GRAIELA SION

PSIHOLOGIA VRSTELOR
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
SION, GRAIELA
Psihologia vrstelor / Gra iela Sion,
Editura Funda iei Romnia de Mine, 2003
Bibliogr.
256 p.; 20,5 cm.
ISBN 973-582-682-8

159.9

Editura Funda iei Romnia de Mine, 2003

ISBN 973-582-682-8

Redactor: Maria CERNEA

Tehnoredactor: Florentina STEMATE
Coperta: Stan BARON

Bun de tipar: 19.05.2003; Coli tipar: 16

Format: 16/61 x 86

Editura i Tipografia Funda iei Romnia de Mine

Splaiul Independen ei, nr. 313, Bucureti, S. 6, O. P. 83
Tel.: 410 43 80; Fax. 410 43 80; www.spiruharet.ro
Bucureti, 2003

UNIVERSITATEA SPIRU HARET

FACULTATEA DE SOCIOLOGIE-PSIHOLOGIE

GRAIELA SION

PSIHOLOGIA VRSTELOR

EDITURA FUNDAIEI ROMNIA DE MINE

 Cuvnt nainte
CUPRINS
Lucrarea prezent se adreseaz n primul rnd studenilor care studiaz psihologia,
sociologia sau pedagogia precum i tuturor celor care prin natura studiilor lor sau a
preocuprilor profesionale sunt interesai de domeniul psihologiei vrstelor.
Lucrarea este un studiu de iniiere n domeniul psihologiei vrstelor i este scris ntr-
o manier pe care o apreciem ca fiind accesibil ea fiind conceput i structurat n forma
unui curs universitar.
Scopul
CUVNT NAINTE lucrrii ...
este acela de a introduce pe cititor n domeniu prin 9 prezentarea
noiunilor fundamentale, de a oferi o viziune contemporan prin prezentarea principalelor
Cap.dezvoltrii
teorii ale I. CADREiTEORETICE
de a deschide GENERALE
drumul studierii aprofundate att n domeniu ct i n
1.1. Delimitri conceptuale privind domeniul psihologiei vrstelor 11
domeniile conexe.
1.1.1. Debutul studiilor despre copil .. 17
Psihologia vrstelor
1.2. Teorii ale este.
dezvoltrii pe de o parte o arie tiinific relativ nou 19 de la care se
ateapt nc multe rspunsuri, iar pe de alt parte,
1.2.1. Behaviorismul .. se constituie ca un spaiu de suport pentru
19
alte domenii acoperind o plaj extins de referine:
1.2.2. Teoria nvrii sociale . de la psihologia educaiei pn la
21
psihoterapie.
1.2.3. Teoria cognitiv-constructivist a dezvoltrii
Prezentat subaforma a 13 capitole,
lui J.Piaget lucrarea debuteaz cu prezentarea
. 23 principalelor
1.2.4. Teoria
teorii care fundamenteaz procesrii teorii
domeniul, informaiei
care sei regsesc
relevanapunctual
ei pentru n studiul dezvoltrii pe
dezvoltare
vrste din interiorul.
celorlalte capitole. 25
1.2.5. Abordrile
Aceast manier etologice
de abordare, cu privire
permite la dezvoltare
compararea punctelor.. 27 teoretice i o
de vedere
1.2.6. Abordrile psihanalitice ...
viziune integrat asupra dezvoltrii umane. 28
1.2.6.1. Teoria dezvoltrii psiho-sexuale Sigmund Freud ... 29
Alturi de dezvoltarea pe coordonatele de vrst, lucrarea cuprinde i o abordare
1.2.6.2. Teoria dezvoltrii psihosociale Erik Erikson . 38
secvenial pe procese, acolo unde perioada respectiv de vrst se impune o tratare mai
Cap. II.n
extins. DEZVOLTAREA
acest scop am PRENATAL I NATEREA
dezvoltat problematica limbajului, a moralitii, a gndirii i
2.1. Perioada prenatal i factorii
inteligenei precum i problematica ce influeneaz dezvoltarea
nvrii. 47
2.2. Naterea
Familia, ca mediu primar al socializrii copilului, face de asemenea, 54 obiectul unui
capitol separat,
Cap. III. PRIMULcu oANspecial privire asupra acelor elemente care influeneaz creterea,
DE VIA
ngrijirea i educaia copilului. Aprofundarea
3.1. Nou-nscutul problematicii
aspecte generale legate de contextul
58 familial al
3.1.1. nfiarea nou-nscutului la natere
dezvoltrii are de asemenea, rostul de a accentua asupra extinderii studiului de la dezvoltarea 58
3.1.2. Reflexele
copilului i adolescentului la ideea
dezvoltrii omului n context familial, 60cunoscut fiind
faptul c mediul familial are o importan revelatoare pentru toate 61
3.1.3. Raportul somn-veghe . etapele de vrst.
3.1.4. Somnul 62
Se nelege c, n cadrul limitat al acestei lucrri nu poate fi acoperit integral
3.1.5. Plnsul 64
tematica extrem de vast a psihologiei dezvoltrii; sperm ns n posibilitile
3.2. Sensibilitatea nou-nscutului .. 66
de completare
a cursului, att cu extinderi
3.2.1.teoretice, ct i cu studii aplicate fapt care constituie
Gustul 66 i obiectivul
nostru de perspectiv.
3.2.2. Mirosul .. 67
3.2.3. Auzul . 67
Graiela Sion, Bucureti, 2003. 5
 3.2.4. Vederea .. 68
3.2.5. Percepia . 68
3.3. Dezvoltarea inteligenei .. 68
3.4. Dezvoltarea afectiv 71
3.5. Principalii factori de risc n perioada primului an de
