplicare: testează, rezolvă, calculează, demonstrează, arată, experimentează
Analiză: analizează, interpretează, investighează, descoperă, chestionează,
examinează
Sinteză: inventează, formulează, construieşte ipoteze, fundamentează,
sistematizează
Evaluare: ordonează, valorizează, evaluează, recapitulează, selectează,
măsoară, apreciază, notează
VIZUALĂ / SPAŢIALĂ:
Cunoaştere: observă, etichetează, configurează, rescrie, copiază, desenează

Înţelegere: ilustrează, exprimă, explică cu ajutorul imaginilor, demonstrează
Aplicare: dramatizează, demonstrează, ilustrează, arată, dovedeşte,
construieşte
Analiză: cercetează, aranjează, face diagrame şi grafice, compară şi distinge
Sinteză: compune, construieşte logic, produce, concepe, planifică, asamblează,
imaginează
Evaluare: valorizează, selectează, alege, judecă, estimează, recomandă,
ordonează
MUZICALĂ:
Cunoaştere: memorează, repetă, copiază, reproduce, numeşte
Înţelegere: recunoaşte, exprimă, descrie, traduce în limbaj muzical
Aplicare: practică, demonstrează, dramatizează, arată, predă, cântă
Analiză: interpretează, analizează, aranjează, organizează, diferenţiază
Sinteză: compune, aranjează, construieşte, creează, ordonează, produce
Evaluare: apreciază, judecă, valorizează, recomandă, estimează, ordonează
20
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
CORPORALĂ / KINESTEZICĂ:
Cunoaştere: repetă mişcările, descrie în acţiuni, copiază, urmează modele

înţelegere : discută, exprimă, localizează
Aplicare: expune, foloseşte, simulează, operează, arată, experimentează
Analiză: sortează, inspectează, aranjează, descoperă, grupează, organizează,
clasifică
Sinteză: produce, aranjează, fundamentează, inventează, construieşte
Evaluare: măsoară, decide, estimează, alege, recomandă
INTERPERSONALĂ:
Cunoaştere: repetă, definitivează, numeşte, spune, colectează

Înţelegere: descrie, explică, discută, exprimă, raportează, reformulează
Aplicare: simulează, intervievează, dramatizează, practică
Analiză: organizează, supraveghează, investighează, întreabă, sortează
Sinteză: fundamentează, formulează, aranjează, planifică, propune
Evaluare: decide, judecă, estimează, concluzionează, sugerează, critică
INTRAPERSONALĂ:
Cunoaştere: numeşte, repetă, memorizează, studiază

înţelegere: explică, traduce, reafirmă, exprimă, recapitulează
Aplicare: monologhează, vizualizează, rezolvă, planifică
Analiză: probează, compară, distinge, investighează, întreabă, disecă
Sinteză: planifică, concepe, compune, asamblează, imaginează, creează,
aranjează
Evaluare: sugerează, estimează, valorizează, judecă, sprijină
21
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Taxonomia lui Bloom revizuită
În 1999, Lorin Anderson şi colegii săi au publicat o versiune actualizată a taxonomiei lui Bloom,
care ia în considerare un număr mai mare de factori care au impact asupra predării şi învăţării.
Această taxonomie revizuită încearcă să corecteze unele dintre erorile celei originale. Spre
deosebire de versiunea din 1956, noua taxonomie face diferenţa între „ a şti ce”, conţinutul gândirii
şi „a şti cum”, procedeele utilizate în rezolvarea problemelor.
Dimensiunea cunoştinţelor este reprezentată de „a şti ce” şi are patru categorii: factuală,
conceptuală, procedurală şi metacognitivă. Cunoştinţele factuale includ fragmente izolate de
informaţii, cum ar fi definiţiile cuvintelor şi cunoştinţe despre detalii specifice. Cunoştinţele
conceptuale constau în sisteme de informaţii, cum ar fi clasificările şi categoriile.
Cunoştinţele procedurale includ algoritmi, euristică sau învăţarea prin descoperire, tehnici şi
metode, precum şi cunoştinţe despre situaţiile în care se folosesc aceste metode şi procedee.
Cunoştinţele metacognitive se referă la cunoştinţele despre procesele de gândire şi informaţii legate
de gândire şi la felul cum pot fi folosite aceste procese în mod eficient.
Dimensiunea proceselor cognitive a taxonomiei lui Bloom revizuită are, ca şi cea originală,
şase capacităţi. Acestea sunt de la cea mai simplă până la cea mai complexă: (a) amintirea, (b)
înţelegerea, (c) aplicarea, (d) analiza, (e) evaluarea şi (f) creaţia.
Amintirea constă în recunoaşterea şi reamintirea, „rechemarea”, informaţiilor relevante din
memoria pe termen lung.
Înţelegerea este abilitatea de a forma propiul înţeles pe baza materialelor educaţionale,
precum lectura şi explicaţiile profesorului. Subcategoriile acestui proces includ interpretarea,
exemplificarea, clasificarea, rezumarea, deducerea, compararea şi explicarea.
Cel de-al treilea proces, aplicarea, se referă la utilizarea unui procedeu învăţat într-o situaţie
familiară sau una nouă.
Următorul proces este analiza, care constă în descompunerea cunoştinţelor în părţi şi
considerarea relaţiei dintre părţi şi structura generală. Elevii analizează prin diferenţiere, organizare
şi atribuire.
Evaluarea, care reprezintă ultimul nivel al taxonomiei originale, este al cincelea dintre cele
şase procese în versiunea revizuită. Ea include verificarea şi critica.
Crearea, un proces care nu a fost inclus în prima taxonomie, se află pe nivelul cel mai de sus al
noii versiuni. Această abilitate implică combinarea unor lucruri existente pentru a face ceva nou.
Pentru a îndeplini sarcini creatoare, cei care învaţă generează, planifică şi produc.
Potrivit acestei taxonomii, fiecărui nivel de cunoştinţe îi poate corespunde un nivel al
proceselor cognitive, astfel că elevul poatesă-şi amintească cunoştinţe factuale sau procedurale, să
22
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
înţeleagă cunoştinţe conceptuale sau metacognitive sau să analizeze cunoştinţe metacognitive sau
factuale.
Cunoştinţe factuale – informaţii de bază
Cunoştinţe legate de terminologie Termeni, simboluri matematice, note muzicale, alfabet
Cunoştinţe legate de detalii şi Componentele piramidei alimentelor, numele reprezentanţilor în
elemente specifice Congres, bătălii importante din cel de-al doilea război mondial
Cunoştinţe conceptuale – relaţiile dintre părţile unei structuri mai mari care fac ca acestea să funcţioneze
împreună
Cunoştinţe despre clasificări şi
categorii Specii de animale, diferite tipuri de argumente, erele geologice
Cunoştinţe despre principii şi Tipuri de conflicte în literatură, legile mişcării ale lui Newton, principiile
generalizări democraţiei
Cunoştinţe despre teorii, modele şi
structuri Teoria evoluţiei, teorii economice, modele ADN
Cunoştinţe procedurale – cum să faci ceva
Cunoştinţe despre abilităţi şi Rezolvarea ecuaţiilor de gradul doi, amestecarea culorilor vopselelor,
algoritmi specifice disciplinei servirea mingii la volei
Cunoştinţe despre tehnici şi metode Critică literară, analiza documentelor istorice, metode de rezolvare o
specifice disciplinei problemelor de matematică
Metode adecvate pentru diferite tipuri de experimente, procedee de
Cunoştinţe despre criteriile de analiză statistică utilizate în diferite situaţii, standarde pentru diferite
determinare a procedeelor adecvate tipuri de scriere
Cunoştinţe metacognitive – cunoştinţe despre gândire în general şi gândirea personală în special
Modalităţi de memorare a faptelor, strategii de citire a unui text pentru
Cunoştinţe strategice înţelegere, metode de planificare a unui site
Cunoştinţe despre sarcinile Diferite cerinţe de citire, din manuale sau literatură; gândirea
cognitive, inclusiv cunoştinţe prospectivă înainte de utilizarea unei baze de date electronice;
contextuale şi despre condiţionare diferenţele dintre scrierea unui mesaj electronic şi scrierea unei scrisori
adecvate de afaceri
Nevoia de a avea o diagramă sau un grafic pentru înţelegerea
Cunoştinţe despre sine (auto- proceselor complexe, o înţelegere mai bună în medii în care este linişte,
cunoaştere) nevoia de a discuta ideile cu cineva înainte de a scrie un eseu
23
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
c. Stiluri de învățare
Cea mai simplă şi mai răspândită modalitate de a identifica diferite stiluri de învăţare se
bazează pe simţuri. Denumit în mod curent modelul VAK (visual, auditory, kinesthetic learning
styles), acest cadru descrie stilurile celor care învaţă ca vizual, auditiv sau chinestezic. Cei cu un stil
de învăţare vizual procesează cel mai eficient informaţii în formă vizuală; cei cu stil de învăţare
auditiv înţeleg cel mai bine ascultând şi cei cu un stil chinestezic/tactil învaţă mai bine prin atingere
şi mişcare. Un studiu efectuat de Specific Diagnostic Studies a arătat că 29% din toţi elevii din şcolile
de învăţământ primar şi secundar au un stil de învăţare vizual, 34% au un stil auditiv şi 37% au un stil
chinestezic/tactil (Miller, 2001).
Stilurile de învăţare vizual, auditiv şi chinestezic

Vizual imagini, filme, grafice, diagrame, tabele, modele
Auditiv lectură, înregistrări audio, povestire, muzică, verbalizare, întrebări
Chinestezic interpretare, joc de roluri, modelare în lut
Există multe inventare şi chestionare online care ajută la determinarea stilului preferat de
învăţare. Deşi cele mai multe nu se bazează pe studii ştiinţifice, oferă o înţelegere a preferinţelor
legate de modul de învăţare. Profesorii trebuie să dea totuşi dovadă de precauţie cu privire la
stilurile de învăţare ale elevilor pe care aceştia le-au determinat ei înşişi. Cercetătorii Barbe, Milone
şi Swassing (citaţi de Cotton, 1998) susţin că preferinţele celor care învaţă nu reprezintă neapărat şi
domeniile în care aceştia se descurcă cel mai bine. În plus, un stil de învăţare nu este potrivit pentru
orice tip de conţinut. Deşi e posibil să înveţi câte ceva despre conducerea unei maşini urmărind sau
ascultând pe cineva vorbind despre asta, puţini dintre noi am fi dispuşi să mergem cu o maşină
condusă de cineva care nu are suficientă experienţă practică de condus. Alegerea unor metode de
predare în funcţie de stilurile de învăţare bazate pe simţuri necesită o cunoaştere aprofundată a
materiei şi o judecată solidă din partea profesorului.
24
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Exemplu
Disciplina: chimie
Tema: Acizii, Clasa a VIII-a - metode de obținere, proprietăți fizice (studiu experimental)
Elevii au la dispoziție o fișă de lucru, aparatură și ustensile de laborator
Strategii de învățare
Elevi cu dominanta vizuală Elevi cu dominanta auditivă Elevi cu dominanta practică
Elevilor le este prezentată o fișă de Elevilor le este prezentată fișa de Elevilor le este prezentată
lucru, aparatura de laborator și fișa lucru, aparatura de laborator și fișa fișa de lucru, aparatura de
de exercitii și probleme de exerciții și probleme. laborator și fișa de exerciții și
Citesc modul de lucru. probleme
Verifică dacă au tot ce le
trebuie pe mesele de lucru.
Elevii citesc fișa de lucru, urmăresc Elevii citesc fișa de lucru și ascultă Elevii ascultă , lucreazăși
modul de lucru și efectuează modul de lucru al fiecărei notează datele obținute
experimentul (urmărind cum se experiențe,precum și observațiile experimental.
obțin acizii, cum se dizolvă un acid infăcute și aduc argumente pro și
apă, cum schimbă culoarea hârtiei contra referitoare la datele obșinute
de pH, cum modifică culoarea experimental.
indicatorilor acido-bazici)
Elevii înregistreaza pe fișe datele
obtinute
Vizuzlizează, extrag informațiile și Ascultă, discută, notează, citesc și Realizează scheme,
înregistrează pe fișe reacțiile de formulează concluzii despre acizi înregistrează datele obținute
obținere ale HCl și H2CO3, experimental și
schimbarea culorii indicatorilor, concluzionează datele.
starea de agregare a acizilor, etc.
Citesc, lucreazăși formulează păreri
despre cazurile date ca exemple și
fac legături cu noțiunile pe care le
știu deja de la acizi.
Prezentarea fișei de exerciții și Prezentarea fișei de exercitii și Prezentarea fișei de exerciții

probleme. probleme. și probleme.
Citirea fișei și rezolvarea ei. Citirea fișei și rezolvarea ei. Citirea fișei și rezolvarea ei.
Formulează idei și principii de Rezolvă problemele pe
rezolvare a problemelor. caiete
Vizualizează, citesc și rezolvă testul Vizualizează, citesc și rezolvă testul Vizualizează, citesc și rezolvă
de evaluare. de evaluare. testul de evaluare.
Vizualizează și corectează testele, Vizualizează și corectează testele, Vizualizează și corectează
anunțând nota finală. anuntând nota finală. testele, anunțând nota finală
25
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Fișa de lucru:
Nr. Metode de Mod de lucru Observații Ecuatia reacției chimice
Crt. obtinere/
proprietății
fizice
1. Acțiunea În 2 eprubete se pune sol. Culoarea indicatorilor în
acizilor asupra de HCl , iar în alte 2 sol. de cazul soluțiilor de acizi,
indicatorilor H2SO4. devine:
acido-bazici Se utilizează 2 indicatori : FF- incolor la…………..
fenolftaleină(FF) și MO- portocaliu la……….
metilorange (MO) precum hpH- ……………la……………
și hârtie indicatoare de pH
(hpH)
2. Reacția de Într-o eprubetă se În eprubetă apare o AgNO3 +HCl→……+……..
identificare a introduce soluție diluată de substanță sub forma de
ionului HCl , peste care se adaugă …………., de
clorură 1-2 ml soluție de AgNO3 culoare……………
3. Reacția de Intr-o eprubeta se În eprubetăapare o BaCl2 + H2SO4→……+……
identificare a introduce solutie diluata de substanțăsub forma de
ionului sulfat H2SO4, peste care se …………., de
adauga 1-2 ml solutie de culoare……………
BaCl2
4. Dizolvarea Într-o eprubetăse Se observă ca dizolvarea
soluției de introduce 2-3 ml de H2O, are loc cu degajare
H2SO4 peste care se adaugă de………….
cantități reduse de H2SO4,
agitând continuu
5. Tăria soluției Cu o bagheta de Se observă ca soluția de
de H2SO4 sticlăînmuiatăîn sol. de H2SO4
H2SO4 concentrat, se concentrat…………………
trasează o dungă pe o hârtia și pânza de bumbac
coală de hârtie și o pânză
de bumbac.
6. Obținerea HCl Într-o eprubetă se Se observă ca reacția are NaCl + H2SO4→……+……
în laborator introduce NaCl solid, peste loc cu…………………datorită
care se adaugă 1-2 ml sol formării……………
de H2SO4 pH iîși schimbă culoarea
Compusul obținut se pune de la portocaliu
în evidenta cu ajutorul pH la…………….
și la o ușoarăîncălzire.
7. Obținerea Într-o eprubetăse Se observă ca reacția are Na2CO3 + HCl→…+…+…
H2CO3în introduce Na2CO3 solid, loc cu…………………datorită
laborator peste care se adaugă 1-2 formării……………
ml sol de HCl.
26
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ

Taxonomii de învățare
Sarcina: La disciplina pe care o predați, proiectați sarcini de învățare pentru o temă aleasă
astfel încât să valorizați:
a) tipul de inteligență predominant al elevului/elevilor
b) stilul de învățare
c) dezvoltarea cogniției prin taxonomia Bloom

necesare:
27
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2.1.4. Bibliografie
1. Bontaş Ioan, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1999.

2. Bontaş Ioan, Pedagogia învăţământului superior tehnic, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2000.
3. Bontaş Ioan, Tratat de pedagogie, Editura All, Bucureşti, ISBN: 978-973-571-738-4, 2008.
4. Carcea Maria, ElenaTiron, Fundamente Pedagogice, Editura Gh.Asachi, Iaşi, 2002.
5. Cristea Sorin, Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, Editura Didactică şi
Pedagogică, RA., Bucureşti, 1994.
6. Cristea Sorin (coord.), Curriculum pedagogic I, Bucureşti.
7. Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, ISBN 978-973-46-4041-6, 2014.
8. Ionescu Miron, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
9. IonescuMiron, Didactica modernă, Editura All, Bucureşti, 2004.
10. Iucu Romiţă, Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii,
Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2005.
11. Iucu, Romiţă, Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași,2000
12. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, ediţia a II-a revăzută şi
adăugită, 2008.
13. Joiţa Elena,ValiIlieşi colaboratorii, Formareapedagogicăaprofesorului-
Instrumentedeînvăţarecognitive-constructivă,EdituraDidacticăşiPedagogică,Bucureşti,2008.
14. Neacşu Ioan, Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1990.
15. Neacşu, I. (1990). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Editura Militar
16. Nicola Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2003.
17. Pânişoară, I.O., (2009). Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională. Iaşi:
Polirom.
18. Popovici, M. M., Chicioreanu, D. Proiectarea didactică, Editura Printech, Bucureşti, 2003.
19. Popenici, Stefan – Pedagogie alternativă, Polirom, 2001 (text adaptat de Vera Elek)
20. Stanciu Mihai, Didactica postmodernă, Editura Universităţii, Suceava, 2003.
21. Zlate Ş., Drăghicescu L., Stăncescu I. Modulul A. Abilitare curriculară a cadrelor didactice.
Strategii moderne de predare – învăţare – evaluare, suport de curs, 2011.
28
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2.2. Metode didactice
2.2.1. Generalităţi
Metodele didactice reprezintă „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un

mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar, eforturile profesorului şi ale elevilor săi“
(I. Cerghit, 2001, p.63). Pot fi considerate drept „calea de urmat în activitatea comună a
educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi
formarea educaţilor“ (C. Moise, 1998, p.143).
Metoda poate fi privită şi ca „o modalitate de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia
elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunoştinţe,
îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini etc.“ (M.
Ionescu, M. Bocos, 2001, p.122).

Despre metodele didactice
Sarcina: - Din experienţa dumneavoastră de foşti elevi/ foşti studenţi, identificaţi situaţii de
predare – învăţare şi evaluare şi precizaţi ce metode didactice a folosit profesorul în
demersurile sale instructiv-educative. Argumentaţi-vă opinia.
Fiecare cursant prezintă rezultatele activităţii.
necesare:
În didactica modernă „metoda de învatamânt este înţeleasă ca un anumit mod de a proceda

care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată care să se
apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi
de legare a lui de aspectele practice ale vieţii“ (M. Ionescu, V. Chis, 2001, p.126).
Procedeele didactice sunt elemente de detaliu ce intră în componenţa metodelor; sunt

soluţii didactice practice ce concură la aplicarea cu eficienţă a metodei. Relaţia dintre metode şi
procedee este una dinamică: în anumite contexte pedagogice o metodă se poate transforma în
procedeu şi invers.
29
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Funcţiile metodelor didactice:

 Funcţia cognitivă
Metodele didactice îndeplinesc o funcţie cognitivă în măsura în care reprezintă o cale de
acces la cunoaştere. Prin intermediul acestora elevul, sprijinit de profesor, îşi însuşeşte
valorile culturii şi ştiinţei. Metoda devine astfel un mod de a afla, de a descoperi, de a
cerceta realiatea înconjurătoare, de a-şi însuşi cunoştinţe, de a-şi forma abilităţi
cognitive. Prin intermediul metodelor didactice profesorul aduce realitatea mai aproape
de elev, creând situaţii de viaţă, facilitând învăţarea. Experienţele didactice propuse de
către cadrul didactic sunt dirijate metodologic de acesta către atingerea dezideratelor
educative.
 Funcţia formativ-educativă
Pe lângă ţeluri de ordin cognitiv (de cunoaştere), metodele didactice îndeplinesc şi
funcţii de formare şi exersare a priceperilor, deprinderilor, capacităţilor de cunoaştere şi
acţiune, având rol în formarea şi dezvoltarea personalităţii ca întreg. Prin metodele
folosite, profesorul influenţează formarea şi dezvoltarea unor atitudini, emoţii,
sentimente, interese, convingeri.
 Funcţia motivaţională
Un criteriu de apreciere a eficienţei unui demers instructiv-educativ îl constituie gradul
de plăcere în învăţare. Metoda didactică îndeplineşte în acest sens o funcţie
motivaţională în măsura încare sprijină, uşurează învăţarea, reuşeşte să facă activitatea
să fie atractivă, să stimuleze motivaţia în învăţare, interesul pentru studiu menit să
susţină efortul cognitiv de mobilizare pshică.
 Funcţia instrumentală
Metoda este un instrument, o modalitate, o cale de atingere a dezideratelor propuse.
Este liantul dintre obiective şi rezultate. Pentru a atinge rezultatele, profesorul trebuie
să stăpânească arta didacticii ce presupune ştiinţa de a-i învăţa şi pe alţii ceea ce ştii deja
foarte bine, într-un mod plăcut, atractiv, accesibil.
 Funcţia normativă (de optimizare)
Din acestă perspectivă, metoda arată cum să se procedeze pentru obţinerea rezultatelor
dorite. Optimizarea activităţii presupune găsirea variantei eficiente de combinare a
variabilelor didactice şi sugerarea unui traseu flexibil de realizare a activităţii instructiv-
educative. Pentru a fi eficientă, metoda trebuie să fie aplicată în stransă corelaţie cu
celelalte componente ale procesului de învăţământ, respectând totodată normativitatea
didactică.
30
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ

Despre optimizarea activitatii prin metode didactice
Sarcina: Proiectaţi o activitate didactică care să urmărească formarea/dezvoltarea

deprinderilor dintr-o secvenţă aleasă de formator. Veţi avea în vedere următoarele:
Selectarea a două metode didactice (o metodă tradiţională şi o metodă modernă)
care vor fi utilizate în cadrul activităţii de predare-învăţare-evaluare, justificând
opţiunea pentru acestea prin argumentarea eficienţei lor în formarea/dezvoltarea
deprinderilor vizate.
- Se prezintă de către liderul de grup avantajele şi limitele. Se trag concluzii
2.2.2. Clasificări ale metodelor de învăţământ
Metodele de învăţământ sunt într-o continuă schimbare generată de evoluţia societăţii pe

plan social, politic şi cultural. Ioan Cerghit arată în lucrarea “Metode de învăţământ” că se impune o
ierarhizare a metodelor astfel încât persoanele abilitate să poată alege mai uşor tehnica necesară în
funcţie de activitatea desfăşurată.
Acelaşi autor subliniază ideea că este greu de identificat un criteriu pe baza căruia să se
realizeze distribuirea metodelor în grupe compacte. Din acest motiv, Constantin Cucoş subliniază în
cartea “Pedagogie” apariţia în literatura de specialitate a mai multor clasificări considerate viabile în
măsura în care o metodă este asociată unei clase datorită predominării unor caracteristici care
depind de context.
În cele ce urmează sunt enumerate clasificări posibile ale metodelor de învăţământ,
taxonomia acestora rămânand un subiect deschis şi de actualitate.
Despre avantaje şi dezavantaje ale metodelor de învățământ
Sarcina: Realizaţi o paralelă între metodele clasice, tradiţionale şi cele moderne, precizând
avantajele şi dezavantajele acestora, conform modelului de mai jos:
Caracterizare Avantaje Dezavantaje
Metode tradiţionale
Metode mderne
Fiecare prezintă rezultatele activităţii pe flipchart şi se poartă discuţii pe marginea
acestora
31
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Clasificări ale metodelor de învăţământ evidenţiate de Constantin Cucoş în lucrarea

“Pedagogie” în funcţie de diverse criterii:
1. din punct de vedere istoric:
 Metode tradiţionale (excerciţiul, expunerea, conversaţia, etc.)
 Metode moderne (problematizarea, instruirea programată, brainstorming,
algoritmizarea, etc.)
2. din punct de vedere a sferei de aplicabilitate
 Metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia etc.)
 Metode particulare (specifice anumitor discipline cum ar fi exerciţiul moral în cazul
educaţiei morale)
3. din punct de vedere al modalităţii de bază în ceea ce priveşte comunicarea cunoştinţelor
 Metode verbale (bazate pe cuvântul scris sau rostit)
 Metode intuitive (bazate pe observarea directă)
4. din punct de vedere a gradului de angajare a elevilor la lecţie
 Metode pasive (bazate pe memoria reproductivă şi pe ascultarea pasivă)
 Metode active (bazate pe explorarea personală a realităţii)
5. din punct de vedere a funcţiei didactice principale
 Metode de predare
 Metode de fixare şi consolidare
 Metode de verificare
6. din punct de vedere al modului de administrare a experienţei care urmează a fi însuşită
 Metode algoritmice (bazate pe secvenţe operaţionale)
 Metode euristice (bazate pe descoperire proprie şi rezolvare de probleme)
7. din punct de vedere a formei de organizare a muncii
 Metode individuale (pentru fiecare elev în parte)
 Metode adaptate gupurilor (omogene sau neomogene)
 Metode frontale (cu întreaga clasă)
 Metode combinate (ale variantelor anterioare)
Despre clasificarea metodelor didactice
Sarcina 1: - Identificaţi categoria din care fac parte următoarele metode: - instruirea asistată de
calculator; - modelarea; - observaţia sistematică; - experimentul; - demonstraţia; -
metoda exerciţiului; - metoda studiului de caz; - proiectul sau tema de cercetare-
acţiune; - învăţarea prin cercetarea documentelor; - metoda jocurilor.
32
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
- Se va realiza un brainstorming pe tabla flipchart.

Sarcina 2 Alegeţi trei dintre metodele de mai sus şi prezentaţi avantajele şi limitele acestora în
derularea unor situaţii de învăţare. Se prezintă de către cursanţi avantajele şi limitele.
Se notează pe tabla fliphart, pe două coloane, de către formator, ideile valoroase
pentru tema data.Se trag concluzii
necesare:
8. din punct de vedere al axei de învăţare

 Metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea, demonstraţia cu caracter
expozitiv)
 Metode bazate pe descoperirea dirijată (conversaţia euristică, observaţia dirijată,
instruirea programată, studiul de caz etc.)
 Metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, excerciţiul euristic,
rezolvarea de probleme, brainstorming etc.)

Identificarea metodelor didactice corespunzatoare continuturilor
Sarcina: Cerinţă
1) Precizaţi câte o metodă didactică specifică, pentru predarea-învăţarea a trei dintre
conţinuturile de specialitate date de formator;
2) Justificaţi alegerea fiecăreia dintre cele trei metode precizate la punctul 1).
necesare:
9. din punct de vedere al schimbării produse la elevi

 Metode heterostructurante (transformarea elevului de produce prin intermediul altei
persoane, ca în cazul expunerii, conversaţiei, problematizării, studiului de caz etc.)
 Metode autostructurante (elevul se transformă prin sine, ca în cazul observaţiei,
descoperirii etc.)
Un alt tip de clasificare a metodelor de învăţământ, elaborat de Ioan Cerghit, poate fi

vizualizat în figura următoare:
33
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Literatura de specialitate cuprinde variante diverse de clasificare ametodelor active /

interactive.
O primă clasificare este aceea propusă de autoarea M. Bocoş, (2002).În opinia autoarei o
învăţare (inter)activă se poate baza pe:
 metode de activitateindependentă, conversaţia (euristică), învăţarea cooperativă/prin
cooperare,problematizarea, descoperirea, modelul, experiment, lucrări experimentale
şilucrări practice, studiul de caz, jocurile didactice, jocul de rol, învăţaremultimedia.
 De asemenea, mai enumeră:
o Metode de dezvoltare a spiritului critic: metoda „cubului”, tehnica„cvintetului”,
tehnica „Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat”, metoda predăriireciproce, metoda
„mozaicului”, tehnica „ciorchinelui”, tehnica „turulgaleriei”;
o metode de dezvoltare a spiritului creativ: brainstorming, metodaFRISCO,
metoda brainwriting, sinectica, metoda Philips 6-6.
34
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
O altă clasificare a metodelor interactive utilizabile mai ales în grupaparţine autoarei C.L.
Oprea (2003). Autoarea stabileşte câteva grupe mari de metode:
 Metode de predare- învățare:
o metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching),
o metoda Jigsaw (Mozaicul), citirea cuprinzătoare,
o STAD(Student Teams Achievement Division) – metoda învăţării pegrupe mici;
TGT (Teams/Games/Tournaments) – metodaturnirurilor între echipe,
o metoda schimbării perechii (Share-PairCircles),
o metoda piramidei,
o învăţarea dramatizată;
 Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare:
o Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptualmap),
o matricele, lanţurile cognitive,
o fishbone maps (scheletul depeşte), diagrama cauzelor şi a efectului,
o pânza de păianjen (Spider map – Webs),
o tehnica florii de nufăr (Lotus BlossomTechnique),
o metoda R.A.I. ,cartonaşele luminoase
 Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:
o brainstorming,
o starbursting (Explozia stelară),
o metoda Pălăriilorgânditoare (Thinking hats – Edward de Bono),
o caruselul,
o multivoting,
o masa rotundă,
o interviul de grup,
o studiul de caz,
o incidentulcritic,
o Phillips 6/6, tehnica 6/3/5,
o controversa creativă,
o fishbowl(tehnica acvariului),
o tehnica focus grup,
o patru colţuri (Fourcorners),
o metoda Frisco,
o sinectica,
o buzz-groups,
o metoda Delphi
35
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 Metode de cercetare în grup:

o tema sau proiectul de cercetare în grup,
o experimentul pe echipe,
o portofoliul de grup
Teme de reflecție:
1. Reflectaţi asupra următoarei afirmaţii: „Nu există metode bune sau rele, ci metode
adecvate, bine sau prost utilizate” (Ioan Cerghit). Alegeti două metode de
învăţământ (o metodă tradiţională şi o metodă modernă) şi faceţi corelaţia pentru
fiecare cu trei mijloace de învăţământ relevante şi descrierea modalităţii de utilizare
a lor.
2. Precizati 3 metode didactice pe care să le puteţi folosi în predarea disciplinei de
specialitate şi indicaţi, pentru fiecare dintre acestea, procedeele specifice care se
pot asocia acestora.
3. Analizaţi şi explicaţi următoarele sintagme: metode didactice, metode de instruire,
metode pedagogice, metode de învăţământ, metode de predare – învăţare. Sunt
echivalente? Ce relaţie, raport credeţi că există între ele?.
4. Stabiliţi locul şi rolul pe care metodele didactice le au în cadrul strategiilor didactice.
Analizaţi relaţia dintre metode şi strategie.
5. Explicaţi ce relaţie există între metodă şi procedeu, oferind exemple din cadrul
disciplinei de specialitate.
36
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2.2.3. Principalele metode de învăţământ. Descrierea generală a celor mai cunoscute

metode
2.2.3.1. Observarea
Metoda observării sistematice şi independente,reprezintă o metodă de cercetare folosită în

toate domeniile, dar şi o importantă metodă de învăţământ, răspunzând nevoii fireşti a copilului şi
tânărului de a explora realitatea. Este o metodă cu un pronunţat caracter participativ şi euristic.
Constă în urmărirea atentă şi sistematică a obiectelor şi fenomenelor, în vederea de-scrierii,
explicării, interpretării lor. Constituie deopotrivă o cale de obţinere a unor noi informaţii, dar şi un
autentic exerciţiu de gândire cauzală analitică, sintetică, de formare a unor deprinderi de
investigare, de trezire a interesului pentru lumea ce ne înconjoară. Prin intermediul său se dezvoltă
elevilor o serie de calităţi necesare oricărui domeniu de activitate: spiritul de observaţie,
obiectivitatea, rigoarea şi precizia, capacitatea de a formula întrebări şi de a căuta răspunsuri, de a
supune analizei şi de a interpreta faptele în mod personal. Cultivă, de asemenea, răbdarea şi
tenacitatea, imaginaţia, perspicacitatea.
Metoda observaţiei are o arie extinsă de utilizare, fiind întâlnită în practica şcolară pe toate
treptele de învăţământ şi aproape la toate disciplinele de studiu.
Cunoaşte mai multe forme:
a) după timpul în care se derulează:
- observarea simplă şi de scurtă durată
- observarea complexă şi de lungă durată
b) după modul de organizare şi desfăşurare:
- observarea individuală
- observarea pe echipe
Pentru a imprima observaţiei un caracter activ, de cercetare, este necesar ca ea să fie
organizată, cât mai mult posibil, după rigorile observării ştiinţifice, ceea ce presupune respectarea
unor cerinţe:
 observaţia va avea ca punct de pornire o problemă teoretică sau practică cuprinsă în
programa analitică pentru clasa respectivă;
 printr-o activitate comună în clasă se vor preciza obiectivele şi sarcinile urmărite, precum
şi mijloacele ce vor fi folosite;
 activitatea de observare va căpăta pe cât posibil o formă problematizată, formulându-se
ca repere anumite întrebări problemă;
 se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare (exp. cu câţi mm. cresc zilnic
plantele cercetate);
37
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 se va urmări pătrunderea în intimitatea lucrurilor şi fenomenelor, observaţiile făcându-se

după un plan spre a se evita o cunoaştere de suprafaţă, doar a aspectelor care cad în
mod întâmplător în câmpul observaţiei;
 rezultatele observaţiei (făcute individual sau în echipă) se consemnează sistematic în
caiete de observaţii, sub formă de schiţe, tabele, desene, etc., în fişe speciale sau în
protocoale de observare;
 în partea finală, datele obţinute se supun dezbaterii colective în clasă, analizei şi
prelucrării, interpretării şi explicaţiei, pentru formularea de concluzii; ele vor fi
prezentate sub forma orală sau scrisă, fiind însoţite de grafice, schiţe, desene, tabele,
etc.;
 noile achiziţii vor fi pe cât posibil valorificate în lecţii sau alte activităţi didactice.
Observarea independentă trebuie să fie pregătită printr-o serie de observaţii dirijate care
presupun instrucţiuni clare elaborate de cadrul didactic sub formă de fişe sau grile de observare.
2.2.3.2. Exerciţiul
Metoda exerciţiului constă în efectuarea conştientă şi repetată a unor acţiuni şi operaţii, în

scopul formării unor deprinderi teoretice şi practice, consolidării cunoştinţelor, dezvoltării unor
capacităţi şi aptitudini, stimulării potenţialului creativ.
Este o metodă care stimulează intens activitatea elevului, solicitând din partea acestuia efort
intelectual sau fizic.
Are o largă aplicabilitate în procesul de învăţământ, putând fi folosită la toate clasele şi
obiectele de studiu şi pentru realizarea unor variate sarcini didactice:
 formarea deprinderilor de natură intelectuală şi practică, acţională;
 mai bună înţelegere a cunoştinţelor teoretice prin aplicarea lor în situaţii şi contexte
diferite;
 consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite anterior;
 prevenirea uitării, evitarea fenomenului de interferenţă;
 asigurarea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, crearea
a multiple posibilităţi la transfer ale acestora;
 dezvoltarea operaţiilor mintale, formarea de structuri operaţionale;
 dezvoltarea unor capacităţi intelectuale şi fizice, a unor trăsături de voinţă şi caracter;
 stimularea şi dezvoltarea capacităţilor creative, a originalităţii, a spiritului de
independenţă şi iniţiativă.
38
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Rezultă că exerciţiul nu trebuie înţeles ca având numai un caracter reproductiv; el poate

avea, în egală măsură, şi un caracter productiv atunci când se desfăşoară sub forma unor activităţi
libere, creatoare şi generează noi forme de acţiune.
În practica şcolară se întâlnesc mai multe tipuri de exerciţii:
Criteriul de clasificare Tipuri de exerciţii

 Exerciţii motrice - conduc la formarea de priceperi şi deprinderi în
care predomină componenta motrică (deprinderi de scriere, de
mânuire a uneltelor, fizice, sportive);
1. Conţinutul  Exerciţii operaţionale - contribuie la formarea operaţiilor
intelectuale, care depăşind caracterul oarecum rigid şi stereotip al
deprinderilor sunt mobile, suple, cu o arie de aplicabilitate mult
mai largă.
 Exerciţii introductive, de familiarizare cu noile acţiuni şi operaţii;
 Exerciţii de bază, de execuţie repetată a acţiunii sau operaţiei până
la constituirea automatismului.
2. Funcţiile îndeplinite
 Exerciţii de consolidare a automatismului.
 Exerciţii de verificare/evaluare.
 Exerciţii corective.
 Exerciţii de reproducere: exerciţii de formare a deprinderilor de
scris-citit.
3. Valoarea formativă
 Exerciţii de creativitate: alcătuirea de probleme, compuneri libere,
jocuri de creaţie tehnică.
 Exerciţii dirijate.
4. Gradul de
 Exerciţii semidirijate.
intervenţie a cadrului
 Exerciţii autodirijate, libere.
didactic
 Exerciţii combinate.
5. Modul de  Exerciţii individuale, pe echipe, cu toată clasa.
organizare (aspectul
social)
6. Obiectul de  Exerciţii gramaticale, matematice, de comunicare într-o limbă
învăţământ în cadrul străină, sportive etc.
cărora se organizează
39
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Pentru ca metoda exerciţiului să aibă eficienţa scontată, în folosirea sa trebuie să se respecte

anumite cerinţe şi să se asigure o serie de condiţii:
 crearea premiselor psihologice favorabile exersării, stimularea interesului elevilor
pentru acţiunea ce urmează a fi exersată, prin înţelegerea clară a scopului şi a
importanţei exerciţiului propus, actualizarea cunoştinţelor teoretice necesare
efectuării acţiunii, cunoaşterea performanţelor ce trebuie atinse;
 demonstrarea prealabilă corectă şi clară a acţiunii ce urmează a se exersa, pentru a-l
ajuta pe elev să anticipeze pe plan mental componenţa, succesiunea operaţiilor şi
pentru a preveni o exersare şi implicit o învăţare incorectă;
 însoţirea demonstraţiei de explicaţii complete, ceea ce creşte rapiditatea învăţării cu
44% faţă de situaţia în care explicaţiile lipsesc;
 creşterea treptată a complexităţii şi dificultăţii exerciţiilor;
 organizarea unui număr corespunzător de repetiţii pentru formarea automatismelor;
 crearea unor situaţii de repetare cât mai variate, mai ales după fixarea structurii de
bază a acţiunii, pentru a se menţine treaz interesul pentru activitate;
 îmbinarea procedeului de execuţie globală a acţiunii cu execuţia fragmentară, pe
părţi sau combinată, cerinţă impusă mai ales în cazul unor acţiuni mai complexe şi
dificile;
 eşalonarea optimă a repetiţiilor în timp; în etapa iniţială repetiţiile se pot organiza la
intervale mai scurte, ulterior ele pot fi mai distanţate în timp; execuţia să alterneze
cu pauzele necesare refacerii potenţialului neuro-fiziologic;
 verificarea, controlul şi autocontrolul execuţiei, pentru reglarea şi autoreglarea
acţiunii în scopul obţinerii performanţelor proiectate;
 sporirea treptată a gradului de independenţă a elevilor, pentru a se trece de la
exerciţiile dirijate la cele semidirijate şi a se ajunge la exerciţii independente,
autodirijate;
 în cazul în care se constată o stagnare a performanţelor, se recomandă să se crească
intensitatea motivaţiei, să se opereze modificări la nivelul metodelor de execuţie sau
să se dea o pauză mai mare.
Reţinem, în concluzie, că exerciţiile bine concepute şi organizate contribuie la înzestrarea
elevului cu deprinderi şi capacităţi de muncă.
Exerciţiul sau exersarea este o metodă bazată pe acţiune, care constă în efectuarea
conştientă şi repetată a unor operaţii şi acţiuni, mintale sau motrice, în scopul fixării lor în priceperi,
deprinderi şi abilităţi.
40
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Exerciţiile au o serie de funcţii instructiv-educative:

