XIII.

EVALUAREA SCOLARA
1. Definire, etape, functii, forme, strategii si metode traditiona!e si
comp!ementare"
evaluarea este o component a procesului instructiv-educativ;
evaluarea trebuie conceputa nu numai ca un control al cunostintelor, ci ca o cale de
perfectionare;
evaluarea reprezint totalitatea activitatilor prin care se colecteaza, organizeaza si
interpreteaza datele obtinute n urma aplicarii unor tehnici, metode si instrumente de
masurare, elaborate n conformitate cu obiectivele si tipul evaluarii, n functie de
continutul si grupul de lucru vizat, n scopul emiterii unei judecati de valoare pe care
se bazeaza o anumita decizie n plan educational. (procesul prin care se delimiteaza, se
obtin informatii utile, permitand luarea unor decizii ulterioare);
are rolul de a msura i aprecia eficien a procesului de predare-nv are, de a asigura
eviden ierea cantitatii cunostintelor dobandite si valoarea, nivelul, performantele si
eficienta acestora la un moment dat;
Evaluarea este aplicabila in doua p!anuri:
1. cu referire la efectele invatarii (vizeaza relatia profesor-elev: nivelul de
pregatire a elevilor si evolutia acestuia in timp, in functie de posibilitatile lor
reale de invatare prin raportare a performantelor obtinute de scoala la cele
asteptate de societate.)
. cu referire la insusi procesul instructiv-educativ (vizeaza autoestimarea
profesorului, factorii de indrumare si control ai invatamantului in vederea
asigurarii unei verificari sistematice si integrale a performantelor elevilor, a
conceperii si realizarii unui proces instructiv-educativ capabil sa cultive
interesul pentru studiu al elevilor)
!istemul de evaluare din invatamant vizeaza:
- Evaluarea obiectivelor curriculare si a strategiilor educationale utilizate in
scopul rezolvarii acestora.
- Evaluarea activitatii de predare-invatare, a strategiilor didactice si a metodelor
de invatamant.
- Evaluarea nivelului structurilor psi"ice ale elevilor (cognitive, operationale,
psi"omotrice, atitudinal-valorice).
- Evaluarea performantelor profesionale.
- Evaluarea intregului sistem de invatamant.
- #nformarea elevilor, a parintilor si a societatii cu privire la rezultatele obtinute si
asupra cauzelor nerealizarii obiectivelor curriculare propuse.
- $iversificarea metodelor si te"nicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee
alternative.
etapele evalurii:
- definirea obiectivelor procesului de invatamant;
- crearea situatiilor de invatare care sa permita elevilor ac"izitionarea
comportamentelor preconizate prin obiective;
- selectarea metodelor si instrumentelor de evaluare necesare;
- desfasurarea procesului de masurare a cunostintelor ac"izitionate;
- evaluarea si interpretarea datelor obtinute;
- concluzii si aprecieri diagnostice si prognostice.
operatii ale evaluarii:
- masurarea: presupune aplicarea unor te"nici specifice pentru a cunoa%te efectele
ac&iunii instructiv- educative %i a ob&ine date n perspectiva unui scop determinat,
stabilirea unei relatii functionale intre o serie de simboluri si un ansamblu de
fenomene, coform unor caracteristici observabile; presupune o determinare
obiectiv prin surprinderea riguroas a unor ac"izi&ii %i nu implic emiterea unor
'udec&i de valoare;
- aprecierea: emiterea unei 'udecati de valoare asupra rezultatului unei masurari,
pe baza unui criteriu de valorizare, prin compararea acestora cu scopurile
urmrite;
- decizia: ansamblu de concluzii desprinse din apreciere si adoptarea unor masuri
ameliorative de optimizare a procesului didactic; asigur prelungirea aprecierii
ntr-o not %colar, caracterizare, "otr(re, recomandare,etc. cu valoare de
prognoz pedagogic.