via deprivarea senzorial ... 71
Cap. IV. CRETEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI
DE LA 1 LA 3 ANI
4.1. Caracterizare general ... 75
4.2. Dezvoltarea fizic . 77
4.3. Principalele achiziii psihice ale perioadei 78
4.4. Dezvoltarea inteligenei i gndirii ... 85
4.5. Dezvoltarea afectivitii 87
4.6. Debutul personalitii 89
Cap. V. LIMBAJ I COMUNICARE
5.1. Cadrul teoretic general privind dezvoltarea limbajului 92
5.2. Evoluia teoriilor i perspectiva modern cu privire
la dezvoltarea limbajului .. 93
5.2.1. Controversa Skinner-Chomsky 93
5.2.2. Perspectiva modern cu privire la dezvoltarea
limbajului . 95
5.3. Debutul competenelor de comunicare la copil 97
5.4. Etapele dezvoltrii limbajului .. 99
Cap. VI. CRETEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI
DE LA 3 LA 6/7 ANI
6.1. Caracterizare general a perioadei precolare .. 102
6.2. Dezvoltarea psihomotorie 103
6.3. Dezvoltarea senzorial 104
6.4. Dezvoltarea inteligenei i gndirii .. 106
6.4.1. Dezvoltarea limbajului 108
6.5. Dezvoltarea afectiv 111
6.6. Dezvoltarea personalitii 113
6.7. Jocul i nvarea forme de baz ale activitii copilului
ntre 3 i 6 ani 113
6.7.1. Jocul definiii i accepiuni 113
6.7.2. Teorii psihologice despre joc ... 114
6.7.3. Jocul copilului pn la 6 ani 116
6.7.4. Jocul n psihodiagnostic i psihoterapia copilului 118
6.7.5. Dezvoltarea social i nvarea .. 118
6
Cap. VII. DEZVOLTAREA MORALITII I AUTOCONTROLUL
7.1. Morala i societatea 121
7.2. Teoriile cu privire la dezvoltarea moral 122
7.2.1. Perspectiva biologic .. 123
7.2.2. Perspectiva psihanalitic .. 124
7.2.3. Perspectiva behaviorist ... 126
7.2.4. Teoria cognitiv asupra dezvoltrii morale 132
Cap. VIII. DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6 LA 12 ANI
8.1. Dezvoltarea fizic i influena asupra dezvoltrii psihice 136
8.2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani .. 138
8.3. Dezvoltarea limbajului; achiziia scris-cititului 145
8.4. Dezvoltarea personalitii n perioada colaritii mici ... 147
8.5. Dezvoltarea social i dinamica relaiilor familiale n
perioada de debut al colaritii 148
8.6. Adaptarea copilului la activitatea colar 149
Cap. IX. DEZVOLTAREA COGNITIV I NVAREA
9.1. Teoria dezvoltrii cognitive a lui J.Piaget din perspectiv
modern ... 152
9.2. Alte teorii cu privire la dezvoltarea cognitiv .. 155
9.2.1. Teoria social-istoric a dezvoltrii psihice
Lev Semionovici Vgotsky ... 155
9.2.2. Teoria procesrii informaiei . 158
9.3. Principalele perspective teoretice asupra nvrii 159
9.4. O nou abordare a inteligenei i relevana ei pentru
procesul educaional . 163
Teoria inteligenelor multiple Howard Gardner ... 163
Cap. X. FAMILIA ROLUL I IMPORTANA SA PENTRU
CRETEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI
N SOCIETATEA CONTEMPORAN
10.1. Familia aspecte definitorii ... 169
10.2. Cstoria i familia n societatea contemporan 170
10.3. Climatul familial 173
10.4. Relaiile prini-copii 175
10.5. Familia monoparental 178
10.6. Conflictul ntre responsabilitile profesionale i familiale 182
Perspectiva Comunitii Europene ..
10.7. Srcia factor de risc n dezvoltarea copilului 183
10.8. Elemente de protecie a copilului n Romnia 184
10.9. Abuzul asupra copilului .. 185
7
Cap. XI. ADOLESCENA TRANZIIA DE LA COPILRIE
LA MATURITATE
11.1. Substadii ale adolescenei ... 190
11.2. Dezvoltare fizic la pubertate i adolescen .. 190
11.3. Consecine ale dezvoltrii fizice n planul dezvoltrii
sociale . 193
11.4. Caracteristici ale dezvoltrii psihice ... 194
11.5. Dezvoltarea intelectual . 196
11.6. Dezvoltarea social . 198
11.7. Identitate i personalitate n adolescen 199
11.8. Factorii de risc ai dezvoltrii personalitii.
Comportamentul deviant i delincvent n adolescen 204
Cap. XII. PERIOADA ADULT
12.1. Schimbri n plan fiziologic 208
12.2. Etapele vrstei adulte .. 210
12.3. Aspecte caracteristice ale gndirii i nvrii n
perioada adult ... 211
12.4. Teorii cu privire la dezvoltarea n perioada adult . 214
12.5. Caracteristicile personalitii la vrstele adulte .. 218
12.6. Dinamica i tranziia rolurilor n perioada adult .. 221
Cap. XIII. PERIOADA BTRNEII
13.1. Regresia biologic ... 228
13.2. Probleme de natur psihoafectiv i comportamental 232
13.3. Stadiile perioadei de btrnee 234
13.4. Problematica retragerii din viaa activ .. 234
13.5. Noi roluri n familie 235
13.6. Marea btrnee longevitatea ... 236
13.7. Atitudinea n faa morii .. 238
ANEXE ... 241
BIBLIOGRAFIE . 245