 Consolidează priceperile şi deprinderile intelectuale sau practice, însuşite într-un anumit
context şi care pot fi aplicate în alte contexte;
 Dezvoltă creativitatea, spiritul de independenţă şi iniţiativa elevilor;
 Exersarea în situaţii diferite oferă posibilităţi de transfer a cunoştinţelor, deprinderilor
însuşite, dar, in acelaşi timp, de verificare şi evaluare a pregătirii elevilor.
Rezolvarea problemelor are ca obiective:
 înţelegerea interdependenţei între structura şi proprietăţile unor substanţe;
 cuprinderea într-o formă concisă, clară a unor aspecte cantitative şi calitative ale
fenomenelor chimice;
 dezvoltarea unui limbaj şi a unei gândiri chimice.
Clasificarea exerciţiilor şi problemelor se face după mai multe criterii:
a) În funcţie de gradul de solicitare a iniţiativei elevilor:
 exerciţiile reproductive
 exerciţiile de creativitate
b) În funcţie de natura lor:
 exerciţii calitative
 exerciţii cantitative
 exerciţii practice
c) În funcţie de stadiul(etapa) în care se formează deprinderea:
 exerciţii (probleme) introductive
 exerciţii (probleme) de bază
 exerciţii (probleme) paralele
Sub suport metodic, rezolvarea unei probleme cantitative parcurge următoarele etape:
 înţelegerea conţinutului enunţului problemei: citirea atentă a enunţului problemei,
scrierea datelor şi clarificarea mărimilor care sunt implicare în problemă;
 analiza logică(alcătuirea planului de rezolvare): este etapa în care se stabilesc variante
de rezolvare;
 rezolvarea propriu-zisă a problemei (realizarea planului propus).
41
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Exemplu:
Aplicaţia1-Informatică
CNUT, 15 iulie 2015 - Probă scrisă - Informatică şi tehnologia informaţiei
SUBIECTUL al III-lea (30 de puncte)
Se consideră secvenţele de mai jos, notate cu A şi B, extrase din programele şcolare de liceu pentru
disciplinele Informatică şi Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor:
1. Pentru secvenţa A, prezentaţi aspecte ale activităţii didactice corespunzătoare, în care utilizaţi
exerciţiul ca metodă didactică, având în vedere următoarele:
 precizarea a trei caracteristici ale metodei şi a două tipuri de exerciţii;
 exemplificarea utilizării metodei pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice indicate:
precizarea a două activităţi de învăţare şi a scenariului didactic pentru fiecare dintre acestea,
detaliind activitatea profesorului şi activitatea elevilor, cu respectarea corectitudinii ştiinţifice a
informaţiei de specialitate. (15 puncte)
Metoda exerciţiului constă în efectuarea conştientă şi repetată a unor acţiuni şi operaţii, în

scopul formării unor deprinderi teoretice şi practice, consolidării cunoştinţelor, dezvoltării unor
capacităţi şi aptitudini, stimulării potenţialului creativ. Dintre caracteristicile acestei metode
menţionăm:
 formarea deprinderilor de natură intelectuală şi practică, acţională;
 prevenirea uitării, evitarea fenomenului de interferenţă;
 dezvoltarea operaţiilor mintale, formarea de structuri operaţionale;
Există mai multe criterii de clasificare a exerciţiilor. Din punct de vedere al modului de organizare,
exerciţiile pot fi: individuale, pe echipe, cu toată clasa. Din punct de vedere al gradului de interveţie
al cadrului didactic există exerciţii dirijate, semidirijate, libere, combinate. Toate aceste tipuri de
exerciţii se pot aplica în cadrul studiului Algoritmilor elementari la disciplina Informatică, fiind
necesară alegerea tipului potrivit de exerciţiu în funcţie de tipul lecţiei.
Pentru o lecţie de formare şi consolidare de deprinderi şi priceperi referitoare la Algoritmii
elementari se pot alege:
 exerciţii cu toată clasa, dirijate pentru etapa Intensificarea reţinerii şi asigurarea
transferului de informaţii
42
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Exemplu de exerciţiu:
Să se redacteze pseudocodul pentru următoarea problemă – Se citeşte de la tastatură
un număr natural nenul n cu cel mult 8 cifre şi un număr natural x, cu x[2, 5]. Se
cere să se determine şi să se afişeze suma cifrelor numărului n care sunt divizibile cu
x.
 exerciţii individuale, libere pentru etapa de Obţinere a performanţei
Exemplu de exerciţiu:
Să se redacteze pseudocodul pentru următoarea problemă – Se citeşte de la tastatură
un număr natural nenul n cu cel mult 8 cifre. Se cere să se determine şi să se afişeze
diferenţa dintre produsul cifrelor impare şi suma cifrelor pare ale numărului n.
Pentru o lecţie de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor referitoare la
Algoritmii elementari se pot alege:
 exerciţii cu toată clasa, semidirijate pentru etapa de Reactualizare a cunoştinţelor
Exemplu de exerciţiu: Să se redacteze pseudocodul pentru următoarea problemă – Se
citeşte de la tastatură un număr natural nenul n cu cel mult 8 cifre. Se cere să se
determine şi să se afişeze suma cifrelor numărului memorat în variabila n.
 exerciţii pe echipe, combinate pentru etapa de Dirijare a învăţării
Exemple de exerciţii:
Echipa 1: Să se redacteze pseudocodul pentru următoarea problemă – Se citeşte
de la tastatură un număr natural nenul n cu cel mult 8 cifre. Se cere să se determine şi să
se afişeze suma cifrelor pare numărului memorat în variabila n.
de la tastatură un număr natural nenul n cu cel mult 8 cifre. Se cere să se determine şi să
se afişeze suma cifrelor impare numărului memorat în variabila n.
de la tastatură un număr natural nenul n cu cel mult 8 cifre şi un număr natural x, cu
x[2, 5]. Se cere să se determine şi să se afişeze suma cifrelor divizibile cu x ale
numărului memorat în variabila n.
Aplicaţia 2 - Chimie
Un acid monocarboxilic saturat reacţionează cu un alcool monohidroxilic saturat cu acelaşi
număr de atomi de carbon în moleculă, conducând la un ester care conţine27,586% O. Identificaţi
acidul, alcoolii şi esterii care îndeplinesc condiţiile problemei.
a) înţelegerea conţinutului enunţului problemei
Elevii vor grupa datele:
Se dă:
43
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 acid monocarboxilic saturat

 alcool monoxidroxilic saturat
 esterul conţine 27,586%O
Se cere:
 acidul
 alcoolii
 esterul
b) analiza logică a problemei
Profesorul: ”care este formula generală a unui acid monocarboxilic saturat?”
Elevul: CnH2nO2 n=numărul de atomi de carbon din moleculă
Profesorul: ”care este formula generală a unui alcool monohidroxilic saturat cu aceelaşi număr de
atomi de carbon ca şi acidul?”
Elevul: CnH2n+2O
Profesorul: Ce se formează în urma reacţiei dintre un acid şi un alcool?
Elevul: ester si apă
Profesorul: câti atomi de oxigen va conţine esterul?
Elevul: 2
c) Rezolvarea propriu –zisă a problemei
Se poate lucra individual sau frontal
Elevul: CnH2nO2+ 12  2n+4n+32…………….100%
CnH2n+2O 2  16…………….….27,586%
C2nH4n+2O3-
H2O n=3
C2nH4nO2 formula esterului
d) Concluzii: C3H6O2 acid propanoic
C3H8O 1-propanol propanoat de propil
2-propanol propanoat de izopropil
Aplicaţia 3 - Limba Română
 Sarcină individuală: Se dă textul:

Cu perdelele lăsate,
Şed la masa mea de brad,
Focul pâlpâie în sobă,
Iară eu pe gânduri cad.
44
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Stoluri, stoluri trec prin minte

Dulci iluzii. Amintiri
Ţârâiesc încet ca greieri
Printre negre, vechi zidiri,
Sau cad grele, mângâioase

Şi se sfarmă-n suflet trist,
Cum în picuri cade ceara
La picioarele lui Crist.
În odaie prin unghere

S-a ţesut păinjeniş
Şi prin cărţile în vravuri
Umblă şoarecii furiş.
În această dulce pace

Îmi ridic privirea-n pod
Şi ascult cum învelişul
De la cărţi ei mi le rod.
Ah! de câte ori voit-am

Ca să spânzur lira-n cui
Şi un capăt poeziei
Şi pustiului să pui;
Dar atuncea greieri, şoareci,

Cu uşor-măruntul mers,
Readuc melancolia-mi,
Iară ea se face vers.
Câteodată... prea arare...

A târziu când arde lampa,
Inima din loc îmi sare
Când aud că sună cleampa...
45
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Este Ea. Deşarta casă

Dintr-odată-mi pare plină,
În privazul negru-al vieţii-mi
E-o icoană de lumină.
Şi mi-i ciudă cum de vremea

Să mai treacă se îndură,
Când eu stau şoptïnd cu draga
Mână-n mână, gură-n gură.
1. Alcătuieşte şase exerciţii, pentru elevii clasei a VII-a, folosindu-te de tipurile metodei analizei
lingvistice:
o Analiza lexicală
o Analiza morfologică
o Analiza sintactică
o Analiza ortografică
o Analiza punctuaţiei
 Evaluarea muncii independente
După finalizarea activităţii se vor citi exemplele de exerciţii, se vor purta discuţii, care au
drept concluzie evidenţierea celor mai reuşite/ eficiente formulări.
2.2.3.3. Modelarea
Metoda modelării este acea metodă de învăţământ, de predare – învăţare care constă în
folosirea modelelor didactice pentru ca elevii, sub conducerea cadrului didactic, să sesizeze, să
descopere anumite proprietăţi, informaţii şi relaţii despre obiectele, fenomenele, procesele din
natură, societate pe care aceste modele le reproduc.
Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai mult sau mai puţin fidel
originalul cu scopul de a uşura descoperirea unor noi proprietăţi. Este o simplificare, o schematizare,
un extras, o aproximaţie a realităţii. Nu orice reproducere a obiectelor sau fenomenelor este o
modelare. Modelul este un analog al realităţii, el reţine şi reproduce numai acele aspecte esenţiale
pentru elaborarea unor cunoştinţe teoretice. Nota definitoare a modelului este aceea că oferă
posibilitatea stabilirii de relaţii analogice cu obiectul pe care-l modelează. Observând sau studiind
modelul, pot fi obţinute date noi, pot fi formulate ipoteze despre obiectul sau fenomenul modelat.
46
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
În învăţământ se folosesc mai multe procedee ale modelării:

 mărirea sau reducerea la scară a unor reproduceri similare, obţinându-se machete,
mulaje;
 concretizarea - redarea figurativă a unor cifre sau grupuri de cifre, date prin: imagini,
desene, scheme;
 abstractizarea - redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii intregi
de obiecte, procese, actiuni;
 analogia - imaginarea unui obiect nou sau aparat a cărui funcţionare să fie concepută
prin comparaţie, respectând structura sau funcţiile altui obiect sau aparat existent,
asemănător.
Utilizarea modelului implică activizarea elevului.
Ca urmare modelele pot fi:
 obiectuale (obiecte);
 figurative (scheme, grafice);
 simbolice (logico-matematice).
În procesul instructiv-educativ sunt folosite diferite tipuri de modele. După felul modelării ce
stă la baza elaborării lor se cunosc următoarele tipuri de modele:
Tipuri de
Felul modelării Caracteristici
modele
1. Modelarea Modele Reproduc cu fidelitate forma exterioară şi structura
prin similitudine materiale internă a originalului, dar la alte dimensiuni (machetele,
(obiectuale) mulajele)
2. Modelarea Modele ideale, abstracte, mintale:
prin analogie - modele Reproduc obiectul sau fenomenul cu ajutorul unor
figurative imagini; redau într-o formă simplificată, stilizată obiecte,
fenomene, procese, acţiuni complexe, scheme ale
aparatelor maşinilor, scheme ale exerciţiilor fizice
(diagrame, histograme).
- modele Redau aspectele formale, elementele esenţiale ale realului
simbolice prin ecuaţii, formule, scheme matematice sau logico-
matematice (modelul matematic-abstract ce pune în
evidenţă un raport, o legitate printr-o formulă, fenomenul
sau procesul în forma pură).
Au un mare grad de generalitate şi abstractizare.
47
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Tipuri de
Felul modelării Caracteristici
modele
- modele logice, Îmbracă aspectul unui concept, idei sau teorii sau a unui
propoziţionale sistem de concepte sau descripţii logice.
3. Modelarea - modele Imită fenomene, procese, acţiuni, comportamente; se
simulatorie simulatoare bazează pe reconstrucţia realului, pe creaţie, pe ficţiune.
- modele Redau structura, principiile organizării unui sistem
structurale
- modele Redau modul , principiile de funcţionare
funcţionale
Modelele îndeplinesc funcţii demonstrative, dar şi importante funcţii cognitive, euristice

(explorativ-explicative), deoarece îi invită pe elevi la un efort de gândire, de investigare teoretică,
ceea ce duce la redescoperirea unor noi adevăruri. Stimulează spiritul de experimentare în plan
mintal, cultivă raţionamentul prin analogie, dezvoltă capacitatea de a formula ipoteze şi alternative,
de a alege soluţiile optime din mai multe variante.
Metoda modelării prezintă şi unele dezavantaje, limite. Dat fiind caracterul de aproximaţie al
modelului, folosirea sa incorectă poate prezenta riscul unor simplificări care pot duce la înţelegerea
incompletă, eronată a obiectelor luate în studiu.
Pentru a preveni asemenea situaţii se impune ca în folosirea modelării să se creeze
posibilitatea de trecere de la obiecte reale la modele din ce în ce mai abstracte, dar şi invers de la
modele, la perceperea faptului real, pentru obţinerea unor cunoştinţe precise, profunde.
Exemplu:
Aplicaţie Biologie
Modelul matematic (logico-mattematic): rezolvarea matematică de probleme în cadrul disciplinelor
biologice.
O plantă de urzică heterozigotă pentru caracterele de frunze triunghiulare şi cu marginea
zimţată neuniform (caractere recesive) este autopolenizată şi cele 16 seminţe germinează luând
naştere 16 plante. Câte plante vor fi:
1. cu marginea zimţată uniform (z)?
2. cu forma limbului cordiformă (C)?
3. cu frunze cordiforme şi marginea limbului zimţată uniform (Z)?
a) 3/16
b) 9/16
48
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
c) 1/16
d) 12/16
e) 2/16
f) 4/16
Rezolvare:
♀ CZ Cz cZ cz
♂
CZ CCZZ CCZz CcZZ CcZz
(DD) (DD) (DD) (DD)
Cz CCZz CCzz CcZz Cczz
(DD) (Dr) (DD) (Dr)
cZ CcZZ CcZz ccZZ ccZz
(DD) (DD) (rD) (rD)
cz CcZz Cczz ccZz Cczz
(DD) (Dr) (rD) (rr)
Răspunsuri:
1=f 2=d 3=b
2.2.3.4. Problematizarea
Problematizarea şi descoperirea reprezintă două orientări didactice inovatoare pentru

practica instruirii interactive, două forme didactice particulare ale euristicii, aflate în relaţie de
strânsă interdependenţă.
În didactica modernă, se consideră că problematizarea depăşeşte statutul de metodă
didactică şi dobândeşte unul mult mai complex - acela de orientare didactică şi chiar de principiu
metodologic fundamental şi dinamizator pentru activitatea elevilor.
Metoda se aplică în toate etapele procesului didactic alături de experiment, studiu de caz,
expunere ş.a. Problematizarea este utilizată ca tehnică în toate cazurile unde se întâlnesc situaţii –
problemă care desemnează o situaţie contradictorie, care apare din trăirea simultană a două
realităţi incompatibile între ele – pe de o parte experienţa desfăşurată, iar pe de altă parte
elementul de noutate, care deschide calea spre căutare şi descoperire.
Învăţarea prin problematizare este modalitatea de participare activă a elevilor în procesul
didactic, ce constă în efectuarea de activităţi de căutare independentă a unui răspuns la o problemă
tensională, cu caracter teoretic sau practic.
49
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Învăţarea prin problematizare asigură un suport motivaţional intrinsec superior pentru

învăţare, determină o participare activă şi interactivă în procesul de dobândire a noului, determină o
activitate intelectuală intensă a elevilor, elevii depun eforturi intelectuale şi/sau motrice pentru a-şi
depăşi dificultatea şi pentru a-şi soluţiona problema, dezvoltându-şi capacităţile intelectuale şi
motrice, inteligenţa, imaginaţia, inventivitatea etc.
Exemple de modalităţi metodice de utilizare a problematizării în instruirea interactivă:
dezbateri problematizate, expuneri (realizate de profesor sau de elevi) problematizate, conversaţii
euristice cu caracter problematizat, exerciţii problematizate, demonstraţii problematizate,
experimente de laborator şi lucrări experimentale problematizate, modelări materiale şi ideale
problematizate, învăţare cu ajutorul calculatorului şi multimedia problematizată ş.a.m.d.
În concluzie, predarea problematizată reprezintă ansamblul demersurilor întreprinse de
profesor în scopul organizării şi conducerii activităţii de învăţare problematizată a elevilor.
Etapele metodice fundamentale pe care elevul le parcurge în rezolvarea situaţiilor problemă
sunt următoarele:
 perceperea problemei/situaţiei-problemă de către elevi de conştientizare şi confruntare
cu ea, de percepere a ei, de formulare, respectiv de enunţare/transpunere în cuvinte, în
limbaj extern şi de inducere la elevi a disponibilităţii şi a dorinţei de a o rezolva;
 studierea şi înţelegerea aprofundată, urmată de restructurarea datelor problemei, este
etapa premergătoare rezolvării problemei;
 procesul de căutare a soluţiilor posibile la problema propusă;
 obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia din toate punctele de vedere;
 integrarea noilor achiziţii în sistemul cognitiv propriu.
Esenţa problematizării o constituie “problema”, respectiv conceperea, construirea şi
rezolvarea acesteia. Un subiect se află în faţa unei probleme atunci când doreşte să reacţioneze la o
situaţie-stimul, intenţionând să atingă un scop, iar echipamentul de răspunsuri şi scheme de
rezolvare stocate în memorie nu îi permit acest lucru.
La baza acestei metode se află noţiunea de problemă/ situaţie problemă şi procesul de
rezolvare a acesteia.
Problematizarea poate fi utilizată cu succes dacă se face bine distincţia între etapa de
,,punere a problemei” şi etapa de ,,soluţionare a problemei”.
Etapa de ,,punere a problemei” se poate concretiza în variante diferite:
 se distribuie elevilor un material conflictual şi li se pretinde să găsească problema şi să o
enunţe;
 profesorul enunţă problema, iar elevii trebuie să găsească modalităţi de rezolvare a ei;
 se distribuie elevilor un material care conţine o problemă ascunsă şi li se cere să o
găsească.
50
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Etapa de ,,soluţionare a problemei” constă în:

 definirea problemei;
 caracterizarea problemei (profesorul va ajuta discret elevii, pentru identificarea
contradicţiilor);
 luarea deciziei şi eventual, verificarea soluţiei elaborate.
Profesorul trebuie să încurajeze elevii să emită cât mai multe ipoteze, să le solicite
argumente pentru soluţiile găsite şi să verifice ipotezele.

Despre problematizare
Sarcina 1: Prezentaţi această metodă, după următorul plan de idei:

-relevanţa psihologică a problematizării;
-etapele parcurse de profesor şi elev într-o secvenţă de instruire prin problematizare;
-momentele fundamentale în activitatea exploratorie a elevului îndreptată spre
rezolvarea problemei.
-două avantaje ale acestei metode;
-un dezavantaj al acestei metode;
Sarcina 2 Problematizarea este o metodă de predare activ–participativă.
b. Elaboraţi un exemplu de aplicare a acestei metode în cadrul unei secvenţe de
instruire corespunzătoare unui modul de pregătire profesională, menţionând
următoarele elemente ale proiectării didactice: modulul/ conţinutul/ unitatea de
învăţare, clasa, activităţile de învăţare, resursele didactice utilizate.
necesare:
Exemple:
Aplicaţia1 Chimie.Exemple:
1.Stabileşte reguli de denumire ale compuşilor monocarboxilici, prin corelarea formulelor plane ale
acizilor carboxilici din tabelul de mai jos cu denumirea IUPAC a acestora.
Formula plană Denumirea compusului carboxilic
IUPAC UZUALA
CH3-COOH acid etanoic
CH3-CH2-CH2-CH2-COOH acid pentanoic
CH2=CH-COOH acid propenoic
HC  C-CH2-COOH acid 3-butinoic
51
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
CH3-CH-COOH acid 2-metilpropanoic

CH3
CH3 acid 3 etil-4,4dimetil pentanoic
CH3- C - CH - CH2 - COOH
CH3 CH2-CH3
CH2= C – CH – CH2-COOH acid 3,4-dimetil-4-pentenoic
CH3 CH3
CH3-CH=CH-CH=CH-COOH acid 2,4-hexadienoic
Reguli:………………………………………………………………………………………..
2.Justificaţi de ce acidul acetic este solubil în apă, iar clorura de etil nu.
3.Folosind ca materie prima metanul sintetizaţi acid benzoic.
4.Ordonaţi compuşii de mai jos în sensul creşterii aciditătii: I fenol; II acid acetic; III acid carbonic; IV
apă; V metanol; VI acid benzoic.
Aplicaţia 2 Biologie
Problematizareaasociată cu experimentul şi observaţia
Clasa a X – a. Tema: Punerea în evidenţă a rolului perişorilor radiculari în absorbţia apei şi a sărurilor
minerale.
Descrierea experimentului. Mod de lucru:
- se pun la germinat seminţe de fasole sau muştar pe hârtie d filtru umectată, într-o cutie
Petri;
- în momentul în care plantele au format primele frunze se poate realiza experimentul;
- în trei eprubete de aceeeaşi mărime, se pun în proporţie de 75% apă, peste care se pune
ulei, formând un strat de 1 cm;
- în cele trei eprubete se aşează plantule în aşa fel încât în apă să fie imersionate succesiv:
a) scufie + zona netedă + zona perilor absorbanţi;
b) scufie + zona netedă;
c) zona perilor absorbanţi.
Etapele problematizării:
1. Perceperea problemei (punerea elevilor în temă):
- Profeosrul prezintă situaţia-problemă: prezintă experimentul cu demonstrarea rolului
zonei perilor absorbanţi, care se află expus pe fiecare masă de laborator: ”Observaţi ce
se întâmplă cu cele trei plantule. Ce concluzie se poate trage din aceaste observaţii?
Cunoscând importanţa apei în viaţa plantelor, evidenţiaţi relaţia dintre aspectul plantelor
şi plasarea rădăciniţelor în medii lichide.”
52
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
- elevii conştientizează existenţa acestei situaţii-problemă;

- elevii resimt dorinţa de a rezolva situaţia-problemă.
2. Studierea aprofundată, înţelegerea problemei şi restructurarea datelor sale, prin
activitate independentă;
3. Căutarea soluţiilor posibile la problema pusă, ceea ce presupune: analiza condiţiilor
sarcinii problematice.
4. Descoperirea unor adevăruri, corelaţii între aspectul plantelor şi plasarea zonei perilor
absorbanţi în apă;
5. Obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia prin confruntarea, respectiv
compararea celor trei variante.
6. Validarea soluţiei: În absorbţia apei şi a sărurilor minerale perii radiculari au rol esenţial.
2.2.3.5. Demonstrarea
Demonstrarea este metoda de explorare didactică indirectă prin care cadrul didactic
prezintă în mod direct sau mijlocit/mediat procese, obiecte, activităţi, calcule, experienţe,
transmiterea cunoştinţelor având la bază un suport intuitiv – concret bogat, divers şi sugestiv.
Această metodă este prezentă într-o formă sau alta în toate disciplinele de învăţământ din planul
cadru. Dacă separăm, însă disciplinele şcolare pe arii curriculare, o vom găsi mai frecvent utilizată în
cele care explorează realităţi concrete (fizica, chimia, geografia, ştiinţele naturii), respectiv în cele
care pun în prim plan aspecte executorii (disciplinele tehnice, estetice, educaţia fizică).
Tipuri de demonstrare:
 Demonstrarea cu obiecte şi fenomene reale– utilizarea cât mai multor analizatori
(organe de simţ) în vederea receptării şi analizării însuşirilor caracteristice ale
obiectelor/fenomenelor/proceselor prezentate în cadrul lecţiei (formă, culoare, mărime,
dimensiune, greutate, temperatură, miros, gust etc.);
 Demonstrarea cu ajutorul experienţelor de laborator– formarea la elevi a abilităţilor de
clasificare şi interpretare a datelor, de a formula concluzii pe baza unor premise date
prin raţionament inductiv, dinamizând şi încurajând participarea şi implicarea elevilor în
sarcinile de lucru;
 Demonstrarea cu ajutorul reprezentărilor grafice– utilizarea planşelor, a schemelor, a
graficelor, a tabelelor, a diagramelor etc. în vederea prezentării şi explicării anumitor
procese şi fenomene;
 Demonstrarea cu ajutorul desenelor pe tablă– executarea cu mâna liberă, de regulă din
memorie a desenelor cu respectarea normelor de reprezentare ale desenului tehnic
53
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
(semne convenţionale, legende). Ulterior, cadrul didactic scrie pe tablă toate denumirile
părţilor componente ale desenului realizat;
 Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice – videoproiector, filme educaţionale,
folosindu-se tehnica prezentării pe secvenţe asociată cu expuneri, explicaţii şi dezbateri;
 Demonstrarea acţiunilor individuale sau colective.
Valenţe pedagogice ale metodei:
 Observarea directă a materialului faptic;
 Stimularea gândirii abstracte pornind de la operaţii concrete;
 Prezentarea fenomenelor în dinamica lor spaţială şi temporală;
 Stimularea motivaţiei pentru învăţare a elevilor.
Limite ale metodei:
 Efecte pedagogice care depind de calitatea echipamentelor tehnice utilizate;
 Gradul de participare uneori redus al elevilor;
 Însuşirea pe cale raţională a noilor cunoştinţe poate fi realizată numai atunci când
demonstraţia este bine fundamentată psiho-pedagogic.
2.2.3.6. Învăţarea prin descoperire
Învăţarea prin descoperire este o metodă care îl situează pe elev în ipostaza de subiect al
cunoaşterii ştiinţifice. Ea reprezintă o modalitate de lucru prin intermediul căreia elevii sunt puşi să
descopere adevărul, refăcând drumul elaborării cunoştintelor prin activitate proprie, independentă.
Acest tip de învăţare se derulează într-un cadru problematizant, metoda fiind o continuare a
problematizării şi a dezbaterii, o finalitate a lor.
Elevii se confruntă cu o situaţie-problemă, iar pentru soluţionarea ei nu se cunoaşte nicio
metodă. Rezolvarea se poate găsi doar prin descoperire şi presupune:organizarea şi corelarea de
date, structurarea şi interpretarea lor, exersarea operaţiilor gândirii şi folosirea unor principiicare
necesităintuiţie, imaginaţie şi creativitate.Pentru ca metoda învăţării prin descoperire să dea roade,
profesorul trebuie în prealabil să înveţe elevul:
 să consulte enciclopedii, tratate, documente, opere literare şi alte surse, pentru a putea
face observaţii sistematice şi complete;
 să interpreteze obiectiv;
 să recombine fişele de lectură;
 să sistematizeze textele din bibliografie;
 să urmărească evolutiv obiectivul propus.
54
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Găsirea soluţiilor pentru rezolvarea situaţiei-problemă se va transforma pentru elev într-o

acţiune de investigare-descoperire. Consecinţa imediată este aceea că metoda învăţării prin
descoperire, deşi mai greu de utilizat, este cea mai bogată în fluxuri informaţionale inverse, atât de
necesare cadrului didactic.
Dacă într-o prelegere, profesorul nu reuşeşte să menţină sub control progresia învăţării,
întrucât el îşi prezintă expunerea de la început până la final, indiferent dacă elevii pot asimila sau nu
materialul respectiv, cu totul altfel se prezintă lucrurile în cazul învăţării prin descoperire. Aceasta
are la baza cercetarea, investigarea proprie realizată de elev, care în acest caz asimilează foarte
eficient noul, dacă respectă următoarele condiţii:
 situaţia-problemă să se înscrie în sistemul de operaţii concrete şi mentale de care elevul
este capabil;
 oferta de cunoştinţe să nu fie nici prea săracă, nici prea complicată;
 elevul să perceapă şi să memoreze date, fapte, informaţii, etc;
 elevul să prelucreze şi să asimileze raţional materialul acumulat;
 elevul să formuleze generalizări şi să le integreze în sisteme, în ipoteze operatorii.
Dacă aceste condiţii sunt întrunite, actul descoperirii poate avea loc.
Indiferent de felul ei - inductivă, deductivă şi analogică - metoda are următoarele etape:
a) confruntarea cu o situaţie problemă, etapa în care se realizează declanşarea dorinţei lor
de căutare şi explorare;
b) realizarea actului descoperirii, care presupune structurarea şi interpretatea datelor,
utilizarea operaţiilor gândirii şi evidenţierea noului;
c) verbalizarea generalizărilor şi formularea concluziilor;
d) exersarea în ceea ce s-a descoperit, etapa care constă în aplicarea celor descoperite în
noi contexte situaţionale.
Avantajele acestei metode sunt:
 creează premisele necesare unei activităţi intelectuale intense;
 rezultatele descoperirilor se constituie în achiziţii trainice, contribuind în acelaşi timp la
asigurarea motivaţiei intrinseci;
 contribuie la însuşirea unor metode euristice, de descoperire;
 permite menţinerea sub control a progresiei învăţării, asigurând transmiterea unor
fluxuri informaţionale bogate de la elev la profesor.
55
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Exemple:
Aplicaţia 1: Informatică
E. N. D. Î. 9 iulie 2015, Probă scrisă
SUBIECTUL al II-lea
Se consideră capitolele/conţinuturile de mai jos, notate cu A şi B, extrase din programele şcolare de
liceu pentru disciplinele Informatică şi Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor:
A: Tablouri bidimensionale (în contextul Tipuri structurate de date);
B: Paint (în contextul Accesorii ale sistemului de operare).
1. Pentru unul dintre capitolele/conţinuturile A sau B (la alegere), prezentaţi aspecte ale activităţii
didactice corespunzătoare, în care utilizaţi descoperirea dirijată ca metodă didactică, având în
vedere următoarele:
- precizarea a două particularităţi ale metodei didactice indicate din perspectiva utilizării acesteia
în cadrul predării capitolului/conţinutului ales;
- un exemplu de aplicare a acestei metode în cadrul unei secvenţe de instruire corespunzătoare
capitolului/conţinutului ales, precizând unele elemente ale proiectării didactice: o activitate de
învăţare, un mijloc de învăţământ/material didactic utilizat, o formă de organizare a activităţii şi
scenariul didactic pentru activitatea de învăţare menţionată, detaliind activitatea profesorului şi
activitatea elevilor, cu respectarea corectitudinii ştiinţifice a informaţiei de specialitate. (15 puncte)
Descoperirea dirijată determină constituirea rezultatelor descoperirilor realizate în cadrul
aplicaţiei Paint în achiziţii temeinice, care contribuie la dezvoltarea unei motivaţii intrinseci a
elevilor. De asemenea, metoda permite menţinerea sub control a progresiei învăţării elevilor,
asigurând transmiterea gradată a informaţiilor legate de formele de desenare, culorile utilizate,
instrumentele utilizate, selectare, copiere/mutare, vizualizare etc.
În cadrul unei lecţii de predare-învăţare cu titlul Forme predefinite în aplicaţia Paint se va
aplica metoda descoperire dirijată prin prezentarea, cu ajutorul unui videoproiector, elevilor a unei
fişe de lucru care cuprinde un logo alcătuit din diverse forme predefinite. Elevii vor trebui să
recunoască formele cu ajutorul cărora a fost alcătuit logoul respectiv, descoperind modalitatea de
constituire a logoului. Individual, fiecare elev în parte va trebui să rezolve fişa de lucru prin
construirea logoului prezentat.
Aplicaţia2: Biologie
Învăţarea prin descoperire asociată cu experimentul
 Clasa a VI –a. Tema: Principalele grupe de animale – Animale unicelulare
Pentru a clarifica noţiunea de animal unicelular, de protozoare, elevii vor parcurge
următoarele etape:
- realizează infuzia de fân şi observă la microscop animalele unicelulare;
56
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
- observă particularităţile morfo-structurale ale acestor organisme;

- identifică asemănări şi deosebbiri între aceste animale;
- folosind atlasele de zoologie, planşele, îndrumările profsorului elevii vor încerva
identificarea numelui acestor organisme;
- se concluzionează caracterele generale de grup ale protozoarelor;
- se realizează pe caiete câteva desene ale unor animale observate la microscop.
Această metodă are o eficienţă deosebită dacă este asociată cu experimentul de laborator.
Avantajele acestei asocieri:
- formarea abilităţilor practice (de mânuire a aparaturii specifice biologiei, microscopul,
trusa de laborator);
- participarea reală a elevilor în procesul de învăţare;
- evidenţierea pe cale independentă a caracterelor morfo-strucutrale, funcţionale,
comportamentale, de clasificare etc. ale diferitelor organisme vii;
- munca în echipă are un rol deosebit în încurajarea cooperării, creativităţi etc.;
- crează premisele unei activităţi intelectuale intense.
Aplicaţia 3, Geografie
Lanţul geografic este un joc instructiv, aplicabil la diferite teme de geografie fizică sau geografie
umană. Astfel, elevii unei clase sau ai unui grup mai restrâns vor avea de menţionat: râuri, ţări,
munţi, oraşe/capitale, insule etc., după o temă dată, acestea fiind prezentate nearticulat, în aşa fel
încât fiecare denumire să aibă prima literă corespunzătoare ultimei litere a cuvântului anterior. De
exemplu: dacă prima denumire pronunţată de un elev este Galaţi, următorul elev va putea pronunţa
Iaşi, al treilea Ineu, al patrulea Urziceni, al cincilea Isaceea, al şaselea Arad, al şaptelea Deva etc.
Apoi, toate denumirile vor fi identificate pe hartă. În a doua etapă elevii vor descrie alementele
geografice menţionate (orasşe, râuri, munţi etc.). La tema Oraşele României, clasa a VIII-a, elevii vor
identifica şi localiza fiecare oraş pe hartă, precizând poziţia geografică, mărimea şi importanţa
acestuia. Desigur că va câştiga grupa de elevi care a cumulat cel mai mare puntaj. Prin acest joc,
elevii îşi aprofundează cunoştinţele, învaţă să citească şi să interpreteze harta, înţeleg mai profund
faptele geografice şi îşi extind comportamentul în plan afectiv şi atitudinal.
Loto geografic reprezintă un joc geografic ce porneşte de la câteva cartonaşe de 20/14 cm. Fiecare
cartonaş este divizat în mai multe dreptunghiuri, pentru fiecare confecţionându-se cartonaşe de
aceeaşi mărime. În fiecare dreptunghi, de pe cartonul mare, se scrie un termen geografic, iar pe
cartonaşele mici se desenează semnele convenţionale corespunzătoare termenilor respectivi.
Fiecare elev are în faţă un carton mare şi cartonaşele cu semnele convenţionale. Conducătorul
57
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
jocului indică, pe rând termenii notaţi pe cartonul mare, precum: lac, râu, pod, mlaştină etc., în timp
ce elevii marchează pe locul respectiv semnul convenţional corespunzător. Jocul se termină şi se
apreciază corectitudinea modului de desfăşurare a acestei activităţi, când toate dreptunghiurile sunt
acoperite.
Harta cu contur este un joc ce contribuie la formarea deprinderilor de orientare. Acest joc se
organizează mai ales pentru cunoaşterea judeţelor, a ţărilor din diferite continente. După ce se taie
din placaj, cu traforajul, şablonul hărţii României, acesta este decupat, apoi, în judeţe. Jocul constă
în aşezarea pe şablonul României a judeţelor în strictă vecinătate şi după punctele cardinale. După
ce fixează judeţele pe harta de contur, elevul va denumi reşedinţa fiecăruia, precizând şi ramura
industrială principală a acestuia. Elevul desemnat participă la joc până la prima eroare, după care al
doilea elev şi asa mai departe.
Şezătorile geografice se pot organiza pe diferite teme şi au în vedere o prezentare geografică a
localităţii, lecturi despre viaţa locuitorilor, aspecte etnografice, folclorice, audiţii de cântece
specifice locului, vederi, diapozitive. Alte teme pot fi: Dunărea de la izvor la vărsare, itinerarii
turistice prin ţară, Litoralul românesc al Mării Negre, Carpaţii românesşti etc. Aceste forme de
activitate urmăresc lărgirea orizontului cultural-ştiinţific al elevilor, cultivă gustul pentru frumos,
prin desen, pictură poezie, dezvoltă imaginaţia, dragostea de muncă, spiritul de răspundere şi
inventivitatea.
Rebusurile geografice antrenează în mare măsură, trezindu-le interesul pentru dezlegarea

diferitelor probleme. Jocul este pregătit şi îndrumat de profesor, elevii formulând răspunsuri şi
completând căsuţele. Dacă un elev nu poate formula răspunsul, el este ajutat de participanţii
celeilalte grupe.
Pescuitul începe cu extragerea unui bileţel, de către trei elevi, dintr-un coşuleţ. Elevii desfac
bileţelul, îl citesc şi rezolvă cerinţa. Fiecare elev redă conţinutul ştiinţific impus de exerciţiul
menţionat pe bileţel cum ar fi:
-Menţionează ţările traversate de Dunăre şi oraşele-capitală situate pe acest fluviu;
-Identificaţi pe harta fizică a României oraşul Iaşi, precizând în care unitate de relief se află şi
importanţa economică a acestuia. Sunt declaraţi câştigători elevii care dau răspunsuri exacte.
58
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2.2.3.7. Expunerea sistematică a cunoştinţelor
Expunereasistematică a cunoştinţelorreprezintă metoda care constă în prezentarea verbală

de către cadru didactic spre elevi a unor informaţii stabilite de programa şcolară.
Din punctul de vedere al funcţiei didactice principale pe care o deţine, expunerea este o
metodă de predare. După modul de comunicare a cunoştinţelor este o metodă verbală, iar după
gradul de angajare a elevului este o metodă pasivă.
În funcţie de vârsta şi experienţa elevilor expunerea poate îmbrăca mai multe forme:
 Povestirea – naraţiune simplă bazată pe prezentarea faptelor, explicaţiile ocupând un
loc secundar. Se utilizează în principal la clasele mici deoarece copii la această vârstă
şcolară nu deţin un volum suficient de reprezentări, nu deţin încă gândirea abstractă,
fiind concentraţi pe aflarea faptelor. De asemenea prin povestire cadrul didactic poate
face uz de o “încărcătură afectivă” care să conducă la captarea atenţiei elevilor.
 Explicaţia – forma de expunere bazată pe “argumentarea raţională”. Se utilizează pentru
prezentarea teoremelor, regulilor, legilor ştiinţifice care necesită o prezentare logică a
faptelor finalizată cu o concluzie şi generalizare. Se foloseşte în principal începând cu
clasele V-VIII, continuând cu cele liceale.
 Prelegerea – forma de expunere care implică prezentarea de către cadrul didactic al unui
volum mare de informaţii. Se utilizează în principal la clasele liceale. Pentru a putea fi
utilizată trebuie respectate următoarele aspecte:
o informaţiile prezentate trebuie să fie autentice şi convingătoare, ceea ce impune
pregătirea în prealabil a cadrului didactic;
o informaţiile prezentate trebuie să respecte programa şcolară;
o volumul informaţiilor prezentate trebuie să fie acceptabil. Unii autori chiar
formulează cifre, adică 3-5 noţiuni noi la clasele mai mici până la 20 noţiuni noi la
clasele mari;
o existenţa unei idei principale, din care decurg alte idei în succesiune logică;
o existenţa unor exemple, fără a se exagera;
o utilizarea de către cadrul didactic unui limbaj caracterizat de claritate logică,
corectitudine gramaticală, expresivitate;
 Expunerea cu oponent – presupune existenţa unui “actor” suplimentar, în afară de
orator şi auditoriu. Oponentul va interveni cu întrebări sau opinii diferite de cele ale
expozantului.
 Prelegerea – dezbatere – este o combinaţie între expunere şi dezbatere. Această
metodă implică două etape. În cadrul primei etape cadrul didactic realizează expunerea,
59
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
pentru ca în a doua etapă auditoriul să participe la o discuţie bazată pe informaţiile

furnizate în prima etapă.
Avantajele utilizării metodei:
 metoda reprezintă o cale simplă de transmitere a cunoştinţelor;
 elevii pot primi în mod direct din partea profesorului un model de operare;
 scurtează timpul de însuşire a cunoştinţelor;
 elevii pot fi motivaţi pentru studiul disciplinei datorită personalităţii profesorului.
Dezavantajele utilizării metodei:
 este centrată pe activitatea profesorului;
 predispune la pasivism şi la absenţa spiritului critic din partea elevilor;
 pune accentul pe predare, nu pe învăţare;
 este neglijată dezvoltarea abilităţilor de studiu individual;
 are un caracter aplicativ redus;
 feedback-ul emis de elevi este redus;