Functiile evaluarii:
- de constatare ) diagnoza a rezultatelor unei activitati didactice; de constatare
daca o activitate instructiva s-a derulat ori a avut loc in conditii optime, o
cunostinta a fost incorporata, o deprindere a fost ac"izitionata;
- de informare a societatii, n diferite forme, privind stadiul pregatirii populatiei
colare; este vorba de f unctia de feed-bac* continuu care asigura imbunatatirea
permanenta a instruirii, a predarii si a invatarii ;
- de prognosticare a nevoilor si disponibilitatilor viitoare ale elevilor sau ale
institutiilor de invatamant;
- de selectie a elevilor prin burse, premii etc; de decizie asupra pozitiei sau asupra
integrarii unui elev intr-o ierar"ie sau intr-o forma ori un nivel al pregatirii sale;
- de reglare si autoreglare a procesului de invatamant; de prognosticare a nevoilor
si disponibilitatilor viitoare ale elevilor sau ale institutiilor de invatamant;
- motivational: de stimulare a eforturilor de invatare, de formare a abilit ilor, de
con tintizare a posibilit ilor, de orientare colar i profesional a elevilor, dar i
de stimulare a spiritului de responsabilitate a profesorilor pentru nivelul calitativ
de pregatire asigurat elevilor.
+ a!ta enumerare a functii!or e#a!uarii:
1. $unctia educati#a - urmareste stimularea obtinerii de performante superioare
in pregatirea elevilor.
. $unctia se!ecti#a - asigura clasificarea elevilor sub raport valoric si al
performantelor in cadrul grupului studios. ,ceste functii asigura satisfactia si
recompensarea elevilor (burse, obtinerea prin concurs a unui loc intr-un nou
profil )
-. $unctia diagnostica si prognostica - .unctia diagnostica, pe baza de testare,
evidentiaza valoarea, nivelul si performantele pregatirii elevului la un moment
dat. .unctia prognostica prevede probabilistic valoarea, nivelul si
performantele ce ar putea sa le obtina elevul in perioada urmatoare de
pregatire.
/. $unctia de feed%&ac' - ,re rol in optimizarea procesului de predare-invatare
0. $unctia socia!%economica -evidentiaza eficienta invatarii in plan socio-
economic
E1ist o multitudine de clasificri ale func&iilor evalurii, dar indiferent de tipul
clasificrii, func&iile ac&iunii de evaluare didactic au o dubl semnifica(ie:
1. cea socia!) (de validare sociala a produselor sistemului de invatamant;
orientare sociala, scolara si profesionala; selectie sociala, scolara si
profesionala)
. cea pedagogic (informare pedagogica - verificarea rezultatelor scolare pe
criterii prioritar constatative; functia de diagnoza pedagogica - interpretarea
rezultatelor pe criterii prioritar calitative; prognoza pedagogica - anticiparea
rezultatelor la niveluri de performanta si de competenta superioare celor atinse
anterior).
FORME E E!"#$"RE:
- $idactica traditional a consacrat urmatoarele te*nici de e#a!uare:
1. te"nici de e#a!uare curenta (ascultarea la fiecare lectie, e1temporalul,
lucrari practice etc);
. te"nici de #erificare periodica (tezele etc);
-. te"nici de #erificare cu caracter g!o&a! (bacalaureatul, concursul de
admitere); verificarea cu caracter global poate fi orala, scrisa sau practica.
- 2a toate aceste te"nici, masurarea este insotita de aprecierea prin nota.
- $idactica moderna grupeaza toate aceste te"nici intr-o viziune noua, dupa cum
urmeaza:
1. e#a!uarea initia!) 3 prin care se stabileste nivelul de pregatire al elevului
la inceputul unei perioade sau etape de lucru, la inceputul unei teme mari,
capitol, precum si conditiile in care acesta se poate integra in programul de
instruire.evaluarea initiala, care se realizeaza la inceperea unei noi etape de
studiu. ,re ca obiectiv diagnosticarea nivelul de pregatire la inceputul
anului, la inceputul predarii unei discipline, pentru a se cunoaste de unde se
va porni, ce trebuie perfectionat. !e folosesc baremuri minimale. E1emplu:
testul docimologic, concursuri.