8
 CUVNT NAINTE

Lucrarea prezent se adreseaz ndeosebi studenilor care studiaz

psihologia, sociologia sau pedagogia, precum i tuturor celor care prin
natura studiilor lor sau a preocuprilor profesionale sunt interesai de
domeniul psihologiei vrstelor. Fiind un studiu de iniiere n domeniul
psihologiei vrstelor, cursul de fa l introduce pe cititor n acest domeniu
prin prezentarea noiunilor fundamentale, ofer o viziune contemporan prin
prezentarea principalelor teorii ale dezvoltrii i deschide drumul studierii
aprofundate att n domeniul respectiv, ct i n domeniile conexe.
Psihologia vrstelor este, pe de o parte, o arie tiinific relativ nou
de la care se ateapt nc multe rspunsuri, iar pe de alt parte, se
constituie ca un spaiu de suport pentru alte domenii, acoperind o plaj
extins de referine: de la psihologia educaiei pn la psihoterapie.
Lucrarea debuteaz cu prezentarea principalelor teorii care
fundamenteaz domeniul, teorii care se regsesc punctual n studiul
dezvoltrii pe vrste pe parcursul capitolelor.
Aceast manier de abordare permite compararea punctelor de vedere
teoretice i o viziune integrat asupra dezvoltrii umane.
Alturi de dezvoltarea pe coordonatele de vrst, lucrarea cuprinde i
o abordare secvenial pe procese, acolo unde perioada respectiv de vrst
impune o tratare mai extins. n acest scop, am dezvoltat problematica
limbajului, a moralitii, a gndirii i inteligenei, precum i problematica
nvrii.
Familia, ca mediu primar al socializrii copilului, face, de asemenea,
obiectul unui capitol separat, cu o special privire asupra acelor elemente care
influeneaz creterea, ngrijirea i educaia copilului. Aprofundarea proble-
maticii legate de contextul familial al dezvoltrii are, de asemenea, rostul de a
accentua asupra extinderii studiului de la dezvoltarea copilului i adoles-

9
centului la ideea dezvoltrii omului n context familial, cunoscut fiind faptul c
mediul familial are o importan revelatoare pentru toate etapele de vrst.
Se nelege c, n cadrul limitat al acestei lucrri, nu poate fi acoperit
integral tematica extrem de vast a psihologiei dezvoltrii; sperm ns n
posibilitile de completare a cursului, att cu extinderi teoretice, ct i cu
studii aplicate, fapt care constituie i obiectivul nostru de perspectiv.

Autorul

10
 Cap. I. CADRE TEORETICE GENERALE

1.1. Delimitri conceptuale privind domeniul psihologiei

vrstelor
1.1.1. Debutul studiilor despre copil
1.2. Teorii ale dezvoltrii
1.2.1. Behaviorismul
1.2.2. Teoria nvrii sociale
1.2.3. Teoria cognitiv-constructivist a dezvoltrii a lui
J. Piaget
1.2.4. Teoria procesrii informaiei i relevana ei pentru
dezvoltare
1.2.5. Abordrile etologice cu privire la dezvoltare
1.2.6. Abordrile psihanalitice
1.2.6.1. Teoria dezvoltrii psiho-sexuale Sigmund Freud
1.2.6.2. Teoria dezvoltrii psihosociale Erik Erikson