Despre Expunerea sistematică a cunoştinţelor
Sarcina: Participanţii sunt împărţiţi în grupe de 4-5 persoane. Fiecare grupă trebuie să
propună o situaţie didactică în care să folosească Expunerea sistematică a
cunoştinţelor, pentru un conţinut de specialitate stabilit de formator. Se solicită
grupelor să prezinte:un avantaj ale acestei metode si un dezavantaj al acestei
metode.
necesare:
60
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2.2.3.8. Conversaţia
Metoda conversaţiei este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între cadru didactic şi
elevi, cu scopul ca, pe baza unor întrebări şi răspunsuri, să se stimuleze şi să se dirijeze activitatea de
învăţare. Are o arie foarte largă de utilizare, fiind întâlnită în predarea tuturor disciplinelor de
învăţământ şi la toate clasele.
Metoda conversaţiei cunoaşte două forme principale:
 conversaţia euristică, folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de întrebări la descoperirea
de noi adevăruri. Acest lucru este posibil pentru că întrebările îl determină pe elev să efectueze o
investigaţie în universul informaţiilor de care dispune, să facă o serie de asociaţii /conexiuni care să-l
conducă la descoperirea unor noi aspecte ale realităţii (sesizarea unor relaţii cauzale, desprinderea
trăsăturilor caracteristice unei clase de obiecte şi fenomene, formularea unor concluzii şi
generalizări), la elaborarea unei definiţii, desprinderea unor învăţăminte.
 conversaţia catehetică, prin care elevii sunt puşi în situaţia de a reproduce cunoştinţele anterior
asimilate.
Tipul conversaţiei Scopul în care este folosită

1. Conversaţia de comunicare de Transmiterea unor noi cunoştinţe, pe baza intuirii unui
noi cunoştinţe material didactic, efectuării unor experienţe, interpretării
unor exemple.
2. Conversaţia de repetare şi Reluarea cunoştinţelor pentru desprinderea unor concluzii,
sistematizare integrarea în structuri logice mai largi (se foloseşte în lecţiile
de recapitulare).
3. Conversaţia de fixare şi Evidenţierea unor elemente, idei mai importante, în vederea
consolidare întipăririi temeinice (se foloseşte în lecţiile curente).
4. Conversaţia de verificare şi Cunoaşterea gradului de înţelegere, a temeiniciei celor
evaluare predate, a capacităţii de a reproduce, explica, interpreta,
corela cunoştinţele însuşite.
5. Conversaţia introductivă Pregătirea psihologică a elevilor în vederea asimilării noilor
cunoştinţe, prin actualizarea informaţiilor ce condiţionează
înţelegerea materialului nou, trezirea atenţiei, stimularea
curiozităţii şi interesului, activizarea şi motivarea elevului
pentru activitatea ce urmează.
6. Conversaţia finală Formularea concluziilor după efectuarea de observaţii
independente, excursii, vizite ş.a.
61
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ

Despre Conversatia euristica
Sarcina : Participanţii sunt împărţiţi în grupe de 4-5 persoane. Fiecare grupă primeşte
următoarea secvenţă din programa de specialitate şi primeşte ca sarcina de lucru să-
şi imagineze o situaţie didactică în care să folosească metoda conversaţiei euristice în
vederea dezvoltării a trei dintre competenţele specifice din secvenţa dată. Se solicită
grupelor să descrie această metodă şi să prezinte: un avantaj ale acestei metode si un
dezavantaj al acestei metode;
necesare:
Rolul esenţial în folosirea acestei metode îl are modul în care sunt formulate întrebările, care,
pe bună dreptate, sunt considerate începutul cunoaşterii şi al progresului cognitiv. Aceasta pentru
că întrebarea anticipează operaţiile mintale pe care trebuie să le efectueze elevul, orientează
gândirea pe calea descoperirii adevărului, îndeamnă la deducţii şi inducţii. Tocmai de aceea natura şi
felul întrebărilor prezintă o mare importanţă. Se cunosc mai multe feluri de întrebări:
Criteriul de
clasificare Tipuri de întrebări
Procesele psihice  Întrebări de memorie, reproductive (Cine? Ce? Care? Când? Unde?)
solicitate  Întrebări de gândire - conduc la elaborarea de noi cunoştinţe
predominant - productiv-cognitive (De ce? Cum?)
- ipotetice (Dacă? – Atunci?)
- de evaluare (Ce însemnătate are?)
Modul în care  Întrebări divergente – orientează gândirea pe traiectorii inedite, originale,
orientează gândirea spre investigarea unor situaţii diverse, adeseori contradictorii.
 Întrebări convergente – îndeamnă la analize, comparaţii, sinteze, explicaţii,
orientează gândirea în direcţia unei soluţii.
Structura întrebării  Întrebări închise – fragmentează materia, conduc gândirea pas cu pas, reduc
alternativele în răspuns.
 Întrebări deschise – incită la explorarea mai multor alternative, presupun mai
multe răspunsuri posibile, stimulează creativitatea.
62
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Este de dorit ca în folosirea metodei conversaţiei să predomine întrebările de gândire,

divergente, deschise pentru a spori implicarea activă a elevilor în prelucrarea informaţiilor de care
dispun pentru a formula răspunsurile adecvate. Un loc important trebuie să ocupe şi întrebările de
evaluare care solicită elevii să formuleze judecăţi de valoare asupra problemelor puse în discuţie, în
funcţie de diverse criterii, precum şi întrebările de anticipare, de predicţie. Eficienţa metodei este
condiţionată de unele cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească întrebările: să fie clare, precise,
concise, corecte din punct de vedere al conţinutului şi formei de exprimare, să se refere la o
problemă concretă, să prezinte înlănţuire logică, să stimuleze efortul elevilor în formularea
răspunsurilor, să favorizeze personalizarea răspunsurilor, dar să nu le sugereze şi să nu li se
substituie, să nu conducă la răspunsuri monosilabice. Trebuie, de asemenea, să activizeze întreaga
clasă, să lase timp de gândire pentru formularea răspunsului, să mobilizeze elevii în funcţie de
potenţialul fiecăruia.
Răspunsurile, de asemenea, trebuie să se conformeze unor cerinţe: să fie corecte din punct
de vedere ştiinţific, să fie complete, argumentate, clare, concise, exprimate într-o formă îngrijită, să
demonstreze înţelegerea problemei, ş.a.
Pentru a spori eficienţa metodei conversaţiei se recomandă încurajarea elevilor să formuleze
ei înşişi întrebări, să se folosească materiale care să invite la formularea de întrebări, să se dozeze
“pauza de reflecţie” asupra răspunsului în funcţie de dificultatea întrebării, să se lase mai multă
libertate în alegerea mijloacelor de formulare a răspunsului, corectarea răspunsurilor să se realizeze
cu tact, uzând pe cât posibil de întărirea pozitivă.
 Discuţia colectivă. Îmbracă forma unui schimb reciproc, organizat, constructiv de
informaţii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema sau subiectul luat în
studiu. Contribuie la clarificarea unor noţiuni, consolidarea, sistematizarea unor idei,
soluţionarea unor probleme teoretice şi practice, uneori controversate, influenţarea
convingerilor, atitudinilor, conduitei participanţilor, stimularea creativităţii, spiritului critic,
obiectivităţii, reflecţiei discursive.
Ca formă socializată a învăţării, intensifică relaţiile interpersonale, favorizează formarea
deprinderilor de cooperare, transferul de informaţii la situaţii noi, stimulează
spontaneitatea, imaginaţia creatoare. Prezintă şi unele dezavantaje dintre care amintim:
ritm redus de asimilarea informaţiei, subiectivitate în abordarea problematicii, tendinţa
unor participanţi de a-şi impune propriul punct de vedere, inhibarea unor membri ai
grupului şi menţinerea lor într-o stare pasivă, de simpli spectatori.
Cunoaşte mai multe variante: discuţia-seminar, discuţia în grup organizat, consultaţia
colectivă, dezbaterea de tipul mesei rotunde, discuţia dirijată /structurată pe probleme
formulate anterior, discuţia liberă, colocviul, metoda asaltului de idei, procedeul Phillips
6/6.
63
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Este metoda cu un rol şi loc preponderent în practica didactică a studiului limbii în şcoală
datorită faptului că înlesneşte antrenarea elevilor în cercetarea faptelor de limbă, în
descoperirea regulilor, le cultivă gândirea logică, încrederea în capacităţile proprii. Prin
această metodă elevii vor fi puşi în situaţia de a descoperi ei înşişi cunoştinţele,
dezvoltându-le deprinderea de a folosi dialogul în vederea unei comunicări reuşite.
Se va utiliza forma euristică (socratică) a conversaţiei, care îşi aduce aportul la căutarea
adevărului prin efortul concertat al profesorului, respectiv al elevului. Întrebările se
adresează judecăţii elevilor, le stimulează şi le orientează gândirea. Conversaţia euristică
se utilizează mai ales în lecţiile de învăţare de noi cunoştinţe şi în lecţiile de formare de
priceperi şi deprinderi.
Exemple
Aplicaţie 1Limba română -–
 Se va lucra pe grupe de câte 4 -5 cursanţi
 Clasa VI, Subiectul – Atributul verbal
Sarcina: Prezentaţi demersul educaţional pentru aplicarea unei metode de instruire în cadrul unei
activităţi instructiv-educative organizate pe grupe de elevi, prin valorificarea următoarelor repere:
- precizarea metodei de instruire alese pentru realizarea secvenţei date;
- evidenţierea caracteristicilor metodei alese;
- precizarea a trei modalităţi de constituire a grupelor de elevi în cadrul activităţii instructiv-
educative descrise;
- enumerarea a două mijloace didactice utilizate în aplicarea metodei alese.
 Fiecare grupă va raporta, printr-un lider, cele consemnate.
 Formatorul, pe baza metodei - Ştiu–Vreau să ştiu–Am învăţat, va dirija/consemna pe tabla
fliphart tabelul corespunzător.
 În final, toţi cursanţii vor avea sinteza de mai jos
Iată, care ar putea fi câteva din întrebările pentru introducerea definiţiei atributului verbal şi
a altor noţiuni legate de acesta la clasa a VI-a.
Se scriu pe tablă câteva enunţuri care conţin atribute verbale. Acesta ar putea fi setul de
propoziţii pentru una dintre grupe:
Bucuria de a călători e unică.
Maşina de spălat haine s-a defectat.
Piesa pentru reglat limpezirea s-a uzat.
Coşurile fumegânde anunţă prezenţa bunicii în casa din pădure.
- Care sunt verbele la moduri nepersonale?
- Pe cine determină acestea?
64
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
- La ce întrebări răspund?
- Care sunt atributele exprimate prin verbe?
- Cum vom numi aceste atribute având în vedere că sunt exprimate prin verbe?
- Care sunt atributele exprimate prin verbe la modul infinitiv, gerunziu şi supin?
- Puteţi construi alte propoziţii în care să existe alte atribute verbale după modelele date?
Pe baza răspunsurilor la întrebările de mai sus le vom cere elevilor să definească atributul verbal.
Atributul verbal se exprimă prin verbul la modul infinitiv, gerunziu şi supin.
Precizarea a trei modalităţi de construire a grupelor de elevi în cadrul activităţii instructiv-educative
descrise.
Formarea grupurilor se poate realiza:
 Aleatoriu: - prin numărare
- prin bilete
- tragere la sorţi
- nume de flori, plante
 Prin distribuirea stratificată: construirea grupului în funcţie de o trăsătură comună a
elevilor (cum ar fi stilul de învăţare) pe baza unui chestionar oral.
 De către profesor în funcţie de o componentă reprezentativă pentru structura valorică.
Enumerarea a două mijloace didactice utilizate în aplicarea metodei alese:
- Tabelul sinoptic al verbului
- Schemă recapitulativă a atributului
2.2.3.9. Experimentul
Experimentul reprezintă metoda fundamentală în învăţarea ştiinţelor naturii. Pe măsura

creşterii ponderii ştiinţelor naturii (chimie, fizică, biologie) şi a celor tehnice în ansamblul
învăţământului, efectuarea experienţelor şi experimentelor ocupă un loc tot mai important în
ansamblul metodelor didactice, formarea spiritului experimental la elevi devenind o sarcină majoră.
Experimentul este o observare provocată. Provocarea intenţionată în condiţii determinate a
unui fenomen se face în scopul observării desfăşurării lui, al cercetării raporturilor de cauzalitate, al
descoperirii legităţilor care-l guvernează, al verificării unor ipoteze. Deci, scopul experimentului este
de a observa, a studia, a dovedi, a verifica rezultatele obţinute, etc.
Combinând experienţa cu acţiunea, “metodele experimentale” accentuează caracterul
aplicativ al predării, favorizează realizarea unei mai strânse legături a teoriei cu practica, contribuie
la apropierea învăţământului de problemele tehnico-ştiinţifice”.
65
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
În practica şcolară, în funcţie de scopul urmărit, se întâlnesc mai multe tipuri de

experimente:
 experimentul cu caracter de cercetare prin care elevii intervin pentru a determina
modificarea condiţiilor de manifestare a obiectelor şi fenomenelor studiate cu scopul
descoperirii unor noi informaţii, prilej de familiarizare cu tehnica cercetării ştiinţifice
(punerea problemei, formularea ipotezelor, desfăşurarea propriu zisă a cercetării,
înregistrarea datelor, analiza, prelucrarea, înterpretarea şi verificarea lor);
 experimentul demonstrativ, de ilustrare, explicare, confirmare sau verificare a unor
teze teoretice, a unor fenomene, procese greu accesibile observaţiei directe. Se
execută în faţa clasei de profesor cu scopul ca elevii să observe fenomenul produs,
să-i explice esenţa şi să emită ipoteze;
 experimentul aplicativ de verificare a posibilităţii de care dispun elevii pentru
aplicarea în practică a cunoştinţelor teoretice însuşite;
 experimentul destinat formării unor deprinderi de mânuire a aparaturii, instalaţiilor,
instrumentelor şi materialelor.
Lucrările experimentale desfăşurate de elevi sunt îndrumate de profesor printr-un instructaj
prealabil, prin asigurarea resurselor şi supravegherea modului de lucru, prin clarificarea unor
probleme ce apar pe parcurs, prin acordarea de sprijin în formularea generalizărilor şi concluziilor
finale.
Desfăşurarea unui experiment este reprezentată grafic în figura următoare:
66
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Activităţi efectuate
De profesor De elevi
Oferă obiecte de sprijin

(corpuri, exemple, materiale diferite etc.) pt. Observă şi analizează elementele oferite
identificarea şi formularea unor probleme privind
relaţiile cauzale dintre fenomene
Corectează şi definitivează datele problemei Identifică şi formulează problema de rezolvat
Oferă resursele materiale pt. descoperirea şi Formulează o ipoteză de cercetare

formularea răspunsului ştiinţific la problemele
stabilite
Elaborează un plan de cercetare
Efectuează experimentele planificate
Consemnează toate rezultatele obţinute
Prelucrează datele
Formulează concluzii
Compară concluziile cu ipoteza
În caz de infirmare formulează o nouă ipoteză şi un

nou plan experimental
În cazul în care ipoteza se confirmă formulează în

termeni ştiinţifici răspunsul la problema iniţială
Primeşte răspunsul şi organizează o conexiune inversă

supunându-l dezbaterii întregului colectiv de elevi. Comunică răspunsul
Apreciază rezultatele
67
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Folosirea experimentului în procesul de învăţământ solicită elevilor o atitudine activă în

învăţare, stimulează curiozitatea ştiinţifică, capacitatea de explorare, reconstituie, în condiţii
pedagogice, drumul descoperirii, apropiind procesul instructiv-educativ de cercetarea ştiinţifică.
Declanşează tensiuni afective şi intelectuale specifice descoperirii adevărului, contribuie la formarea
concepţiei ştiinţifice, la formarea profilului moral prin educarea unor trăsături de personalitate
(perseverenţă, obiectivitate, onestitate, spirit de răspundere, de ordine şi disciplină ş.a.).
Exemple:
Aplicaţie Biologie
 Clasa a X –a. Tema: Observarea circulaţiei în membrana interdigitală de broască
Etapele experimentului:
1. Reactualizarea unor cunoştinţe şi stimularea interesului elevilor prin prezentarea unor
date despre circulaţia capilară.
2. Problema: capilarele sunt cele mai fine vase sanguine, al căror perete prezintă un strat
de celule endoteliale, aşezat pe o membrană bazală, şi un periteliu, format din ţesut
conjunctiv lax cu fibre colagene şi reticulare. Cum se realizează circulaţia la acest nivel?
3. Ipoteza. În capilare, datorită diametrului mic circulaţia este foarte lentă, hematiile
circulând într-un singur rând.
4. Stabilirea, de către elevi, a modalităţilor de verificare a ipotezei.
5. Desfăşurarea experimentului.
- Cu ajutorul unei bucăţi de tifon, se imobilizează o broască pe o bucată de plută, cu faţa
dorsală în sus, astfel încât membrana interdigitală să poată fi întinsă deasupra orificiului.
- Degetele se fixează etalate deasupra orificiului cu ace cu gămălie introduse în laţuri de
aţă legate de deget.
- Se umezeşte membrana cu ser fiziologic şi se potriveşte planşeta pe măsuţa
microscopului, astfel încât membrana să se găsească în dreptul obiectivului.
- Se luminează puternic şi se observă cum circulă sângele în arteriole, venule şi capilare.
- Se observă viteza de circulaţie în diferite condiţii: atunci când punem pe membrană o
bucată de vată umectată cu apă rece şi caldă.
6. Evaluarea rezultatelor. Se discută cu elevii rezultatele obţinute independent şi notate în
fişele de lucru.
7. Stabilirea concluziilor. Elevii stabilesc:
- Structura peretelui capilar, comparativ cu structura peretelui arterioleli şi venulei;
- Viteza de circulaţie în capilare la temperatura camerei, la temperaturi mai scăzute şi la
temperaturi mai ridicate;
- Forma hematiilor.
68
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2.2.3.10. Aplicaţii practice
Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unui ansamblu de acţiuni cu
caracter practic-aplicativ, în scopul mai bunei înţelegeri şi consolidării cunoştinţelor însuşite,
aplicării acestora în rezolvarea unor probleme practice, tehnice, dobândirii unor priceperi şi
deprinderi practice necesare în activitatea productivă, cultivării unei atitudini pozitive faţă de
muncă. Asigură aplicarea cunoştinţelor teoretice în activităţi ce vizează modificarea unor aspecte ale
realităţii pentru a satisface anumite nevoi ale omului, contribuind la pregătirea teoretică şi practică
a elevului. Lucrările practice includ acţiuni aplicative, de proiectare, de execuţie, de construcţie, de
producţie sau de creaţie materială, toate solicitând efort fizic şi de voinţă, operaţii mintale.
Folosirea acestei metode implică parcurgerea mai multor etape:
 efectuarea instructajului în cadrul căruia se precizează obiectivele urmărite, normele
tehnico-didactice şi de protecţia muncii ce trebuie respectate, condiţiile de desfăşurare;
 organizarea ergonomică a locului de muncă;
 demonstrarea, însoţită de explicaţii, prin care se evidenţiază elementele centrale ale
lucrării ce urmează a fi executată;
 efectuarea propriu zisă a lucrării în mod conştient şi independent de către elevi, însoţită
de evaluări parţiale (pe etape, pe repere, subansambluri) realizate de cadrul didactic, cu
scopul de a asigura corectitudinea execuţiei;
 evaluarea globală, cu evidenţierea performanţelor individuale, ale subgrupurilor sau
grupurilor, prin raportare la standardele de performanţă;
 precizarea unor sarcini de lucru pentru etapele următoare.
Lucrările practice se pot desfăşura frontal, pe echipe sau individual.
Eficienţa acestei metode depinde de respectarea unor cerinţe psiho-pedagogice:
 creşterea progresivă a gradului de dificultate şi complexitate;
 fundamentarea lucrării pe cunoştinţe teoretice pentru a-i imprima un caracter conştient;
 includerea în execuţia lucrării a unor elemente de problematizare, cercetare şi, în
măsura posibilului, de creaţie;
 finalizarea lucrării prin realizarea unor produse de utilitate socială care să genereze
elevilor sentimentul de satisfacţie pentru munca depusă;
 deprinderea treptată a elevilor cu planificarea muncii, cultivarea capacităţii de
autocontrol, pentru sporirea gradului de independenţă.
69
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2.2.3.11. Instruirea programată
Instruirea programată ca metodă utilizată în predare-învăţare, constituie un flux continuu

de informaţii dirijat şi controlat în permanenţă prin intermediul unei conexiuni inverse. Datorită
acestui mecanism devine posibilă autoreglarea permanentă a învăţării şi îmbunătăţirea ei calitativă.
Instruirea programată este o metodă multifuncţională, cuprinzând o înlănţuire de algoritmi,
dar şi de probleme de rezolvat, prezentate preponderent în formă verbală, dar şi cu includerea unor
aspecte intuitive.
Materialul ia forma unui program elaborat după:
 Principiul paşilor mici şi al progresului gradat, ceea ce presupune fragmentarea materiei
în unităţi elementare sau secvenţe simple, accesibile, logic şi organic înlănţuite.
 Principiul participării active, în sensul că fiecare secvenţă reclamă şi o aplicaţie (un
exerciţiu de efectuare, un răspuns la întrebare etc.), ceea ce obligă elevul să lucreze cu
informaţia dată.
 Principiul verificării imediate, ceea ce înseamnă că elevul are posibilitatea să-şi verifice
imediat şi de fiecare dată corectitudinea răspunsului, a soluţiei găsite, prin comparaţie
cu răspunsul bun (de control) indicat în altă parte. Această reacţie inversă şi imediată
confirmă ceea ce este corect (întărire pozitivă) sau infirmă ceea ce este greşit (întărire
negativă). Această întărire continuă permite o corectare operativă a erorilor comise, o
autoreglare a învăţării. Numai după efectuarea corectă a sarcinii date elevul poate trece
la secvenţa următoare şi aşa mai departe, până la parcurgerea întregii lecţii programate.
 Principiul ritmului propriu de învăţare. Lucrând independent, fiecare elev progresează în
ritmul său specific, după posibilităţile lui reale. Elevii cu o gândire mai rapidă străbat
secvenţele mai repede, cei mai lenţi le parcurg mai încet.
Această metodă foloseşte tipuri diferite de proramare a materiei şi activităţii de învăţare.
Mai des utilizate sunt însă: programarea liniară (cu răspunsuri construite de elev) şi programarea
ramificată (cu răspunsuri la alegere) şi trimiteri la explicaţii suplimentare în cazul comiterii unor
greşeli .
Mijloacele utilizate în instruirea programată :
 fişele programate;
 manualele programate;
 maşinile de învăţat (calculatoarele - pe lângă afişarea programelor pe ecran, realizează şi
conducerea învăţării);
Avantaje:
 posibilitatea sporită de întelegere prin divizare a materiei;
 înlăturarea inconventenţelor de ritm al învăţării, dată fiind individualizarea;
70
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 capatarea treptată a independenţei de către elev, de unde atenuarea măcar parţială a

efectului lipsei asistenţei didactice în familia elevului;
 economia de timp.
2.2.3.12. Învăţare asistată de calculator

Despre Învăţare asistată de calculator
Sarcina 1: Identificarea efectelor pozitive ale tehnologiei asupra lecturii, respectiv a

dezavantajelor mediului electronic asupra lecturii. Realizaţi o Diagrama Ven – (în
perechi)
Fiecare pereche prezintă rezultatele activităţii pe flipchart şi se poartă discuţii pe
marginea acestora
Sarcina 2: Stabiliţi o comparaţie: Lectura tradiţională versus Lectura electronică. Identificaţi
avantaje/dezavantaje ale lecturii electronice
Aprecierea produselor.Concluzii.
necesare:
Învăţare asistată de calculator este o metodă în care utilizarea calculatorului în procesul de

învăţământ devine o necesitate în condiţiile dezvoltării accelerate a tehnologiei informaţiei. Pentru
noile generaţii de elevi, deja obişnuiţi cu avalanşa de informaţii multimedia, conceptul de asistare a
procesului de învăţământ cu calculatorul este o cerinţă intrinsecă. Acest instrument este perceput
pe rând, ca o jucărie, o unealtă şi mai apoi o resursă de informaţii.
Utilizarea calculatorului a intrat deja în rutina noastră zilnică, pentru comunicare, informare
şi instruire.Instruirea asistată de calculator (IAC) reprezintă o metodă didactică sau o metodă de
învăţământ, care valorifică principiile de modelare şi analiză cibernetică a activităţii de instruire în
contextul noilor tehnologii informatice şi de comunicaţii, caracteristice societăţii contemporane.
Metoda IAC valorifică următoarele operaţii didactice integrate la nivelul unei acţiuni de
dirijare euristică şi individualizată a activităţilor de predare–învăţare–evaluare:
 organizarea informaţiei conform cerinţelor programei şcolare, adaptabile la capacităţile
fiecărui elev;
 provocarea cognitivă a acestuia prin secvenţe didactice şi întrebări care vizează
depistarea unor lacune, erori, probleme, situaţii problemă;
71
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin obţinerea informaţiilor necesare

de la resursele informatice apelate prin intermediul calculatorului;
 realizarea unor sinteze recapitulative după parcurgerea unor teme, secvenţe sau unităţi
de învăţare, lecţii, grupuri de lecţii, subcapitole, capitole;
 asigurarea unor exerciţii suplimentare de stimulare a creativităţii elevului.
Distingem două tipuri de aplicaţii utilizate la clasă:
 Software-ul folosit ca suport pentru activităţile de predare – învăţare. În cadrul acestei
categorii fac parte utilitarele şi materialele de referinţă, softul tematic.
 Software-ul educaţional propriu-zis. Aceste aplicaţii sunt elaborate pentru a-i ajuta pe
elevi să-şi însuşească sau să dobândească anumite competenţe pentru demonstraţii,
simulări, experimentări.
Softul educaţional reprezintă un program informatizat, proiectat special pentru rezolvarea
unor sarcini sau probleme didactice/educative prin valorificarea tehnologiilor specifice instruirii
asistate de calculator care asigură: memorarea datelor, organizarea datelor în fişiere, gestionarea
fişierelor, simularea învăţării, realizarea învăţării, evaluarea formativă a învăţării, controlul
reglarea/autoreglarea şi autocontrolul activităţii de învăţare/educaţie.
Tipuri de conţinut educaţional valorificat prin IAC:
1) Utilitare şi materiale de referinţă - dicţionare, enciclopedii, editoare de expresii matematice,
pentru disciplinele chimie sau fizică, prin utilizarea cărora se răspunde eficient unei
subcategorii tematice din curriculum.
2) Softul tematic - abordează subiecte/teme din diverse domenii ale curriculumului şcolar,
altele propunându-şi oferirea unor oportunităţi de lărgire a orizontului cunoaşterii în diverse
domenii sau achiziţia independentă a unor competenţe profesionale; nu are integrată o
strategie didactică, modul de lucru este stabilit de către cadrul didactic.
3) Soft de investigare - elevului nu i se prezintă informaţiile deja structurate (calea de parcurs)
ci un mediu de unde poate să îşi extragă singur informaţiile (atât cele declarative cât şi cele
procedurale) necesare rezolvării sarcinii propuse sau pentru alt scop pe baza unui set de
reguli. În acest fel calea parcursă depinde într-o mare măsură de cel care învaţă (atât la
nivelul lui de cunoştinţe cât şi de caracteristicile stilului de învăţare).
4) Softul interactiv de învăţare - are înglobată o strategie care permite feedbackul şi controlul
permanent, determinând o individualizare a parcursului în funcţie de nivelul de pregătire al
elevului. Acesta este genul cel mai complex, din punct de vedere pedagogic, pentru că îşi
propune printr-o interacţiune adaptativă să asigure atingerea de către utilizator, prin rularea
lui integrală, a unor obiective educaţionale.
72
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ

 Stimularea interesului elevilor faţă de nou, eliminându-se astfel riscul plictiselii sau a
rutinei pedagogice;
 Stimularea imaginaţiei elevilor;
 Dezvoltarea abilităţilor de gândire logică;
 Posibilitatea simulării unor procese, altfel costisitor de reprodus în laborator;
 Optimizarea randamentului predării prin exemplificări multiple;
 Respectarea ritmului propriu de învăţare al elevului;
 Aprecierea obiectivă a rezultatelor şi progreselor obţinute.
Limite ale metodei:
 Tehnologia nu are capacitatea de adaptare a unui cadru didactic. Acesta din urmă poate
să modifice secvenţa de învăţare în funcţie de reacţiile şi nevoile elevilor;
 Necesitatea întreţinerii permanente a calculatoarelor: licenţe software, programe
antivirus, personal responsabil cu întreţinerea hardware - administrator de reţea.
 Nu toate informaţiile preluate de pe site-urile de Internet sunt valide şi acurate. Este
necesară verificarea acestora înainte de utilizarea şi valorificarea lor în sarcinile de lucru
date la clasă.
2.2.3.13. Metoda proiectului
Metoda proiectuluieste o anticipare a ceea ce se va realiza, o prefigurare ideală a ceea ce se

doreşte. Ca fază pregătitoare a acţiunii, proiectarea este un prilej de explorare şi căutare a variantei
potrivite. Prin gândirea proiectivă, esenţială spiritului uman, activitatea devine controlabilă, iar
acţiunea previzibilă.
Dobândirea priceperii proiective uşurează, accelerează şi explicitează acţiunea, asigurând
trecerea de la experienţa bazată pe instinct la cea reflexivă. Metoda se bazează pe necesitatea de a
stabili relaţii între acţiune şi consecinţele sale, pentru ca previziunea să fie posibilă.
Metoda proiectelor are numeroase avantaje:
 asigură testarea şi verificarea capacităţilor intelectuale şi a aptitudinilor creatoare
 dezvoltă gândirea plurifactorială centrată pe capacitatea de a aprecia factorii care
influenţează acţiunea
 formează capacitatea de a gândi şi acţiona prospectiv
 permite evaluarea simultană a cunoştinţelor şi comportamentelor întrepătrunse într-o
formă sintetică
73
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 are valoare diagnostică şi prognostică pentru că evidenţiază aptitudinile pentru munca

de cercetare
 este o modalitate de obiectivare a pregătirii teoretice şi practice
Metoda proiectelor trebuie privită ca modalitate de formare a elevilor care înlocuieşte
parţial metodele clasice. Este evident că nu se poate trata întreaga programă de studiu prin
cercetare proiectivă.
Proiectul este un demers complex care debutează în timpul orelor, continuă zile sau
săptămâni, în funţie de amploarea cerectării, şi se finalizează în clasă. Proiectul individual sau de
grup se încheie cu prezentare şi dezbatere.
Tema proiectului este dată de profesor până când elevii se obişnuiesc cu acest tip de
activitate. Ulterior elevii vor propune teme de cercetare care vor fi analizate în grup şi avizate de
cadrul didactic.
Subiectul supus proiectării trebuie să fie incitant şi accesibil elevilor. Prin proiectare se va
anticipa rezultatul cercetării, căile de realizare, materialele şi mijloacele necesare.
Este important să se cunoască normele care trebuie respectate în întocmirea proiectului. În
faza pregătitoare, se stabilesc, cu ajutorul elevilor, criteriile de apreciere şi se precizează etapele
activităţii:
 elaborarea schematică a proiectului – precizarea paşilor cercetării şi precizarea
aşteptărilor
 colectarea informaţiilor
 sistematizarea informaţiilor şi precizarea variantelor de rezolvare
 selectarea şi redactarea detaliată a variantei finale
Trebuie să se acorde elevilor libertate de acţiune, pentru că aceasta încurajează
manifestarea creativităţii şi a originalităţii. Rolul profesorului poate fi, în funcţie de nivelul elevilor
cu care se lucrează, de îndrumător, coordonator, evaluator continuu, evaluator la sfârşitul
proiectului.
În timpul realizării proiectului se vor avea în atenţie metodele folosite pentru acumularea
informaţiei, utilizarea corespunzătoare a bibliografiei, corectitudinea soluţiei, generalizarea
problemei, organizarea materialului într-un raport, calitatea prezentării şi valoarea generală a
demersului.
Proiectele de cercetare se clasifică după complexitate, conţinut şi finalitate. După criteriul
complexitate, proiectele pot avea un număr redus de elemente constitutive sau pot fi complexe. În
funcţie de conţinut, proiectele vizează realizarea de obiecte, modele, cercetări ştiinţifice, rezolvarea
unor probleme, restructurarea unor conţinuturi, etc. Finalitatea activităţii poate avea forma
exerciţiilor de proiectare sau a unor materializări. Proiectele de cercetare contribuie la dobândirea
74
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
cunoştinţelor şi învaţă elevii să combine elementecunoscute pentru a obţine ceva nou. Această
metodă de instruire poate şi trebuie să fie valorificată prin evaluare.
ACTIVITATE PRACTICĂ ÎN ECHIPĂ

Despre Metoda proiectului
Sarcina: Vă propunem spre realizare modele de proiecte cu teme date. Studiaţi modelul din
literatură. Lucraţi pe grupe. Realizaţi un proiect pentru:
o cercul de specialitate,
o o excursie de trei zile la un obiectiv specific
o cu scop social filantropic,
o un Parteneriat cu Biserica.
Fiecare liderprezintă rezultatele activităţii pe flipchart şi se poartă discuţii pe
marginea acestora
necesare:
Exemple:
Aplicaţie:Chimie
Tema: Ozonul
Tipul: Pluridisciplinar (chimie, geografie, engleză,germană, abilităţi IT, abilităţi practice)
Argumentul: Această activitate oferă elevilor posibilitatea unui transfer de cunoştinţe în rezolvarea
unor situaţii diferite de cele din lecţii, transfer favorizat de noua abordare a învăţării şcolare –
transdisciplinaritatea.
Permite observarea unor abilităţi şi comportamente care vizează formarea unor laturi ale
personalităţii elevilor şi a stilului lor de muncă intelectuală.
Scopul: Evaluarea
 capacităţii de culegere şi de prelucrare a informaţiei (capacităţi de tip cognitiv)
 capacităţi de a utiliza în mod creator diferite tehnici de lucru (capacităţi de tip creativ)
 capacităţi de integrare în activităţile de grup (capacităţi de interacţiune socială)
 atitudinilor de asumare a responsabilităţilor
Competenţe formate si dezvoltate:
 Comunicarea rezultatelor unui demers investigativ cu ajutorul Internetului.
 Prezentarea rezultatelor unui demers de investigare folosind terminologia ştiinţifică.
 Utilizarea surselor bibliografice referitoare la istoricul descoperirii unor elemente.
75
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 Analizarea, interpretarea observaţiilor/ datelor obţinute prin activitatea de investigare.