. e#a!uarea continu) formati#)" - presupune verificarea permanenta a
rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operandu-se
pe secvente mici. 4recerea la secventa urmatoare se realizeaza numai dupa
ce se cunoaste modul de desfasurare si eficienta educationala a secventei
evaluate, rezultatele obtinute de elevi, prin adoptarea de masuri de
ameliorare privind procesul de invatare si performantele unor elevi.
Evaluarea continua (curenta, de progres) 3 are ca obietiv asigurarea
pregatirii sistematice si continue, pentru realizarea feed-bac* 3ului pas cu
pas, nu se programeaza si nu se anunta dinainte. E1emplu: ascultarea
curenta.
-. e#a!uarea fina!) E#a!uarea sumati#a, cumu!ati#a sau de &i!ant) - se
realizeaza la finele unei etape de instruire, la finele studierii unei teme, al
unui capitol si, periodic, la sfarsitul semestrelor, al anului scolar, al ciclului
de scolarizare prin conceperea unor subiecte cuprinzatoare care sa acopere
intreaga arie tematica abordata.evaluarea finala 3are ca obiectiv verificarea
capacitatiii de sinteza privind cunoasterea intregii materii care a fost
studiata. 5eusita scolara anuala se materializeaza prin promovari, sau in caz
de insucces scolar, corigenta, repetentie. E1emplu: examane, examen de
corigen a .
- $upa procedee!e de efectuare a e#a!uarii, se distinge:
1. e#a!uarea ora!) - are dezavanta'e ca: subiectivitate, poate aparea in"ibitia,
intimidarea, nu se pot recorecta raspunsurile; ca avanta' pentru profesori 3
poate pune intrebari suplimentare elevilor, li se pot pune intrebari
a'utatoare.;
+. e#a!uarea scris) 3 avanta'ul si dezavanta'ul (in functie de situatie): elevul
nu este tracasat, poate lucra independent; e1ista baremuri, puncta'e; ceea ce
este scris poate fi corectat, de regula sunt -- subiecte; se poate copia in
anumite circumstante;
,. e#a!uarea practic)
-. e#a!uarea prin e.amen 3 asigura promovarea la o disciplina, a unui ciclu
de invatamant. E1emplu: examenul de corigenta, examenul de capacitate /
bacalaureat, evalurile na ionale ;
/. e#a!uarea prin concurs 3 e1amen de selectie a valorilor, se ierar"izeaza
competente in functie de numarul de locuri sau baremuri. E1emplu:
concursul de admitere, pentru ocuparea posturilor vacante.