1.1. DELIMITRI CONCEPTUALE PRIVIND DOMENIUL

PSIHOLOGIEI VRSTELOR

Psihologia vrstelor are ca obiect studiul schimbrilor

psihologice care au loc ncepnd de la natere, pn n perioada
btrneii.
Ursula chiopu (1997) arat c domeniul ncorporeaz studiul
caracteristicilor evoluiei psihice, dimensiunea evoluiei temporale
difereniate, cu schimbri ce survin n decursul ntregii viei, de la
natere pn la moarte, cu tendina de a face o mai mare apropiere a
psihologiei de viaa concret. Contribuii importante la studiul dome-
niului au adus cercettorii n psihologia copilului i adolescentului,
precum i specialitii n psihologia vrstei adulte i psihologia
senectuii. Ca urmare, se impun unele delimitri conceptuale privind
domeniul psihologiei vrstelor n raport cu celelalte domenii.
11
 Psihologia copilului este centrat asupra studiului copilului i
are ca scop descrierea i explicarea dezvoltrii copilului de la natere
la adolescen. Psihologia copilului nu trebuie confundat cu
psihologia genetic, care, la rndul ei, este o tiin a dezvoltrii,
centrat asupra aspectului evolutiv al comportamentelor i asupra
genezei lor. Psihologia copilului studiaz dezvoltarea copilului pentru
a descrie i explica dezvoltarea acestuia, precum i pentru a realiza
predicii i recomandri privind educaia copilului, pe cnd psihologia
genetic, plecnd de la studiul copilului are ca scop cunoaterea
genezei structurilor mentale ale adultului. Un alt aspect de menionat
este acela c studiul psihologiei genetice nu se ocup cu studiul
genezei umane, acesta fiind domeniul geneticii ca domeniu de studiu
al ereditii umane. Termenul de psihologie genetic nu include
aspectul ereditar al conduitelor, ci, dimpotriv, aspectul lor evolutiv.
Psihologia genetic, reprezentat de A. Gesell n Statele Unite,
J.Piaget n Elveia i H. Wallon n Frana, include i epistemologia
genetic (Sillamy, 1996) al crui obiect se limiteaz la geneza
categoriilor eseniale ale gndirii. Psihologia genetic se deosebete i
de psihologia adultului prin importana crescut pe care o acord
explicaiei n raport cu simpla descripie i prin ipoteza c n
psihologie ca i n biologie, explicaia este inseparabil de studiul
dezvoltrii ( Neveanu, 1978).
Pentru termenul de psihologia vrstelor, n dicionarele de
specialitate romneti sunt oferite traduceri n limba englez prin
development psychology, psychology of life (life-span psychology), n
limba francez psychologie du dveloppement sau german
Entwicklung Psychology (germ. Entwicklung = dezvoltare) (Ursula
chiopu, 1997). De asemenea, majoritatea definiiilor oferite pentru
psihologia vrstelor conduc la idea c termenul de dezvoltare este
termenul central. Termenul de psihologia dezvoltrii tinde s se
substituie termenului de psihologie genetic, pe de o parte pentru c
ambele se ocup de studiul schimbrii, fr a o delimita strict la
perioada copilriei, i pe de alt parte pentru c ambele se refer la
schimbri de ansamblu care se produc de-a lungul evoluiei, de la
nceputul vieii pn la sfritul ei. Psihologia dezvoltrii (n engl. life-
span psychology) a progresat mai mult n rile anglo-saxone dect n
Frana (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 7), fapt care face s se impun
astfel termenul provenit din limba englez. Psihologia dezvoltrii are
n vedere studiul evoluiei, dar i a involuiei proceselor sau
comportamentelor. Folosirea termenului de psihologia dezvoltrii,
spun cercettorii francezi citai, aduce o deschidere n plus i o mai
12
bun clarificare prin evitarea utilizrii cuvntului genetic, care ar
restrnge psihologia dezvoltrii la procesele evolutive.
Termenul de dezvoltare este definit ca ansamblu de transformri
care afecteaz organismele vii sau instituiile sociale, ceea ce implic,
de asemenea, noiunile de continuitate, finalitate i evoluie (Bideaud,
Houde, Pedinielli, 2002, p.3). O accepiune general a termenului este
aceea conform creia dezvoltarea este un ansamblu de etape
determinate temporal care conduc un organism viu sau o organizaie
social dintr-un stadiu primitiv ctre unul mai elaborat i mai
complex, provizoriu sau definitiv. Mecanismele care asigur sau
permit trecerea dintr-o etap n alta se circumscriu dezvoltrii. Fiind
vorba despre dezvoltarea uman, aceast definiie larg poate fi
aplicat filogenezei, adic proceselor de evoluie i achiziie proprii
speciei, viziunea propus fiind cea antropologic ce descrie evoluia
omului pn la stadiul de Homo Sapiens modern. Definiia poate fi
aplicat i ontogenezei, unde aceasta reprezint un ansamblu de
procese de dezvoltare i achiziie proprii individului, pe tot parcursul
realizrii fenotipului su (unde fenotipul reprezint ansamblul de
trsturi asociate informaiei genetice dobndite de un organism, n
interaciunea cu mediul, pn la stadiul de adult).
n concluzie, filogeneza se refer la dezvoltarea unei specii de-a
lungul ntregii sale evoluii, iar dezvoltarea ontogenetic descrie
dezvoltarea unui singur individ din cadrul unei specii .
Este clar c exis o corelaie ntre filogenez i ontogenez, n
sensul c dezvoltarea unui singur individ este n unele aspecte legat
de dezvoltarea ntregii specii. Multe dintre comportamentele i
obiceiurile caracteristice unui individ nu sunt acumulate numai ca o
funcie a experienei individuale, ci ca rezultat a unor tendine genetice
sau motenite adic rezultatul influenelor filogenetice.
O direcie relativ nou de studiu pune n eviden faptul c
dezvoltarea ontogenetic uman poate fi explicat cel puin parial n
termeni genetici Fishbein (1976), Wilson (1978), Waddington (1975)
susin ntrirea comportamentului prin evoluie, respectiv compor-
tamentele care sunt adaptive au o mare probabilitate de a fi transmise
generaiilor urmtoare. Este ca i cum am fi programai genetic s
adoptm anumite comportamente, s nvm anumite lucruri i nu
altele. Programarea genetic nu se manifest numai prin acele caracte-
ristici cu care ne natem, ci i prin dezvoltarea unor abiliti i
conduite ulterioare. Aceast dezvoltarea a caracteristicilor sub influ-
en genetic se numete epigenez. Pe scurt, rspunsul la ntrebarea
cum ajunge un copil adult? este: indiferent ce ajunge copilul, el
13
reprezint o funcie combinat a zestrei genetice i a mediului
individual (Lefrancois, 1983).
Dezvoltarea psihic are la baz ncorporri i constituiri de
conduite i atitudini noi ca formare de instrumente de adaptare din ce
n ce mai complexe i ca formare de modaliti de satisfacere de
trebuine i formare de noi trebuine i mijloace de a le satisface.
Dezvoltarea implic modificarea echilibrului ntre asimilarea realitii
i acomodare la condiiile subiective i circumstaniale concrete ale
vieii (Ursula chiopu, 1997).
Cu alte cuvinte, dezvoltarea nseamn modificri complexe bio-psi-
ho-sociale ale individului, ierahizate n timp. Schimbrile sunt bine
structurate pe vrste, dei vrsta n sine nu le explic. Transformrile
cantitative i calitative ce definesc dezvoltarea pot fi clasificate n trei
mari categorii, funcie de specificul dezvoltrii: fizice, psihice i
sociale. Exist strnse corelaii ntre tipurile de dezvoltare, dar
evoluia lor este relativ independent una de cealalt (de exemplu,
ncheierea perioadei de cretere nu duce la stoparea dezvoltrii psihice
sau o ncetinire a dezvoltrii din acest punct de vedere, dar creterea
este esenial pentru fazele timpurii ale dezvoltrii psihice, cnd
ritmurile de dezvoltare sunt mai apropiate).
Ceea ce ofer n plus cercetrile romneti n psihologia
vrstelor fa de cele ale psihologiei dezvoltrii anglo-saxone este o
abordare ce ine cont de contextul social-economic, socio-cultural,
educaional, profesional (Ursula chiopu, n prefaa la Psihologia
vrstelor, 1997) propune o viziune ce are n atenie condiionarea
social-istoric a conduitei drept ecran concret al constituirii identitii
i subidentitilor dominante ntr-o etap determinat a vieii, ca i
metamorfozele ce au loc sub influena standardelor sociale i a vrstei
biologico-psihologice.
Studiul dezvoltrii se realizeaz pe patru mari coordonate:
descrierea, explicarea, diagnoza i consilierea. Cercetrile n domeniul
psihologiei vrstelor conin, n primul rnd, descrieri ale principalelor
caracteristici ale etapelor de vrst, respectiv aspecte specifice ale
dezvoltrii fizice, psihice, afective, cognitive, ct i aspecte ale
dezvoltrii personalitii n contextul interaciunii sociale. Explicaiile
oferite de psihologia vrstelor se refer la corelarea unor factori ce au
influen asupra modului n care fiina uman i construiete funciile
i procesele psihice, ct i caracteristicile dominante. Diagnoza
presupune determinarea gradului dezvoltrii n funcie indicatorii de
medie, iar consilierea cuprinde un set de recomandri ce au la baz