 Comunicarea sub formă scrisă/ orală a rezultatelor unui demers de investigare folosind
terminologia ştiinţifică.
Rezultate aşteptate:
-selectarea, ordonarea, clasificarea, sistematizarea, reprezentarea şi sintetizarea
informaţiilor identificate în diferite surse.
-reprezentarea în plan a diagramei atmosferei
-manifestarea simţului estetic în realizarea unor pagini dealbum
-participarea la activitatea grupului prin colaborare în rezolvarea sarcinilor
-executarea unor roluri prin asumarea responsabilităţilor individuale şi de grup
Resursele:
- materiale: coli de scris, marker, cabinet multimedia, adrese internet, mape,
- umane: profesori sau specialişti care să coordoneze activitatea
Etape de parcurs:
A) Etapa organizatorică
Cerinţele care vor fi precizate în scris elevilor, sunt structurate astfel pentru fiecare grupă:
1. creaţi un text în care să descrieţi Ozonul
2. realizaţi o diagramă a atmosferei în culori, după dimensiuni, procente de ozon etc.
3. realizaţi un album cu diverse imagini despre ozon.
4. identificaţi aspectele negative care duc la deteriorarea păturii de ozon
B) Desfăşurarea propriu-zisă
C)Definitivarea proiectului
D)Prezentarea proiectului
Fiecare grup completează o fişă de evaluare a prezentărilor făcute.
Două aspecte care v-au plăcut Două aspecte de îmbunătăţit
E)Evaluarea proiectului
Evaluarea va avea în vedere atât produsul, cât şi procesul.
76
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2.2.3.14. Studiul de caz
Studiul de cazeste o metodă care se bazează pe cercetare şi stimulează gândirea critică prin
analiza, întelegerea, diagnosticarea şi rezolvarea unui caz. Pentru a întări ideea de participare activă
şi efectivă la soluţionarea unei probleme, se recomandă ca situaţiile folosite să fie reale.
Alegerea cazului se face în funcţie de anumite criterii – nu orice situaţie este un caz.
Pentru ca o situaţie să devină un caz, trebuie să întrunească următoarele caracteristici:
 să fie autentică
 să presupună o intervenţie urgentă, să fie o situaţie problemă care suscită interesul
 să fie legată de procupările grupului, pentru ca participanţii la rezolvarea cazului să
deţină informaţiile necesare şi să găsească soluţii de rezolvare.
 să fie complet prezentată – să conţină toate datele necesare pentru a fi soluţionată.
Etapele unui studiu de caz:
1. Alegerea cazului
2. Cercetarea materialului de către elevi
 Pentru a-i ajuta, formulaţi întrebări de genul: ce s-a întâmplat în situaţia
cercetată, care sunt părţile implicate, ce elemente sunt importante, lipseşte ceva
semnificativ din prezentarea faptelor, de ce au acţionat cei implicaţi în acel mod?
 Solicitaţi elevilor impresii la prima vedere asupre cazului – este faza în care se
emit soluţii bazate pe percepţia personală, subiectivă, fără a se lua în considerare
toate elementele cazului şi din acest motiv părerile vor fi diferite şi
controversate.
3. Se revine la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei, conceptualizate, ierarhizate
şi sistematizate.
Elevii se vor referi la caz făcând apel la reglementări legale, standarde, prevederi etc.
Se pot folosi întrebări de genul: care sunt argumentele pro/contra, cu care eşti/nu eşti
de acord, care sunt consecinţele pentru partea adversă, care sunt alternativele etc ?
Elevii dau o soluţie finală în cazul cercetat. Nu este o problemă dacă soluţia dată de ei nu
corespunde cu soluţia oficială.
4. Conceptualizarea. În această fază, discuţiile pot fi orientate în următoarele direcţii:
-“priveşte în urmă “ asupra condiţiilor şi contextului în care s-a petrecut cazul
-“priveşte dedesupt” asupra principiilor operaţionale care pot fi generalizate
-“priveşte în jur” asupra tuturor situaţiilor similare
-“priveşte înainte” asupra necesităţii modificării atitudinilor noastre personale dacă
vrem să rezolvăm astfel de cazuri într-un mod eficient.
În final se trag concluzii cu valabilitate şi în alte situaţii de viaţă.
77
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
ACTIVITATE DE TIP DEZBATERE

Despre etapele studiului de caz
Sarcina: În realizarea studiului de caz se parcurg mai multe etape dintre care amintim:
descoperirea cazului, identificarea cauzelor care au determinat declanşarea situaţiei,
precizarea obiectivelor, analiza cazului, oferirea de soluţii, discutarea consecinţelor
soluţiilor găsite, stabilirea concluziilor generale şi aplicarea alternativelor găsite în
viaţa reală.
Stabiliţi avantajele utilizării metodei studiului de caz şi factorii care influenţează
aplicarea ei eficientă. Daţi exemplu cum puteţi folosi metoda studiului de caz în
învăţământul primar, gimnazial, liceal.
acestora
necesare:
Motivele pentru care este indicată utilizarea acestei motode în procesul instructiv-educativ
sunt multiple:
 metoda are o valoare mare aplicativă, apropiind procesul de învăţare de realitate;
 elevii se obişnuiesc cu activităţile de colectare a informaţiilor, de selectare a acestora,
de valorificare a lor, de luare a deciziilor şi de argumentare a hotărârilor luate;
 metoda are rol formativ datorită necesităţii studierii problemei din mai multe
unghiuri pentru a se putea determina soluţia corespunzătoare;
 este o metodă activă, deoarece elevii participă activ la soluţionarea cazului;
 metoda contribuie la formarea şi dezvoltarea spiritului critic la elevi;
 metoda dezvoltă capacitatea elevilor de a lua hotărâri eficiente.
78
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
ACTIVITATE PRACTICĂ DE GRUPE

Despre studiul de caz
Sarcina: Participanţii sunt împărţiţi în grupe de 4-5 persoane. Fiecare grupă trebuie să
imagineze o situaţie didactică în care să folosească metoda studiului de caz, pentru
dezvoltarea a două dintre competenţele specifice din secvenţa aleasă din programa
de specialitate. Se solicită grupelor să descrie această metodă.
- Fiecare grupă prezintă rezultatele activităţii.
- Se poartă discuţii referitoare la avantajele si dezavantajele acestei metode.
necesare:
2.2.3.15. Jocurile didactice
Jocul, ca activitate dominantă la vârsta preşcolară, este tot mai intens valorificat din punct
de vedere pedagogic în procesul instructiv-educativ cu scopul de a imprima activităţii şcolare un
caracter mai viu şi atrăgător, de a fortifica energiile intelectuale şi fizice ale copiilor, canalizându-le
totodată în direcţia realizării obiectivelor educaţionale. Generează bucurie, bună dispoziţie, previne
oboseala şi monotonia, îmbină spontanul şi imaginarul specifice psihicului infantil cu efortul solicitat
şi programat de procesul de învăţământ. Convertesc o situaţie ludică într-o situaţie de învăţare,
îndeplinind multiple funcţii instructiv-educative. Prin jocurile didactice se pot sistematiza, consolida
şi evalua cunoştinţele însuşite anterior, se pot dezvolta procesele şi funcţiile psihice, se cultivă
motivaţia învăţării, se formează priceperi şi desprinderi.
Se cunosc mai multe tipuri de jocuri didactice:
a) după conţinut şi obiectivele urmărite:
 jocuri senzoriale (dezvoltă sensibilitatea vizuală, auditivă, tactilă, kinestezică),
 jocuri de dezvoltarea vorbirii,
 gândirii, imaginaţiei, memoriei, îndemânării,
 jocuri matematice,
 jocuri de observare a mediului înconjurător,
 jocuri muzicale,
 jocuri de creaţie ş.a.
79
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
b) după materialul folosit:

 jocuri bazate pe întrebări (“Cine ştie câştigă”),
 jocuri bazate pe ghicitori ş.a.
Pentru ca jocul didactic să contribuie efectiv la realizarea obiectivelor instructiv-educative,
este necesar ca educatorul să precizeze cunoştinţele care constituie conţinutul jocului, sarcina
didactică, regulile ce trebuie respectate pe parcursul jocului şi elementele de joc care îi asigură
atractivitate.
 Jocul de rol/de simulare. Se bazează pe simularea unor activităţi, în care elevii sunt puşi
în situaţia de a interpreta anumite roluri corespunzătoare unor status-uri sociale,
profesionale, culturale cu scopul de a-şi forma abilităţi, comportamente adecvate.
Contribuie şi la îmbogăţirea experienţei şi capacităţii de a lucra în echipă, a capacităţii de
a rezolva situaţii problematice, de a-şi asuma răspunderi, de a lua decizii. Reprezintă o
modalitate atractivă şi eficientă de explorare a realităţii, de explicare a unor noţiuni şi
teorii abstracte, bazându-se pe o strategie preponderent euristică. Oferă elevilor
posibilitatea să aplice la situaţii noi, informaţii însuşite anterior, să exerseze rezolvarea
unor probleme care necesită experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de
decizii, evaluarea de situaţii şi a rezultatelor. Presupune conceperea unei situaţii care se
pretează a fi transpusă sub forma unui joc de rol, iar în unele cazuri, realizarea unui
scenariu, distribuirea rolurilor, în funcţie de aptitudinile şi preferinţelor elevilor,
învăţarea rolului de către fiecare participant, analiza modului de interpretare.
2.2.3.16. Brainstorming
Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtună în creier) are drept scop emiterea unui
număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în vederea
obţinerii, prin combinarea lor, a unei soluţii complexe, creative, de rezolvare a problemei puse în
discuţie.
Este o metodă de rezolvare creativă a problemelor, iniţiată de A. Osborn în 1948.
Această metodă se bazează pe patru principii fundamentale:
 căutarea în voie a ideilor;
 amânarea judecăţii ideilor;
 cantitatea mare de idei;
 schimbul fertil de idei.
80
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Se desfăşoară în cadrul unui grup de participanţi nu foarte numeros (maxim 30 de

elevi/cursanţi), iar profesorul trebuie să-şi asume rolul de moderator.
În cadrul brainstorming-ului se respectă un set de reguli foarte importante:
 toate ideile au caracter de cunoştinţe şi vor fi tratate ca atare de către participanţi;
 exprimarea ideilor mai neobişnuite de către participanţi va fi încurajată de moderatorul
discuţiilor;
 nu se va critica nicio sugestie;
 se încurajează combinaţiile de idei,
 regulile activităţii de brainstorming vor fi afişate într-un loc de unde să poată fi văzute de
către toţi participanţii;
 momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depăşite de moderator prin refocalizarea pe o
idee emisă anterior, cerând participanţilor extinderea, modificarea/remodelarea
acesteia;
 se solicită idei membrilor ,,tăcuţi” ai grupului, ceea ce-i investeşte pe aceştia cu structură
de rol şi de putere;
 se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuţia;
 calitatea este mai puţin importantă decât cantitatea, dar aceasta nu trebuie să-i
oprească pe membrii grupului să gândească creativ şi inteligent.
Etapele metodei sunt:
Etapa de pregătire care cuprinde:
 faza de organizare;
 faza de antrenament creativ;
 faza de pregătire a şedinţei.
Etapa productivă, de emitere de alternative creative:
 stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
 faza de soluţionare a problemelor formulate.
Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
 analiza listei de idei emise şi evaluarea gândirii critice;
 faza optării pentru soluţia finală.
Avantaje:
 stimularea creativităţii;dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii de argumentare;
 dezvoltarea competenţelor de comunicare;
 formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective;
 participarea activă a tuturor elevilor/cursanţilor;
 sporirea încrederii în sine şi a spiritului de iniţiativă;
81
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 dezvoltarea unui climat educaţional pozitiv.

Limite:
 consum mare de timp;reuşita metodei depinde de calităţile moderatorului de a conduce
discuţia în direcţia dorită;
 poate fi obositoare şi solicitantă pentru participanţi;
 propune soluţii posibile de rezolvare a problemei, nu şi o rezolvare efectivă a acesteia.
82
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Exemple
Aplicatia 1: Religie
Clasa a II – a, Titlul lecţiei: În aşteptarea lui Moş Crăciun
Tipul lecţiei: transmiterea şi însuşirea de noi cunoştinţe
Secvenţa de lecţie:2.Actualizarea cunoştinţelor
- metoda brainstorming-ului
gheaţa zăpadă
ger
steaua colindul
frig
Datini de iarnă Fenomene

IARNA ale naturii
Irozii Pluguşorul chiciură

polei
Om de
zăpadă
Jocuri Sărbători de iarnă
de iarnă
săniuş
Botezul Anul nou

schi Naşterea Domnului
Domnului
Betleem Râul Iordan Sfântul Vasile
25 decembrie 6 ianuarie 1 ianuarie
83
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Aplicatia 2: Religie
Clasa a IV, Titlul lecţieiÎnvierea Domnului, Tipul lecţiei: transmiterea şi însuşirea de noi cunoştinţe
Secvenţa de lecţie: 2.Actualizarea cunoştinţelor metoda brainstoring-ului
post
soare căldură
bunătate
Primăvara Învierea Pregătiri
Natura renaşte Domnului
Spovedania
flori verde
curăţenie în Împărtăşania
casă
Prezenţa la Slujba
Învierii Domnului Săptămâna Mare
Săptămâna Patimilor
Datini de
Paşti
Ouăle roşii
Mielul
Pasca
Salutul Judecat de Pilat,

,,Hristos a Înviat!” Cina cea de Taină Patimile,
,,Adevărat a Moartea şi Îngroparea
Rugăciunea din Grădina
Domnului
înviat!” Ghetsimani
Judecat de arhierei
Iuda Îl vinde
pe Iisus pe 30 de
arginţi
Vinerea Mare
Joia Mare
Miercurea Mare
Prohodul
Denia celor 12
Denia Domnului
Evanghelii
84
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2.2.3.17. Metode şi procedee de tip algoritmic
Algoritmizarea este o metodă de predare - învăţare prin care se asigură condiţiile necesare
pentru ca elevii să sesizeze sau să descopere şi să asimileze diverşi algoritmi pe care să-i poată
utiliza ulterior în rezolvarea diferitelor probleme.
Printr-o analiză sumară se poate constata că algoritmizarea didactică presupune cu
necesitate două lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fixă a operaţiilor săvârşite de elev şi
prestabilirea lor de către profesor.
Algoritmizarea înseamnă găsirea de către profesor a înlănţuirii necesare a operaţiilor fiecărei
activităţi de învăţat.
Sarcina profesorului rezidă în a sesiza momentul când trebuie să renunţe la însuşirea
algoritmică a cunoştinţelor şi să impună tactica euristică, deoarece prin repetare şi conştientizare se
pot decripta alte soluţii algoritmice, ajungându-se astfel la o fază nouă de învăţare, cea euristică, de
descoperire şi probare ale unor scheme de procedeu.
Elevul îşi însuşeşte, pe calea algoritmizării, cunoştintele sau tehnicile de lucru, prin simpla
parcurgere a unei căi deja stabilite, pe când în cadrul învăţării de tip euristic însuşirea are loc pe
baza propriilor căutări.
Algoritmizarea este o metodă care ţine de dimensiunea „mecanică" a învăţării, deoarece în
anumite situaţii, încorporarea de către elevi a unor reguli fixe, rigide (cum ar fi regulile de calcul la
matematică) poate constitui o premisă a rezolvării operative şi economicoase ale unor sarcini
didactice determinate.
Pentru a înţelege mai bine specificul acestei metode trebuie să clarificăm ce este un
algoritm. Prin algoritm înţelegem un sistem finit de operaţii care se efectuează într-o succesiune
logică obligatorie, invariabilă, care se aplică pentru rezolvarea unor probleme de un anumit tip şi
care conduce întotdeauna la obţinerea aceluiaşi rezultat.
Sistemul de operaţii este însoţit de o serie de prescripţii, ce trebuie respectate în efectuarea
lor, anticipând astfel programul acţiunii viitoare. Algoritmul se foloseşte în faza de început a
studiului unei materii sau atunci când se trece de la deprindere la pricepere, aplicându-se
cunoştinţele în condiţii variabile.
Algoritmii se definesc ca fiind un grupaj de scheme procedurale, o suită de operaţii standard
săvârşite într-o ordine aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei
serii întregi de probleme asemănătoare.
În activitatea didactică mai ales în fazele iniţiale de învăţare se cere, uneori, formarea unor
prototipuri de gândire şi de acţiune, identificarea unor scheme rigide de rezolvare, acestea facilitând
îndeplinirea unor sarcini mai complexe în activitatea ulterioară a elevilor.
85
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Algoritmul prezintă câteva caracteristici:

 precizie, în sensul că descrie toate operaţiile şi ordinea în care urmează a fi efectuate,
obiectivul ce trebuie îndeplinit, regulile ce trebuie respectate;
 măsură, în ideea că orice algoritm include un număr finit, limitat de operaţii de efectuat;
 generalitate, fapt ce evidenţiază că se aplică cu succes la rezolvarea tuturor problemelor
de un anumit tip;
 rezolubilitatea, constând în aceea că toţi cei care aplică în mod corect un algoritm ajung
la un rezultat, chiar dacă nu posedă cunoştinţe speciale în problema respectivă.
Algoritmul ghidează, determină în acest fel strict activitatea subiectului în rezolvarea unei
sarcini, acesta având numai obligaţia de a efectua fără nici o abatere operaţiile şi de a respecta
prescripţiile algoritmice. Permite rezolvarea rapidă, cu consum redus de energie a unor sarcini, de
acelaşi fel, fiind comportamente relativ automatizate.
Cercetarea ştiinţifică a identificat mai multe tipuri de algoritmi de învăţare:
 algoritmi de rezolvare, de lucru - reguli de rezolvare a unor tipuri de probleme (regula
înmulţirii, împărţiri, extragerii rădăcinii pătrate, prescripţiile de folosire a unor aparate,
maşini)
o scheme operaţionale pentru desfăşurarea unei activităţi intelectuale (ex: operaţiile
necesare găsirii unei surse bibliografice într-o bibliotecă);
o scheme de acţiune practică (ordinea operaţiilor de mânuire a unor maşini, utilaje);
 algoritmi de recunoaştere (identificare) - o serie de întrebări ce se pun într-o succesiune
precisă, pentru a determina apartenenţa unui obiect, fenomen la o clasă de obiecte,
fenomene, un sistem de reguli ce se aplică în descrierea unui fenomen, specii de plante,
animale;
 algoritmi optimali - un sistem de acţiuni ce trebuie întreprinse pentru a stabili cea mai
bună soluţie din mai multe posibile;
 algoritmi de repetare - cum sunt regulile de transformare a acţiunilor în deprinderi sau
chiar obişnuinţe, intelectuale şi practice.
 algoritmi de creaţie – folosiţi în învăţarea euristică, în cercetarea şi proiectarea
inovatoare, bazată pe gândirea divergentă.
 algoritmi didactici - care cuprind totalitatea operaţiilor şi regulilor pe baza cărora se
desfăşoară activitatea instructiv-educativă sau o latură componentă a acesteia
(exemplu: algoritmul proiectării didactice care include operaţiile pe care le efectuează
profesorul în acţiunea de proiectare).
Folosirea repetată a algoritmilor poate să conducă la formarea automatismelor, ceea
cemăreşte randamentul muncii de învăţare, permite orientarea eforturilor spre rezolvarea unor
probleme mai complexe.
86
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Algoritmizarea în procesul de învăţământ este necesară deoarece pune la îndemâna elevului

un instrument simplu şi operativ, scutindu-1 de efortul de a-1 căuta singur şi lăsându-i disponibilă
energia spre a o utiliza în alte direcţii. „Pe de altă parte, prin structura lor precisă şi prin mânuirea
repetată de către elev, acesta din urmă găseşte în algoritmi un sprijin permanent în sensul
disciplinării propriei gândiri şi asigurării acurateţei propriei activităţi.”
Una din problemele teoretice pe care le ridică algoritmizarea didactică este că modalitate nu
obligă elevul să urmeze scheme pre păgubitoare pentru dezvoltarea lui. Se înţelege că, în cazurile în
care există numeroase situaţii de învăţat care ar cere prea mare efort şi timp prea mult pentru a fi
abordate euristic de către elevi este preferabilă algoritmizarea.
Algoritmizarea nu o putem considera o metodă de sine stătătoare, ci o latură a fiecăreia
dintre metodele cunoscute, dându-le acestora o coloratură specifică. În principiu, fiecare metodă
poate avea o etapă algoritmică, urmată de alta euristică, atunci când elevul este deja bine
familiarizat cu domeniul pe care îl investighează. Deci, între învăţarea de tip algoritmic şi cea de
ordin euristic nu există o incompatibilitate.
Utilizarea metodei algoritmice ridică unele probleme cu privire la posibilitatea ca prin
această metodă să se diminueze caracterul euristic al învăţării şi să se reducă participarea creativă a
elevilor în procesul de învăţământ. Pentru a da răspuns unor asemenea probleme trebuie pornit de
la ideea că între algoritmică şi euristică se stabilesc relaţii complementare, de disociere şi conjugare
funcţională. Activitatea creatoare presupune şi beneficiază de utilizarea unor procedee de lucru
algoritmice. În acelaşi timp, există posibilitatea ca, odată verificate şi completate, procedeele
euristice să se transforme în algoritmi, iar la nivelul ei elementar euristica rezidă în alegerea
algoritmului potrivit pentru efectuare unei sarcini noi pentru subiect. În plus, trebuie avut în vedere
că nu toate sarcinile învăţării pot fi rezolvate prin strategii algoritmice, ci există numeroase aspecte
ale instruirii care solicită punerea de noi probleme, investigaţii în care sunt prezente încercarea şi
eroarea, formularea de ipoteze, îndoiala şi contrazicerile, soluţii care nu sunt reciproc-exclusive, ci
complementare.
Pentru a spori eficienţa metodei se recomandă ca asimilarea algoritmilor în procesul învăţării
să nu se reducă la memorarea unor structuri operaţionale standardizate, oferite “de-a gata” de
profesori. Elevii înşişi trebuie antrenaţi în elaborarea şi descoperirea algoritmilor, care prin repetare
să se fixeze şi să se constituie în instrumente de rezolvare a unor sarcini din ce în ce mai complexe.
Aşadar, metoda algoritmizării presupune atât descoperirea, construirea şi însuşirea
algoritmilor, cât şi utilizarea eficientă a acestora.
87
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2.2.3.18. Metoda “Schimbă perechea”
Metoda “Schimbă perechea” (Share – Pair Circles) este o metodă de lucru pe perechi. Se
împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanţi. Se formează două cercuri concentrice,
elevii fiind faţă în faţă pe perechi.
Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută şi
apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel
schimbarea partenerilor în pereche.
Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în activitate şi
îşi aduce contribuţia la rezolvarea sarcinii.
Etapele:
 Etapa organizării colectivului în două grupe egale.
Fiecare elev ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul exterior. Profesorul
poate să lase elevilor libertatea de a-şi alege locul sau poate organiza colectivul punând
copiii să numere din doi în doi. Astfel, cei cu numărul 1 se vor aşeza în cercul interior cu
faţa la exterior, iar cei cu numarul 2 în cercul exterior cu faţa către elevii din cercul
interior. Stând faţă în faţă, fiecare elev are un partener. Dacă numărul de elevi este
impar, la activitate poate participa şi cadrul didactic sau doi elevi pot lucra în ,,tandem”.
 Etapa prezentării şi explicării problemei:
Profesorul oferă cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situaţiile didactice şi
explică importanţa soluţionării.
 Etapa de lucru în perechi:
Elevii lucrează doi cate doi pentru câteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se mută
un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizând astfel o nouă pereche. Jocul
continuă până când se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină întrebările.
 Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor:
În acest moment, clasa se regrupează şi se analizează ideile emise. Profesorul face
împreună cu elevii o schemă a concluziilor obţinute.
Se pot da elevilor întrebări cu răspunsuri eliptice care se vor completa pe rând de către
fiecare pereche, iar în final se vor analiza toate răspunsurile şi se vor face corectări şi
completări.
Perechile pot rezolva câte o problemă de pe o fişă dată până la epuizarea sarcinii, iar în
final se vor citi rezolvările. Se poate da următoarea comandă (după ce elevii şi-au ocupat
locurile în cercurile concentrice): ,,Toţi elevii rezolvă punctul nr. 1 din fişă, timp de 5
minute.” Are loc apoi schimbarea perechilor şi se dă următoarea comandă: ,,Toate
88
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
perechile se concentrează la punctul nr. 2 din fişă.” Şi aşa mai departe, până când se
termină fişa de lucru. Se reface colectivul şi se analizează pe rând răspunsurile date.
Avantajele metodei Share – Pair Circles:
 este o metodă interactivă de grup, care stimulează participarea tuturor elevilor la
activitate;
 elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;
 stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înţelegerea şi toleranţa faţă de
opinia celuilalt;
 este o metodă uşor de aplicat la orice vârstă şi adaptabilă oricărui domeniu şi obiect de
învăţământ;
 dezvoltă inteligenţa, logica-matematică (capacitatea de a analiza logic problemele, de a
realiza operaţii matematice şi a investiga ştiinţific sarcinile, de a face deducţii),
inteligenţa interpersonală ce creează oportunităţi în munca colectivă.
2.2.3.19. Metoda piramidei
Metoda Piramidei, denumită şi metoda bulgărelui de zăpadă, constă în încorporarea

activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers mai amplu, având la bază împletirea
activităţii individuale cu cea desfăşurată pe grupe.
Conduce la soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme date, prin implicarea fiecărui elev.
Această metodă presupune organizarea unei activităţi structurate în următoarele etape:
1. individuală– elevii primesc o temă pe care o rezolvă individual într-o perioadă scurtă de
timp (de obicei 5 minute). Se pot formula întrebări referitoare la subiectul tratat;
2. perechi– se formează grupe de câte doi elevi, care îşi verifică reciproc rezultatele şi
încearcă să răspundă la întrebările care au fost formulate în interiorul grupului;
3. grupuri de patru elevi – formate prin unirea perechilor două câte două. Elevii confruntă
rezultatele obţinute, concep un nou răspuns, într-o formulare la care îţi aduc toţi
contribuţia identificând concluziile cu caracter general în zonele de controverse
rezultate în urma întrebărilor fiecăruia;
4. întregul colectiv de elevi– un reprezentant al fiecărei grupe prezintă concluziile sale.
Acestea pot fi notate pe tablă pentru a putea realiza comparaţia între răspunsurile
grupurilor. Pe baza lor se formulează concluziile finale.
89
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ

 activitatea individuală urmată de activitatea în echipe le oferă elevilor posibilitatea de a-
şi formula opiniile personale şi de a le verifica, completa sau transforma în raport cu
răspunsurile altor membri ai grupului;
 creşterea progresivă a dimensiunilor grupului implică o confruntare repetată cu idei şi
consideraţii noi;
 dezvoltarea abilităţilor de analiză şi argumentare/gândire critică a elevilor;
 dezvoltarea la elevi a competenţelor de lucru în echipă (învăţarea prin cooperare).
Limite ale metodei:
 contribuţia fiecărui participant este foarte greu de apreciat;
 lipsa implicării din partea unor elevii şi transferul responsabilităţilor/sarcinilor acestora
către colegi.
2.2.3.20. Tehnica lotus (Floarea de nufăr)
Tehnica lotus presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă
centrală. Problema sau tema centrală determină opt idei secundare care se construiesc în jurul celei
principale, asemenea petalelor de nufăr.
Această tehnică se poate aplica şi grupului. Ideile secundare devin teme centrale pentru
fiecare din cele opt grupuri de elevi constituite. Astfel, fiecare grup lucrează, independent, la
dezvoltarea uneia dintre ele, exerciţiu creator la care participă toţi membri grupului.
Grupul I urmează să găsească opt idei pentru tema A, grupul II are de găsit opt idei pentru
tema B ş.a.m.d.
Tehnica Lotus stimulează munca colaborativă în echipă şi efortul creativ al fiecărui membru
al grupului în soluţionarea sarcinii date.
Se instaurează şi în spirit emulativ, prin competiţia între grupe în procesul descoperirii celei
mai potrivite idei.
90
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2.2.3.21. Explozia stelară (starbursting)
Explozia stelară (starbursting) este o metodă interactivă de grup similară brainstorming-

ului.
Este o metodă bazată pe formularea de întrebări, care începe din interiorul conceptului şi
“se împrăştie” spre idei conexe, cu ajutorul întrebărilor, asemenea unei explozii stelare.
Materialele necesare aplicării acestei metode sunt:
 o stea mare;
 cinci stele mici;
 tablouri, ilustraţii, jetoane;
 tabloul “explozia stelară”.
Etapele aplicării metodei:
 Elevii se aşează în semicerc şi propun problema de rezolvat, apoi scriu sau desenează pe
steaua mare ideea centrală.
 Pe cele cinci steluţe se scriu întrebările “Ce?”, “Cine?”, “Unde?”, “Când?”, “De ce?”, câte
una pe câte o steluţă. De asemenea cele cinci întrebări se scriu separat pe cinci bileţele,
câte o întrebare pe câte un bileţel. Cinci elevi trag câte un bileţel, apoi îşi aleg pe rând
câte un coleg până la epuizarea numărului de elevi, formându-se astfel cinci grupe care
vor lucra separat.
 Se stabileşte timpul de lucru în funcţie de complexitatea temei. Membrii grupelor
colaborează în vederea elaborării întrebărilor corespunzătoare steluţei asociate.
 La expirarea timpului, elevii revin în semicerc în jurul stelei mari şi fie un reprezentant al
grupului, fie individual (în funcţie de potenţialul grupului de elevi) comunică întrebările
elaborate.
 Se apreciază întrebările elevilor, efortul lor de elaborare de întrebări corecte precum şi
modul de cooperare al acestora.
În cele ce urmează sunt enumerate cerinţele acestei metode:
 trebuie respectate etapele de desfăşurare pentru ca metoda să aibă succes;
 copii trebuie să fie familiarizaţi cu întrebări deschise de tipul: “Ce?”, “Cine?”, “Unde?”,
“Când?”, “De ce?”;
 este recomandată scrierea fiecărei întrebări cu ală culoare pentru a fi reţinute mai uşor;
 întrebările elaborate de elevi se notează în “Portofoliul exploziei stelare”.
Este o metodă deosebit de utilă datorită avantajelor oferite:
 stimulează creativitatea de grup şi individuală;
91
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 este uşor de aplicat oricărui colectiv de elevi, indiferent de vârstă şi caracteristicile

individuale;
 este una dintre cele mai relaxante şi plăcute metode didactice;
 nu necesită o perioadă îndelungată de timp pentru explicaţii deoarece este uşor de
înţeles de către elevi;
 dezvoltă gândirea cauzală, divergentă, deductivă, limbajul, atenţia distributivă.
Limitele acetei metode sunt:
 necesită timp îndelungat pentru aplicare;
 posibilitatea existenţei unei lipse de implicare din partea unor elevi.
Exemple:
Aplicaţia 1: Învăţământ preşcolar
Domeniul Ştiinţă- Cunoaşterea mediului – lectură după imagini pe tema ,,Primăvara”.

CE? CINE?
Ce flori plantează fetiţa? Cine curăţă zăpada din curte?
Ce sărbătorim la Paşti? Cine sădeşte răsadurile în grădină?
Ce culori au lalelele din imagine? Cine vesteşte sosirea primăverii?
Ce se întâmplă cu zăpada primăvara? Cine are cuibul pe horn?
Ce lucrează oamenii în grădină? Cine zboară pe câmpii?
UNDE?
Unde cresc ghioceii, lalelele, narcisele?
Unde îşi face rândunica cuibul?
Unde are cuibul barza?
Unde plantează fetiţa flori?
CÂND? DE CE?
Când se topeşte zăpada? De ce se întorc păsările călătoare?
Când ciocnesc copiii ouă roşii? De ce plantează băiatul legume?
Când apar primii ghiocei ? De ce au înflorit pomii?
Când înfloresc pomii? De ce pleacă păsările călătoare iarna?
Când sosesc păsările călătoare?
92
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Aplicaţia 2. Religie
Clasa a V-a
Lecţia: Sfânta Taină a Botezului
- Secvenţa de lecţie: 5. Comunicarea noilor cunoştinţe
În ce constă?
Ce devenim prin
botez?
Ce cuvinte rosteşte?
Care sunt efectele

Cine îl săvârşeşte?
botezului?
BOTEZUL Cine l-a instituit?
Când a fost instituit?
Ce este botezul?
Cine participă?
Ce cuvinte a rostit?
Cum se mai numeşte?

Care este rolul naşilor?
Cui au fost spuse?

Ce devin ei?
93
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2.2.3.22. Organizatorul grafic ( OG )
Organizatorul grafic, ca metodă de învăţare activă, facilitează esenţializarea unui material

informativ care urmează să fie exprimat sau scris, schematizând ideea / ideile.
Pe de altă parte, se poate afirma că „ organizatorul grafic” este pentru profesor i/sau pentru elevi o
grilă de sistematizare a noţiunilor, o gândire vizualizată prin reprezentare grafică a unui material.
Metoda aceastaajută:
 Elevii- să poată face o corelare între ceea ce ştiu şi ceea ce urmeză să înveţe sau la ceea
ce vor trebui să răspundă
 Profesorii- să stabilească competenţele lecţiei, să conştientizeze mai bine ceea ce vor să
predea şi ceea ce vor să evalueze, să descopere punctele tari şi slabe ale elevilor pentru
a le oferi sprijin.
Organizatorul grafic oferă posibilitatea eliminării redundanţei din informaţie. Reprezentarea vizuală
a unor noţiuni, fenomene, concepte, îl ajută pe elev să recurgă la informaţia anterioară deţinută, să
analizeze, să sintetizeze, să evalueze şi să decidă (poate în urma unui asalt de idei) ce va lua în
considerare şi ce va omite din tot ceea ce ştie pentru a rezolva o problemă / situaţie problemă.
Organizatorul grafic ( OG )se poate utiliza pentru prezentarea sructurală a informaţiei în mai
multe moduri:
 OG pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ. Prin această metodă elevii sunt
solicitaţi să găsească asemănările şi deosebirile/diferenţele dintre conceptele, notiunile,
formele prezentate în textul, secvenţa audio, audio-video etc. şi apoi să completeze un OG
(după ce au studiat cu atenţie materialul).Chiar se pot cere, din partea profesorului, explicaţii
asupra asemănărilor şi deosebirilor găsite şi înscrise în OG, prin compararea celor două sau
mai multe noţiuni, concepte, lucruri etc.
 OG pentru structuri de tip descriereAutorului OG i se va cere să noteze / să descrie
caracteristicile, proprietăţile, utilizările, componentele, etc. unui „ceva”, după descrierea
acelui „ceva”. Tema poate fi descrisă de profesor, citită de elevi – consiliaţi de profesor – din
materialul bibliografic recomandat, vizionat împreună de profesor şi elevi de pe o casetă
video, de pe un CD-ROM, DVD sau de pe un site de pe internet, audiată etc.
 OG pentru structuri de tipsecvenţialÎn acest caz elevii sunt solicitaţi să listeze conceptele,
evenimentele, itemii, lucrurile etc.,în ordine cronologică, numerică, deci etapizat, secvenţial.
Aşadar organizatorul grafic poate fi structurat pe cinci domenii:
1. comparaţia
2. descrierea
3. structurarea pe secvenţe
4. relaţia cauză-efect
94
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
5. detectarea problemei şi găsirea soluţiei.
Exemple: Aplicaţia 1, Chimie OG descriere:
Proprietăţi fiziologice
Proprietăţi chimice
Proprietăţi fizice
Utilizări
OXIGENUL
Stare naturală
Metode de preparare
Informaţii generale Industrial În laborator
Numărul atomic
Z=8
Formula chimică O2
atatatomic Simbol O
Configuraţia
electronică
1s22s22p4
Poziţia în sistem Masa atomică Valenţa II

Masa moleculară
Grupa a-VI-a A=15,9994 32
Perioada a-2-a
95
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Aplicaţia 2
Raport de masa
Raport atomic
C:H:O =12:4:16
Masa moleculara C:H:O = 1:4:1
= 3:1:4
M=32
Miros
înţepător Gust
metalic
Formula
moleculara
Lichid CH3-OH
incolor Toxic
Distilarea uscata
a lemnului
Proprietati
fizice
Obtinere
formaldehida
Prin sinteza
METANOL
CO + 2H2 →CH3OH
R.oxidare energica
Intrebuintari CH3 –OH + O2→
HCOOH + H2O
Proprietati
chimice R.oxidare lenta
Carburant CH3 –OH + 1/2 O2→
acidul
formic HCOH + H2O
Lacuri si R .ardere
vopsele 2 CH3 –OH + 3 O2 →2 CO2 + 4 H2O
96
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Aplicaţia 3, Chimie OG secvenţial:
turnesol
indicatorii
fenolftaleina roº u
oxizi acizi sãruri + H2
Bazele reacþioneazã cu
acizii
sãruri solubile
97
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2.2.3.23.Diagrama cauzelor şi a efectelor
Diagrama cauzelor şi a efectelor este un instrument de analiză ce caracterizează un anumit

procedeu. Este numită şi ,,diagrama Ishikawa”, întrucât a fost dezvoltată de Kaoru Ishikawa sau
,,diagrama os de peşte”, deoarece seamănă cu scheletul unui peşte. Această diagramă ilustrează
cauzele principale şi secundare ale unui anumit efect (simptom). Se realizează în grup, prin procesul
de brainstorming şi este utilizată pentru identificarea cauzelor de bază ale unor probleme. Această
funcţie explică de ce instrumentul de faţă este cunoscut şi sub denumirea de diagramă cauză-efect.
Într-o diagramă tipică de acest fel, problema ce trebuie rezolvată este notată în ,,capul” peştelui,
apoi sunt înşirate cauzele, de-a lungul ,,oaselor” şi împărţite pe categorii. Cauzele suplimentare pot
fi adăugate pe noi ramificaţii. Aveţi mai jos structura generală a unei diagrame os de peşte.
Obiectivul principal al diagramei os de peşte este ilustrarea grafică a legăturii dintre un rezultat şi
factorii ce au dus la apariţia acestuia. Acest instrument are următoarele obiective principale:
- Determinarea cauzelor de bază ale unei probleme.
- Îndreptarea atenţiei către o problemă anume, fără a recurge la plângeri şi discuţii
irelevante.
- Identificarea zonelor cu informaţii insuficiente.
Aplicabilitate. Diagrama os de peşte poate fi folosită atunci când dorim să:

- Îndreptăm atenţia către o problemă anume.
- Îndreptăm atenţia echipei asupra cauzelor şi nu a simptomelor.
98
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
- Înfăţişăm grafic diferitele teorii despre cauzele care ar putea sta la baza unei probleme.
- Arătăm legăturile dintre factorii diverşi, care influenţează o problemă.
- Descoperim legăturile importante dintre diferite variabile şi posibile cauze
- Înţelegem mai bine cum funcţionează procesul respectiv.
Descriere
Diagrama os de peşte a fost inventată de doctorul japonez Kaoru Ishikawa. Este un
instrument de analiză, care oferă un mod sistematic de a privi efectele şi cauzele ce contribuie sau
pot duce la apariţia acestor efecte. Desenul arată ca un schelet de peşte şi, de aceea, diagrama este
numită de multe ori diagrama os de peşte. Diagrama cauză-efect poate ajuta la identificarea
motivelor pentru care un procedeu nu se desfăşoară conform planului. De multe ori, acest
instrument este folosit pentru a nota pe scurt rezultatele procesului de brainstorming, în urma
căruia au fost identificate cauzele unui rezultat nedorit. Metoda ajută la identificarea cauzelor de
bazăşi asigură înţelegerea generală a acestor cauze.
Iată paşii în construirea şi analizarea unei diagrame cauză-efect:
Pasul 1 –Identificaţi şi definiţi rezultatul ce trebuie analizat
Formulaţi problema şi notaţi-o într-un chenar, în partea dreaptă a diagramei. Toată lumea
trebuie să înţeleagă această problemă şi procedeul/produsul despre care discutaţi. Dacă unii
au neclarităţi cu
privire la scopul întâlnirii, problema nu va fi soluţionată. În acest moment trebuie respectate
următoarele reguli:
- Hotărâţi-vă asupra efectului pe care îl veţi examina. Efectele pot fi anumite caracteristici,
probleme legate de lucru, obiective stabilite, şi-aşa mai departe
- Folosiţi definiţii operaţionale. Definiţi efectul pe înţelesul tuturor.
- Nu uitaţi, un efect poate fi pozitiv (un obiectiv) sau negativ (o problemă), în funcţie de
tema discutată.
Pasul 2–Folosiţi un tabel, aşezat la vederea tuturor şi desenaţi şira spinării, apoi chenarul în care se
va nota efectul.
Desenaţi o săgeată orizontală, îndreptată spre dreapta. Aceasta este şira spinării.
Scrieţi în dreapta săgeţii o descriere scurtă a efectului sau rezultatului. Încadraţi descrierea
efectului într-un chenar.
Pasul 3 –Identificaţi cauzele principale care au dus la apariţia efectului în discuţie.
Acestea sunt denumirile principalelor ramificaţii ale diagramei şi vor deveni categorii, în
dreptul cărora veţi putea trece multe alte subcategorii.
- Stabiliţi cauzele sau categoriile principale, în dreptul cărora vor putea fi listate alte cauze
posibile. Ar trebui să folosiţi denumiri relevante pentru diagrama pe care o realizaţi.
99
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
- Scrieţi categoriile principale, alese de echipa dumneavoastră, în partea stângă a