%&R"&E'(( E E!"#$"RE:
1. Din punct de vedere al situatiilor de evaluare, putem identifica doua strategii:
e#a!uare rea!i0ata 1n circumstante o&isnuite, bazata pe observarea activitatii
elevilor;
e#a!uare specifica, realizata n conditii special create ce presupune elaborarea
si aplicarea unor probe, partenerii anga'ati n proces fiind con tienti de
importanta demersurilor de verificare si apreciere ntreprinse;
2. Dupa accentul pus pe proces sau pe sistem:
e#a!uarea de proces 3 se refera la performantele elevilor;
e#a!uarea de sistem 3 accentul se pune pe sistemul n care se desfasoara
procesul de nvatam(nt;
3. Dupa functia dominanta ndeplinita, putem identifica doua strategii:
e#a!uare diagnostic) (se realizeaza o diagnoza descriptiva ce consta n
localizarea lacunelor si erorilor n cunostinte si abilitati dar si a 6punctelor
forte7 si o diagnoza etiologica care releva cauzele care au generat nea'unsurile
constatate);
e#a!uare predicti#) prin care se urmareste prognozarea gradului n care elevii
vor putea sa raspunda pe viitor unui program de instruire;
4. Dupa modul n care se integreaza n desfasurarea procesului didactic, putem
identifica trei strategii:
e#a!uare initia!), realizata la nceputul demersurilor instructiv-educative,
pentru a stabili nivelul la care se situeaza elevii;
e#a!uare formati#a, care nso e te ntregul parcurs didactic, organiz(nd
verificari sistematice n r(ndul tuturor elevilor din toata materia;
e#a!uarea sumati#), care se realizeaza de obicei, la sf(ritul unei perioade mai
lungi de instruire;
. Dupa autorul care efectueaza evaluarea, putem identifica trei strategii:
e#a!uare interna, ntreprinsa de aceeasi persoana)institutie care este direct
implicata si a condus activitatea de nvatare (de e1emplu, nvatatorul sau
profesorul clasei);
e#a!uarea e.terna, realizata de o alta persoana)institutie, alta dec(t cea care a
asigurat derularea predarii si nvatarii;
autoe#a!uare, efectuata de subiectul nsusi asupra propriului progres;
!. "u este mai putin importanta nici departa#area ce se face ntre:
e#a!uarea preponderent pedagogic), viz(nd n esenta ceea ce subiectii au
asimilat, ceea ce stiu sa faca si ce capacitati si trasaturi si-au format;
e#a!uarea preponderent psi*o!ogic), privind func iile psi"ice implicate n
activitatea de nvatare. Evalurile psi"ologice vizeaza aptitudinea subiectului
de a nvata, adica ceea ce poate sa faca;
$. Dupa obiectul evaluarii:
e#a!uarea procesu!ui de 1n#atare (at(t a ac"izitiilor c(t si a procesului n
sine);
e#a!uarea performante!or (realizate individual, n grup sau de catre grup);
e#a!uarea a ceea ce s%a 1n#atat 1n scoa!a sau a ceea ce s%a 1n#atat 1n afara
sco!ii;
%. Dupa domeniu:
e#a!uarea 1n domeniu! psi*omotor (capacitati, aptitudini, deprinderi);
e#a!uarea 1n domeniu! socio%afecti# ( atitudini);
e#a!uarea 1n domeniu! cogniti# (cunostinte);
&. Dupa modul n care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:
e#a!uare cantitati#a 3 rezulatele sunt cuantificabile n functie de un puncta';
e#a!uare ca!itati#a 3 la care rezultatele nu pot fi masurate prin cuantificare;
ME&OE E E!"#$"RE:
- traditiona!e:
1. #erificarea ora!) - consta in realizarea unei conversatii prin care profesorut
urmareste identificarea cantitatii si calitatii instructiei. 8onversatia poate fi
individuala, frontala sau combinata. 'vanta#ele constau in aceea ca se
realizeaza o comunicare deplina intre profesor si clasa de elevi, iar feed-bac*-
ul este mult mai rapid. 9etoda favorizeaza dezvoltarea capacitatilor de
e1primare ale elevilor. $e multe ori insa obiectivitatea ascultarii orale este
periclitata, datorita interventiei unei multitudini de variabile (dezavanta#e):
starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a intrebarilor
puse, starea psi"ica a evaluatilor etc. in acelasi timp, nu toti elevii pot fi
verificati, ascultarea fiind realizata prin sonda'.
. #erificarea scris) 3 apeleaza la anumite suporturi scrise, concretizate in
lucrari de control sau teze. Elevii au sansa sa-si prezinte ac"izitiile educatiei
fara interventia profesorului, in absenta unui contact direct cu acesta.