14
studiul dezvoltrii umane, recomandri care au rolul de a crete
calitatea educaiei la vrstele mici i calitatea dezvoltrii umane n
cazul vrstelor adulte.
De aceea, psihologii care se ocup de dezvoltare au dou sarcini:
s descrie schimbrile i s descopere cauzele aferente schimbrilor. O
a treia sarcin este de a construi teorii care s organizeze i s
interpreteze observaiile n sprijinul formulrii de predicii.
Derivat din acestea se descriu sarcini referitoare la
fundamentarea procesului educativ, respectiv stabilirea reperelor
psihologice n designul nvrii precum i alte aplicaii practice
referitoare la descrierea bazei de diagnosticare i intervenie n cazul
tulburrilor de dezvoltare cu efecte asupra comportamentului sau
capacitii de nvare.
Exist un numr de subiecte de recuren n studiul dezvoltrii
nc nerezolvate, controversate, care se pot constitui n teme
principale. Unul din subiecte este controversa ereditate-mediu.
Interpretrile extreme unilateralizeaz explicaiile accentund valoarea
unuia din termeni. Aceste interpretri disjunctive nu mai sunt actuale
dar continu s rmn importante pentru contribuia pe care o aduc la
teoria dezvoltrii.
Alte subiecte se contureaz prin faptul c anumii teoreticieni i
cercettori ofer i descriu explicaii foarte diferite ale dezvoltrii.
Aceste diferene se explic prin presupunerile de la care pornesc
cercettorii privind natura dezvoltrii i procesele de dezvoltare. De
exemplu, teoreticienii care consider c dezvoltarea se datoreaz n
mare msur activitii copilului, vor ridica alte probleme i vor
construi teorii diferite de cele ale cercettorilor care pornesc de la
presupunerea c indivizii sunt receptori pasivi ai influenelor de
mediu. Problema dac individul este vzut ca fiind activ sau pasiv se
contureaz ca un al doilea subiect important al dezvoltrii copilului.
Un al treilea aspect este dac dezvoltarea este un proces
continuu fr ntreruperi sau dac const din etape separate. n
concluzie, dezvoltarea nseamn a crete, a se maturiza i a nva.
Creterea se refer la modificri fizice care sunt n primul rnd
cantitative i dimensionale, implicnd adugiri i nu transformri. Se
pot identifica creteri ale masei somatice cum sunt modificrile
sistemului osos i a masei musculare i creteri ale masei nervoase a
organismului cum ar fi creterea numrului de ramificaii nervoase i a
masei cerebrale. Asemenea schimbri cum sunt creterea n nlime
sau greutate sunt exemple clare de cretere.

15
 Maturarea este un termen folosit pentru a descrie schimbri
relativ independente de mediul copilului. Aceste schimbri sunt atri-
buite schimbrilor genetice (Lefrancois, 1983, p. 4) sau celor fiziolo-
gice (Zlate, 1993).
Viteza maturaiei difer de la un copil la altul, rezultatul matu-
rrii, n final, este acelai. Creterea i maturarea sunt dou mecanisme
interdependente: modificarea proporiilor corpului depinde de matu-
rarea endocrin, iar creterea greutii depinde de maturarea esuturilor.
Principiile generale ale dezvoltrii guverneaz evoluia fiinei
umane de la stadiul de zigot pana la stadiul de individ matur la vrsta
18-20 de ani capabil de a tri independent n societate.
O prim lege este cea a continuitii procesului dezvoltrii de la
concepie la maturitate. O a doua lege este cea a corelaiei creterii i
se refer la legturile ce se stabilesc n organism ntre toate prile,
funciile i procesele sale n timpul creterii i maturrii. Descrierea
stadiilor i statisticile arat nivelul normal al dezvoltrii, dar nu
specific maturitatea individului care reiese mai ales din corelaia
dintre toi factorii i parametrii de dezvoltare. O alt lege se refer la
variaia vitezei de dezvoltare. Chiar dac secvena dezvoltrii este
aceeai pentru toi copiii, nu toi o vor parcurge n acelai timp i cu o
vitez constant pe toat durata stadiului.
n toate aspectele dezvoltrii umane exist o interaciune ntre
maturare i nvare. De exemplu, ca un copil s nvee s mearg
trebuie s aib puterea fizic i coordonarea muscular suficient dez-
voltate, dar i ansa de a exersa deprinderile acumulate. nvarea n
sens larg este definit ca rezultat al experienei, i nu ca proces de
maturare.
Dezvoltarea este procesul complet prin care individul se
adapteaz la mediul su. Dar de vreme ce adaptarea se face prin
cretere, maturare i nvare, acestea nu sunt dect aspecte ale
dezvoltrii. Diferena principal dintre nvare i dezvoltare este c
nvarea presupune adaptare imediat pe termen scurt, n timp ce
dezvoltarea presupune adaptare treptat ntr-o perioad ndelungat.
Teorieticienii nvrii s-au ocupat de identificarea principiilor
aferente nvrii, i nu de descrierea diferenelor dintre procesele de
nvare la copii i la aduli. n opoziie cu acetia, teorieticienii
dezvoltrii au abordat diferenele de nvare i comportament dintre
aduli i copii i modul n care se dezvolt cronologic procesul de
nvare al copilului. De aceea, psihologia dezvoltrii se ocup de
individul uman de la natere pn la btrnee.