chenarului ce conţine efectul, unele deasupra săgeţii, altele dedesubt.
- Încadraţi fiecare categorie într-un chenar şi legaţi toate chenarele de săgeată, printr-o
linie diagonală.
Pasul 4–Discutaţi despre fiecare cauză principală şi identificaţi ceilalţi factori secundari, care pot
avea legătură cu efectul.
- Identificaţi cât de multe cauze şi notaţi-le ca subcategorii, în dreptul ramificaţiilor
principale.
- Fiecare cauză trebuie descrisă în detaliu. Dacă o cauză secundară determină mai multe
cauze principale, notaţi-o îndreptul fiecăreia.
Pasul 5–Identificaţi treptat tot mai multe cauze şi aşezaţi-le în dreptul subcategoriilor.Puteţi face
acest lucru punând o serie de întrebări care încep cu De ce?
- S-ar putea să trebuiască să împărţiţi diagrama în câteva mai mici,în cazul în care o
categorie are prea multe subcategorii. Oricare dintre cauzele principale poate fi
retranscrisă ca efect.
Pasul 6–Analizaţi diagrama. Analiza ajută la identificarea acelor cauze care necesită cercetări
suplimentare.
Întrucât diagramele cauză-efect ajută la identificarea cauzelor posibile, aţi putea folosi
analiza Pareto pentru a decide cauzele ce vor fi studiate mai întâi.
- Examinaţi ,,echilibrul” diagramei şi verificaţi detaliile comune mai
multor categorii.
- Căutaţi cauzele care se repetă. E posibil ca acestea să fie cauzele de bază.
Vedeţi ce poate fi măsurat în cazul fiecărei cauze, astfel încât să puteţi măsura efectele
schimbărilor pe care le puneţi în aplicare.
Avantaje
- Ajută la identificarea cauzelor de bază
- Stimulează participarea grupului
- Este ordonată şi uşor de descifrat şi scoate în evidenţă relaţiile dintre cauză şi efect
- Arată ce poate fi schimbat
- Participanţii capătă cunoştinţe noi, legate de procesul respectiv, întrucât află mai multe
detalii despre factorii ce influenţează acest proces şi relaţiile dintre ei
- Determină acele zone ce necesită informaţii suplimentare
Conditii:
 problemă are un număr limitat de cauze, care au la rândul lor o serie de subcauze.
 identificarea cauzelor şi a subcauzelor este un pas util în soluţionarea problemei.
100
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Exemple:
Aplicaţie Limba română
 Construiţi o activitate de învăţare pentru a forma o competenţă specifică după modelul
prezentat de formator. Schimbaţi subiectul/clasa.
Veţi avea în vedere:
- descrierea activităţii de învăţare pentru formarea/dezvoltarea competenţelor specifice prin
prezentarea unei metode
- precizarea metodei de instruire alese pentru realizarea activităţii cerute;
- evidenţierea caracteristicilor metodei alese;
- prezentarea unei resurse materiale, a unei forme de instruire/organizare utilizate în
aplicarea metodei alese.
 Competenţa specifică aleasă
Utilizarea strategiilor de lectură în vederea înţelegerii adecvate a textelor studiate.
Clasa a X a, subiectul Ion, de Liviu Rebreanu
 Metoda: Diagrama cauzelor şi a efectelor – metodă explicată de formator
Constituirea diagramei cauzelor şi a efectului oferă posibilitatea punerii în evidenţă a
izvoarelor unei probleme, ale unui eveniment sau ale unui rezultat. Diagramele se utilizează
de grup ca proces creativ de generare şi organizare a cauzelor majore sau minore ale unui
efect.
Pentru reuşita acestei metode e nevoie de respectarea unor paşi care constă în
primul rând în organizare şi etapizare:
- Se împarte clasa în grupe de lucru.
- Se stabilesc problemele de discutat.
- Dezbaterile fiecărui grup în parte pentru descoperirea cauzelor care au dus la efectele
discutate.
- Diagrama se construieşte astfel: Pe axa principală se trece efectul. Pe ramurile axei
principale se trec cauzele majore ale efectului. Acestea răspund următoarelor întrebări:
Când ? Unde ? Cine ? De ce ? Ce ? Cum ? (s-a întâmplat?). Cauzele minore, care decurg din
cele majore, se trec pe ramuri rezultate din cauze majore. Lista de cauze elaborate de fiecare
grup în parte se face sub îndrumarea profesorului. Se urmăreşte corectitudinea plasării în
diagramă a cauzelor majore, respectiv a celor minore. Se stabilesc la final cauzelor majore,
care constituie şi concluzia.
Resursa materială
Ca resursă materială pentru realizarea acestei metode se pot utiliza fişele de lectură realizate
în prealabil de către elevi pentru textul literar cerut de programă.
Forma de organizare utilizată în aplicarea metodei alese
101
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Utilizăm ca formă de organizare a clasei de elevi grupurile alcătuite din maxim opt elevi.
Organizaţi astfel, elevii îşi utilizează relaţiile interpersonale, îşi pun în valoare inventivitatea, se
sprijină reciproc pentru reuşita sarcinii ce trebuie îndeplinită.
Descrierea activităţii de învăţare
Activitatea are loc la clasa a X-a. Profesorul a propus elevilor lectura romanului “Ion” de Liviu
Rebreanu, precizând că aceasta trebuie să fie una atentă, astfel încât să se evite situaţiile în care
textul nu este înţeles adecvat. De asemenea s-au cerut fişe de lectură pentru fiecare capitol în parte.
Acestea vor constitui resursa materială ce vine în sprijinul aplicării metodei.
În vederea discutării acţiunii romanului, profesorul doreşte să aplice metoda Diagrama
cauzelor şi a efectelor. Metoda şi-a dovedit eficienţa atunci când este aplicată în activitate grupală.
De data aceasta criteriul de formare a grupurilor este ca în fiecare grup să existe elevi care au dus
până la capăt lectura romanului. Se dau sarcini de lucru diferite fiecărui grup. Acestea constă de fapt
în enunţarea unor efecte cărora elevii trebuie să le identifice cauze majore, respectiv minore. Se
explică detaliat sarcina de lucru.
Exemple de efecte:
Ion îi dă întâlnire în dosul şurii
Ion este sărac
Ana i se părea acum o străină
Savista o anunţă pe Ana că Ion trece des pe la George
Ion încearcă să o recucerească pe Florica
Herdelea şi preotul nu îşi vorbesc
Maria Herdelea avea o milă dispreţuitoare faţă de tot ceea ce este ţărănesc
Timpul de lucru se stabileşte în funcţie de numărul de efecte cărora elevii trebuie să le
identifice efecte majore şi minore.
După expirarea timpului, profesorul dă cuvântul reprezentanţilor fiecărei grupe. Concluzia
lecţiei constă în stabilirea corectitudinii cauzelor stabilite de către elevi. Profesorul face corecturile
care se impun şi aprecierile meritate de elevi. Astfel cei care au realizat o lectură atentă şi riguroasă
a romanului vor avea satisfacţia unei bune înţelegeri a acţiunii romanului. Ceilalţi îşi vor îmbunătăţi
strategiile de lectură pe viitor.
Finalul activităţii – pe metoda Turul galerie – se vor discuta/ compara activităţile de învăţare
obţinute.
102
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2.2.3.24. Metoda Pălariilor gânditoare
Metoda Pălariilor gânditoare este un nou tip de metodă de predare – învăţare care este un
joc în sine. Copiii se împart în şase grupe – pentru şase pălării. Ei pot juca şi câte şase într-o singură
grupă. Împărţirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este
important ca materialul didactic să fie bogat, iar cele şase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă
pe elevi. Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu,
galben, verde, albastru şi negru. Fiecare culoare reprezintă un rol.
Pălăria albă
 este obiectivă asupra informaţiilor;
 este neutră;
Pălăria roşie
 lasă liber imaginaţiei şi sentimentelor;
 este impulsivă;
 poate însemna şi supărare sau furie;
Pălăria neagră
 exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata;
 oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie;
 reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste;
Pălăria galbenă
 oferă o pespectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei;
 culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;
 este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;
Pălăria verde
 exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;
 este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare;
Pălăria albastră
 exprimă controlul procesului de gândire;
 albastrul este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător şi atotcunoscător;
 supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii;
 este preocuparea de a controla şi de a organiza;
Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi reprezinte
fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea
ce induce culoarea fiecăreia.
103
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:

pălăria albă – pălăria roşie
pălăria neagră – pălăria galbenă
pălăria verde – pălăria albastră
Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare:
Pălăria albă. Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-şi imagineze un computer care oferă
informaţii şi imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru şi obiectiv. Nu
oferă interpretări şi opinii. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite
computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv şi să relateze
exact datele.
Gânditorul pălăriei albe este disciplinat şi direct. Albul (absenţa culorii) indică neutralitatea.
Pălăria roşie. Purtând pălăria roşie, gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în legătură
cu…” Această pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea
face posibilă vizualizarea, exprimarea lor. Pălăria roşie permite gânditorului să exploreze
sentimentele celorlalţi participanţi la discuţie, întrebându-i care este părerea lor “din
perspectiva pălăriei roşii”, adică din punct de vedere emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte din
această perspectivă nu trebuie să-şi justifice feeling-urile şi nici să găsească explicaţii logice
pentru acestea.
Pălăria neagră. Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a
lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect şi care sunt erorile.
Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greşelile
demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenţia
elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potriveşte
cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…” Gânditorul nu exprimă sentimente negative,
acestea aparţinând pălăriei roşii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene.
În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.
Pălăria galbenă. Este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului. Se
concentrează asupra aprecierilor pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele
negative. Exprimă speranţa; are în vedere beneficiile, valoarea informaţiilor şi a faptelor
date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şi practice pentru
aceste beneficii şi valori. Oferă sugestii, propuneri concrete şi clare. Cere un efort de gândire
mai mare, beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid şi trebuie căutate. Ideile creative
oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la
crearea de noi idei sau soluţii, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.
104
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Pălăria verde. Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renaşterea,

valoarea seminţelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub
pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii, noi variante, noi
posibilităţi. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creaţie.
Pălăria albastră. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate. E gândirea
nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul
celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre defineşte problema şi conduce întrebările,
reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şi formulează ideile principale şi
concluziile la sfârşit. Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă
conflictele şi insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când şi, de
asemenea, la sfârşit. Poate să atragă atenţia celorlalte pălării, dar prin simple interjecţii.
Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii şi
sugestii.
Pălăria albastră → clarifică
Pălăria albă → informează
Pălăria verde → generează ideile noi şi efortul Pălăria galbenă → aduce beneficii creative
Pălăria neagră → identifică greşelile
Pălăria roşie → spune ce simte despre
Exemple de întrebări / comportamente posibile în acest joc :
Pălăria Pălăria
Pălăria albă Pălăria roşie Pălăria neagră Pălăria verde
galbenă albastră
 Ce informaţii  Punându-mi  Pe ce se  Care sunt  Putem să  Şansa
avem? pălăria roşie, bazeză aceste erorile? rezumăm? succesului este
 Ce informaţii uite idei?  Ce ne  Care e dacă…
lipsesc?  Cum privesc eu  Care sunt împiedică? următorul pas?  Cum poate fi
 Ce informaţii lucrurile… avantajele?  La ce riscuri  Care sunt altfel atacată
am vrea să  Sentimentul  Pe ce drum ne expunem? ideile problema?
avem? meu e că… o luăm?  Ne permite principale?  Putem face
 Cum putem  Nu-mi place  Dacă regulamentul?  Să nu asta şi în alt
obţine felul cum s-a începem aşa… pierdem timpul mod?
informaţiile? procedat. sigur vom şi să ne  Găsim şi o
ajunge la concentrăm altă explicaţie?
rezultatul asupra…, nu
bun! credeţi?
105
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competenţele inteligenţei

lingvistice, inteligenţei logice şi inteligenţei interpersonale.
Exemple:
Aplicaţie 1: Învăţământ preşcolar
“Scufiţa Roşie” – Povestirea copiilor
Pălăria albă – povesteşte pe scurt textul povestirii;
Pălăria albastră – o caracterizează pe Scufiţa Roşie în contradicţie cu lupul: veselă, prietenoasă,
bună la suflet, gata să sară în ajutor, dar neascultătoare, în timp ce lupul este rău, lacom, şiret,
preocupat să pară sensibil la situaţie; arată ce se întâmplă când un copil nu ascultă sfaturile
părinţilor;
Pălăria roşie – arată cum Scufiţa îşi iubea mama şi bunica, de care a ascultat întotdeauna, iubeşte
mult florile, animalele, îi place să se joace în natură, îşi exprimă compasiunea faţă de bunica, bucuria
pentru vânător şi supărarea faţă de lup;
Pălăria neagră – critică atitudinea Scufiţei, care trebuia să asculte sfaturile mamei, trebuia să ajungă
repede la bunica bolnavă. Consideră că nu trebuia să aibă încredere în animale, nu trebuia să dea
informaţii despre intenţiile ei. Este suparată pe vicleşugul lupului.
Pălăria verde – acordă variante Scufiţei: dacă dorea să ofere flori bunicii trebuia să ceară mamei să-i
cumpere un buchet de flori; dacă dorea să culeagă flori trebuia să ceară mamei să o însoţească în
pădure; lupul o putea ajuta să culeagă mai repede flori, sau ciuperci pentru bunica,etc
Pălăria galbenă – găseşte alt final textului: Scufiţa putea să refuze să meargă la bunica ştiind că
trece prin pădure; Scufiţa nu ascultă de lup; lupul îi arată Scufiţei drumul cel mai scurt spre bunica;
lupul o ajută să culeagă flori bunicii aflând că aceasta este bolnavă; animalele din pădure o sfătuiesc
pe Scufiţa să nu asculte de lup, etc.
2.2.3.25. Metoda ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat
Metoda ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat, în literatura de specialitate, se consideră a fi atât

un model didactic, cât şi o metodă de proiectare a activităţilor de însuşire a cunoştinţelor
declarative, de însuşire a noilor cunoştinţe în general.
Prin metoda „Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat” se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja
despre o anume temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsurilor în
lecţie. Metoda se poate folosi în orice tip de lecţie. Rubricile se pot completa în diferite secvenţe
106
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
didactice, pe măsura acumulării cunoştinţelor, până la sfârşitul orei. Se poate folosi individual sau în
perechi.
Metoda Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat” - este o metodă ce urmăreşte conştientizarea
elevilor în legătură cu propria lor activitate de cunoaştere, respectiv stimularea abilităţilor
metacognitive şi a gândirii critice. Metoda poate fi utilizată în scopul lecturării textelor expozitive şi
presupune identificarea, de către elevi, a punctului de plecare (Ce ştiu despre subiect?), a aspectelor
pe care doresc să le cunoască în timpul activităţii (Ce vreau să ştiu?) şi ceea ce au dobândit în
procesul de învăţare (Ce am învăţat?).
Gândirea critică în acelaşi timp este un proces care are loc atunci când cel ce învaţă îşi pune
întrebări de genul:
 ”Ce semnificaţie au aceste informaţii pentru mine ?”
 ,,Cum pot să folosesc aceste informaţii?”
 ,,Cum pot lega aceste cunostinţe de ceea ce ştiam dinainte?”
 ,,Care ar fi consecinţele aplicării acestor idei, pentru mine şi pentru ceilalţi (dacă se
lucrează în grup)?”
 ,,Ce cred eu despre asta?”
 ,,Ce anume pot face în alt fel acum, când deţin aceste informaţii?”
 ,,Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?”
Etapa ştiu implică un brainstorming cu rol de anticipare şi o activitate de categorizare.

Brainstormingul se realizează în jurul unui concept cheie de exemplu: ţesături, metale, lemn,
subiect, etc. Întrebări generale de tipul „Ce ştiţi despre....” sunt recomandate atunci când elevii nu
deţin destule informaţii despre conceptul în cauză. Pe baza informaţiilor obţinute se trece la
generalizare şi ierarhizare. Elevilor li se va cere să analizeze ceea ce ştiu pentru a le îndrepta atenţia
spre ceea ce nu ştiu.
În etapa vreau să ştiu se vor formula întrebări, care apar prin evidenţierea punctelor de
vedere diferite apărute ca rezultat al brainstormingului. Elevii vor fi ajutaţi să formuleze întrebări
asupra aspectelor neclare.
În etapa am învăţat se vor nota toate informaţiile învăţate.

Această metodă sistematizează cunoştinţele, clarifică pe loc unele subiecte şi oferă un feed-
back continuu şi eficient.
Etapele metodei:
 împărţirea clasei pe perechi şi anunţarea temei;
 se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită tema şi se formulează
107
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie;

 elevii sunt rugaţi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema aleasă;
 în timp ce elevii alcătuiesc lista, profesorul face la tablă un tabel cu următoarele
coloane:
Ştim/Credem că ştim Ceea ce vrem să ştim Ceea ce am învăţat
 elevii spun ceea ce au notat, iar profesorul completează prima coloană; folosind aceeaşi
metodă elevii vor alcătui o listă de întrebări pe marginea subiectului abordat, iar
profesorul completează coloana a doua a tabelului;

Despre metoda “Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat”
Sarcina: Elaboraţi un exemplu de aplicare a metodei “Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat” în

cadrul unei secvenţe de instruire corespunzătoare unui continut stabilit, respectând
etapele pregătirii şi folosirii metodei, menţionând şi următoarele elemente ale
proiectării didactice: conţinutul/ unitatea de învăţare, clasa, activităţile de învăţare,
resursele didactice utilizate.
Fiecare prezintă rezultatele activităţii şi se poartă discuţii pe marginea acestora
necesare:
 după completarea primei coloane a tabelului li se va cere elevilor să formuleze întrebări

despre lucrurile despre care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot aparea în urma
dezacordului privind unele detalii sau pot fi produsul curiozităţii elevilor. Ele vor fi
trecute în coloana din mijloc.
 se citeşte lecţia din manual sau un text legat de subiect prin lectură individuală sau
frontală;
 se revine asupra listei de întrebări şi se răspunde la fiecare din acestea;
 se completează coloana a treia din tabel; unele întrebări ar putea rămâne fără răspuns
sau să apară unele noi, care trebuie consemnate;
108
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 elevii compară ceea ce ştiau despre subiect cu ceea ce au învăţat din noua lecţie
(coloanele 1 şi 3 din tabel);
 se precizează alte surse de informare pentru răspunsul la toate întrebările expuse în
coloana a doua; întrebările din coloana a doua pot fi folosite pentru investigaţii
suplimentare prin muncă individuală şi realizarea unui eseu sau studiu de caz;
 după lectura textului, se va reveni la întrebările pe care le-au formulat înainte dea citi
textul şi pe care le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu”. Se va verifica la care întrebări s-
au găsit răspunsuri şi se vor trece aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat”. În
continuare, elevii vor verifica ce alte informaţii au găsit în text şi care nu au legatură cu
nici una din întrebările puse la început şi le vor trece şi pe acestea în coloana „Am
învăţat”;
 valorificarea cunoştinţelor deja deprinse ca bază în acumularea celor noi;
 consolidarea cunoştinţelor şi extinderea lor prin formularea de întrebări sau exprimarea
de nelămuriri cu privire la subiect;
 stimularea gândirii critice şi sintetice;
 stimularea sincerităţii, colaborării şi comunicării.
Metoda „Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat” prezintă mai multe avantaje:
 se clarifică ceea ce se ştie, ceea ce nu se ştie şi ceea ce mai rămâne de învăţat;
 este o modalitate de învăţare interactivă;- mobilizează întregul colectiv de elevi;
 interdisciplinaritatea;
 devine o modalitate pragmatică de abordare a textului.
Există şi câteva dezavantaje ale metodei:
 poate fi uneori time-consuming (costisitoare din punctul de vedere al timpului);
 nu se pretează la absolut toate lecţiile.
109
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Exemple:
Aplicaţia 1Chimie
Metode de obţinere ale compuşilor carboxilici”
Ş Ş- Ceea ce ştim/credem că VŞ-Ceea ce vrem să
Î-Ceea ce am învăţat
ştim ştim
Obţinerea compuşilor carboxilici:
Metode de obţinere ale acizilor - prin hidroliza derivaţilor
carboxilici din : funcţionali ai acestora:
- alcani  esteri
- alchene:  cloruri acide
Alte metode de
- alcadiene  anhidride acide
obţinere ale acizilor
- alchine:  amide
carboxilici
- arene  nitrili
- derivati halogenaţi - din compuşi
- compuşi hidroxilici organomagnezieni
- aldehide - prin metode speciale pentru
diferiţi acizi
Aplicaţia 2Chimie
Atomul. Structura atomului
Ş Ş- Ceea ce ştim/credem că ştim VŞ – Ceea ce vrem să ştim Î Î– Ceea ce am învăţat
Atomul: particula componentă a Fiecare electron gravitează în jurul
substanţelor nucleului, într-un anumit
Caracteristicile atomului: spaţiu,unde se poate găsi cu
-se conservă în tansformările Cum sunt repartizaţi probabilitate maximă, formând o
chimice şi în transformările fizice electronii într-un strat? zonă de electicitate negativă sau nor
obişnuite electronic, numită orbital.
-se divide în particule Pe lângă mişcarea în jurul nucleului,
componente în procese fizice electronul execută şi o mişcare în
speciale Din ce sunt formate jurul axei sale, numită mişcare de
Structura atomului: straturile? spin, care se poate produce în două
Nucleu: nucleoni:- protoni Z sensuri: în sensul mşcării acelor de
- neutroni A ceasornic şi în sens invers. Dacă un
- alte particule electron se roteşte într-un sens şi alt
Înveliş de electroni; electroni Z elecron în sens opus, se spune că cei
Z -număr atomic, indică numărul 2 electroni sunt de spin opus. Într-un
110
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Ş Ş- Ceea ce ştim/credem că ştim VŞ – Ceea ce vrem să ştim Î Î– Ceea ce am învăţat

protonilor din nucleu orbital nu pot exista decât maxim 2
N-indică numărul de neutroni din electroni de spin opus, numiţi
nucleu electroni cuplaţi.
A-număr de masă, indică numărul Există 4 tipuri de orbitali notaţi: s, p,
de nucleoni A=Z+N d, f, care se deosebesc între ei prin
Învelişul de electroni este format formă energie şi orientare în spaţiu
din 7 straturi electronice notate Orbitalii de aceeaşi energie formează
cu cifrele 1,2,3,4,5,6,7, sau literele împreună un substrat.
K, L, M, N, O, P, Q. Stratul 1(K) Un substrat s este format dintr-un
este cel mai aproape de nucleu, singur orbital de tip s şi poate fi
iar stratul 7(Q) este cel mai ocupat cu maximum 2 e-.
depărtat de nucleu. Energaia Un substrat p este format din 3
straturilor creşte de la nucleu spre orbitali p de aceeaşi energie şi poate
exterior. fi ocupat cu maximum 6 e-
Elecronii completează mai întâi Un substrat d este format din 5
nivelurile de energie cele mai orbitali d şi poate fi ocupat cu
joase. maximum 10 e-.
Un strat(n) poate fi ocupat cu Un substrat f este format din7
maxim 2n2 electroni. orbitali f si poate fi ocupat cu
maximum 14 e-.
Substraturile sunt grupate în straturi
electronice
Într-un strat energia orbitalilor
creşte în ordinea s, p, d, f, substratul
s având energia cea mai mică.
Succesiunea substraturilor în ordinea
stict crescătoare a energiei este:1s
2s 2p 3s 3p 4s 3d 4p 5s 4d 5p 6s 4f
5d 6p 7s 5f 6d 7p
Aplicaţia 3 Matematică
 Metoda “ŞTIU-VREAU SĂ ŞTIU-AM ÎNVĂŢAT” în predarea lecţiei

Calculul elementelor ( latura , apotema , arie , perimetru ) în triunghiul echilateral
 Elevii vor primi fişe de lucru şi se vor completa primele doua coloane individual apoi frontal se va
completa fişa de pe flip chart .
111
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 Ca să poată învăţa ce vor să ştie ,elevii vor primi fişe de lucru pe grupe să deducă formulele
de calcul pentru elementele triunghiului echilateral.Vor expune la loc vizibil formulele
descoperite cu completări şi corectări din partea colegilor şi a profesorului .
 Profesorul supraveghează activitatea elevilor şi dă indicaţii acolo unde este necesar.
Soluţionează eventual şi situaţiile în care nu toţi elevii se implică în cadrul activităţii de grup
sau atunci când un elev monopolizează toate ctivităţile.
 Grupele au aceeaşi sarcina. Elevii din fiecare grup îşi vor prezenta modul de realizare a
sarcinii primite .
 Vom completa rubrica “AM ÎNVĂŢAT” împreună.
Se rezolvă frontal o aplicaţie: Aflaţi lungimea laturii, apotema, înălţimea, perimetrul şi aria
unui triunghi echilateral ştiind că raza cercului circumscris este de 4 cm.
ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

-definiţia poligonului regulat; -formula de calcul pentru L3 = R 3
-construcţia poligonului regulat apotema, raza cercului R
(triunghi echilateral, pătrat, hexagon circumscris şi înscris ; a3 = sau a3 = l 3 /
2
regulat); - alte formule de calcul pentru 6
-identificarea elementelor poligonului arie ; A = l2 3 / 4
regulat;
A = 3R2 3 / 4 .
- A = l2 3 / 4
- P = 3l .
2.2.3.26. Metoda mozaic
Metoda “mozaic” este o metodă de învăţare prin colaborare şi are la bază împărţirea
grupului mare de elevi în mai multe grupe de lucru, coordonate de profesor.
Timpul de lucru poate fi de 2 ore pentru elevi, iar pentru adulţi, până la 4 ore.
Etapele metodei:
Etapa I.
Se împarte clasa în grupe eterogene de 4 elevi; se numără până la 4, astfel încât fiecare
membru al grupei să aibă un număr de la 1 la 4.
Fiecărui membru al grupei i se dă o fişă de învăţare ce cuprinde o unitate de cunoaştere.
Lecţia are atâtea părţi câte grupe se constituie.
112
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Profesorul discută pe scurt titlul lecţiei şi subiectul pe care îl va trata. Explică apoi că pentru
acea oră, sarcina elevilor este să înţeleagă lecţia. La sfârşitul orei, fiecare persoană va trebui
să fi înţeles întreaga lecţie. Aceasta, însă, va fi predată de colegii de grup, pe fragmente.
Etapa II.
Formarea grupurilor de experţi: toţi cei cu numărul 1 se adună într-un grup, toţi cei cu
numărul 2 în alt grup, etc.
Profesorul explică faptul că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3, 4, se vor numi
grupuri de ,,experţi”. Sarcina lor este să înveţe bine materialul prezentat. Ei trebuie să-l
citească şi să-l discute între ei pentru a-l înţelege mai bine. Apoi trebuie să hotărască modul
în care îl pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar pentru a preda
această parte celorlalţi. Este important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă
că el este responsabil de predarea acelei porţiuni a lecţiei celorlalţi membrii ai grupului.
Etapa III.
După ce grupele de experţi şi-au încheiat activitatea, fiecare elev se întoarce la grupul iniţial
şi predă celorlalţi conţinutul pregătit.
Se atrage atenţia, din nou, că este foarte important ca fiecare elev din grup să stăpânească
conţinutul tuturor secţiunilor lecţiei. E bine să se noteze orice întrebări au în legătură cu
oricare dintre fragmentele lecţiei şi să ceară clarificări expertului pe acea secţiune. Dacă
rămân, în continuare, nelămuriţi pot adresa întrebări întregului grup de experţi în acea
secţiune. La final, profesorul reaminteşte tema şi unităţile de învăţare, apoi le cere elevilor să
prezinte oral, în ordinea iniţială, fiecare parte a lecţiei, aşa cum au asimilat-o în cadrul
grupului de experţi.
Ce face profesorul în timpul învăţării prin colaborare ?
Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informaţia
se transmite corect şi că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări; stimulează
cooperarea, asigură implicarea, participarea tuturor membrilor.
Metoda poate fi aplicată cu succes pentru diferenţierea instruirii.
Avantaje ale folosirii metodei:
 are caracter formativ;
 stimulează încrederea în sine a participanţilor;
 dezvoltă abilităţi de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului;
 dezvoltă gândirea logică, critică şi independentă;
 dezvoltă răspunderea individuală şi de grup.
 elevii constată adevărul aserţiunii: ,,Cel mai bine învăţ atunci când îl învăţ pe altul”.
113
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2.2.3.27. Metoda cubului

Metoda cubului implică abordarea unei teme din şase puncte de vedere diferite,
corespunzătoare proiectării temei respective pe feţele unui cub.
Scopul metodei este de a exploata cât mai multe tipuri de operaţii mentale:
 identificare, denumire, descriere – date de faţeta 1 a cubului;
 comparare, ordonare, clasificare, relaţionare – date de faţetele 2 şi 3 ale cubului;
 analiză, sinteză, raţionamente inductive şi deductive - date de faţeta 4 a cubului;
 emiterea judecăţilor de valoare, luarea deciziilor, argumentarea – date de faţetele 5 şi 6
ale cubului.
Etapele parcurse în aplicarea acestei metode sunt:
 Profesorul realizează un cub cu feţele colorate diferit. Pe fiecare faţă scrie câte un verb:
DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ.
 Profesorul anunţă subiectul lecţiei;
 Profesorul împarte colectivul clasei de elevi în 6 grupe. Fiecare grupă alege o faţă a
cubului, după care primeşte fişa de lucru corespunzătoare feţei alese. Fişele sunt
realizate în conformitate cu verbul scris pe faţa respectivă:
o DESCRIE – Cum arată? Ce este?
o COMPARĂ – Ce este asemănător? Ce este diferit?
o ANALIZEAZĂ – Din ce este făcut? Din ce se compune?
o ASOCIAZĂ – La ce te face să te gândeşti?
o APLICĂ – La ce îţi poate folosi?
o ARGUMENTEAZĂ – Ce părere ai despre acest subiect?
 Se realizează o activitate frontală pentru a comunica de către toate grupurile rezultatele
obţinute în urma rezolvării fişei de lucru.
Dintre avantajele folosirii acestei metode se disting:
 solicită gândirea elevului;
 dezvoltă abilităţile de comunicare ale elevilor;
 nu limitează exprimarea părerilor elevilor;
 stimulează creativitatea elevilor;
 stimulează colaborarea elevilor.
Dezavantajele utilizării metodei constau în:
 are eficienţă scăzută în cadrul grupurilor mari;
 se poate stabili mai greu în ce constă contribuţia fiecărui elev la rezolvarea sarcinii de
lucru;
114
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 productivitatea unor elevi mai timizi poate fi mai scăzută atunci când sunt puşi în
situaţia de a colabora cu alţi elevi.
Exemple:
Aplicaţia 1Chimie
În cadrul lecţiei “Proprietăţi fizice ale compuşilor carboxilici” se poate utiliza cubul pentru
următoarea temă experimentală:
Pune într-o eprubetă 2-3 ml acid acetic, în alta 2-3 g acid benzoic.
Descrie culoarea, starea de agregare, mirosul pentru fiecare acid carboxilic.
Comparăsolubilitatea, punctele de fiebere ale celor 2 acizi carboxilici.
Asociază fiecărui acid carboxilic formula lui plană şi denumirea după regulile IUPAC.
Analizeazăstructura fiecărui acid carboxilic, indicând tipul legăturii intermoleculare ce se formează
între moleculele acizlor carboxilici şi ale apei, respectiv categoria de compuşi carboxilici în care se
încadrează, în funcţie de natura radicalului hidrocarbonat.
Aplică cunoştinţele dobândite pentru a explica diferenţa dintre punctele de topire ale celor doi acizi
carboxilici.
Argumenteazăutilizând cunoştinţele acumulate, faptul că acidul acetic este total solubil în apă, chiar
şi rece, iar acidul benzoic este solubil în apă numai la fierbere.
Aplicaţia 2 Chimie
În cadrul temei Carbonul se poate utiliza cubul pentru consolidarea conţinuturilor acumulate:
DescrieStarea naturală a carbonului
Analizeazăşi corectează greşelile introduse intenţionat în scrierea formulelor chimice: Ca3CO3, CO4,
C2O, NaCO2, AlCO2, KCO3,
Compară Proprietăţile fizice ale grafitului cu cele ale diamantului
Asociază Informaţiile din cele două coloane:
Argumentează Toxicitatea monooxidului de carbon

Aplică Calculează conţinutul procentual de carbon în monooxid de carbon şi în dioxid de carbon
115
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Aplicaţia 3 Chimie
În cadrul unităţii de învăţare: Baze se poate utiliza cubul pentru recapitularea conţinuturilor
acumulate:
Descriebazele din punct de vedere al proprietăţilor fizice.
Analizează următoarele formule ,scrie-le corect şi denumeşte-le:
MgOH .............................................................................
Na(OH)2 ........................................................................
Al(OH)2 ........................................................................
CuII(OH)3 .....................................................................
CaOH ...........................................................................
FeIII(OH)2 .....................................................................
K(OH)2 ..........................................................................
NH4(OH)2 ......................................................................
Compară utilizările sodei caustice cu utilizările varului stins
Asociază reactanţii din coloana A cu produşii de reacţie din coloana B
A B
Ca(OH)2 + CO2 NaSO4 + Fe(OH)3
NaOH + CO2 NaCl + Al(OH)3
NaOH +FeCl3 CaCl2 + HCl
NaOH +FeSO4 CaCO3 + H2O
NaOH +CuSO4 NaCl + H2O
NaOH +AlCl3 NaCO3 + H2O
Ca(OH)2 + HCl NaCl + Fe(OH)3
NaOH +HCl NaSO4 + Cu(OH)2
Aplică regulile de calcul stoechiometric şi formula pentru concentraţie procentuală pentru a rezolva
următoarea problemă:
Determină cantitatea de var stins necesar pentru a neutraliza 20g soluţie de acid clorhidric de
concentraţie 36,5%.
Argumenteazăcă NaOH este o bază
116
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Aplicaţiea 4:Religie
Clasa a V-a, Titlul lecţiei: Sfânta Taină a Împărtăşaniei (a Euharistiei)
Secvenţa de lecţie:
Comunicarea noilor cunoştinţe
- în această secvenţă de lecţie vom lucra pe grupe şi vom aplica metoda cubului.
- se împarte clasa în şase grupe de elevi (4/5 elevi în fiecare grupă).
Sarcini de lucru în aplicarea metodei cubului:
Fiecare grupă va avea de realizat o sarcină de lucru.
Grupa I – Descrie – Sfânta Taină a Împărtăşaniei (a Spovedaniei).
Grupa II – Compară – cu celelalte slujbe la care ai participat (Sfânta Liturghie, Spovedania,
Maslul, Botez, Hirotonie, Nuntă).
Grupa III – Asociază – componentele „Trupul şi Sângele Domului” cu pâinea şi vinul (Hristos
la Cina cea de taină) – Momentul instituirii Sfintei Taine: „Luaţi, mâncaţi…”
Grupa IV – Aplică – cunoştinţele referitoare la împărtăşania cu Trupul şi Sângele Domnului în
viaţa ta. Începând cu clasa a II-a şi a III-a au participat în Postul Mare împreună cu părinţii sau cu
profesorul de religie la Spovedanie şi s-au pregătit sufleteşte pentru momentul Împărtăşaniei.
Grupa V – Analizează – importanţa Împărtăşaniei şi ce presupune ea:
 unirea cu Hristos şi viaţa de veci;
 pregătirea sufletească pentru acest moment;
 spovedania făcută cu părere de rău şi cu dorinţa de îndreptare;
 împlinirea canonului.
Grupa VI – Argumentează pro sau contra – afirmaţia: „La fiecare Sfântă Liturghie pâinea şi
vinul aduse în dar de credincioşi se preface prin puterea Duhului Sfânt în Trupul şi Sângele
Mântuitorului spre iertarea păcatelor şi spre viaţa de veci” sau „Cina cea de Taină se reactualizează
la Sfintele Paşti?”.
Forma finală a scrierii este împărtăşită întregului grup.
Lucrarea finală poate fi desfăşurată pe tablă.
Aplicaţia 5: Învăţământ preşcolar

La povestea ,,Ciuboţelele ogarului” se poate folosi cu succes această metodă:
1).Descrie “Ciubotelele ogarului”(povestire);
2).Compară:cele două animale;
3).Analizează: comportamentul iepurelui şi al ogarului ;
4).Asociază: imaginile în ordinea în care s-au desfăşurat în poveste;
5).Argumentează:De ce i-a luat iepurele ciubotelele ogarului ?
6) Aplică: cunoştinţele tale, intonând un cântecel despre iepuraş.
117
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Teme de reflecție:
1. Realizaţi o analiză a metodelor didactice interactive, identificand
avantajele şi dezavantajele utilizării acestora la disciplina de
specialitate.
2. Ca şi profesor practician veţi utiliza o gamă bogată de mijloace de
învăţământ. Veţi renunţa la cele clasice? De ce? Cum veţi proceda?
Argumentaţi.Precizaţi modalităţi şi situaţii concrete în care aţi putea
folosi computerul în cadrul activităţilor didactice.
3. Precizati situaţii concrete în care puteţi utiliza metoda studiului de caz ,
respectiv instruirea programată în predarea disciplinei de specialitate.
Indicaţi condiţiile de valorificare a acestei metode.
4. Precizati o situaţie de învăţare în care să puteţi utiliza cu succes
metoda problematizării. Identificaţi un avantaj şi o limită în
utilizarea metodei problematizării în ciclul primar.
5. Identificati ponderea folosirii metodelor expozitive faţă de cele care
presupun organizarea activităţii pe microgrupuri, în cadrul activităţilor
didactice pe care le propuneţi? Susţineţi răspunsul cu argumente
specifice, precizând avantajele şi dezavantajele folosirii acestora la
clasă
6. Propuneti o secvenţă de activitate în care să se îmbine eficient
metodele expozitive cu cele interactive, evidenţiind valenţele formativ-
educative ale ambelor categorii. Descrieţi posibilităţile de activizare ale
metodelor expozitive.
118
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2.2.4.Bibliografie
1. Anghel Traian, Instrumente şi resurse web pentru profesori, Editura All, Bucureşti, 2009.
2. Barna Andrei, Georgeta Antohe, Curs de pedagogie. Teoria instruirii şi evaluării, Editura
Fundaţiei universitare „Dunărea de jos“, Galaţi, 2004.
3. Bocoş Muşata, Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Cluj-Napoca: Editura
Presa Universitară Clujeană, 2002.
4. Bocoş Muşata Dacia, Instruire interactivă, Editura Polirom, Iaşi, 2013.
5. Cerghit Ioan (coordonator), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983.
6. Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, ISBN 973-46-0175-X, 2006.
7. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ-Dobridor Ion, Pânişoară Ion-Ovidiu, Prelegeri pedagogice,
Editura Polirom, Iaşi, 2001.
8. Cerghit Ioan, Sistemedeinstruirealternativeşicomplementare.Structuri,stilurişistrategii,Editura
Polirom,Iaşi,2008.
9. Drăgulescu V.A, Simpozionul „Metode de învăţare şi de utilizare a internetului în procesul
educaţional”, Cluj-Napoca, 2014.
10. Dulamă Maria Eliza, Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-
Napoca, 2002.
11. Dumitrache Anişoara, Instruirea în medii virtuale. Platforme educaţionale - Teză de doctorat,
Universitatea Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, 2014.
12. Dumitru, Ion Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,
Timişoara, 2000
13. Dumitru A., Besliu D. – O călătorie în lumea cărţilor, Ed. Meteor Press, Bucureşti, 2002.
14. Aïvanhov Omraam M., O educaţie care începe înainte de naştere,Colecţia Izvor, Nr. 203,
Editura Prosveta,1990;
15. Ilie Mihaela,RaduJugureanu şi
colaboratorii,ManualdeinstruireaprofesorilorpentruutilizareaplatformelordeeLearning,Editur
aLiteraInternaţională,Bucureşti,2008.
16. Ionescu Miron, Strategii şi demersuri tipice în predare şi învăţare, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1995.
119
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Instrumentedeînvăţarecognitive -constructivă,EdituraDidacticăşiPedagogică,Bucureşti,2008.
21. Kovacs S.,D.Bocu,ManualulutilizatoruluidePC–pentruobţinereaPermisuluiEDCL,Editura
Albastră,Bucureşti,2007.
23. Oprea Crenguţa-L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureşti, Editura
Universităţii din Bucureşti, 2003.
24. Oprea Crenguţa Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, ISBN 978-973-30-2447-7, 2009.
25. Pânişoară Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, ISBN 978-973-46-5479-6,
2015.
26. Pintilie M., Metode moderne de învăţare – evaluare în învăţământul preuniversitar, Ed. Fac,
Cluj, 2000.
27. Pintilie Mariana, Metode moderne de învăţare- evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca,
2002.
28. Sarivan Ligia, Roxana Maria Gavrilă, Daniela Stoicescu, Predarea-învăţarea interactivă
centrată pe elev, Editura Educaţia 2000, Bucureşti, 2009.
29. Străchinaru Ioan, Didactica. Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1987.
30. Străchinaru Ioan, Metode de învăţământ, Editura Trinitas, Iaşi, 2002.
31. Vlădoiu D., Instruire asistată de calculator, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru
Învăţământul Rural, Forma de învăţământ ID, 2005.
33. 1. American Society for Quality, Fishbone diagram http://www.asq.org/learn-about-
quality/cause-analysis-tools/overview/fishbone.html
34. 2. Balanced Scorecard Institute, Basic tools for process improvement, Module 5 – Cause and
Effect diagram http://www.balancedscorecard.org/files/c-ediag.pdf
35. 3. Ishikawa, Kaoru (1986). Guide to Quality Control. Tokyo, Japan: Asian Productivity
Organization.
36. 5. Public Health Infrastructure, Fishbone (Ishikawa) Diagram (Example)
http://www.phf.org/infrastructure/
120
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2.3.Mijloace de învăţământ
2.3.1.1. Definirea mijloacelor de învăţământ