,nonimatul lucrarii, usor de realizat, ingaduie o diminuare a subiectivitatii
profesorului. 8a avanta#e, mai consemnam posibilitatea verificarii unui numar
relativ mare de elevi intr-un interval de timp determinate raportarea
rezultatelor la un criteriu unic de validare constituit din continutul lucrarii
scrise, avanta'area unor elevi timizi sau care se e1prima defectuos pe cale
orala etc. Dezavanta#e: :erificarea scrisa implica feed-bac* mai slab, in sensul
ca unele erori sau neimpliniri nu pot fi eliminate operativ, prin interventia
profesorului. 8um este si firesc, ambele variante de verificare se cer a fi
desfasurate oportun si optim de catre profesori.
-. pro&e practice 3 presupun aplicarea cunostintelor teoretice insusite precum si
deprinderilor si priceperilor anterior formate. 8oncret, este vorba despre
confectionarea unor obiecte sau aparate, e1ecutarea unor e1perimente de
laborator, "arti, observatii microscopice, discutii, realizarea unor e1ercitii
fizice etc.
- a!ternati#e si comp!ementare: portofoliul, proiectul, investigatia, autoevaluarea,
observarea sistematic a activit&ii %i a comportamentului elevilor, referatul;
+. E!a&orarea pro&ei de e#a!uare
etape:
- precizarea obiectivelor si realizare unei concordante intre ele si continuturi;
- documentarea stiintifica
- selectionara problemelor reprezentative pentru intreaga materie;
- alegarea tipului de proba evaluativa;
- alegerea sistemului de notare (note, cailificative, admis)respins);
- formularea itemilor sau a intrebarilor;
- stabilirea criteriului de notare, a baremelor;
- e1perimentarea testului 3 pentru verificarea accesibilitatii lui;
- analiza statistica 3urmata de operatii de ameliorare a testului : dificultate, timp de
lucru
- :alidarea, etalonarea, realizarea fidelitatii testului.
E!emente!e din care se compune un instrument de e#a!uare, enun&uri, ntrebri
simple sau structurate, probleme, e1erci&ii de orice tip poart numele de itemi.
C!asificarea itemilor: in func&ie de gradul de obiectivitate oferit de corectare :
A. Itemi o&iecti#i, caracteriza&i prin :
- asigrarea obiectivit&ii n evaluare %i notare
- fidelitate ridicat
- permit un feed-bac* rapid
- capacitatea de a testa un numr mare de elemente de con&inut
)* (temi cu alegere dual - alegerea rspunsului corect din dou variante posibile, de
tipul : adevrat-fals, corect-incorect, da-nu, fapt-opinie, cauz-efect etc.
A#anta2e3 obiectivitate; eficien& (pot acoperi un numr mare de obiective %i de
con&inuturi ntr-un timp relativ scurt de testare); u%urin& n notare
Limite3 nu pot evalua creativitatea %i nici capacitatea de sintez; pot fi rezolva&i relativ
u%or prin 7g"icirea7 rspunsului (%ansa de 0;<); utilizarea frecvent poate produce un efect
negativ asupra nv&rii;
+* (temi cu alegere multipl - acest item este format dintr-un enun& (premis) urmat de
un numr de op&iuni din care elevul trebuie s aleag solu&ia corect .
A#anta2e: obiectivitate %i fidelitate mare; eficien&; u%urin& de notare; posibilitate
redus de 7g"icire7 a rspunsului
Limite: nu pot evalua creativitatea %i capacitatea de sintez;
,* (temii de asociere -acest item, presupune stabilirea unor coresponden&e, asocieri
ntre elementele distribuite pe dou coloane : pe una, premisele, iar pe cealalt solu&iile.
A#anta2e3 obiectivitate %i fidelitate mare4 eficien&4 u%urin& n notare
Limite3 nu pot msura rezultate ale nv&rii situate la niveluri cognitive superioare
precum analiza %i sinteza4 utilizarea frecvent poate produce un efect negativ asupra
nv&rii; =n realizarea itemilor de asociere tip perec"e, pentru a evita g"icirea solu&iilor
prin eliminare, numrul acestora trebuie s fie mai mare dec(t al premiselor.