16
 1.1.1. DEBUTUL STUDIILOR DESPRE COPIL
Studiile privind dezvoltarea copilului sunt relativ recente,
comparativ cu dezvoltarea altor domenii. Ele au aprut mai trziu n
sfera cercetrilor tiinifice datorit complexitii cercetrilor ce
presupuneau cunotine din domenii diferite (fiziologie, medicin,
chimie, biochimie, anatomie, tiinele comportamentului uman i
nvrii umane). Lipsa de informaii poate constitui unul din primele
motive pentru care problematica copilriei i dezvoltrii copilului nu a
fost central n preocuprile cercettorilor. Un alt motiv este unul de
factur cultural i se refer la maniera n care, n societate, de-a
lungul timpului, a fost stabilit locul copilului. Pn la nceputul
secolului XX, copilul era considerat un adult n miniatur, diferena
dintre adult i copil reducndu-se la aspecte cantitative.
Documentele atest, de exemplu, faptul c n Roma antic locul
copilului n familie i societate era desemnat de tat prin acceptare sau
expunere n afara casei (n sensul de abandon); o ierarhie social
atribuit Normandiei secolului al V-lea arta, n conformitate cu
amenzile practicate pentru delictul lovirii sau uciderii, valoarea indivi-
zilor n funcie de sex i vrst, unde femeia ce nu mai putea procrea i
copilul de sex feminin erau valorizate cel mai slab, dup care urma
copilul de sex masculin (Aries, Duby, 1994, 170). Statutul copilului,
spune Michel Rouche n lucrarea citat, i locul pe care acesta l ocupa
n familie oscilau de la o extrem la alta. Cnd sclav, cnd subaltern,
cnd preios, copilul juca un rol indecis, guvernat de reguli sociale, n
care se ascund determinri economice.
n acelai timp cu studiile despre copil au evoluat i practicile de
cretere i ngrijire a copilului i atitudinea societii fa de naterea i
creterea copiilor, precum i fa de locul lor n familie i societate. n
secolul XVIII, cnd se dezvolt marile aglomerri urbane n Europa,
crete i numrul copiilor abandonai datorit dificultilor materiale i
ignoranei cu privire la metode contraceptive. Ca urmare, se nmulesc
orfelinatele i adposturile pentru copii, ca o tentativ de a salva viaa
acestora, avnd n vedere mortalitatea infantil extrem de ridicat.
Foarte multe studii au fost realizate avnd ca subieci copii abandonai
n orfelinate sau cmine spital, unde rata mortalitii extrem de ridicat
a determinat efectuarea unor studii n urma crora s-a definit
fenomenul de hospitalism, caracterizat prin lipsa creterii n greutate,
lipsa reaciei la stimuli i n ultim instan moartea. Acum este emis
ipoteza decesului datorat lipsei de afeciune matern sau alimentaiei
proaste, lipsei de stimulare i lipsei ngrijirilor medicale.
17
 Statutul copilului ncepe s se mbunteasc n secolul XIX
prin scderea drastic a abandonului copiilor, dar din pcate nu ca
rezultat al creterii preocuprilor fa de copii, ci ca rezultat al
valorilor economice. n Europa sec. XIX, copiii erau valorizai ca for
de munc. n mii de fabrici i mine puteau fi gsii copii de 5, 6 ani,
biei i fete, muncind 10-12 ore pe zi n condiii mizere i de risc,
rezultatul fiind numrul mare de mbolnviri i decese. Chiar i n
zilele noastre, n condiiile n care copiii par o preocupare central, se
ntlnesc nc foarte muli copii care sufer de foame.
Se pare c, dac indivizii umani nu-i pot satisface trebuinele de
baz, este puin probabil s manifeste acele sentimente nobile de
afeciune printeasc i umanitarism (Maslow, 1954). Dar medicina i
legile au salvat copilul nu numai de la moarte, ci i de la abandon i
abuz excesiv. Astzi, copiii beneficiaz de afeciune din unele puncte
de vedere pentru c nu mai sunt o povar economic sau o necesitate
economic.
Progresul psihologiei copilului se datoreaz n mare msur
schimbrii de atitudine fa de copiii, micrilor intelectuale reflectate
n scrieri filosofice i tiinifice, progresului medicinii i biologiei,
extinderii educaiei elementare. Strns legate de micrile intelectuale
sunt numele lui John Locke i J.J. Rousseau. Locke avanseaz ideea
raionalitii copilului care se nate cu predispoziii limitate, dar a
crui minte este tabula rasa, peste care experiena va imprima mesaje.
Copilul descris de Locke este, ntr-un anume sens, un receptor pasiv
de cunoatere, informaii i obiceiuri, nalt responsiv la recompense i
pedepse. Copilul descris de Rousseau n lucrarea Emil are o imagine
opus, fiind activ i curios. Mai mult, acest copil nu este o tabula
rasa, nu este nici bun, nici ru, pn cnd nu vin n viaa sa
recompensele i pedepsele care-l pot influena. Este n schimb bun
prin natere un slbatic nobil. Rousseau subliniaz c dac copilul
ar fi lsat s se dezvolte dup propria sa natur, n afara influenei
corupiei i rului din mediu, atunci va fi un adult perfect. Educaia
vine s completeze natura, dezvoltarea luntric a facultilor i
organelor noastre este educaiunea prin natur (Rousseau). Ambii
mari filosofi i pedagogi pun bazele studiilor privind copilul i
copilria, ideile lor conducnd la concepii total deiferite despre
copilrie. Descrierea lui Locke, conform creia copilul apare ca o
creatur pasiv, format i modelat de recompense i pedepse, este
foarte asemntoare cu descrierile teoriei nvrii aplicabile n
dezvoltare, n special ale lui Skinner i Bandura.