Despre mijloacele de învăţământ
Sarcina: Activitate în perechi. Pornind de la următoarea afirmaţie - Nu este important mijlocul

didactic în sine, ci acţiunea cu acesta, daţi 4 exemple în acest sens.
Fiecare pereche prezintă rezultatele activităţii pe flipchart şi se poartă discuţii pe
marginea acestora
necesare:
Prin mijloace de învăţământ înţelegem totalitatea resurselor materiale concepute şi

realizate, adaptate sau selectate în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale şcolii. În
sensul cel mai larg, mijloacele de învăţământ includ materialele, dispozitivele, aparatele cu ajutorul
cărora se realizează transmiterea şi asimilarea informaţiei, înregistrarea şi evaluarea rezultatelor
obţinute în procesul de învăţământ. Reprezintă instrumentele auxiliare care facilitează procesul de
predare, văzut mai ales ca activitatea de comunicare, şi stimulează, intensifică activitatea de
învăţare, sporindu-i eficienţa. Rezultă că ele sunt investite cu un potenţial pedagogic, îndeplinesc
funcţiile specifice, prin aceasta deosebindu-se de alte dotări ale şcolii. Constituie un suport de bază
pentru optimizarea procesului de învăţământ, utilizarea lor contribuind la înlăturarea/diminuarea
verbalismului şi formalismului, promovarea unei participări mai intense din partea elevilor la
procesul de instruire, prin extinderea obser-vării directe a obiectelor şi fenomenelor, efectuarea de
experienţe, intervenţii active, practice asupra unor aspecte ale realităţii. Dau viaţă unor subiecte
care aparent nu sunt de mare interes pentru elevi, măresc caracterul atractiv al învă-ţământului,
previn instalarea stărilor de monotonie şi plictiseală, care pot să apară în cazul în care se face apel la
comunicarea exclusiv verbală a cunoştinţelor. Nu înlocuiesc şi nu pot înlocui activitatea profesorului,
ci reprezintă pentru acesta un ajutor eficient în îndeplinirea sarcinilor ce-i revin.
121
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2.3.1.2. Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ
Mijloacele de învăţământ îndeplinesc, după cum spuneam anterior, o serie de funcţii

pedagogice:
a)Funcţia de comunicare.Constă în posibilitatea de care dispun mijloacele de învăţământ de
a transmite direct informaţii despre obiectele, fenomenele, procesele, faptele, evenimentele
studiate, ajutându-i pe elevi să-şi lărgească orizontul de cunoaştere. Reprezintă o cale mai
economică şi eficientă de transmitere a unui volum mai mare de cunoştinţe într-un timp
relativ scurt.
b) Funcţia ilustrativ-demonstrativă.Asigură o bază perceptivă, con-cret senzorială bogată
care face mai accesibilă şi convingătoare informaţia transmisă, permit vizualizarea unor
obiecte, fenomene, procese greu accesibile sau inaccesibile observaţiei directe. În felul
acesta ameliorează şi îmbogăţesc comunicarea verbală pe care o ilustrează sau o
argumentează cu elemente concrete.
c) Funcţia formativ-educativă.Contribuie la creşterea gradului de organizare şi structurare a
informaţiei şi prin aceasta influenţează asupra struc-turilor cognitive ale elevilor, care sunt
puşi în situaţia de a analiza, compara, abstractiza şi generaliza o serie de date pentru a
surprinde notele esenţiale şi generale ale faptelor studiate, sporindu-şi astfel capacităţile
operatorii ale gân-dirii. Folosirea mijloacelor de învăţământ are efecte benefice şi pe planul
dez-voltării atenţiei, memoriei, imaginaţiei, formării de priceperi şi deprinderi. Sen-sibilizează
elevii faţă de aspectele prezentate, le formează capacitatea de a distinge, accepta şi preţui
anumite valori, le dezvoltă gustul şi judecata estetică.
Despre Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ
Sarcina: Explicaţi în ce constă potenţialul formativ al mijloacelor de învăţământ şi

exemplificaţi în acest sens utilizarea tuturor categoriilor de mijloace didactice în
activitatea didactică la diferite discipline.
Fiecare cursant prezintă rezultatele activităţii pe flipchart şi se poartă discuţii pe
marginea acestora
necesare:
d) Funcţia stimulativă /de motivare a învăţării. Evidenţiază rolul mijloacelor de învăţământ
în stimularea curiozităţii epistemice, în cultivarea, îmbogăţirea şi diversificarea intereselor, a
trăirilor afective, a dorinţei de a acţiona, de a se autoperfecţiona. Toate acestea se constituie
în elemente motiva-ţionale puternice care mobilizează şi susţin efortul de învăţare care
devine mai atrăgătoare şi chiar captivantă.
122
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
e) Funcţia de raţionalizare a efortului şi timpului în activitatea de predare-învăţare. Decurge

din posibilitatea unor mijloace de învăţământ de a permite o mai raţională şi eficientă
utilizare a timpului de instruire, concomitent cu diminuarea efortului depus pentru
rezolvarea unor sarcini. Această funcţii se evidenţiază în cazul folosirii unor şabloane,
ştampile didactice, hărţi de conturi, calculatoare.
f) Funcţia de evaluare a randamentului şcolar.Constă în posibili-tatea de a măsura şi aprecia
nivelul de pregătire al elevilor, progresele înre-gistrate de aceştia pe parcursul unui program
de instruire. Sunt mijloace de învăţământ care-i pun pe elevi în situaţia de a opera cu datele
învăţate (să identifice, să compare, să explice, să interpreteze, să opereze transferul de în-
formaţie la situaţii noi) pentru a soluţiona anumite probleme, a rezolva anumite sarcini de
învăţare. Prezintă avantajul că sporesc obiectivitatea evaluării, eli-mină factorii perturbatori
(efectul “halo”, de ordine, de contrast, ecuaţia personală a examinatorului ş.a)
g) Funcţia de şcolarizare substitutivă, de realizare a învăţământului la distanţă. Este
specifică pentru televiziune, Internet, reţele computerizate naţionale şi internaţionale.
2.3.1.3.Clasificarea mijloacelor de învăţământ
Dată fiind multitudinea şi diversitatea mijloacelor de învăţământ s-a simţit nevoia unei
clasificări şi ierarhizări a acestora, realizându-se numeroase încercări taxonomice, fără a se ajunge la
un acord unanim în această privinţă, problema fiind în continuare deschisă.
După funcţia îndeplinită cu precădere, după rolul dominant pe care-l îndeplinesc în
activitatea didactică, mijloacele de învăţământ se pot grupa în patru mari categorii.
 Mijloace informativ-demonstrative.Reprezintă importante surse de informaţie, servesc deci la
transmiterea unor informaţii, la ilustrarea, exemplificarea, concretizarea cunoştinţelor, îndeplinind în
principal funcţii informative şi demonstrative. Se împart în două grupe:
a) Mijloace logico-intuitive din care fac parte:
 Obiectele naturale, reale, originale, cum sunt: colecţii de plante, de insecte, de
minerale, mostre de metale, obiecte sau sisteme tehnice autentice, unelte, maşini,
dispozitive etc. care constituie obiectul de studiu propriu-zis.
Asemenea obiecte constituie mijloacele intuitive cele mai apropriate de natură, de
realitate; perceperea lor constituie perceperea însăşi a realităţii.
 Obiectele elaborateconstruite sau confecţionate în scopuri didactice. Acestea sunt
substitute ale realităţii, care imită, reproduc, reconstituie obiecte reale, cu scopul de
a aduce în câmpul de observaţie al elevilor realităţi greu accesibile sau inaccesibile
perceperii directe din cauza depărtării în timp sau spaţiu, sau a dimensiunii extrem de
mari sau reduse etc. Sunt substitute tridimensionale ale realităţii.
123
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Se recurge la asemenea substitute ale obiectelor (proceselor) reale cu intenţia de

supune unei analize mai profunde elementele fundamentale ale obiectului studiat.
Din această categorie fac parte: mulaje, machete, modele fizice (obiectuale) truse de
piese demontabile, modele în secţiune. Fie că redau cu fidelitate originalul, fie numai
cu aproximaţie, astfel de mijloace permit evidenţierea esenţialului şi a datelor
reprezentative. Mai ales modele în secţiune sau cu elemente detaşabile sunt folosite
cu succes în predare disciplinelor tehnice şi tehnologice. Ele permit studierea a ceea
ce este mai important în construcţia de maşini, instalaţii, desfăşurarea unui proces
tehnologic etc.
 Substitutele bidimensionale materiale sau reprezentările figurative (picturale sau
iconice) au o largă utilizare. Este vorba de: reprezentările figurative-ilustraţii,
fotografii, desenul pe tablă (explicativ), tabele, planşe, reprezentările grafice:
reprezentările vizuale şi proiectabile pe ecran (dia-pozitive, diafilme, folii
transparente, filmul, înregistrări pe benzi, discuri etc.). Sunt foarte importante pentru
că perceperea lor este însoţită de trăiri afective favorabile receptării cu mai mult
interes a informaţiei.
b) Mijloace logico-raţionale,simboluri şi complexe de simboluri. Acestea se referă la
reprezentările grafice, schemele pe tablă, simboluri verbale, formulele matematice,
fizice, chimice etc. Concentrează o mare cantitate de informaţii esenţiale şi îi ajută pe
elevi să se ridice de la concret-senzorial la abstract şi logic.
Odată cu creşterea nivelului teoretic al învăţământului sporeşte şi rolul reprezentărilor
simbolice, al formulelor şi graficelor care permit prezentarea mai rapidă, într-o formă
concentrată, esenţializată a unei mari cantităţi de informaţii.
Despre mijloace informativ-demonstrative
Sarcina: Ca profesor de specialitate, realizaţi:

1. o listă cu mijloace de învăţământ pe care credeţi că le-aţi putea confecţiona, în
vederea utilizării lor în cadrul activităţilor didactice;
2. o listă a mijloacelor de învăţământ pe care credeţi că le-ar putea confecţiona elevii,
la recomandarea şi sub îndrumarea dvs.
acestora cu privire la nivel de dotare, modalităţi de realizare.

necesare:
124
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor.Această categorie de mijloace asigură

efectuarea experienţelor şi experimentelor, învăţarea prin descoperire, efectuarea de
exerciţii necesare formării priceperilor şi deprinderilor (tehnice, artistice, de exprimare
în limbi străine etc.), exersarea creatoare a unor aptitudini practice de muncă
productivă. În această categorie sunt cuprinse:
 aparate de experimentare, truse de laborator, colecţii de instrumente pentru
mecanică, optică, electrotehnică, etc. destinate automatizării instruirii şi
autoinstruirii;
 aparate, instrumente, accesorii şi instalaţii de laborator (microscoape,
cronometre, ampermetre etc.);
 echipament tehnic de atelier, truse de scule şi unelte, maşini unelte ş.a;
 jocuri didactice, jocuri de construcţii tehnice, truse de piese demontabile, truse de
construit aparate (de radio, de exemplu);
 dispozitive sau maşini de instruit, maşini electronice de calcul;
 instalaţii de antrenament şi simulatoare didactice;
 aparate de educaţie fizică şi sport, instrumente muzicale etc.
Despre Mijloace de exersare şi formare a deprinderilor
Sarcina: Pentru evidenţierea mijloacelor de învăţământ din dotare şi planificarea /

organizarea autodotării este eficientă întocmirea unui tabel consultativ de tipul
următor:
Nr. Clasa Tema Mijloace de învăţământ
crt. Existente De procurat
Aparatură Audio- Modele Informatice Confecţionat Achiziţionat
video
Fiecare prezintă rezultatele activităţii şi se poartă discuţii pe marginea acestora cu privire la

nivel de dotare, modalităţi de procurare.

necesare:
125
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 Mijloace de raţionalizare a timpului în orele de curs.Includ: maşini de multiplicat, şabloane,

ştampile, hărţi de contur etc.
 Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării.Pentru evaluarea rezultatelor învăţării se
folosesc: seturi de teste, aparate sau instalaţii de testare, dispozitive de verificare a
deprinderilor, maşini de verificare, calculatoarele electronice.
O parte din mijloacele prezentate mai sus devin utilizabile prin intermediul unei aparaturi
tehnice deosebite. Acestea alcătuiesc aşa numitele mijloace tehnice audio-vizuale.
 Mijloacele tehnice audio-vizuale.Mijloacele tehnice audio-vizuale includ acele dispozitive
electrice şi electronice care se folosesc de imagini, cuvinte şi sunete sau combinaţii ale
acestora în scopul transmiterii şi recepţionării unor conţinuturi /mesaje şi stimulării învăţării
prin solicitarea analizatorului vizual şi auditiv. Presupun asocierea unor materiale purtătoare
de informaţii (Software) şi aparate speciale (Hardware) concepute pentru a se asigura
vizionarea sau comunicarea conţinuturilor fixate în materialele respective (după cum rezultă
din următoarea figură):
 Mijloace şi materiale audio-vizuale (După Valentin Emil Vasileiv)

Reţinem că mijloacele de învăţământ reprezintă auxiliare care facilitează realizarea
obiectivelor instructiv-educative. Folosirea lor prezintă avantaje şi dezavantaje care trebuie
să fie bine cunoscute de toate cadrele didactice. Sunt utile şi eficiente în măsura în care
integrarea lor în lecţii se face din perspectiva unei finalităţi pedagogice clare şi este
126
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
precedată de pregătirea clasei pentru perceperea mesajului pe care-l transmit. Nu trebuie

pierdut din vedere că, deşi învăţământul contemporan nu se poate dispensa de mijloacele de
învăţământ, folosirea lor abuzivă şi insuficient gândită în raport de obiectivele urmărite,
poate să aibă efecte negative.
Eficienţa utilizării mijloacelor de învăţământ este condiţionată de experienţa cadrului
didactic, de priceperea lui în a alege şi a valorifica la momentul potrivit acele mijloace care
servesc cel mai bine obiectivelor pe care le urmăreşte.

Despre mijloacele tehnice audio-vizuale
Sarcina: Se va realiza o dezbatere despre avantajele şi dezavantajele utilizarii mijloacelor

tehnice audio-vizuale în activitatea didactică. Pentru evidenţierea acestora, cursanţii
vor fi împărţiţi în două grupe. La final, acestea se vor nota pe două coloane pe tabla
flipchart şi se poartă discuţii pe marginea acestora
necesare:
Exemple:
Tema: Protozoarele
Clasa: a IX –a
Secvenţa didactică: Actualizare: Experiment – evidenţierea structurii celulei la organismele
protozoare
Material didactic: microscoape, infuzie de fân, apă din acvariu, lame, lamele, pipete
Scopul utilizării: actualizarea cunoştinţelor privind structura şi funcţiile celulei la protozoare
Ce se urmăreşte:
Capacitatea elevului de a:
- recunoaşte componentele unei celule;
- recunoaşte unele specii de protozoare;
- observă organitele de mişcare la protozoare;
- urmăresc locomoţia la unele protozoare.
127
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2.3.2. Instrumentele tehnologiei informaţiei în procesul de predare-învăţare: teme

interdisciplinare; instrumente informatice în predarea altor discipline; beneficiile unui proces de
învăţare via Internet

Despre utilizarea calculatorului
Sarcina: 1. Calculatorul este utilizat foarte frecvent ca modalitate de comunicare şi

transmitere de informaţii. El ajută elevii să înţeleagă cum pot folosi textele şi
imaginile pentru informare şi cum pot să se orienteze în cantitatea imensă de
informaţii oferită de calculator. Ce alte avantaje consideraţi că are utilizarea
calculatorului în procesul de învăţământ? Dar dezavantaje? Argumentaţi
răspunsurile.
În final, se va realiza un ciorchine pe tabla flipchart.
necesare:
Începutul mileniului trei se caracterizează printr-o schimbare de proporţii la nivelul

tehnologiilor de comunicaţie, ale sistemelor de calcul şi informaţionale.
În ultimii ani, utilizarea multimedia a devenit un mod foarte important de a transmite
informaţii folosind un calculator. După cum sugerează şi denumirea, multimedia reprezintă o
combinaţie de text, audio, video şi animaţie.
Domeniile care au avut cel mai mult de câştigat, ca urmare a folosirii multimedia, sunt
educaţia şi instruirea. Folosirea multimedia a făcut comunicarea mai uşoară între tot mai multe
persoane cu limbi şi culturi diferite. Este nevoie de multă experienţă în utilizarea diverselor mijloace
pentru a obţine un produs multimedia bun, care să poată fi înţeles de un public larg.
Extraordinara dezvoltare a tehnologiilor multimedia contribuie şi ea, facilitând apariţia unui
domeniu nou, softul educaţional, o foarte interesantă legătură între programarea informatică şi
curriculum, care astăzi depăşeşte timpul experimentelor, devenind un domeniu cu drepturi depline
şi viitor sigur în oferta educaţională a acestui mileniu.
Tehnologiile de informare şi comunicare sunt acum şi o parte integrantă a procesului de
socializare. Tehnologia face parte din viaţa de zi cu zi a cetăţeanului, iar tehnologiile informaţiei şi
comunicării se regăsesc în procesul de socializare.
Există încă discrepanţă privind accesul la tehnologie, însă trebuie să facem tot posibilul
pentru a le elimina, deoarece cunoştinţele, informaţiile şi mass-media îl vor ajuta pe tânăr să
128
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
participe activ şi semnificativ în viaţa comunităţii locale, regionale şi naţionale şi să contribuie la

interacţiunea armonioasă la nivel internaţional. Atunci când un fenomen devine parte a procesului
de socializare, acesta devine inevitabil o preocupare pentru un număr semnificativ de instituţii
sociale, inclusiv educaţionale.
Pe de altă parte, procesul educaţional însuşi beneficiază de pe urma introducerii noilor
tehnologii în şcoală. Societatea informaţională, bazată pe cunoaştere, a impus utilizarea tehnologiei
ca punct de referinţă al schimbărilor de fond în sistemele de învăţământ, iar provocările s-au
conturat, la început, pe trei direcţii majore: dotarea şcolilor, pregătirea cadrelor didactice şi
asigurarea resurselor necesare. Ulterior, conjugându-se cu alte direcţii prioritare, cum ar fi
asigurarea calităţii în educaţie, învăţarea pe parcursul întregii vieţi, profesionalizarea cadrelor
didactice, aceste trei direcţii au fost detaliate şi completate. Ca atare, acum se vorbeşte tot mai mult
de o accelerare a procesului, iar premisele se modifică sensibil, prin prisma necesităţii de
fundamentare teoretică, psihologică şi pedagogică, spre formarea de competenţe transferabile şi
construirea de structuri şi operaţii mentale, spre o regândire a strategiilor de predare-învăţare şi a
sistemului de educaţie în sine.
Cu ajutorul programelor didactico-informatice, a softurilor educaţionale, se eficientizează
procesul de predare-învăţare-evaluare a cunoştinţelor. Utilizând softurile educaţionale în cadrul
activităţilor se vor dezvolta: gândirea logică, spiritul de observaţie, memoria vizuală, atenţia
voluntară, operaţiile intelectuale prematematice, deprinderile de lucru cu calculatorul, abilităţile de
utilizare a informaţiilor primite prin intermediul softurilor educaţionale.
Calculatorul este incontestabil cel mai modern şi mai utilizat mijloc de învăţământ, cu variate
avantaje de natură didactică, cum ar fi:
 Colaborarea profesorilor în mediul virtual, lucru care contribuie nemijlocit la
perfecţionarea profesională continuă;
 Posibilitatea de realizare a unui schimb permanent de idei, din care îşi poate alege
fiecare pe cele mai adecvate în activitatea sa;
 Oportunitatea preluării unor resurse utile în activitatea de predare-învăţare;
 Familiarizarea profesiilor cu noile tehnologii şi formarea competenţelor digitale, ceea
ce, pentru profesorii cu o vechime apreciabila la catedră, este cu adevărat o
provocare;
 Formarea competenţelor de a accesa cele mai noi informaţii şi de a le folosi în diverse
situaţii de învăţare;
 Posibilitatea utilizării în activitatea didactică a unor metode şi procedee despre care
există certitudinea folosirii lor cu succes.
Folosite în cadrul lecţiilor, mijloacele multimedia, în speţă calculatorul, contribuie în mod
evident la menţinerea atenţiei şi la creşterea interesului elevilor pentru activitatea desfăşurată, în
129
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
sensul că îi determină pe elevi să aleagă, să caute, să selecteze, să interpreteze, şi nu să asculte

pasivi, să reproducă din memorie, aşa cum se întâmplă de ele mai multe ori în învăţământul
tradiţional.
Calculatorul poate fi folosit în toate momentele lecţiei. El poate ajuta la verificarea sarcinilor
anterioare, poate fi folosit cu succes în captarea atenţiei. Cu ajutorul său pot fi dobândite noi
cunoştinţe, pot fi repetate şi aplicate cunoştinţele acumulate deja şi, din ce în ce mai des, este
utilizat în realizarea temelor, a unor lucrări mai ample.
Tehnologia informaţiei şi metoda proiectului fac saltul către o strategie nouă, în care, mai
ales profesorul, dar şi elevul, trebuie să îşi asume roluri noi. Profesorul va trebui să dobândească
competenţele necesare pentru ai sprijini pe elevi să-şi realizeze propria învăţare. Cei mai mulţi
dintre elevi, chiar şi în mediul rural, au calculatoare personale şi sunt pasionaţi mai mult de Internet
decât de lectura cărţilor şi a manualelor şcolare. Iată de ce, profesorul este dator,aş zice, să conducă
această pasiune extraordinară către o eficienţă sporită a procesului de predare-învăţare.
Realizarea acestui deziderat major pentru învăţământul actual ţine de măiestria fiecăruia
dintre noi.
Profesorul modern trebuie să adopte strategii interactive care se bazează pe metode
centrate pe activităţii de grup, să accepte noile provocării puse la dispoziţie de explozia
informaţională, să aplice diferite stiluri de predare care promovează eficienta în învăţare, succesul
elevilor şi să folosească instrumente TIC. Pentru aceasta, în ultimul timp, formarea continuă oferă o
paletă variată de cursuri, tocmai pentru a veni în sprijinul profesorului, dintre cele mai interesante şi
care pot avea aplicabilitate imediată, cum ar fi cele referitoare la formarea pentru utilizarea
platformelor educaţionale.
Dacă anumiţi elevi trebuie sa înveţe limba engleză, folosind un software educaţional
specializat şi o conexiune la Internet pentru a accesa material audio-video, profesorul le poate
forma mult mai uşor “urechea” pentru acea limbă, le poate induce mult mai simplu noţiunile de
gramatică. Însă, pentru aceasta, profesorul trebuie sa înţeleagă că nu doar cărţile oferă cunoaştere,
ci şi materialele documentare.
Cu ajutorul calculatorului se pot oferi noi cunoştinţe, care urmează să fie învăţate (lucrare de
tip prezentare Power Point), dar, totodată, poate fi folosit şi pentru a repeta şi aplica cunoştinţele
deja acumulate. Solicitând elevilor să realizeze proiecte pe o tema dată, ale căror rezultate să fie
concretizate într-o prezentare Power Point, ei pot fi stimulaţi să investească mai mult timp în
pregătirea lecţiilor, să fie mai creativi şi să realizeze o documentare mai bună, pentru a se bucura de
aprecierea celor din jurul lor.
Prezentările au devenit un lucru comun în educaţie, iar mulţi profesori au început să le
folosească din ce în ce mai des la şcoală. Pe de altă parte, în ceea ce-i priveşte pe elevi, aceştia
trebuie să se obişnuiască cu astfel de prezentări, deoarece reprezintă un mijloc de comunicare facil,
130
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
care le dezvoltă abilităţile de comunicare în public, ideea de bază fiind aceea că, pentru a exista un
proces real de învăţare, nu este suficient să petreci timp în universuri virtuale, să utilizezi CD-uri
multimedia, sau să comunici cu softuri inteligente. Este necesar ca aceste operaţii să fie realizate de
către elev cu scopul de a rezolva o sarcina didactică, ataşată unui proiect şcolar, iar acestă sarcină
trebuie să fie însoţită de îndrumarea elevului în căutările sale pe Internet.
Avansul tehnologiei informaţionale schimbă radical modul nostru de viaţă, de comunicare cu
ceilalţi, de recepţionare a informaţiilor. În secolul nostru, rolul telefonului, televizorului,
calculatorului este esenţial, orice copil stăpâneşte acest domeniu şi obţine cu uşurinţă ceea ce îşi
doreşte. Folosirea calculatorului poate fi şi o lecţie de logică, copilul înţelege reguli după care
funcţionează computerul şi lucrurile din viaţa sa ar fi bine să se desfăşoare sub semnul ordinii, aşa
cum se întâmplă şi în cazul calculatorului, unde comenzile se dau pe rând. Este necesară dotarea
spaţiilor educaţionale cu calculatoare pentru ca elevul să beneficieze de această modalitate de a-şi
croii drum spre viitor.
Există multe programe interactive ce pot fi achiziţionate. Este firesc să fie alese jocuri
educative, ce oferă informaţii într-un mod interactiv şi distractiv, deoarece potenţialul de învăţare
este imens.
Experţii în sisteme de reformare în învăţământ susţin tot mai mult ideea că promovarea unui
învăţământ modern, prospectiv, flexibil, deschis unei pieţe a muncii şi continuu, adaptabil la
cerinţele schimbării şi dezvoltării complexe, nu se mai poate face astăzi fără o regândire şi o
renovare structural sistemică a învăţământului din perspectiva concepţiei integratoare a educaţiei
permanente. Educaţia permanentă urmăreşte formarea şi perfecţionarea personalităţii omului pe
parcursul întregii vieţi. Realizarea unei educaţii permanente impune colaborarea interdisciplinară a
mai multor domenii. Astfel, procesul educaţional este asociat nu numai cu calităţile intelectuale, el
este strâns legat de totalitatea experienţei de viaţă şi activităţilor umane, de maturizarea
sentimentelor, de puterea imaginaţiilor şi capacităţile intelectuale, de curiozitatea care însoţeşte
căutarea răspunsului la toate întrebările şi sentimentul responsabilităţii pentru opinii şi acţiuni în
activitatea elevilor.
În educaţia permanentă, cărţile nu mai constituie singurul instrument al educaţiei. Teatrul,
televizorul, cinematograful şi calculatorul sunt din ce în ce mai utilizate. Calculatorul este foarte util,
atât elevului cât şi educatorului, încât folosirea acestuia trebuie realizată astfel încât să
îmbunătăţească calitativ procesul instructiv educativ, să nu îl îngreuneze.
Învăţarea este o activitate intelectuală cu scopul de a dobândi cunoştinţe prin muncă
sistematică. În prezent, pentru învăţare, pe lângă mijloacele tradiţionale (cărţi, tratate, cursuri,
îndrumare), se folosesc din ce în ce mai mult mijloace multimedia (module de curs şi laborator
asistate de calculator, în mod „on line” sau „off line”). Aceste module de curs şi laborator ne oferă
confortul de a fi în măsură de a studia la o dată şi un loc la alegere, în funcţie de disponibilităţile de
131
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
timp şi spaţiu. Modulele de laborator asistate de calculator se caracterizează prin utilizarea de text,
grafică, fotografii, clipuri video şi animaţii pentru a descrie şi explica o lecţie. În procesul de învăţare
asistat de calculator nu este suficient numai a citi textul, a privi la imagini şi diagrame, a rula filme
video şi animaţii. Este nevoie să se obţină toate informaţiile legate de subiectul abordat.
Elementele vizuale: fotografii, grafice, animaţii şi clipuri video sunt incluse în material din
diferite motive: pentru a ilustra un text, pentru a explica, în diferite moduri, diagramele şi
elementele grafice ce fac parte dintr-o explicaţie, pentru a arăta ceva ce se întâmplă. O ilustraţie
este diferită de un decor. Ilustraţia adaugă câteva informaţii în plus. Prin legarea în mintea
oamenilor a cuvintelor şi imaginilor este mult mai probabil ca aceştia să-şi amintească mai uşor
cuvintele.
Oamenii sunt în stare să-şi reamintească mai bine imaginile decât cuvintele. De aceea, se
recomandă să se studieze atent imaginea, să se sublinieze amănuntele, să se scrie note despre
imagine, să se deseneze o schiţă în caietul de lucru. Pentru a explica mai bine, diagramele şi
elementele grafice pot face parte dintr-o explicaţie. Ele se pot concentra pe detalii în moduri în care
o fotografie nu o poate face. Relaţiile în timp sau spaţiu între componente sau idei pot fi stabilite
într-o manieră clară şi economică. Se recomandă să se privească cu atenţie la detaliu, să se schiţeze
ceva, fie un detaliu pe larg sau un element cheie.
Animaţiile, de obicei, indică o versiune simplificată şi încetinită a unui proces. Este indicat să
fie legate de o fotografie sau un film al procesului său, chiar mai bine, cu un lucru real. Fotografiile
adesea ilustrează, graficele şi animaţiile explică, filmele şi animaţiile demonstrează. Dacă se prevede
ca învăţarea să se realizeze pe o perioadă mai lungă de timp, atunci obţinerea de rezultate bune la
examene va veni ca un efect natural şi cunoştinţele noi se vor păstra în memorie.
Sub denumirea de software didactic/educaţional, o gamă largă de materiale electronice sunt
dezvoltate pentru a simplifica procesul de educaţie: hârţi, dicţionare, enciclopedii, filme didactice,
prezentări în diverse formate, cărţi electronice, teste, tutoriale, simulări, software formator de
abilitaţi, software de exersare, jocuri didactice etc. Calculatorul, materialele electronice şi
multimedia sunt utilizate ca suport în predare, învăţare, evaluare sau ca mijloc de comunicare
(pentru realizarea unor sarcini individuale sau în echipă).
Internetul poate constituii mediul de distribuţie a materialelor. Sistemul de instruire prin
Internet replică şi adaptează componentele demersului didactic tradiţional: planificare, conţinut
specific şi metodologie, interacţiune, suport şi evaluare.
Calculatoarele pot juca rolul unor profesori surprinzător de răbdători, îndemnând către o
gândire creativă şi promovând spiritul întreprinzător. Calculatoarele vor deveni un fel de mentor
electronic.
Un aspect important al politicilor naţionale în direcţia formării noilor generaţii este folosirea
calculatorului ca suport pentru învăţare. Astfel, trebuie prevăzut şi orientat impactul TIC asupra
132
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
învăţării prin relevarea rezultatelor aşteptate. TIC nu trebuie considerată numai ca unul dintre
elementele de conţinut ale învăţământului, ci şi ca un mijloc didactic, integrat în predarea diferitelor
discipline, cu rol important în îmbunătăţirea calităţii predării şi ameliorarea procesului instructiv-
educativ.
Ca urmare a utilizării TIC, se vor dezvolta aptitudini de creare, tratare, obţinere, selecţionare
şi recuperare a informaţiei şi se vor dezvolta creativitatea şi capacitatea de gândire structurată. Se
vor crea noi medii de învăţare individuală şi în grup. Un alt efect posibil ar fi convertirea modelului
interacţiunii educator-elev într-un model triunghiular educator-calculator-elev.
Sistemul de învăţare interactivă este un sistem educaţional colaborativ care permite mai
multor cursanţi să interacţioneze într-un spaţiu virtual tridimensional. Pentru a efectua experimente
virtuale, pot fi folosite şi sarcini creative.
Studiile recente asupra instruirii asistate de calculator sugerează că învăţarea interactivă, în
care cursanţii interacţionează activ cu materialul educaţional şi învăţarea colaborativă, în care
cursanţii vorbesc cu ceilalţi din grup, joacă un rol semnificativ în dobândirea de noi cunoştinţe. În
plus, oamenii sunt mai interesaţi de educaţia asistată de calculatoare, în special de învăţarea
cooperativă asistată de calculator. În cadrul acestui nou tip de învăţare sunt folosite diferite
tehnologii precum poşta electronică, ştirile, tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor, mediile grafice
tridimensionale, care pot fi aplicate în diferite domenii, inclusiv educaţie.
Concluzie
Softurile educaţionale prezintă o serie de avantaje incontestabile: întrebărilor le sunt date
răspunsuri exacte; deprinderile se formează mai uşor dacă se folosesc imagini, sunete, animaţie;
copilul învaţă prin descoperire, el caută informaţia nu o primeşte de gata; informaţia primită este
mai uşor asimilată şi de durată deoarece copilul învăţă întru-un mediu cunoscut şi preferat de el,
furnizează un mare volum de date, asigură o instruire individualizată, favorizează parcurgerea unor
secvenţe de instruire complexe, prin paşi mici, adaptaţi nevoilor individuale de progres în învăţare,
facilitează realizarea unui feedback rapid şi eficient, oferă posibilitatea simulării unor procese greu
sau imposibil de accesat în mod direct, stimulează implicarea activă a copilului în învăţare.
În ceea ce priveşte dezavantajele, acestea sunt: prezintă segmente de instruire fixe, care nu
solicită capacităţi ale minţii umane, uneori răspunsul incorect este cotat în funcţie de detaliu şi nu
de esenţă, introduce o stare de oboseală din cauza posibilităţilor reduse de interacţiune umană.
Utilizarea calculatorului la întâmplare, fără un scop precis, la un moment nepotrivit în timpul
activităţii, conduce la plictiseală, monotonie, ineficienţa învăţării prin neparticiparea unor copii la
activitate, nerealizarea obiectivelor propuse şi poate produce repulsie faţă de acest mijloc modern
de predare-învăţare-evaluare.
133
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
În concluzie, este de remarcat faptul că tot mai multe cadre didactice se implică în căutarea
şi valorificarea în activitatea didactică a unor resurse de tip Internet, participă la forumuri
educaţionale on-line, participă la construcţia propriilor resurse, devin creatoare de soft educaţional.
ACTIVITATEA PRACTICĂ PE GRUPE

Despre utilizare TIC
Sarcina 1 : Se cere fiecărei grupe să prezinte un demers didactic pentru dezvoltarea a două
dintre competenţele specifice din secvenţa selectată de formator utilizând în
procesul de predare-învăţare instrumentele tehnologiei informaţiei.
Fiecare grupă prezintă rezultatele activităţii.
Se poartă discuţii referitoare la problemele întâmpinare pe parcursul activităţii şi
avantajele sau dezavantajele utilizării TIC în procesul de predare-învăţare.
necesare:
2.3.3. Medii de instruire reale şi virtuale: cabinete, laboratoare, ateliere, complexe multimedia,
săli de clasă, ferme didactice, târguri şi expoziţii, santiere (descriere şi condiţii de utilizare)
De-a lungul istoriei sale, sistemul de învăţământ a cunoscut mai multe forme de organizare.
La începuturile educaţiei ca activitate specific umană, instruirea se făcea individual, situaţional şi
selectiv. Dezvoltarea culturii şi a civilizaţiei, multiplicarea experienţei sociale, creşterea populaţiei
şcolare, industrializarea, toate acestea au făcut ca învăţământul individual să nu mai poată acoperi
nevoile reale de educare a populaţiei. Erau necesare forme noi de organizare a instruirii, pentru o
populaţiei mai numeroasă şi pentru categorii sociale diverse.
Formele de organizare a procesului de învăţământ pot fi clasificate după două criterii:
 raportarea la formele generale ale educaţiei – rezultă trei forme de organizare a
instruirii în cadrul procesului de învăţământ: instruire formală – instruire nonformală –
instruire informală;
 raportarea la numărul convenţional al celor instruiţi într-un cadru instituţional existent
sau iniţiat de profesor, care impune un anumit mod de realizare a corelaţiei pedagogice
profesor – elev: învăţământ frontal (cu clasa de 20 - 40 de elevi), învăţământ pe grupe
134
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
(cu microgrupe de 3 - 8 elevi, cu grupe de 8 - 15 elevi – în clasă şi în afara clasei),

învăţământ individual (cu 1 - 2 elevi, în clasă şi în afara clasei).
La realizarea activităţilor didactice în cadrul procesului de învăţământ trebuie să ţinem
seama de:
 ponderea sarcinilor didactice (de învăţare şcolară) şi educative: activităţi predominat
didactice (exemplul clasic – lecţia), activităţi predominat educative (exemplul clasic – ora
de dirigenţie);
 spaţiul realizării activităţilor: activităţi şcolare (lecţii, activităţi de cabinet, activităţi de
laborator, activităţi de atelier) – activităţi extraşcolare (cercuri extraşcolare, activităţi
cultural - artistice, vizionări de spectacole, vizite în muzee, excursii didactice etc).
În procesul de învăţământ se folosesc atât resursele materiale realizate intenţionat pentru
această activitate, cât şi resurse produse în alte domenii şi prelucrate de învăţământ pentru
scopurile sale. Prin aplicarea concomitentă a criteriilor de clasificare (după potenţialul deţinut şi
după intenţionalitatea realizării), rezultă mai multe tipuri de resurse materiale şi anume:
 mijloace de învăţământ concepute şi realizate intenţionat instruire / învăţare / evaluare
(planşe, diapozitive, machete funcţionale, truse didactice, etc.);
 mijloace de învăţământ preluate din alte domenii (aparate, instrumente, scule, utilaje,
imprimate, formulare, STAS-uri, etc.);
 echipamente tehnice preluate din alte domenii având potenţial tehnic şi ergonomic
pentru procesul de învăţământ (retroproiectoare, video-proiectoare, calculatoare, etc.);
 materialul didactic natural sau organe vii ale acestora – vii, exicate, ierborizate,
formolizate, etc., toate acestea nefiind un material didactic ci plante şi animale care
numai după o prealabilă prelucrare se transformă în material didactic;
 medii de instruire care pot fi realizate intenţionat pentru învăţământ (săli de clasă,
laboratoare, ferme şcolare, ateliere, lotul şcolar, grădina, mini-parcul, etc.).
Formele de organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice, după locul de desfăşurare, sunt
activităţi didactice în cadrul şcolii şi activităţi didactice extraşcolare (în afara şcolii), şi anume:
 activităţi desfăşurate în şcoală, în afara clasei:
o organizate de comunitatea didactică a şcolii: consultaţii, meditaţii, cercuri pe
materii,şezători literare, jocuri şi concursuri şcolare, serbări şcolare, cenacluri,
întâlniri cu personalităţiale culturii, ştiinţei etc.;
o organizate de alte instituţii cu funcţie educativă: activităţi de educaţie rutieră,
sanitară, vizionări de spectacole etc.
 activităţi extraşcolare:
o organizate de comunitatea didactică a şcolii: excursii şi vizite didactice
vizionări de spectacole, filme tematice etc.;
135
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
o organizate de alte instituţii: tabere naţionale, judeţene de documentare şi

creaţie, emisiuni radio şi TV etc.
Formele de organizare a activităţii didactice asigură aplicarea şi realizarea obiectivelor /
conţinuturilor prin lecţii desfăşurate în săli de clasă, cabinete, laboratoare, ateliere, complexe
multimedia, ferme didactice, târguri şi expoziţii, santiere, terenuri, vizite, excursii didactice. Aceste
activităţi se desfăşoară într-o unitate de timp (oră de curs, semestru, an şcolar) într-un spaţiu şcolar
dotat cu mijloace şi materiale necesare.
Instruirea susţine fundamentele educaţiei prin atitudinile ştiinţifice transmise, conform
programelor de studiu, prin cunoştinţele, capacităţile care asigură formarea şi dezvoltarea
intelectuală a celui instruit şi care este premisa formării şi a dezvoltării complexe a personalităţii
umane.
Prin activitatea de instruire / învăţare, subordonată activităţii de educaţie, procesul de
învăţământ contribuie la realizarea funcţiilor generale ale educaţiei, transpuse într-un context
didactic specific, dependent de particularităţile fiecărei vârste psihologice, fiecărei trepte şi
discipline şcolare.
Instruirea şi educaţia reprezintă un efort de ajutorare şi modelare a dezvoltării elevului.
Instruirea este acţiunea întreprinsă cu intenţia de a produce învăţarea. Randamentul procesului de
învăţământ depinde nu numai de calitatea şi contribuţia diverselor sale componente, ci şi de modul
în care interacţionează şi se derulează ele într-un cadru organizatoric dat.
Conţinutul instruirii (reprezentat prin diferite cunoştinţe şi capacităţi), metodologia instruirii
(reprezentată prin diferite metode şi mijloace) şi evaluarea instruirii (reprezentată prin diferite
acţiuni de măsurare şi apreciere a rezultatelor în stabilirea de decizii optime) – constituie celelalte
componente care formează structura de bază a procesului de învăţământ. Toate aceste
componente sunt subordonate pedagogic obiectivelor procesului de învăţământ care sintetizează
ansamblul cerinţelor psihologice interne elevului şi al celor sociale, externe referitoare la activitatea
de formare-dezvoltare a personalităţii elevilor.
Reuşita instruirii / învăţării, în perspectiva proiectării curriculare, depinde de capacitatea
obiectivelor de angajare a resurselor pedagogice ale conţinutului – metodologiei – evaluării şi de
asigurare a unei concordanţe pedagogice depline între acţiunile şi operaţiile proprii acestora pe
termen scurt, mediu şi lung.
Situaţia de instruire se poate clasifica după mai multe criterii:
 după caracteristicile învăţării: cognitivă, afectivă, motrică;
 după natura disciplinei de învăţământ: literară, matematică, artistică;
 după formele educaţiei: formale, nonformale (semiorganizate),informale (difuze);
 după perspectiva temporală: anterioare (trecute), prezente (reale), potenţiale
(ipotetice);
136
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 după metodele folosite: problematizante, creative, euristice,simulative, practice;

 după alte criterii: de reuşită sau eşec, individuală sau colectivă, algoritmică sau euristică,
informativă sau formativă etc.
Spaţiile şcolare trebuie să fie dotate potrivit normativelor în vigoare ţinându-se cont de
numărul elevilor care îşi desfăşoară activitatea didactică.
În spaţiile şcolare trebuie să fie asigurate dotări conform normativelor, fiecare sală trebuie să
aibă mobilier adecvatîn funcţie de activitatea care urmează să se defăşoare în ea. În cabinete
trebuie să existe echipamente şi materiale care susţin specificul formării pentru fiecare dintre
calificări. Organizarea claselor are la bază numărul maxim de elevi (minim 15 elevi/clasă), acestea
fiind dotate conform standardelor actuale. Sălile de clasă trebuie să se amenajeze ca număr de
locuri, în raport cu efectivele de elevi. În laboratoare, cabinete, ateliere trebuie să fie asigurate
toate condiţiile optime pentru desfăşurarea activităţilor pe grupe de studiu.
Toate spaţiile şcolare trebuie să fie semnalizate corespunzător, fiecare compartiment,
precum şi sălile de clasă, laboratoarele, cabinetele, atelierele să poată fi uşor identificate.
Spaţiile şcolare sunt utilizate în concordanţă cu destinaţia acestora, potrivit planificărilor,
formaţiunilor de studiu, orarului şi programului afişat. Spaţiile administrative trebuie astfel
organizate şi dotate în mod corespunzător tipului de activitate cu: mobilier adecvat, dulapuri pentru
documente, calculatoare, imprimante, posibilitatea de acces la Internet.
A. Medii de instruire reale
Despre medii de instruire reale
Sarcina: Concepeţi o activitate diactică la disciplina predată, pe care aţi putea să o desfăşuraţi:
1. Cabinetul de geografie
2. Sala de sport
3. Cabinetul de istorie
4. Cabinetul de matematică
5. Laboratorul de chimie
6. Laboratorul de fizică
7. Atelierul de practică
8. Centrul de Documentare şi Informare
9. Cabinetul de Informatică
10. Biserică
Descrieţi în cel puţin10 rânduri activitatea şi condiţiile de utilizare.
Prezentaţi în faţa colegilor, propunerile dumneavoastră. Discuţii, Eficienţă, Concluzii.
137
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Prin organizarea activităţilor didactice de instruire / învăţare / evaluare în cadrul