5. Itemii semio&iecti#i, caracteriza&i prin:
- pot testa o gam larg de capacit&i intelectuale
- plaseaz elevul ntr-o situa&ie cognitiv cu un grad de comple1itate ridicat
- permit utilizarea unor materiale au1iliare
)* (temii cu rspuns scurt-de completare - acest tip de item solicit elevul s
formuleze un rspuns scurt , s completeze o afirma&ie n a%a fel nc(t aceasta s dob(ndeasc
sens %i valoare de adevr.
A#anta2e3 validitate %i aplicativitate mare; evalueaz at(t capacit&ile cognitive inferioare,
precum cunoa%terea %i n&elegerea, c(t %i medii, precum aplicarea; pot acoperi o arie
ampl de con&inuturi cu a'utorul unui numr relativ de itemi,
Limite3 elaborarea rspunsului nu solicit dezvoltarea unor capacit&i cognitive comple1e
precum analiza, sinteza %i rezolvarea de probleme4 =n realizarea itemilor cu rspuns scurt,
rspunsurile solicitate trebuie s fie relevante pentru evaluarea unei abilit&i.
+* (temii de completare - sunt de fapt o variant mai ,, preten&ioas,, a itemilor cu
rspuns scurt. Ei solicit producerea unui rspuns al crui rol este s ntregeasc un enun&
lacunar sau incomplet.
A#anta2e3 validitate %i aplicabilitate mare, evalueaz at(t capacit&ile cognitive inferioare
(cunoa%tere %i n&elegerea) c(t %i medii precum aplicarea; pot acoperi o arie ampl de
con&inuturi;
Limite3 elaborarea rspunsului nu solicit dezvoltarea unor capacit&i cognitive comple1e
precum analiza, sinteza, rezolvarea de probleme.
=n realizarea itemilor de completare, formulrile prea ample ale cerin&elor sunt de evitat.
,* .ntrebri structurate - sunt itemi care con&in mai multe sarcini de lucru %i care fac
trecerea de la itemii obiectivi la itemii subiectivi. Este vorba de un anumit numr de aplica&ii
av(nd ca punct de plecare acela%i material-suport (un te1t, o "art, o ilustra&ie).
A#anta2e3 permit utilizarea unor materiale suport stimilative; ofer posibilitatea testrii
unei game largi de abilit&i; se pot realiza cerin&e variate ca %i grad de dificultate
Limite3 este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerin&elor; sc"ema de notare este
mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie s aib n vedere o varietate de modalit&i de
e1primare a solu&iilor, n realizarea ntrebrilor structurate, materialul-suport trebuie s fie
adecvat nivelului de n&elegere al elevului .
C. Itemii su&iecti#i %caracteristici generale:
- permit evaluarea unor rezultate comple1e ale nv&rii, abilit&i de tip
analiz, argumentare, sintez
- corectarea %i notarea nu prezint un grad mare de obiectivitate
- sunt proiecta&i %i utiliza&i pentru obiective %i situa&ii de evaluare n care
intereseaz n mod deosebit demersul subiectului n producerea unui
rspuns, nu ntotdeauna unul singur posibil %i corect.
)* Eseul structurat este o compunere ce trateaz o anumit tem, indicat n cerin&.
4ema la r(ndul ei presupune un numr variabil de cerin&e, ce vor fi dezvoltate n cuprinsul
eseului. +rdinea integrrii cerin&elor nu este obligatorie, eseul structural viz(nd at(t
cuno%tin&ele punctuale ale elevului, c(t %i creativitatea %i originalitatea.
A#anta2e3 proiectarea necesit un timp relativ redus; nu necesit au1iliare;
Limite3 acoper o arie mic de con&inuturi, de%i timpul necesar pentru elaborarea
rspunsului este n general mare; sc"ema de notare este greu de realizat; sc"ema de notare
trebuie realizat n rela&ie cu instruc&iunile privind rezolvarea.