18
 Viziunea lui Rousseau, a copilului care se dezvolt prin
interaciune intenionat i cu scop cu mediul, se regsete n opera lui
Piaget. Dar psihologia copilului ca tiin nu a nceput cu lucrrile
acestor gnditori, ci cu primele observaii sistematice atribuite unor
cercettori, precum Darwin (ncepe cu studii ale propriilor copii) i
Stanley Hall (a fost primul care a folosit chestionarele ca instrument
de studiu al copilului, dar erau adresate prinilor i profesorului).

1.2. TEORII ALE DEZVOLTRII

1.2.1. BEHAVIORISMUL
n deceniile 3 i 4 ale secolului 20, studiul copilului a fost
profund influenat de un punct de vedere total diferit de cel al
psihanalizei: teoria behaviorist o tradiie ce vine din concepia de
tabula rasa a lui J.Locke asupra intelectului uman. Behaviorismul a
nceput n decadele anterioare cu cercetri efectuate de psihologi, ntre
care este important contribuia iniial a lui John B. Watson. Acesta
susine tiina obiectiv a psihologiei, n ideea c orice studiu trebuie
s se concentreze direct pe evenimente observabile stimuli i
rspunsuri comportamentale i nu pe structurile incontientului.
Impresionat de activitatea lui Pavlov, B. Watson face un experiment n
1920, folosind principiul pavlovian al condiionrii clasice, aplicat
comportamentului copiilor. Un copil de 9 luni a fost nvat s se
team de un stimul neutru un obolan alb furios dup ce
experimentatorul i l-a artat de cteva ori, nsoit de un sunet terifiant.
Copilul care la nceput a fost tentat s ating micul obiect alb, foarte
curnd a nceput s plng vehement ntorcnd capul s nu mai vad.
Watson consider mediul ca fiind fora suprem n dezvoltarea
copilului i crede c orice copil poate fi modelat de adult n orice
direcie dac sunt controlate atent asociaiile stimul-rspuns. n acest
scop, a aplicat teoria condiionrii n creterea copilului. n lucrarea
Psychological Care of Infant and Child (1928), se recomand
prinilor s nu se manifeste afectiv pentru a preveni rsful i
comportamentul dependent. n opinia sa, copiii trebuie tratai ca tineri
aduli, comportamentul prinilor trebuie s fie obiectiv i ferm, dar
blnd. Copiii nu trebuie mbriai, srutai, inui pe genunchi.
Gesturile permise sunt legate de recompens i salut i se rezum la o
strngere de mn sau btaie pe umr i o mngiere pe cretet. n
locul cldurii i dragostei, Watson recomand prinilor s foloseasc
metode eficiente care s-i ajute pe copii s nvee bunele obiceiuri.
19
Aceast conducere tiinific a educaiei trebuie s nceap din primele
luni de via ale copilului, printr-un program de hrnire rigid i prin
introducerea oliei de la vrsta de 1-3 luni. (n acest moment, practica
modern recomand prinilor formarea deprinderilor de folosire a
toaletei n intervalul de la 18 luni la 3 ani). La vremea sa,
recomandarea a creat controverse, n sensul c aceast abordare
tiinific a creterii copilului a fost considerat chiar i de adepii ei
rece, rigid i extrem. Ceea ce tim astzi este c recomandrile lui
Watson sunt prea dure i nu in seam de nevoile i capacitile
copilului pentru a duce la o dezvoltare sntoas. Watson este
pionierul behaviorismului a psihologiei experimentale a copilului.
Elementul cheie al acesteia este nvarea, iar factorii biologici (cei
menionai de Gesell i Freud) sunt importani numai n msura n care
asigur fundamentul de baz pentru rspunsurile nvate. Dup
Watson, behaviorismul american a urmat cteva direcii de dezvoltare.
Prima, cea a lui Clark Hull teoria reducerii conduitei , conform
creia organismul acioneaz continuu pentru satisfacerea nevoilor
fiziologice i reducerea strilor de tensiune. Pe msur ce sunt
satisfcute conduite primare: foame, sete i sex, acestora li se asociaz
o mare varietate de stimuli care devin conduite secundare sau conduite
nvate. De exemplu, sugarul caut apropierea i atenia adulilor care
l hrnesc, n timp ce copilul va spla vasele pentru a-i primi banii de
buzunar, bani asociai n mintea sa cu posibilitatea de a cumpra
dulciuri, care devin reductori plcui ai tensiunii conduitelor primare.
O alt direcie a orientrii behavioriste este a condiionrii
operante a lui Skinner. Acesta respinge ideea lui Hull, conform creia
reducerea conduitelor primare este singurul mod de a determina
organismul s nvee. El a observat c att animalele, ct i oamenii
continu s se comporte n maniere care duc la rezultate plcute de
toate felurile i nceteaz manifestarea de comportamente care duc la
rezultate neplcute. Dup Skinner, comportamentul unui copil poate fi
mbuntit dac este urmat de orice fel de ntrire, pe lng hran i
butur, altele cum ar fi: lauda, zmbetul, o jucrie nou; dar
comportamentul poate fi eliminat prin pedepse, cum ar fi retragerea de
privilegii, dezaprobare parental sau izolarea n camera sa. Skinner a
aplicat aceast teorie pentru a-i crete propria fiic. A fost obinuit
s foloseasc olia ce avea un dispozitiv care declana o melodie ori de
cte ori copilul o folosea cu succes. Ca urmare, opera lui Skinner
privind condiionarea operant a nceput s fie larg aplicat ca o
paradigm de nvare behaviorist n psihologia copilului.