laboratoarelor, cabinetelor, sălilor de clasă, atelierelor, microfermelor se utilizează metode care se
subordonează principiului integrării învăţământului cu cercetarea şi practica, prin care se îmbină
funcţiile cognitive, cu cele comportamentale ale educaţiei, astfel:
 lucrările de laborator îndeplinesc funcţii cognitive, formative şi aplicative, se pot
organiza frontal cu toată clasa, pe grupe, individual, atitudinea activ – participativă a
elevilor fiind esenţială;
 cabinetele didactice sunt de două tipuri:
o cabinete metodice unde activitatea se poate desfaşura pentru mai multe discipline
de învăţământ;
o cabinete de specialitate, pentru o anumită disciplină de învăţământ;
 lucrările în atelierele şcolare se organizează pentru disciplinele tehnice, având caracter
predominant aplicativ, de descoperire, experimentare, de formare de deprinderi şi
priceperi;
 activitatea pe lotul şcolar şi în microferme este specifică unui anumit profil de şcoală,
care se specializează pentru dezvoltarea priceperilor agricole, economice şi
administrative ale elevilor;
 practica productivă atât ca activitate de sine stătătoare cât şi în relaţie cu disciplinele
teoretice dobândeşte o importanţă din ce în ce mai mare. În prezent această metodă
suferă transformări prin actualizarea ei la exigenţele prezentului socio – economic şi
organizaţional. Astfel se impune dezvoltarea spiritului de iniţiativă, responsabilitate
individual şi de grup, dezvoltarea capacităţii de organizare şi conducere democratică.
Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii, reprezintă forma clasică de
organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice, având următoarele caracteristici:
 activitatea de instrucţie şi educaţie se realizează cu colective de elevi;
 elevii sunt grupaţi pe clase în raport de vârstă, nivel de dezvoltare şi de pregătire;
 elevii trec dintr-un an de studiu în altul superior, prin promovare;
 conţinutul instruirii este organizat pe discipline, pe ani de studii – prin planul de
învăţământ;
 conţinutul fiecărei discipline este stabilit printr-o programă proprie pentru fiecare an de
studiu şi structurat în capitole şi subcapitole;
 programa şcolară – semestre – orar;
 procesul de instruire şi educaţie se realizează prin lecţii şi alte tipuri de activităţi.
138
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
B. Medii de instruire virtuale
Dezvoltarea competenţelor de specialitate şi metodice presupune o pregătire în specialitate

solidă şi transferul totodată a cerinţelor specifice curriculare referitoare la mediul virtual în situaţii şi
în activităţi de învăţare adecvate acestuia. Devine astfel evident că, în activitatea de proiectare
didactică, profesorul trebuie să răspundă la întrebările:
 ce?, unde?, cum?, când? poate utiliza mediul virtual în activitatea cu elevii;
 ce?, unde?, cum?, când? nu este recomandat să utilizeze mediul virtual în activitatea cu
elevii.
Instruirea în mediul virtual capătă noi valenţe date de schimbarea de paradigmă, derolul pe
care cadrul didactic îl are de mediere a procesului, de poziţionarea elevului în centrul procesului de
instruire. Profesorul are ocazia de a-şi folosi la maxim creativitatea în realizarea resurselor şi în
modul în care alege să le expună, beneficiind de flexibilitate. Fiecare element al triadei predare-
învăţare-evaluare prezintă anumite particularităţi ce vor fi prezentate în cele ce urmează.
B.1.Instruirea asistată de calculator (IAC)
Integrarea mediului virtual în activităţile de predare - învăţare - evaluare nu se rezumă doar
la utilizarea calculatorului ca mijloc modern pentru activităţile de instruire, ci implică mai multe
niveluri de integrare, respectiv:
 folosirea de echipamente, computere, telefoane, televiziunea, dispozitivele digitale sau
analogice de înregistrare, camerele de filmat etc.;
 integrarea unor resurse specific tehnologiei informaţiei şi comunicării în strategiile
tradiţionale de învăţare - spre exemplu, utilizarea prezentărilor PowerPoint, Prezi;
 adaptarea metodologiei de predare-evaluare în funcţie de noile tehnologii şi resurse
multimedia;
 misiunea cadrului didactic, dintr-o nouă perspectivă, anume aceea de facilitator al
învăţării;
 proiectarea demersului didactic în manieră integratoare în baza unei noi paradigme a
învăţării - paradigma constructivistă.
Toate instrumentele beneficiază de impulsul “mijloacelor ultramoderne”, angajate
pedagogic odată cu dezvoltarea tehnicilor speciale de instruire programată, tehnicilor de
transmitere şi de prelucrare a informaţiilor prin sistemul video, tehnicilor de informatizare care
asigură realizarea învăţării asistată pe calculator.
Informatizarea societăţii a determinat pătrunderea calculatorului în instituţiile de
învăţământ. Calculatorul poate fi folosit în şcoală pentru activităţi de: predare – învăţare –evaluare,
activităţi extraşcolare – proiecte, cercetare, administraţie, gestiune.
139
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Raportat la procesul de învăţământ, calculatorul constituie mijlocul de învăţământ cel mai

nou şi mai complex. El este utilizat: în predarea informaticii, mijlocind învăţarea elevilor în utilizarea
unor tehnici de comunicare, în predarea celorlalte discipline şcolare, determinând o nouă formă de
concepere şi realizare a învăţării, denumită instruirea asistată de calculator (IAC) .
Considerăm că IAC reprezintă un domeniu vast, care înglobează toate resursele TIC în
instruire, atât produsele rezultate cât şi instrumentele cu ajutorul cărora au fost create acele
produse. A apărut în contextul noilor tehnologii informatice şi de comunicaţii caracteristice
societăţii contemporane, valorificând o serie de operaţii didactice integrate în activităţile de predare
- învăţare - evaluare, devenind o strategie de învăţare.
În acest context, calculatorul devine o resursă valoroasă, care generează o serie de avantaje,
în ceea ce priveşte utilizarea IAC, precum:
 posibilitatea furnizării unor informaţii de calitate, în baza unor programe elaborate de
echipe multidisciplinare;
 posibilitatea de a dirija învăţarea unui număr mare de elevi, acordându-le o asistenţă
pedagogică de calitate;
 posibilitatea individualizării învăţării prin respectarea ritmului de lucru şi a nivelului de
pregătire al fiecărui elev;
 posibilitatea realizării unui învăţământ „la distanţă” pentru diferite categorii de elevi, dar
şi cadre didactice;
 manipularea şi sistematizarea unor cantităţi mari de informaţii, care devin uşor de
difuzat / receptat;
 adaptarea la cerinţele individuale ale celui instruit, care are posibilitatea de a parcurge
lecţia în ritmul propriu;
 formarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale, a deprinderilor de studiu independent
/ individual;
 formarea şi consolidarea abilităţilor de investigare ştiinţifică, la diferitele paliere de
vârstă;
 stimulează capacitatea de învăţare inovatoare;
 creşte randamentul însuşirii cunoştinţelor.
Dezavantajele sau limitele sunt subliniate atât de pedagogi cât şi de medici, ca urmare a
riscurilor la care pot fi supuşi cei care folosesc intensiv calculatorul sau dispozitivele mobile (riscul
de a dezvolta sau amplifica unele afecţiuni oculare şi ale coloanei vertebrale, afecţiuni generate de
acţiuni repetate ce pot duce la anumite probleme la nivelul gâtului, umerilor, coloanei vertebrale,
etc.). Dată fiind cantitatea mare de informaţie la care un individ are acces, acesta trebuie să aibă
capacitatea de a o filtra; starea de izolare poate interveni indiferent de vârstă.
140
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate: informaţii; aplicaţii, exerciţii, probleme; jocuri

didactice, simularea unor procese / fenomene, itemi de evaluare / autoevaluare.
Eficienţa instruirii asistată de calculator depinde de: calitatea programelor, competenţele
didactico-metodice şi tehnice ale cadrului didactic, competenţele tehnice ale elevilor.
Scopul sistemelor electronice de instruire poate fi:
 transmiterea cunoştinţelor: creare / import, stocare, filtrare, modificare / dezvoltare şi
publicare de conţinut pentru elevi sub forma bibliotecilor virtuale sau a transmisiilor
directe (on-line) de informaţii;
 verificarea asimilării cunoştinţelor de către elevi: jocuri pe calculator reprezentând
scenarii sau studii de caz pentru evaluarea iniţială, sumativă şi finală.
Observăm că indiferent de forma de organizare a învăţării, sistemele electronice de instruire
integrează cel puţin:
 sisteme bazate pe cunoştinţe;
 tehnologii de căutare în baze de date;
 tehnologii de informare şi comunicare;
 sisteme expert / inteligenţă artificială;
 tehnologii ale bazelor de date şi tehnologii de modelare.
Pot fi considerate medii de învăţare virtuală: paginile web, cursurile on-line, programele
interactive de instruire, programele de simulare a unor experimente de laborator ce pot fi accesate
pe web.
Exemple:
Aplicaţia 1: Geografie
Exerciţiul practic, care reprezintă o metoda didactică în care predomină acţiunea practică/
operaţională, reală şi are ca rezultat automatizarea unei acţiuni prin perfecţionarea şi consolidarea
unor competenţe care îi vor ajuta pe elevi să rezolve sarcini de învăţare precise, (cum ar fi calculul
suprafeţelor teritoriale, calculul înclinării pantelor, calcului diferenţelor orare, calcularea şi
interpretarea indicatorilor demografici, localizarea unor obiective geografice, etc. ), ori să-şi
dezvolte capacitatea de analiză, de observare, de analogie, de sinteză, de exprimare (concretă sau
abstractă), creativitatea, ş.a.
În cadrul instruirii asistate de calculator (I.A.C.) se utilizează exerciţiile repetitive dirijate
(drills), de obicei sub formă de chestionar, unele putându-se prezenta sub formă de joc pentru a
învăţa, de exemplu, localizările sau coordonatele geografice. Valoarea pedagogică a exerciţiului este
dată de gradul de integrare al deprinderilor şi competenţelor elevilor în activitatea de învăţare.
141
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
INTRODUCERE SELECTAREA ÎNTREBARE SI

SUBIECTULUI RĂSPUNS
ÎNCHEIERE REACŢIA ANALIZEAZĂ

( ÎNDRUMARE ) RĂSPUNSUL
Exerciţiul poate interveni permanent în secvenţele de instruire care solicită: însuşirea,

recuperarea, aplicarea, analiza conţinuturilor cu caracter geografic, în termenii unor obiective
concrete care vizează atât consolidarea deprinderilor cât şi dezvoltarea capacităţilor operatorii ale
cunoştinţelor şi capacitaţilor reactualizate sau aprofundate.
În funcţie de dirijarea acţiunii automatizate, exerciţiile pot fi: dirijate, semi-dirijate şi auto-
dirijate.
Finalitatea aplicării acestei metode este prevenirea interferenţei sau uitării noţiunilor,
principiilor, teoriilor, legilor, regulilor pe care se fundamentează geografia ca ştiinţă şi disciplină de
predare.
Aplicaţia 2:
Geografie
Simularea este una dintre metodele care aplicată în demersul didactic geografic vizează
înţelegerea proceselor şi fenomenelor geografice (care sunt de altfel greu de perceput doar
utilizând modele statice, fotografii, desene schematice, etc.) cum ar fi: erupţiile vulcanice, tsunami,
mareele, eclipsele, inundaţiile, cutremurele; mecanismul efectului de seră; formarea tipurilor de
relief; formarea deltelor, a plajelor şi a limanelor fluvio-maritime; influenţa barajelor hidrotehnice
asupra reliefului litoral; circulaţia generală a aerului; efectul de seră, formarea valurilor seismice
(tsunami) si multe altele. În aplicarea cunoştinţelor de geografiei cu caracter ştiinţific, simularea se
poate utiliza pentru iniţierea tinerilor în analiza spaţială şi în luarea unor decizii cu privire la
planificarea environmentală, cum ar fi: alegerea unei localizări, alegerea unui traseu pentru o
autostradă, gestiunea unei ferme, amenajarea unui oraş, etc. Acestea pun elevul în faţa unor situaţii
problemă care trebuie rezolvate, aspect care determină creşterea motivaţiei pentru învăţare
precum şi eficienţa în dobândirea de cunoştinţe şi priceperi.
142
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Prin simularea pe calculator se încearcă repetarea, reproducerea sau imitarea unui fenomen
sau proces real, simplificat. În urma interacţionării elevului cu programul de instruire se urmăreşte
ajutarea acestuia în crearea unui model mental util. De altfel modelul simulat îi oferă posibilitatea
de a testa sigur şi eficient comportarea sistemului în diferite situaţii (exemplu comportarea unui
sistem antropic urban aflat în expansiune teritorială), învăţând de fapt să opereze cu sisteme şi
procese reale.
Etapele pe care le conţine o simulare (adaptare după modelul dat de A. Adăscăliţei, R.
Braşoveanu, 2002) sunt:
- prezentarea iniţială a fenomenului/procesului geografic;
- ghidarea activităţii elevului de către profesor;
- furnizarea de situaţii practice pe care elevul trebuie să le rezolve;
- atestarea nivelului de cunoştinţe şi capacităţi/deprinderi pe care elevul le posedă după parcurgerea
programului de instruire.
Aşa cum am mai precizat, finalitatea aplicării acestei metode este crearea imaginii mentale a
unor modele reale şi utile, iar avantajele sunt:
- creşterea motivaţiei;
- transferul real de cunoştinţe dobândit prin învăţare eficientă;
- deţinerea controlului asupra unor variabile multiple;
- posibilitatea realizării de către elevi în colaborare cu profesorul a unor prezentări dinamice similare;
- controlul asupra timpului de derulare a activităţii.
INTRODUCERE PREZENTAREA SE CERE

SCENARIULUI EFECTUAREA UNEI
ACŢIUNI
ÎNCHEIERE SISTEMUL ESTE ELEVUL

REACTUALIZAT ACŢIONEAZĂ
143
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
B.2.Învăţarea colaborativă şi în cooperare
Multe cercetări în domeniul e-learning-ului subliniază eficienţa învăţării într-un mediu

colaborativ, într-un mediu în care utilizatorii unui sistem de e-learning se pot baza pe sprijinul şi
experienţa celorlalţi colegi, la fel cum şi ei înşişi pot oferi din experienţa proprie.
Acest mediu de învăţare are rolul de a spori ocaziile de interactivitate favorizând învăţarea
interactivă sau interdependentă, de grup. Acest nou mediu nu este unul individual ci unul de grup,
în care au loc interacţiuni.
Învăţarea interactivă se bazează pe schimbul de informaţii şi idei, opinii şi convingeri,
impresii şi atitudini, pe interpretări şi sugestii rezolutive şi pe interacţiunile sociale care se stabilesc
în interiorul unui grup. Învăţarea interactivă poate fi definită ca învăţare prin cooperare sau
colaborare având la bază paradigma învăţământului centrat pe grup, întărită de teoria învăţării
sociale.
Învăţarea prin cooperare, este o formă de învăţare interactivă, care în ultima vreme a
cunoscut o dezvoltare accentuată, mai ales în a doua jumătate a secolului XX, când paradigma
învăţământului centrat pe grup a cucerit tot mai mult teren. Această situaţie de învăţare, care se
produce în cadrul unui grup, presupune existenţa mai multor factori interdependenţi: comunicarea,
sprijinul reciproc oferit de membrii grupului şi exersarea. Interacţiunea permanentă cu grupurile din
care face parte cel care învaţă, accesul la experienţa şi cunoştinţele comune ale membrilor
grupurilor contribuie la un proces ascendent de învăţare susţinut de un feedback continuu.
Definiţiile învăţării prin cooperare subliniază că aceasta este o metodă didactică sau o
strategie de instruire structurată şi sistematizată, în cadrul căreia, grupe/echipe mici lucrează
împreună pentru a atinge un ţel comun, urmând ca fiecare membru al unui grup să-şi
îmbunătăţească performanţele proprii şi să contribuie la creşterea performanţelor celorlalţi membri
ai grupului.
Deşi a apărut sub diverse denumiri (învăţare prin cooperare, învăţare colectivă, învăţare
comunitară, învăţare reciprocă, învăţare în echipă, învăţare în grup, studiu de grup, studiu circular,
etc.), învăţarea colaborativă presupune cooperarea (munca alături de cineva), colaborarea, adică
participarea activă la realizarea unei acţiuni, bazată pe schimbul de propuneri, idei.
Învăţarea prin cooperare presupune activităţi împreună, cu sarcini şi scopuri distribuite, cu
funcţii şi responsabilităţi individuale, între membrii grupului fiecare subordonându-şi eforturile
rezultatului comun în beneficiul tuturor fiind întemeiată pe lucrul împreună, în care fiecare etalează
roluri şi funcţii diferite.
144
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
B.3. Învăţare Colaborativă Bazată pe Calculator
Paradigma Învăţării Colaborative Bazate pe Calculator (CSCL - Computer Supported

Collaborative Learning) este o paradigmă emergentă a educaţiei tehnologice care se axează
pemodul în care învăţarea colaborativă bazată pe tehnologie poate facilita interacţiunea între
indivizi şilucrul în echipă precum şi modul în care colaborarea şi tehnologia înlesnesc
transmitereacunoştinţelor şi a practicilor între membrii unei comunităţi. Învăţarea colaborativă
bazată pecalculator este o ramură care se preocupă de modul în care oamenii pot învăţa împreună,
cusprijinul computerelor.
Din definiţiile colaborării, se desprind două idei principale: construirea în comun a
cunoaşterii şi implicarea reciprocă a celor angajaţi în colaborare. Privită sub aceste aspecte,
colaborarea poate fi considerată o formă specială de interacţiune.
B.4. Platformele educaţionale
Platformele educaţionale sunt medii virtuale dedicate procesului educaţional organizat,în

diferite forme şi la diferite nivele. Mediile virtuale vor fi definite prin analogie cu mediile reale,iar
mediile virtuale de învăţare, prin analogie cu mediile reale de învăţare. Între mediile virtuale
şiplatformele educaţionale există o punte, şi anume cuvântul „învăţare”, pentru că mediile virtuale
în sens larg pot fi definite ca reprezentarea mediilor reale de orice tip, prin intermediul
computerului, dar mediile virtuale de învăţare reprezintă acele medii care fac posibilă, prin
caracteristicile pe care le au, învăţarea, şi mai mult decât atât, instruirea cu toate componentele
sale. Platformele educaţionale reprezintă o denumire dată mediilor virtuale de învăţare, care
sublinază legătura cu mediul educaţional.
ACTIVITATEA PRACTICĂPE GRUPE

Despre lecţii virtuale
Sarcina 1 : Adepții pedagogiei moderne vorbesc despre lecții virtuale, derulate on – line, prin
intermediul Internetului.
Cursanţii sunt împărţiţi în grupe de 4-5 membrii.
Identificați diferențele între acest tip de organizare a activității didactice și forma
clasică de organizare, lecția desfășurată în sala de clasă. Stabiliți avantajele și
dezavantajele celor două forme de organizare a activității didactice.
În final, se vornota pe tabla de flipchart diferenţele identificate.
145
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Platforma educaţională (sau platforma e-learning) este un set integrat de servicii interactive
online care asigură profesorilor, elevilor şi părinţilor precum şi altor persoane implicate în educaţie
informaţii, instrumente şi resurse pentru a sprijini desfăşurarea procesului educaţional.
Pentru clarificarea terminologiei specifice şi pentru consecvenţa utilizării termenilor pe
parcursul cercetării, este necesară introducerea unor clarificări suplimentare în privinţa elementelor
ce compun o platformă educaţională.
Termenul de platformă e-learning arată în primul rând relaţia cu activitatea pe care se
presupune ca ar trebui să o sprijine, iar termenul de platformă poate sugera implementarea unei
structuri, fără a accentua partea de administrare.
Un mediu virtual de învăţare (VLE - Virtual Learning Environment) este un mediu cu două
funcţii de bază:
 interacţiune între tutori şi elevi, incluzând comunicare şi schimb de informaţii,
 distribuirea de conţinut, adică publicaţii online, management şi recuperare de
documente şi alte informaţii.
Structura platformelor educaţionale este diferită, în funcţie de complexitatea acestora dar şi
de destinaţie. În structura unei platforme educaţionale se pot identifica următoarele instrumente:
 instrumente pentru managementul utilizatorilor (crearea grupurilor - clase virtuale,
crearea / gestionarea conturilor, a rolurilor şi permisiunilor utilizatorilor, autentificare,
acordarea accesului la cursuri, urmărirea accesului pe platformă sau alte resurse, etc.);
 instrumente pentru managementul cursurilor (cursuri, administrarea conţinutului, a
fişierelor, materialelor care urmează a fi incluse în cursul respectiv, secvenţe interactive,
unităţi de învăţare, etc);
 mijloace de comunicare (sincronă, asincronă, anunţuri, videoconferinţă) şi instrumente
de învăţare (jurnal de bord, notiţe, calendare, adnotări, etc.);
 evaluare şi autoevaluare (teste de autoevaluare, examene);
 instrumente de colectare a feedbackului de la studenţi (sondaje).
Comunităţile virtuale au cunoscut o mare dezvoltare ţinând pasul cu tehnologia. Oamenii s-
au constituit în aceste comunităţi pentru a schimba experienţe, pe teme comune de interes, sau pur
şi simplu pentru a comunica. O comunitate virtuală este o entitate socială, caracterizată de aspecte
sociale, formată din indivizi aflaţi într-un anumit tip de relaţie socială ceea ce a permis formarea
unei identităţi.
În funcţie de abilităţile şi nevoile elevilor şi de posibilităţile instituţiei de învăţământ, pot fi
utilizate pentru dezvoltarea de competenţe specifice disciplinelor, mai multe tipuri de instruire care
utilizează mediul virtual.
146
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
a. Învăţarea individuală - oferă posibilitatea învăţării în propriul ritm, a utilizării propriului stil
de învăţare. Materialele didactice utilizate în învăţarea individuală a conţinuturilor specifice
disciplinelor sunt oferite online şi dispun de următoarele caracteristici:
 sunt interactive;
 permit desfăşurarea unor activităţi de monitorizare şi feedback;
 sprijină elevul în activitatea de învăţare.
b. Învăţarea individuală asistată, presupune sprijinul unui îndrumător, care îndrumă elevul în
situaţii speciale, în faza finală de evaluare, sau permanent, pe tot parcursul procesului de
învăţare. Sunt utilizate materiale de învăţare furnizate online şi mijloace electronice între
elev şi profesor (e-mail, conferinţe Web).
c. Învăţarea în clasa virtuală se poate desfăşura fie sincron, fie asincron (lecţia online
asincronă, spre deosebire de lecţia clasică, poate fi accesată oriunde şi oricând) şi
presupune existenţa unui spaţiu online privat.
Elevul din clasa virtuală beneficiază atât de îndrumarea unui profesor, cât şi de materiale
de studiu online, pe care le partajează cu ceilalţi colegi, proces în care îşi dezvoltă
competenţe de colaborare şi comunicare.
În clasa virtuală există activităţi de învăţare individuală sau în grup, discuţii, teste, teme
pentru acasă, cursuri complete organizate pe module, forumuri (conferinţe asincrone) şi
sesiuni de chat.
Se poate afirma că o clasă virtuală reprezintă o copie fidelă a unei clase normale, cu
aceleaşi componente de învăţare ca în sistemul tradiţional, cu acelaşi nivel al
interactivităţii, doar că nu mai este necesară deplasarea elevului până la locaţia în care se
realizează instruirea. „Clasa virtuală” se referă la „locaţia” în care se desfăşoară instruirea,
mediul de învăţare în care profesorul şi elevul sunt separaţi în timp şi spaţiu, unde
profesorul asigură accesul la cursuri prin tehnologii informatice, resurse multimedia,
Internet, videoconferinţă.
Profesorul planifică activitatea clasei de elevi, propune spre dezbatere în conferinţe
asincrone anumite subiecte, analizează şi comentează rezolvarea temelor postate online şi
identifică pentru fiecare elev, problemele care au apărut în activitatea sa.
d. Învăţarea combinată sau învăţarea mixtă presupune combinarea din partea cadrului
didactic a două categorii de activităţi şi resurse pentru realizarea instruirii: unele
tradiţionale sau clasice şi altele virtuale sau online.
Astfel, profesorul realizează introducerea într-o unitate de învăţare în mod tradiţional, face
to face, după care, solicită elevilor să utilizeze materiale de învăţare disponibile online.
147
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
În general, putem spune că abordarea într-o manieră modernă a procesului de predare,

învăţare şi evaluare se poate realiza prin utilizarea în procesul didactic a următoarelor
instrumente Web:
 E-mail-ul - prin intermediul acestui instrument profesorul poate trimite acelaşi mesaj
(mail) către toţi elevii dintr-o clasă, în acelaşi timp. Mesajul poate conţine, de exemplu, o
temă, cerinţele acesteia şi baremul de corectare şi notare. Elevii, la rândul lor, pot
trimite cadrului didactic, tema rezolvată pe e-mail. Cadrul didactic poate să-şi organizeze
e-mail-urile pe foldere cu numele clasei, iar în folderul respectiv să salveze toate temele
primite de la elevii din acea clasă. De asemenea, profesorul are posibilitatea să salveze în
agenda electronică toate adresele de e-mail ale elevilor grupate pe ani de studiu. Ca
servicii de poştă electronică cunoscute putem aminti: yahoo mail
(https://mail.yahoo.com) şi google mail (https://gmail.com);
 Forumurile de discuţii - permit interacţiunea, discuţiile şi schimbul de experienţă cu
elevii dintr-o clasă fără a fi necesar ca aceştia să fie conectaţi sau să se afle în acelaşi
timp şi în acelaşi loc cu profesorul.
 Video conferinţele - facilitează comunicarea la distanţă prin intermediul camerei web.
Cadrul didactic, are astfel posibilitatea să coordoneze o video conferinţă, un workshop la
distanţă sau poate chiar să predea o lecţie online atunci când este plecat, iar elevii
lucrează supravegheaţi în laboratorul cu acces la Internet.
 Blogurile - sunt utilizate pentru a schimba informaţii şi opinii cu cititorii şi pentru a
solicita reacţii şi discuţii. Un blog este un site Web, menţinut în mod obişnuit de către o
singură persoană, companii sau alte instituţii, cum ar fi cele educaţionale, conţinând
intrări şi comentarii. Intrările sunt descrieri ale unor evenimente, incluzând text şi alte
materiale. Blogul oferă elevilor posibilitatea studiului individual şi desfăşurarea de
activităţi educaţionale în ritm propriu.
148
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Exemplu:
Aplicaţie Informatică
CNUT 21 iulie 2014 - Informatică şi tehnologia informaţiei
SUBIECTUL I
Următoarele secvenţe, notate cu A şi B, fac parte din programa şcolară de liceu pentru disciplina
informatică, respectiv tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor.
2. Pentru secvenţa A, în vederea organizării activităţii în laboratorul de informatică, redactaţi două

probleme practice, cu o abordare interdisciplinară/transdisciplinară, precizând, pentru fiecare dintre
ele, câte două mijloace de învăţământ necesare rezolvării lor. 9 puncte
Enunţ problema 1: Un grup de elevi care locuiesc în oraşul x plănuiesc să călătorească în vacanţa de
vară în viitorii n-1 ani în câte un oraş cu un microbuz. Se cunosc legăturile între oraşe şi costul
deplasării cu microbuzul între oraşele între care există legături. Determinaţi toate drumurile pe care
ar trebui să le aleagă grupul pentru a se deplasa din oraşul x în toate cele n-1 oraşe, pe rând, astfel
încât costul fiecărei deplasări să fie minim.
Pentru rezolvarea acestei probleme se poate utiliza o hartă pe care să fie marcate n oraşe,
dintre care unul se alege ca oraş de plecare. Pornind de la oraşele marcate pe hartă, elevii vor putea
construi un graf care va contribui la reprezentarea matematică a problemei astfel încât aceştia să
realizeze că problema se rezolvă cu ajutorul algoritmului Dijkstra. Pentru implementarea
algoritmului într-un limbaj de programare elevii vor utiliza calculatoarele.
Enunţ problema 2: Într-un muzeu sunt n încăperi. În încăperea p sunt n-1 grupuri de elevi. Fiecare
grup va vizita câte una dintre cele n-1 încăperi. Cunoscându-se legăturile între încăperi şi timpul de
trecere dintr-o încăpere în alta, între cele care au legătură, se cere să se determine traseele
parcurse de cele n-1 grupuri astfel încât să ajungă în încăperea vizată în timpul cel mai scurt.
Pentru rezolvarea acestei probleme se poate utiliza un videoproiector în vederea vizualizării
de către elevi a celor n încăperi ale unui muzeu împreună cu legăturile dintre ele.
Pornind de la această proiecţie elevii vor putea construi graful care va contribui la
reprezentarea matematică a problemei astfel încât aceştia să realizeze că problema se rezolvă cu
ajutorul algoritmului Dijkstra. Pentru implementarea algoritmului într-un limbaj de programare
elevii vor utiliza calculatoarele.
149
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Teme de reflecție:
1. Interpretaţi relaţia care există între mijloacele de învăţământ şi
metodele didactice, între mijloace şi strategie.
2. Pornind de la una din clasificările mijloacelor de învăţământ,
pentru fiecare categorie menţionată, daţi exemple de mijloace
de învăţământ pe care le-aţi putea folosi în predarea disciplinei
de specialitate
3. Explicaţi în ce constă potenţialul formativ al mijloacelor de
învăţământ şi exemplificaţi în acest sens utilizarea tuturor
categoriilor de mijloace didactice în activitatea didactică din
învăţământul preşcolar şi primar la diferite discipline.
4. Ca şi profesor practician veţi utiliza o gamă bogată de mijloace de
învăţământ. Veţi renunţa la cele clasice? De ce? Cum veţi
proceda? Argumentaţi. Precizaţi modalităţi şi situaţii concrete în
care aţi putea folosi computerul în cadrul activităţilor didactice.
5. Alcătuiţi un eseu de 2 pagini cu titlul „Utilizarea mijloacelor de
învăţământ – premisă a eficienţei în învăţare”.
150
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2.3.4. Bibliografie
1. Anghel Traian, Instrumente şi resurse web pentru profesori, Editura All, Bucureşti, 2009.
3. Cerghit Ioan, Metode de învăţământ (ediţia A III-A) E.D.P., Buc., 1997
4. Drăgulescu V.A, Simpozionul „Metode de învăţare şi de utilizare a internetului în procesul
educaţional”, Cluj-Napoca, 2014.
5. Ionescu M., Radu I. (coord), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
6. CucosC.,Pedagogie, Editura Polirom, 2000
7. Ionescu M., ChisV, .Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
8. Nicola I, Tratat de pedagogia şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996
9. Dumitrache Anişoara, Instruirea în medii virtuale. Platforme educaţionale - Teză de doctorat,
Universitatea Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, 2014.
10. Ilie Mihaela,RaduJugureanu şi
colaboratorii,ManualdeinstruireaprofesorilorpentruutilizareaplatformelordeeLearning,Editur
aLiteraInternaţională,Bucureşti,2008.
12. Kovacs S.,D.Bocu,ManualulutilizatoruluidePC–pentruobţinereaPermisuluiEDCL,Editura
Albastră,Bucureşti,2007.
Cluj, 2000.
Bucureşti, 1987.
16. Vlădoiu D., Instruire asistată de calculator, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru
Învăţământul Rural, Forma de învăţământ ID, 2005.
18. Păun E, Noi dezvoltări în câmpul metodelor euristice, de predare-învăţare, în “Revista de
pedagogie” nr.2 /1991
19. Barna Andrei, Antohe Georgeta,Curs de pedagogie,Editura FUNDAŢIEI UNIVERSITARE
„Dunărea de Jos” Galaţi, 2004
151
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2.4. Forme de organizare a activităţii didactice:
Organizarea procesului de învăţământ la o disciplină şcolară poate fi abordată din şapte

perspective:
 din punctul de vedere al cadrului organizatoric în care se desfăşoară procesul de
învăţământ: lecţii, lucrări practice, activităţi productive, vizite cu caracter didactic,
excursii didactice etc.;
 din punctul de vedere al duratei de timp: lecţii independente, lecţii grupate, activităţi cu
durată mare (activităţi practice, lucrări de laborator, vizite documentare, excursii
didactice, vizionări etc.);
 din punctul de vedere al mediului (spaţiului) de instruireîn care se desfăşoară procesul
de învăţământ: clase, cabinete şcolare, laboratoare şcolare, ateliere şcolare, amfiteatre,
terenuri şcolare, săli şi terenuri de sport, poligoane;
 din punctul de vedere al sarcinilor de lucru date elevilor spre rezolvare: frontală sau
diferenţiată (cu cazul particular: singulară);
 din punctul de vedere al modalităţii de participare a elevilor la rezolvarea sarcinilor de
instruire: în colectiv, pe grupe sau individual;
 din punctul de vedere al modalităţii în care elevii îşi desfăşoară activitatea: dirijat (de
profesor sau de un program) sau independent;
 din punctul de vedere al modului de participare a profesorilorîn cadrul procesului de
învăţământ desfăşurat în şcoală: profesor individual şi echipe de profesori.
În proiectarea didactică elementele organizatorice care necesită a fistabilite cu cea mai mare
precizie sunt mediul de instruire şi modul departicipare a elevilor.
Organizarea mediului de instruire necesită respectarea următoarelor reguli generale:
 să aibă un caracter specializat în raport cu specificul disciplinei deînvăţământ şi să ofere
posibilitatea practicării unor modele variate de tehnologii educaţionale;
 să dispună de un minimum de mijloace de învăţământ care să permită desfăşurarea unui
învăţământ activ;
 să beneficieze de un caracter dinamic (exemplu: desfăşurarea instruirii pe colective mari
sau pe grupe de elevi prin adaptări rapide ale mobilierului şcolar);
 să asigure condiţiile de microclimat corespunzătoare învăţării elevilor şi să dispună de
un minimum de posibilităţi tehnice care să faciliteze procesul de comunicare didactică
(exemplu: modalităţi de comandă centralizată a obscurizării încăperii, echipamente
tehnice pentru proiecţii statice şi/sau dinamice ş.a.).
152
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Modul de participare a elevilor se organizează stabilindu-se concomitent:

 tipul de sarcină de lucru dată elevilor (frontală sau diferenţiată);
 modalitatea în care participă elevii la efectuarea sarcinii de instruire (colectiv, pe grupe
sau individual);
 modalitatea în care îşi desfăşoară elevii activitatea (dirijată de profesor/de un program
sau independentă).
Sarcină frontală: sarcină de instruire care se cere a fi efectuată de toţi elevii.
Sarcini diferenţiate: sarcini de instruire diferite care se repartizează spre efectuare fie la
grupe mici, fie individual.
Participare colectivă: efectuarea de întregul colectiv de elevi a unei sarcini de instruire.
Participare pe grupe: efectuarea unei sarcini de instruire de către o grupă de elevi.
Participare individuală: efectuarea unei sarcini de instruire de către un singur elev.
Activitate dirijată de profesor: efectuarea sarcinii de instruire sub conducerea directă a
profesorului care dirijează desfăşurarea întregii activităţi.
Activitate dirijată prinprograme: efectuarea sarcinii de instruire sub îndrumarea unui
material (scris, proiectat pe ecran, produs informatic ş.a.).
Activitate independentă: efectuarea sarcinii se face de elev fără vreun sprijin care să-i
direcţioneze rezolvarea.
Formele de organizare a activităţii se precizează în proiectul de instruirepentru fiecare
moment al etapelor ciclurilor de instruire pentru un obiectivpedagogic operaţional.
Combinarea acestor variante conduce la 15 forme diferite de organizare ainstruirii pentru
fiecare moment distinct din desfăşurarea lecţiei. De exemplu: frontal/colectiv/independent,
diferenţiat/pe grupe/dirijat de profesor etc. Semenţionează că în proiectele de instruire aceste
forme de organizare trebuiesă apară în succesiunea sarcina/ participarea/desfăşurarea activităţii.
Formele de organizare menţionate nu se distribuie separat, ci se asociază.
2.4.1. Activitățile frontale
Activităţile frontale cuprind: lecţia, seminarul, laboratorul, activităţile în cabinetele pe

specialităţi, vizita, excursia, spectacolul etc.
Predarea frontală:
 se bazează pe principiul tratării nediferenţiate, al muncii egale cu toţi elevii din aceeaşi
clasă;
 profesorul are rolul principal, organizează, conduce şi dirijează activitatea elevilor;
 predominantă este activitatea profesorului - bazată exclusiv pe expunere, pe
transmitere de cunoştinţe unei clase întregi de elevi => reduce invăţarea la
153
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
achiziţionarea pasivă de cunoştinţe şi limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-

zisă.
 elevii execută în acelaşi timp şi în acelaşi sistem, aceleaşi sarcini, dar fiecare lucreaza
strict individual, fără a se stabili legaturi de interdependentă între ei. => comunicarea
între colegi şi posibila invaţare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc
numai în afara predării, în pauze şi în timpul liber;
 este totusi de preferat atunci când se intenţionează expunerea unor noţiuni
fundamentale, sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor
demonstraţii, sensibilizarea şi câştigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută
modelarea unor opinii şi atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoţional-
educativ.
Activitatea frontală presupune relaţia profesorului cu întreg colectivul clasei, se lucrează în
acelaşi timp cu toţi elevii angajaţi în aceeaşi activitate. Această formă de organizare asigură
manifestarea rolului de conducător al profesorului cu toate consecinţele ce decurg de aici. În
esenţă, un asemenea context pedagogic impune raportarea la nivelul mediu al clasei – nivel la care
se află majoritatea elevilor din colectivul respectiv.
Avantajul constă în faptul că, din punct de vedere intelectual, se realizează o omogenitate a
colectivului, cu care se lucrează, deci conţinutul şi metodele vor fi adecvate particularităţilor tuturor
elevilor din clasa respectivă
Dar există şi dezavantaje:
 dificultatea cunoaşterii elevilor;
 posibilitatea redusă de dezvoltare a aptitudinilor individuale şi de motivaţie;
 dificultăţi de realizare a relaţiilor de colaborare între elevii cu posibilităţi/performanţe
diferite;
 apariţia tendinţelor de dezvoltare unilateral intelectuală;
2.4.2. Activitățile individuale
Perfecţionarea procesului de învăţământ presupune crearea unui cadru organizatoric

propice realizării obiectivelor instructiv - educative stabilite. Această acţiune se realizează prin:
 diversificarea formelor de organizare a activităţii în cadrul lecţiei care continuă să
reprezinte forma organizatorică de bază;
 creşterea ponderii altor forme de organizare a procesului instructiv - educativ cum sunt:
excursiile, vizitele, activităţile de teren, activităţile practice etc.
În organizarea procesului de învăţământ se are în vedere îmbinarea optimă, conform
obiectivelor urmărite, a trei principale forme de activitate:
154
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 Activitatea frontală, cu întreaga clasă;