+* Eseul liber este o compunere n care se indic tema ce va fi tratat, elevul fiind cel
ce decide asupra parcursului, a%adar asupra aspectelor pe care este necesar s insiste, precum
%i asupra ordinii n care acestea vor fi integrate n cuprinsul te1tului.
A#anta2e3 proiectarea necesit un timp redus4 nu necesit materiale au1uiliare;
Limite3 acoper o arie mic de con&inuturi; necesit mult timp pentru evaluare; fidelitatea
este sczut; utilizarea lui ncura'eaz activit&ile creatoare %i critice, precum
argumentarea unor opinii, analiza situa&iilor comple1e. =n realizarea eseului liber, alegerea
temei trebuie realizat n func&ie de obiectivul de evaluare %i n paralel cu sc"ema de
notare.
,* Rezolvarea de probeleme acest tip de item se refer la o situa&ie-problem, sarcin
de lucru n care elevul se confrunt, n general, cu un caz pentru care nu e1ist o solu&ie
nv&at anterior, o unic solu&ie. !copul este de a pune elevul s-%i foloseasc cuno%tin&ele %i
deprinderile nsu%ite la obiectul respectiv, dar nu numai, pentru a formula o posibil solu&ie a
problemei.
A#anta2e3 poate fi utilizat n cadrul oricrei discipline; permite folosirea de materiale-
suport; ofer posibilitatea testrii unei game largi de abilit&i; stimuleaz g(ndirea critic
Limite3 sc"ema de notare este mai dificil de realizat, deoarece e1ist o varietate de
modalit&i de e1primare a solu&iilor; necesit mult timp pentru evaluare; n realizarea
rezolvrilor de probleme , situa&ia-problem trebuie s fie n concordan& cu v(rsta %i
nivelul de pregtire al elevului, iar formularea cerin&elor s fie adecvat obiectivului de
evaluare.
,. $actori pertur&atori 6 erori de e#a!uarea sco!ara
efectul /halo0 3 consta in e1tinderea unor calitati secventiale la intrega conduita
elevului; ,precierea unui elev, la o anumita materie se face potrivit situatiei obtinute la
alte materii. >rofesorul realizeaza aprecierea elevilor prin prisma unei evaluari initiale si
prin generalizarea notarii la toate disciplinele. Elevii cei mai e1pusi sunt, in general, elevii
fruntasi sau cei slabi. =n virtutea 'udecatii anticipative profesorul nu mai remarca
progresele sau partile pozitive ale elevului slab, dupa cum nici minusurile celui bun.
>entru diminuarea consecintelor negative, generate de acest efect, se poate recurge la
e1amene e1terne, in care vor fi atrasi profesorii de la alte scoli si vor realiza ei corectarea.
!e pot da si lucrari cu caracter secret, care asigura anonimatul celor evaluati. + alta forma
a efectului "alo este eroarea de generozitate care se rasfr(nge asupra unui colectiv atunci
c(nd nu se doreste patarea onorii clasei, sau scolii si profesorii manifesta o indulgenta
ne'ustificata. + alta forma este efectul de bl(ndete asupra persoanelor cunoscute si de
severitate asupra noilor veniti. >entru a corecta aceste tendinte scoala poate recurge la
anonimatul probelor scrise sau la recurgerea la corectori de la alte scoli.
efectul /12gmalion7 3 aprecierea rezultatelor unui elev este influentata de parerea fi1a a
profesorului despre capacitatile eleului; ,nticipatiile sau predictiile profesorului asupra
performantelor elevilor sf(rsesc prin a se produce)adeveri, datorita influentarii constiente
sau inconstiente a comportamentului elevilor.
ecuatia personala a evaluatorului:
3 fiecare cadru didactic isi pastreaza criterii proprii de apreciere;
3 astfel, unii sunt mai generosi, altii apreciaza originalitatea solutiilor etc;
efectul de contrast:
- apare prin accentuarea a doua insusiri contrastante care survin imdediat in timp si
spatiu;
- o teza mediocra dupa una slba pare buna;
efectul de ordine:
3 pe parcursul corectarii lucrarilor profesorul devine din ce in ce mai e1igent;
3 e1ceptie de la regula face prima lucrare care este raportata doar la baremul de
corectare;
eroarea logica 3 abaterea de la obiectivele si parametrii initiali la altii secundari, cum ar
fi con tiinciozitatea, efortul, acuratetea lucrarii etc ;
efectul de similaritate 3 tendinta profesorului de a-si corecta elevii prin raportare la
propria persoana;
efectul tendintei centrale:
- profesorul cauta sa evite e1tremele scalei de notare din dorinta de a nu gresi sau a
nu deprecia elevii;
- se manifesta mai ales la profesorii incepatori;
alta controversa este legata de ?pedagogia cur&ei !ui 7auss7 sau de stilurile de
notare)apreciere a rezultatelor pe care le promoveaza profesorii. ,cestea pot fi grupate n
trei categorii:
Sti!u! se#er apare atunci c(nd profesorul pune mai mult de 'umatate din note sub
nota de trecere sau la limita acesteia. =n general, pedagogii considera ca severitatea
e1cesiva demotiveaza elevii fapt care este de natura sa reduca performanta scolara n
loc sa o creasca. $e aceea, acest stil de notare trebuie evitat.
Sti!u! generos este situatia invers a celei de mai sus. 8onform acestui model
ma'oritatea notelor (@;< si peste) sunt situate peste nota de trecere. ,cest tip de
evaluare are o functie preponderent motivationala, pun(nd accent pe toate
posibilitatile intelectuale ale scolarului si baz(ndu-se si pe spri'inul parintilor pentru
a obtine cele mai bune rezultate de la toti elevii.
Sti!u! moderat sau pedagogia ?curbei lui Aauss7, reprezinta un curent bazat pe
rezultate statistice, pedagogia practica dar si pe teoria ?nvatarii depline7, potrivit
caruia B;< din populatia scolara sunt capabili sa-si nsuseasca materia din programe
daca dispun de timpul necesar, iar distributia notelor se nscrie apro1imativ n
modelul gaussian @;.
>ractica docimologic scoate n eviden& numeroase disfunc(ii 8i dificu!t)(i 1n
e#a!uarea corect) 8i o&iecti#) a re0u!tate!or 8co!are. $intre cau0e!e care genereaz
distorsiuni subiective n evaluare, amintim:
- alegerea defectuoas a metodelor %i strategiilor de evaluare n raport cu obiectul
evalurii (ceea ce se evalueaz) sau cu obiectivele evalurii (ce se dore%te s se
realizeze)
- unele particularit&i ale rela&iei dintre profesor %i elevi, cu componentele ei
afectiv-atitudinale
- influen&e datorate conte1tului pedagogic n care se efectueaz evaluarea (nivelul
general al clasei, politica %colii n materie de evaluare, salvgardarea ,,imaginii7
%colii, etc.)
!olu&ia ar consta nu dintr-o desubiectivizare a evalurii (ceea ce nu este nici posibil, nici
de dorit), ci dintr-o ancorare responsabil n actul evaluativ, realiz(nd optimizare ntre
obiectivitate %i subiectivitate (a profesorului, dar %i a elevului), elimin(nd ceea ce
ndeob%te este eroare, deviere grosolan de la normele deontologice.
$istorsiunile n notare apar %i prin implicarea factorilor de personalitate, at(t cei care &in
de profesor, c(t %i cei care &in de elevi. !tarea de moment, oboseala %i factorii accidentali
pot favoriza, de asemenea, apari&ia unor erori n evaluare. Cu mai pu&in prezent este
stilul didactic deficitar (din nepricepere, necunoa%tere, lips de e1perien&, rea-voin&)
care l poate caracteriza pe profesor.