 Activitatea pe grupe de elevi;
 Activitatea individuală.
Activitatea individuală presupune că, în funcţie de particularităţile psiho - individuale, elevii
să fie angajaţi în realizarea unor sarcini de învăţare pe măsura acestora, adecvate din acest punct de
vedere; prezintă marele avantaj de a crea posibilitatea ameliorării şi dezvoltării nivelului de învăţare
individual. Aplicată în învăţământul tradiţional, aproape exclusiv în sfera rezolvării temelor pentru
acasă, acest tip de activitate tinde să ocupe locul pe care îl merită în procesul lecţiei, pe măsură ce
îmbogăţirea bazei materiale a studiului biologiei permite acest lucru. De asemenea, elaborarea unor
mijloace ajutătoare (fişe de lucru pentru elevi) permite desfăşurarea de activităţi individuale.
Activitatea individuală a elevului vizează pe lângă însuşirea independentă a unor cunoştinţe
şi acomodarea acestuia cu metode de investigaţie larg utilizate în acest domeniu: observaţia,
experimentul, descrierea, comparaţia, clasificarea, analiza, argumentarea, dezbaterea etc. Prin
activitatea independentă se verifică şi progresul realizat de elev.
Organizarea individuală a activităţii elevilor se asigură în următoarele situaţii:
 cadrul didactic îşi exercită influenţele educative asupra unui singur elev (de exemplu, în
cazul educaţiei muzicale, fizice, în învăţământul special, în cazul consultaţiilor,
activităţilor de sprijin în învăţare etc.);
 fiecare elev realizează sarcinile de instruire şi învăţare în mod indepedent de colegi, cu
sau fără sprijin din partea cadrului didactic;
 contexte de auto – instruire/auto – învăţare.
Există mai multe forme de organizare individuală a activităţii instructiv – educative: sarcini de
lucru comune pentru toţi elevii, teme şi sarcini diferenţiate pe grupe de nivel, sarcini diferenţiate
pentru fiecare elev în parte. În acest ultim caz, învăţarea este personalizată pentru că ţine cont de
particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de aptitudinile sale, de interesele şi motivaţiile sale,
de nevoile lui particulare de învăţare. Cele trei forme de desfăşurare ale activităţii didactice nu se
exclud reciproc, ci se pot îmbina în mod echilibrat în funcţie de obiectivele şi conţinuturile
pedagogice stabilite.
Activităţile individuale pot lua mai multe forme:
 studiul individual;
 temele pentru acasă;
 studiul în cadrul bibliotecilor/centrelor de documentare şi informare;
 lectura suplimentară;
 întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme sau alte tipuri de lucrări scrise.
Toate formele de activitate individuală enumerate mai sus pun accentul pe munca
independentă, fără monitorizare, consultanţă şi sprijin din partea profesorului.
155
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Argumente de ordin pedagogic:

 învăţarea este prin excelenţă, un proces individual, fie că se desfăşoară acasă sau în
timpul programului şcolar. Deşi o clasă de elevi este supusă aceloraşi situaţii de învăţare,
fiecare elev se angajează în acest proces cu propriile potenţialităţi, experienţe,
convingeri. În plus, elevii nu reţin aceleaşi lucruri şi nu au toţi acelaşi ritm de învăţare;
 învăţământul actual se doreşte a fi unul mai puţin intelectualist, cognitivist şi mai mult
centrat pe forme active de învăţare, în care efortul gândirii se îmbină în mod armonios
cu acţiunile practice.
Mulţi specialişti ai şcolii consideră că activitatea individuală este forma ideală a organizării
învăţământului. Dintre avantajele pe care le prezintă fac parte: contactul nemijlocit al profesorului
cu elevul, ritmul individual de învăţare, prezenţa constantă a feedback-ului, dezvoltarea intereselor
şi aptitudinilor elevului, prevenirea eşecurilor la învăţătură.
Învăţământul individual are însă şi o serie de neajunsuri între care, se menţionează lipsa
totală a colectivului de elevi ca factor educativ şi lipsa de economicitatea a lui, profesorul
consumând timp şi energie pentru fiecare elev în parte, ceea ce în condiţiile unui învăţământ
generalizat, cu un volum de informaţii din ce în ce mai bogat, nu mai poate acoperi nevoile reale.
2.4.3. Activitățile pe grupe

Despre activitatea pe grupe
Sarcina: Se va realiza o activitate pe grupe prin metoda Brainstorming pentru evidenţierea

caracteristicilor, a avantajelor învăţământului organizat pe grupe. Motivaţi când este
învăţarea mai productivă, atunci când elevii lucrează singuri sau atunci când se află în
grup. Activitatea se va finaliza prin prezentarea ideilor în faţa tuturor.
Materiale Suport de curs
necesare: Flipchart, hârtie si instrumente de scris.
Şcoala contemporană este criticată adesea pentru accentul pus pe realizarea formală a
programului, în detrimentul dezvoltării individuale, creatoare a gândirii şi, totodată, pentru
omiterea sferei emoţionale şi motivaţionale a elevului. În învăţământul tradiţional predomină
desfăşurarea expozitivă, în cursul căreia elevul rămâne în cea mai mare parte a timpului un receptor
pasiv al conţinutului. O asemenea desfăşurare a procesului didactic asigură caracterul compact al
structurii materialului şi ordonarea lui logică, dar trece cu vederea modul cum elevul şi-l însuşeşte.
156
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Una din caracteristicile orientării comunicative o constituie deplasarea atenţiei de la profesor

la elev –aptitudinile, trebuinţele, interesele şi strategia învăţării.O urmare a acestui fapt este
interesul crescut pentru rolul factorilor emoţionali. S-a constatat că în învăţământul tradiţional
elevul rămâne un obiect, lipsit de iniţiativă, ceea ce are drept consecinţă dispariţia motivaţiei.
Învăţământul bazat pe realizarea unui program şi nu pe nevoile elevului duce la apariţia diverselor
inhibiţii şi uneori chiar a stărilor de teamă pentru acesta .
Necesitatea unei abordări umaniste a procesului didactic devine tot mai evidentă.Una din
strategiile care îndeplinesc cerinţele abordării umaniste este aceea a organizării activităţilor pe
grupe de elevi, permiţând celui care predă să-şi realizeze simultan sarcinile didactice -predarea şi
sarcinile educative, într-o atmosferă lejeră şi atractivă. Procesul de însuşire a cunoştinţelor se
desfăşoară mai repede şi mai eficient într-o atmosferă care-i dă elevului senzaţia de siguranţăşi
conştiinţa propriei valori.
În ultimul timp se pune foarte mare accent pe învăţarea activă care are la bază implicarea
elevilor în procesul de învăţământ, metodele şi tehnicile gândirii critice având un rol esenţial în
această direcţie. Metodele şi tehnicile gândirii critice dau posibilitatea elevilor :
 să-şi formuleze păreri proprii referitoare la o problemă;
 să realizeze o dezbatere responsabilă a ideilor şi soluţiilor avansate de ceilalţi elevi;
 să aleagă împreună, raţional o soluţie optimă din mai multe posibile ;
 să rezolve probleme în timp optim şi cu eficienţa scontată.
Prin desfăşurarea orelor prin organizarea pe grupe, încurajăm :
 elevii să gândească şi să accepte diversitatea de opinii şi idei
 implicarea activă a elevilor în realizarea învăţării, prin confruntare de idei ;
 cooperarea şi colaborarea ;
 convingerea elevilor că nu riscă să fie ridiculizaţi pentru opiniile exprimate;
 aprecierea pozitivă a gândirii critice manifestată în orice situaţie;
 elevii să fie încrezători în propriile forţe;
 încurajarea dialogului prin depăşirea unor blocaje psihologice şi psihosociale;
 organizarea contextelor de comunicare pornind de la situaţii reale, concrete;
 antrenarea în jocuri şi activităţi distractive sub forma de concursuri între grupe.
În mod obişnuit, jocurile şi activitătile distractive le asociem cu timpul liber, destinat în
general odihnei. S-ar putea ca motivul unei asemenea asocieri să fie faptul că aceste activităţi sunt
libere, lipsite de constrângere şi plăcute. Ele pot însă îndeplini şi funcţii educative esenţiale.
Pedagogii au atras atenţia asupra numeroaselor virtuţi formative ale jocurilor şi activităţilor
distractive, ele dezvoltând, într-o mare măsură, spiritul de observaţie, exactitatea, stimulează
imaginaţia şi voinţa contribuind prin aceasta la dezvoltarea generală a elevului. Jocurile
influenţează, de asemenea, formarea principiilor. În cursul activităţilor de divertisment, efortul
157
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
intelectual al elevului este sprijinit de angajarea emoţională şi volitivă –dorinţa de a se evidenţia sau
de a câştiga. Adesea, acest efort este legat de acţiuni motrice. Distrându-se, elevii nu observă că
învaţă.
Practica muncii pe grupe, îl obişnuieşte pe elev cu o gândire flexibilă, cu schimbul de idei şi
deci îl face apt să activeze într-o lume care se caracterizează prin schimbări ce se succedă într-un
ritm din ce în ce mai rapid.
Activitatea pe grupe presupune rezolvarea sarcinii didactice de către toţi membrii grupei,
împreună, contribuind fiecare după puterile sale. De asemenea, în funcţie de conţinutul sarcinii,
profesorul poate stabili lideri de grupă astfel încât fiecare membru să fie pus în această situaţie, să-
şi asume responsabilităţi pentru rezolvarea sarcinilor. O importantă deosebită o are alegerea
sarcinilor. Acestea trebuie să urmărească fixarea şi consolidarea cunoştinţelor, aplicarea acestora în
situaţii diverse.
Deoarece cercetările au relevat faptul că interacţiunile sunt mai frecvente şi mai profunde în
grupurile eterogene, am grupat elevii în cadrul orelor, în aşa fel încât fiecare dintre ei să reprezinte
resurse pentru ceilalţi.
În organizarea lecţiei pe grupe, profesorul nu numai că îndrumă pas cu pas activitatea
elevilor, ca în învăţământul frontal, dar ia toate măsurile ca munca lor să se desfaşoare cu succes.
Prin munca pe grupe se studiază colectivul de elevi, se formează anumite deprinderi de
comportament, se consolidează cunoştinţele, se conturează sentimente pozitive cum sunt: respect,
ajutorare, sacrificiu, dăruire şi împlinire.
158
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Exemple:
Formabilii vor întocmi un proiect de activitate non-formală având ca formă de organizare a
colectivului de elevi – excursia de studiu. Proiectul va fi elaborat utilizând modelul de mai jos,
programele şcolare în vigoare şi manualele aprobate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice.
Excursie de studiu la disciplina biologie
Locaţia: Pădurea Bârgăului din comuna Dumbrăviţa şi împrejurimi;
Grupul ţintă: 16 elevi din clasa a VIII-a;
Tema: Aspecte ale diversităţii plantelor medicinale în diferite ecosisteme şi observarea unor
adaptări la ecosistemul respectiv;
Durata: O zi;
Scopul: Cunoaşterea de către elevi a particularităţilor plantelor medicinale ce trăiesc în
diferite ecosisteme, observarea unor adaptări la mediu şi formarea abilităţilor de identificare a lor.
Materiale necesare:
 pentru notarea observaţiilor şi etichetarea materialelor colectate: carnete pentru însemnări,
creioane, etichete;
 pentru realizarea observaţiilor asupra componentelor biotopului: termometre, anemometru
mecanic cu cupe portabile;
 pentru observarea componentelor biocenozelor şi pentru colectarea de probe: lupe,
pensete, lădiţe pentru probe;
 pentru colectat material botanic: botaniere, presă de plante, ziare, mapă pentru ierborizat,
deplantator, etichete, pungi de plastic, plicuri pentru seminţe şi fructe, cutii de carton;
 pentru fotodocumentare: aparat de fotografiat;
 pentru documentare: determinatoare şi atlas botanic.
Forme de organizarepe grupe de câte 4 elevi:

1. botanişti pentru colectarea plantelor ierboase ruderale şi segetale cu importanţă medicinală;
2. botanişti pentru colectarea plantelor medicinale ierboase din pădure;
3. botanişti pentru colectarea unor organe ale plantelor lemnoase;
4. ecologişti.
Sarcini de lucru pentru fiecare grupă de elevi
I. Ecologii (4 elevi)
Obiective- măsurarea şi determinarea unor factori ecologici;
- descrierea biotopurilor ecosistemelor observate;
Sarcini:
1) - măsurarea temperaturii aerului cu termometrul pentru aer la înălţimea de 2 m;
159
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
2) Determinarea intensităţii şi direcţiei vântului:

3) Determinarea nebulozităţii, gradul de acoperire a aerului cu nori se apreciază
vizual;
4) Determinarea intensităţii luminii:
5) Determinarea umidităţii aerului şi solului:
6) Descrierea biotopurilor (poziţie geografică, vântul, temperatura, umiditatea,
luminozitatea, solul, suprafaţa) într-un tabel.
7) Stabilirea structurii verticale în cele trei ecosisteme (stratul arborilor, arbuştilor,
ierburilor).
8) Determinarea aspectului sezonier şi specificarea fazelor vegetative la plante.
9) Observarea intervenţiei omului în cele trei ecosisteme.
Ustensile şi materiale: termometru de aer, termometru de sol, anemometru, busolă, ruletă.
II. Botaniştii(12 elevi)
Obiectiv: determinarea şi recoltarea plantelor medicinale, observarea adaptărilor pentru
polenizare de către vânt şi de către insecte.
Sarcini:
1) Determinarea pe loc a plantelor medicinale cunoscute folosind la nevoie şi
determinatoare.
2) Recoltarea plantelor necunoscute în pungi de plastic cu etichete, în care se consemnează
locul. Determinarea ulterioară în laboratorul de biologie.
3) Daţi exemple de plante polenizate de insecte şi explicaţi ce adaptări prezintă.
4) Ce plante pot fi polenizate de vânt şi ce adaptări prezintă la acest mod de polenizare.
5) Colectarea de: frunze, de la baza şi vârful tulpinii, flori cu adaptări la polenizare prin vânt şi
prin insecte, flori de diferite culori.
6) Daţi exemple ce plante prezintă fructe şi seminţe adaptate pentru răspândirea cu ajutorul
vântului.
7) Întocmirea listei cu arborii, arbuştii, plantele ierboase dicotiledonate şi monocotiledonate
medicinale .
8) Se întocmeşte o caracterizare a florei cu dominanţa plantelor.
Ustensile şi materiale – lupă, deplantator, determinatoare, pungi de plastic, etichete, presă
pentru plante, ziare, etc.
Concluzii despre excursia didactică:
- excursia didactică este atractivă şi recreativă atât pentru elevi cât şi pentru profesor;
- însuşirea cunoştinţelor noi se face în mod direct, în mijlocul naturii;
- formează abilităţi de observare a fenomenelor naturii;
- permite reactualizarea cunoştinţelor biologice însuşite anterior;
160
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
- profesorul are prilejul de a-şi valorifica propria experienţă;

- contribuie la dezvoltarea unui comportament ecologic;
- are o dimensiune instructiv-educativă şi una educativ-estetică.
Aplicaţia2– limba română
 Prezentaţi demersul educaţional pentru aplicarea unei metode de instruire în cadrul unei
activităţi instructiv-educative organizate pe grupe de elevi în cadrul unei ore de literatură,
prin valorificarea următoarelor repere:
- precizarea metodei de instruire alese pentru realizarea secvenţei date;
- evidenţierea caracteristicilor metodei alese, cu precizarea unui avantaj şi a unui dezavantaj;
- precizarea a trei modalităţi de constituire a grupelor de elevi în cadrul activităţii instructiv-
educative descrise;
- enumerarea a două mijloace didactice utilizate în aplicarea metodei alese.
 Fiecare cursant va primi, xeroxat, următorul material, drept model pentru sarcina de
lucru.
 Se va pune accent pe reperul 3. Fiecare cursant, individual, va gândi trei modalităţi de
constituire a grupelor.
 Expunerea acestora pe tablă/ aprecierea celor mai reuşite, date drept model.
Se propune - SINELG
(Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea
Lecturii şi Gândirii), sistem de semne pentru
monitorizarea înţelegerii celor citite. Sistemul
Interactiv de Notare pentru Eficientizare a Lecturii şi
Gândirii este o strategie eficientă utilizată cu scopul
de a menţine cititorul atent în timpul lecturii
textului. Această procedură începe prin
rememorarea cunoştinţelor anterioare asupra
subiectului, formularea unor întrebări şi continuă cu marcarea diferitelor tipuri de informaţie găsite
în text. În funcţie de vârstă sau scop puteţi utiliza toate cele patru semne convenţionale („+”, „√”, „–
”, „?”) sau numai o parte dintre ele.
Metoda se pretează foarte bine la lecţiile de literatură la gimnaziu. Dacă profesorul îşi propune o
lectură la care elevii să participe activ, această metodă poate fi eficientă. Textul ales este “Petruţa”
de Mircea Cărtărescu, la clasa a VI-a.
161
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
√ - + ?
(Ştiam) (Ştiam altfel)
(Aceasta este o informaţie (Ce însemnă? Chiar aşa?)
nouă)
Că elevii se Că Mircea Nu ştiam ce este IDR-ul Credeam că nu e firesc să te
batjocoresc, Cărtărescu Nu ştiam că tuberculoza îndrăgosteşti până nu creşti mare
dar nu este doar este o boală infecţioasă atât Mă bucur să aflu că un scriitor atât
bănuiam că poet. de gravă. de talentat descrie ninsoarea
ştiu asta şi abundentă aşa cum o văd şi eu
scriitorii . uneori cu fulgi ce par roz.
Avantajul şi dezavantajul metodei SINELG
Principalul avantaj al metodei este că elevii îşi pot enunţa părerile despre un text, nefiind constrânşi
de un tipar. La astfel de lecţii majoritatea sunt foarte atenţi, deoarece sunt curioşi de întrebările pe
care şi le pun ceilalţi.
Un dezavantaj al metodei poate fi faptul că aceasta nu se poate aplica pe orice text literar, ci doar
pe cele bogate în informaţii.
Precizarea a trei modalităţi de construire a grupelor de elevi în cadrul activităţii instructiv-
educative descrise. Formarea grupurilor se poate realiza:
 Aleatoriu: - prin numărare
- prin bilete
- tragere la sorţi
- nume de flori, plante
 Prin distribuirea stratificată: construirea grupului în funcţie de o trăsătură comună a
elevilor (cum ar fi stilul de învăţare) pe baza unui chestionar oral.
 De către profesor în funcţie de o componentă reprezentativă pentru structura valorică.
 Conform opţiunii elevilor (maniera e puţin recomandată datorită dezordinii care s-ar
putea crea). În cazul de faţă se lucrează foarte eficient în perechi, dar se pot constitui şi
grupuri mai mari
Mijloace didactice utilizate în aplicarea metodei
Fişe tipizate pentru fiecare grup de elevi (pentru ca elevii să câştige timp)
Fişe pe care să scrie la sfârşitul activităţii ideea care le-a plăcut cel mai mult şi cea care i-a
surprins dintre cele enunţate de colegi
162
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Aplicaţia 3:învăţământ preşcolar

Următoarele metode sunt cele mai folosite în grădiniţă.
- Identificaţi punctele tari, punctele slabe, oportunităţile şi ameninţările acestor metode
prin activităţi de grup.
- Argumentaţi răspunsul.
ECHIPA 1: Brainstorming-ul
PUNCTE TARI PUNCTE SLABE
 Învăţarea se realizează în mod activ;  Nu toate conţinuturile instruirii pot fi
 Dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, abordate prin utilizarea acestei
încrederea în sine prin procesul evaluării metode;
amânate;  Poate avea caracter inhibitoriu pentru
 Dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă; subiecţii intovertiţi şi pentru cei care
 Oferă soluţii sau răspunsuri la problemă, la posedă o fluenţă verbală mai redusă;
subiecte;  Poate deveni limitativă pentru copiii
 Creează o emulaţie la nivelul grupului din ciclurile mai mici deoarece aceştia
care, la rândul său, stimulează nu posedă multiple experienţe de
creativitatea membrilor; învăţare şi nici nu au o disponibilitate
 Amplifică motivaţia membrilor pentru mărită pentru comunicare.
activitatea de instruire, deoarece aceştia
conştientizează faptul că îşi pot aduce o
contribuţie în abordarea unei anumite
teme.
OPORTUNITĂŢI AMENINŢĂRI
 Toţi participanţii pot oferi alternative  Nu suplineşte cercetarea de durată;
pentru soluţionarea problemei;  Uneori poate fi prea obositor sau
 Se pot exprima propriile nemulţumiri, dar solicitant pentru unii participanţi.
şi expectaţiile prin exprimarea dorinţelor şi
satisfacţiile.
ECHIPA 2: Jocul de rol
 Dezvoltarea capacitatăţii de evaluare a
atitudinilor partenerilor şi adoptarea unui  Nu toţi copiii se implică;
comportament adecvat;  Pot apărea dificultăţi în dramatizare.
 Cultivarea sensibilităţii faţă de oameni şi de
probleme;
163
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 Rezolvarea pozitivă a situaţiilor problemă;

 Formarea spiritului de echipă;
 Stimularea dialogului.
 Posibilitatea de a explora şi lărgi orizontul
cunoaşterii şi de a-şi forma deprinderi;  Analiza critică din partea colegilor.
 Capacitatea de evaluare a propriilor acţiuni,
de înţelegere şi de învăţare din situaţia
simulată.
ECHIPA 3: Mozaicul
 Dezvoltă capacitatea de ascultare,  Copilul îşi imaginează că propria
vorbire, cooperare, gândire creativă şi contribuţie la sarcina de grup nu poate
rezolvare de probleme; fi stabilită cu precizie.
 Întărirea coeziunii grupurilor,
ameliorarea comunicării şi dezvoltarea
capacităţii de a facilita achiziţionarea
cunoştinţelor de către colegi;
 Anihilarea tendinţei de instruire a unor
ierarhii în grupuri, întrucât copiii cu
abilităţi deosebite învaţă de la ceilalţi în
aceeaşi măsură în care ei îşi ajută colegii
să înţeleagă şi să-şi însuşească o
subtemă.
 Dezvoltarea capacităţii de a lucra în  Evitarea propriilor responsabilităţi.
echipă;
 Soluţionarea problemei este atât profitul
grupului,cât şi al fiecărui individ;
 Grupul dă posibilitatea testării ideilor.
ECHIPA 4: Metoda pălăriilor gânditoare
 Dezvoltă competenţele inteligenţei  Productivitatea unor copii poate scădea,
lingvistice, logice şi interpersonale; atunci când sunt puşi în situaţia de a
 Stimulează creativitatea participanţilor, colabora cu alţii;
164
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
gândirea colectivă şi individuală;  Se stabileşte mai greu care şi cât de

 Dezvoltă capacităţile sociale ale însemnată a fost contribuţia fiecărui
participanţilor, de intercomunicare şi participant.
toleranţă reciprocă, de respect pentru
opinia celuilalt;
 Încurajează copiii să privească conceptele
din diferite perspective;
 Determină şi activează comunicarea şi
capacitatea de a lua decizii;
 Încurajează gândirea laterală,
constructivă, complexă şi completă;
 Dezvoltă o explorare bazată pe cooperare,
în loc să gândească contradictoriu.
 Participanţii sunt liberi să spună ce  Dependenţa excesivă de ceilalţi;
gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe  Unii muncesc şi pentru alţii.
care îl joacă;
 Încurajează şi exersează capacitatea de
comunicare a gânditorilor.
ECHIPA 5: Problematizarea
 Solicită gândirea creatoare a copilului,  Întrebările individuale sau frontale care
punându-i la încercare voinţa; se adresează gândirii, raţionamentului,
 Copiii sunt abilitaţi nu numai să rezolve nasc situaţii conflictuale.
situaţiile – problemă identificate sau
create de profesor, ci si să identifice
sau să creeze ei înşişi anumite situaţii –
problemă care reprezintă un progres
remarcabil în evoluţia şi în dezvoltarea
lor cognitivă;
 Copiii îşi dezvoltă capacităţile de
analiză şi de sinteză, de generalizare şi
abstractizare, se deprind să utilizeze
demersuri de tip algoritmic şi euristic;
165
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 Dezvoltă imaginaţia şi îmbogăţeşte  Există posibilitatea ca situaţia-
experienţa; problemă să fie identificată în
 Susţine evoluţia cognitivă a copiilor şi perimetrul existenţei, al realităţii
progresul lor continuu pe direcţia cotidiene, iar dacă acest lucru nu este
amplificării procesului de cunoaştere. posibil , atunci cadrul didactic va trebui
să creeze o situaţie problemă.
2.4.4. Alte forme de organizare: consultaţii, vizite şi excursii, cercuri de elevi etc.
Ioan Bontaş menţionează că cele mai importante forme de organizare ale activităţii
didactice, auxiliare celor clasice sunt proiectele, consultaţiile, meditaţiile, vizitele şi excursiile de
studiu, practica în producţie, practica pedagogică, studiul individual.
Alţi autori grupează consultaţiile, meditaţiile cu scop de recuperare, vizita în grupuri mici,
cercurile de elevi ca activităţi de grup dirijate, pe când vizita, excursia, vizionarea de spectacole sunt
văzute ca activităţi frontale alăuri de lecţie, seminar, actvitatea de laborator, activitatea în
cabinetele pe specialităţi.
Consultaţiile didactice reprezintă o formă de organizare în afara orelor din orar având un
caracter facultativ. Scopul consultaţiilor îl constituie sprijinirea elevilor rămaşi în urmă la învăţătură
sau, dimpotrivă, lucrul cu elevii cu rezultate deosebite în vederea obţinerii unor rezultate de
excepţie în cadrul concursurilor şcolare. Pentru ca astfel de activităţi să manifeste un randament,
cadrele didactice trebuie să ţină cont de următoarele aspecte:
 să stabilească în prealabil, de comun acord cu elevii, subiectele dezbătute;
 să întreţină o atmosferă mai degajată decât cea din timpul orelor de curs, manifestând
încredere, respect şi ajutor reciproc.
Vizitele şi excursiile de studiu au ca obiectiv aprofundarea cunoştinţelor dobândite în timpul
lecţiilor, ancorarea lor în realitate.
Vizita de studiu reprezintă o deplasare de cel mult o zi în aceeaşi localitate cu şcoala sau într-
o localitate apropiată astfel încât să fie permisă revenirea în localitatea de domiciliu în aceeaşi zi.
Excursia de studiu reprezintă o deplasare de mai multe zile în altă localitate sau chiar în
stăinătate.
Ioan Bontaş precizează mai multe tipuri de vizite şi excursii, clasificarea bazându-se pe
criteriul dat de etapa pregătirii elevilor la o disciplină:
 introductive – care preced predarea unui subiect având rol de iniţiere;
 curente – care au loc în timpul parcurgerii unui subiect, având rol demonstrativ, practic;
166
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
 finale – care au loc la sfârşitul predării unui subiect, având loc de sinteză;
 de documentare – care au loc înaintea studierii unei teme importante în vederea
elaborării unor referate, proiecte.
Etapele care trebuie parcurse în vederea realizării vizitelor şi excursiilor sunt:
 pregătirea vizitei, excursiei, care implică următoarele:
o stabilirea obiectivului;
o stabilirea traseului parcurs;
o stabilirea mijloacelor de deplasare;
o stabilirea spaţilui de cazare şi condiţiilor de luare a mesei;
o instruirea elevilor în privinţa normelor de securitate a muncii referitoare la
obiectivul vizitat;
o asigurarea trusei medicale, a unui asistent medical pentru a se putea oferi prim
ajutor în caz de nevoie;
 desfăşurarea vizitei, excursiei, respectând cele prevăzute anterior.
Cercurile de elevi deţin, conform Regulamentului de organizare şi funcţionare a unităţilor de

învăţământ preuniversitar, un statul propriu, aprobat de directorul instituţiei de învăţământ în
cadrul căreia de organizează. În acord cu acelaşi regulament, elevilor le este garantată libera
asociere la astfel de cercuri.
Scopul cercurilor de elevi este de a stimula şi dezvolta înclinaţiile şi aptitudinilor elevilor într-
un anumit domeniu. Activităţile desfăşurate în cadrul cercurilor de elevi creează condiţii prielnice
pentru manifestarea iniţiativei şi creativităţii elevilor.
167
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Exemplu:
Aplicaţia 1. CNUT 30 iulie 2013 - Informatică şi tehnologia informaţiei
SUBIECTUL I
Următoarele secvenţe, notate cu A şi B, fac parte din programa şcolară de liceu pentru disciplina
informatică, respectiv tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor.
1. Pentru fiecare dintre secvenţele A şi B, prezentaţi aspecte ale activităţii didactice

corespunzătoare, având în vedere următoarele:
 precizarea câte unei forme de organizare a activităţii didactice, justificând alegerea
acesteia din perspectiva formării /dezvoltării competenţelor specifice indicate;
 exemplificarea modului în care forma de organizare aleasă favorizează
formarea/dezvoltarea competenţelor specifice indicate: precizarea câte unei activităţi
de învăţare şi a scenariului didactic pentru aceasta, detaliind activitatea profesorului şi
activitatea elevilor, cu respectarea corectitudinii ştiinţifice a informaţiei de specialitate.
30 de puncte
O formă de organizare potrivită unei lecţii de formare şi consolidare de priceperi şi
deprinderi pentru determinarea drumurilor de cost minim o reprezintă forma de organizare pe
grupe. Profesorul va împărţi clasa în 5 sau 6 grupe în funcţie de numărul elevilor din clasă, fiecare
grupă având sarcina de a elabora un text de problemă concretă care să se rezolve cu ajutorul
algoritmului Roy-Floyd şi de a rezolva problema respectivă. Lucrul pe grupe permite maximizarea
propriei învăţări, dar şi a învăţării celorlalţi din grup, elevii aprofundând mai repede şi mai bine
algoritmul Roy-Floyd şi având oportunitatea să exprime eventualele lacune, mai degrabă decât în
cadrul unei activităţi frontale. De asemenea datorită activităţii pe grupe vor fi elaborate mai multe
probleme practice, decât una singură cum s-ar fi întâmplat în cazul unei activităţi frontale. În felul
acesta elevii îşi vor dezvolta mai bine competenţa de aplicare a algoritmului Roy-Floyd în rezolvarea
unor probleme concrete.
168
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
O formă de organizare potrivită unei lecţii de recapitulare şi sistematizare în vederea lucrului

cu tabele într-un program de procesare de text o reprezintă forma de organizare individuală.
Profesorul va elabora o fişă de lucru care va cuprinde cerinţe legate de:
 inserarea unui tabel într-un document având prestabilit numărul rândurilor şi
coloanelor, apoi completarea acestuia cu date
 inserarea unui tabel într-un document după un model dat
 formatarea tabelelor (lăţime coloane, înălţime rânduri, colorare celule, aliniere text în
tabel, formatarea liniilor tabelului)
 inserarea de rânduri şi coloane
 ştergerea de rânduri şi coloane
 importarea tabelelor
Această formă de organizare este recomandată în cazul acestui tip de lecţie datorită faptului
că profesorul va putea observa modalitatea de lucru a fiecărui elev în parte, eventualele lor lacune
astfel încât să îi poată ajuta la înlăturarea acestora.
169
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
Aplicaţia2. Informatică
E.N. D. Î. 18 iulie 2013,Probă scrisă
SUBIECTUL al II-lea (30 de puncte)
Se consideră capitolele/conţinuturile de mai jos, notate cu A si B, extrase din programele şcolare de
liceu pentru disciplinele Informatică şi Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor:
A: Subprograme recursive (în contextul Implementarea algoritmilor într-un limbaj de programare);
B: Operaţii cu directoare şi fişiere (în contextul Utilizarea unor medii informatice de lucru).
1. Alegeţi un mijloc de învăţământ (material didactic) ce poate fi utilizat în predarea unuia dintre
capitolele / conţinuturile A sau B (la alegere).
a) Prezentaţi mijlocul de învăţământ ales după următorul plan de idei:
- două caracteristici ale sale din punctul de vedere al utilizării în procesul didactic;
- două avantaje ale utilizării sale în predarea capitolului / conţinutului ales, comparativ cu
utilizarea altor mijloace de învăţământ.
b) Exemplificaţi o modalitate de valorificare a avantajelor pe care le oferă utilizarea mijlocului de
învăţământ ales în cadrul unei secvenţe de instruire corespunzătoare capitolului/conţinutului ales,
având în vedere următoarele repere:
- menţionarea unor elemente ale proiectării didactice: o activitate de învăţare, metoda
didactică utilizată, o formă de organizare a activităţii;
- prezentarea scenariului didactic pentru activitatea de învăţare menţionată, detaliind activitatea
profesorului şi activitatea elevilor, cu respectarea corectitudinii ştiinţifice a informaţiei de
specialitate.
a)În vederea prezentării subprogramelor recursive profesorul poate alege ca mijloc de
învăţământ calculatorul împreună cu un soft specializat (spre exemplu AEL).
Caracteristici ale mijlocului de învăţământ ales:
 paralelismul: prezentarea în paralel a unei funcţii iterative şi a unei recursive care au
acelaşi efect (spre exemplu calculul celui mai mare divizor comun dintre două
numere) pentru a evidenţia diferenţele dintre ele;
 accesibilitatea: elevii sunt familiarizaţi cu utilizarea calculatorului şi pot urma cu
uşurinţă paşii indicaţi în cadrul softului pentru a urmări mecanismul recursivităţii,
lucru care nu ar fi posibil doar cu ajutorul mijloacelor clasice – tabla şi creta.
Ca avantaje menţionăm oferirea posibilităţii profesorului demonstrării principiului
recursivităţii mai bine decât prin utilizarea mijloacelor clasice – tabla şi creta şi realizarea unui dialog
direct între elev şi calculator, elevii fiind sensibilizaţi în vederea descoperirii mecanismului
recursivităţii.
b)În cadrul unei lecţii de predare-învăţare vizând Mecanismul de realizare a recursivităţii se
poate aplica metoda descoperirii dirijate în cadrul unei forme de organizare individuale. Profesorul
170
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
va oferi accesul elevilor la softul AEL referitor la recursivitate, în cadrul căruia sunt marcaţi paşii
urmaţi în urma apelului unui subprogram recursiv. Astfel elevii vor putea urmări individual aceşti
paşi însuşindu-şi mecanismul recursivităţii.
Teme de reflecție:
1. Realizaţi o listă cu criterii pe care ar trebuie să le respecte un cadru
didactic în alegerea formei de organizare a activităţii.
2. Alegeţi o temă din cadrul disciplinei de specialitate şi prezentaţi
formele de organizare ale procesului instructiv educativ prin care
aceasta poate fi prezentată în manieră accesibilă şi eficientă elevilor
.Argumentaţi.
3. Se vorbeşte în prezent de clase şi lecţii virtuale, realizate on-line, prin
intermediul Internetului. Care sunt diferenţele acestui tip de organizare
în raport cu cel clasic? Stabiliţi avantajele şi limitele celor două tipuri de
lecţii.
4. Identificați posibilele avantaje şi dezavantaje ale valorificării formelor
de activitate complementare lecţiei.
2.4.5. Bibliografie
1. Bocoş Muşata Dacia, Instruire interactivă, Editura Polirom, Iaşi, 2013.
2. Bontaş Ioan, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1999.
3. Bontaş Ioan, Pedagogia învăţământului superior tehnic, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2000.
4. Bontaş Ioan, Tratat de pedagogie, Editura All, Bucureşti, ISBN: 978-973-571-738-4, 2008.
5. Carcea Maria, ElenaTiron, Fundamente Pedagogice, Editura Gh.Asachi, Iaşi, 2002.
7. Cristea Sorin, Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, Editura Didactică şi
Pedagogică, RA., Bucureşti, 1994.
8. Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, ISBN 978-973-46-4041-6, 2014.
9. Dulamă Maria Eliza, Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-
Napoca, 2002.
171
CASA
CORPULUI
DIDACTIC
MARAMUREŞ
10. Ionescu Miron, Strategii şi demersuri tipice în predare şi învăţare, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
1995.
Instrumentedeînvăţarecognitive -constructivă,EdituraDidacticăşiPedagogică,Bucureşti,2008.
16. Nicola Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2003.
17. Oprea Crenguţa-L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Bucureşti, Editura
Universităţii din Bucureşti, 2003.
18. Pânişoară Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, ISBN 978-973-46-5479-6,
2015.
Cluj, 2000.
20. Pintilie Mariana, Metode moderne de învăţare- evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca,
2002.
21. Potolea D., Neacşu I., Iucu R., Pânişoară I. O. Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru
definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi, 2008.
Bucureşti, 1987.
24. Străchinaru Ioan, Metode de învăţământ, Editura Trinitas, Iaşi, 2002.
172

Suport Curs - Modul 2 - PPDT - CCD-MM

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs - Modul 2 - PPDT - CCD-MM

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PERFECȚIONAREA CADRELOR DIDACTICE

STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE

Casa Corpului Didatic Maramureş,

Capitolul 1 Strategii didactice

Capitolul 3 Mijloace de învăţământ

2.1. Strategii didactice

Definiţie strategie didactică

ACTIVITATE PRACTICĂ INDIVIDUALĂ

Strategiile didactice se realizează cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare(informative şi

Caracteristici ale strategiilor didactice

 ocupă un loc central în cadrul activităţii didactice, deoarece proiectarea şi

ACTIVITATE PRACTICĂ INDIVIDUALĂ

Rolul strategiilor didactice

Sarcina: - Mijloacele de învăţământ joacă un rol important în procesul instructiv- educativ

Tipuri de strategii didactice

f) După modul de organizare a activității:

o de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea metodelor şi procedeelor

Elementele componente ale unei strategii didactice

ACTIVITATE PRACTICĂ PE GRUPE

2.1.2. Strategii interactive

ACTIVITATE PRACTICĂ PE GRUPE

Sarcina: Realizați o paralelă între învățarea învățarea pasivă, învățarea activă și

Materiale Suport de curs, Flipchart, hârtie si instrumente de scris.

O serie de cercetările efectuate în ultimii 25 de ani, de către specialiști din domeniul

 motivează activitatea elevilor prin formule de întăriri pozitive şi negative; utilizează

2.1.3. Taxonomii pentru eficientizarea procesului de predare- învățare

a. Teoria Inteligențelor multiple (TIM)

5. Inteligenţa logico-matematică: aptitudinea de a folosi eficace numerele şi de a raţiona bine.

Sarcina: 1. Ordonati tipurile de inteligenta (dupa Gardner) in functie de nivelul de functionare

Copiii cu gândesc au nevoie preferă

să experimenteze, lucruri pe care să le

interiorizat să-şi stabilească scopuri, locuri secrete, timp

ACTIVITATE PRACTICĂ INDIVIDUALĂ/PE GRUPE

Materiale Suport de curs, Flipchart, hârtie si instrumente de scris.

b. Taxonomia lui Bloom

 extrapolare– extinderea studiului dincolo de limitele datelor prezentate pentru a determina

Taxomonia lui Bloom - corelare cu Teoria Inteligenţelor Multiple

Cunoaştere: defineşte, memorează, înregistrează, listează

Cunoaştere: reproduce, colecţionează, etichetează, specifică, înregistrează,

Cunoaştere: observă, etichetează, configurează, rescrie, copiază, desenează

Cunoaştere: repetă mişcările, descrie în acţiuni, copiază, urmează modele

Cunoaştere: repetă, definitivează, numeşte, spune, colectează

Cunoaştere: numeşte, repetă, memorizează, studiază

Taxonomia lui Bloom revizuită

Stilurile de învăţare vizual, auditiv şi chinestezic

Prezentarea fișei de exerciții și Prezentarea fișei de exercitii și Prezentarea fișei de exerciții

ACTIVITATE PRACTICĂ INDIVIDUALĂ

Fiecare prezintă rezultatele activităţii şi se poartă discuţii pe marginea acestora.

1. Bontaş Ioan, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1999.

2.2. Metode didactice

Metodele didactice reprezintă „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un

ACTIVITATE PRACTICĂ INDIVIDUALĂ

În didactica modernă „metoda de învatamânt este înţeleasă ca un anumit mod de a proceda

Procedeele didactice sunt elemente de detaliu ce intră în componenţa metodelor; sunt

Funcţiile metodelor didactice:

ACTIVITATE PRACTICĂ PE GRUPE

Sarcina: Proiectaţi o activitate didactică care să urmărească formarea/dezvoltarea

2.2.2. Clasificări ale metodelor de învăţământ

Metodele de învăţământ sunt într-o continuă schimbare generată de evoluţia societăţii pe

Clasificări ale metodelor de învăţământ evidenţiate de Constantin Cucoş în lucrarea

- Se va realiza un brainstorming pe tabla flipchart.

8. din punct de vedere al axei de învăţare

ACTIVITATE PRACTICĂ INDIVIDUALĂ