20
 Freud, Erikson i Piaget descriu dezvoltarea ca o trecere printr-o
succesiune fix de etape crora le corespund vrste aproximative.
Freud pune accentul pe dezvoltarea personalitii, Erikson consider
dezvoltarea drept competen social, iar Piaget accentueaz
dezvoltarea intelectual. n contrast cu acestea, abordrile behavioriste
numite i abordri despre dezvoltare n baza nvrii nu descriu
etape de dezvoltare, acestea nu privesc nici cauzele istorice ale
comportamentului, n schimb se concentreaz pe comportamentul
imediat al copilului i pe forele de mediu care influeneaz
comportamentul.

1.2.2. TEORIA NVRII SOCIALE

Plecnd de la teoria psihanalitic (dup unii autori), n anii
cercettorii studiaz posibilitatea de testare a prediciilor psihanalitice
i de transpunere a acestora ntr-o teorie a nvrii. Influena
behaviorist se ntrevede prin nevoia de testare i experimentare i
studiul comportamentului.
De exemplu, teoria lui Freud a prevzut c frustrarea intens a
nevoilor primare ale copilului duce la anxietate i neadaptare
comportamental, cum este agresiunea. Teoreticienii nvrii au
adoptat aceast ipotez a legrii agresiunii de frustrare i au studiat-o
n detaliu. Reaciile agresive ale copiilor sunt legate de msura
frustrrii prin care au trecut i de recompensele i pedepsele primite
pentru comportament agresiv (Dollard, 1939). Cu aceast constatare,
domeniul dezvoltrii copilului intr n mediu de laborator controlat
tiinific, din care se nate o nou teorie, teoria nvrii sociale.
Teoreticienii nvrii sociale accept principiile condiionrii i
ntririi identificate de behavioriti, dar ei construiesc peste aceste
principii, oferind puncte de vedere mai largi referitoare la modul n
care copiii i adulii achiziioneaz noi rspunsuri. Dup al II-lea
rzboi mondial teoria nvrii sociale devine una din forele
dominante n domeniul cercetrii dezvoltrii copilului. Se contureaz
astfel o serie de variante teoretice. Robert Sears este deschiztorul de
drumuri n domeniul teoriei sociale n dezvoltarea personalitii.
Interesul special pe care Sears l arat teoriilor nvrii se poate
explica prin apropierea de Clark L. Hull, cruia i-a fost i student i
mai apoi coleg n anii petrecui la Yale. Alte influene asupra
lucrrilor sale vin din perspectiva nvrii sociale, n special influena
lui Dollard i Miller, cu care Sears a colaborat ntr-o cercetare ce avea
drept obiectiv aplicarea teoriei nvrii la problemele sociale
21
imediate. Adoptnd teoria lui Hull, atenia sa se concentreaz pe
comportamentul nsuit al copilului, datorit asocierii cu reducerea
conduitei primare. Hrnirea prompt, precum i satisfacerea altor
necesiti de dependen ale copilului sunt considerate ca baz a
nvrii sociale ulterioare. Treptat, acestea duc prin asociere la aceste
conduite secundare, cum ar fi obinerea apropierii fizice, ateniei,
aprobrii prinilor. Aceast dorin de apropiere, atenie i aprobare
reprezint pentru prini un instrument puternic de a-l nva pe copil
regulile vieii sociale. Controlul prinilor devine n ultim instan
conduit secundar. Copiii i-l nsuesc ajungnd la autocontrol i
contientizare. Dup Sears, modul n care prinii satisfac nevoia de
hran, cldur i afeciune a copilului este esenial pentru dezvoltarea
acestuia. De aceea, cercetrile lui Sears se ocup n principal de
practicile de cretere a copilului hrnire, pedepsire, metode de
disciplinare , ca fiind factori ce pot anticipa agresiunea, comporta-
mentul dependent i autocontrolul copiilor. Ali teoreticieni ai nvrii
sociale i-au propus s demonstreze c nvare observaional i
imitarea sunt instrumente puternice de socializare pe perioada copil-
riei. Albert Bandura care a efectuat o serie de investigaii de laborator
pentru a demonstra c nvarea observaional numit modelare
reprezint baza unor mari varieti de comportamente nsuite ale
copilului, cum ar fi agresiunea, conduita prosocial i imitaia con-
duitei sexuale. Bandura recunoate c de la vrste foarte timpurii
copilul achiziioneaz multe din rspunsuri ascultndu-i pe cei din jur,
fr pedepse sau recompense directe. ntrebarea ce anume i face pe
copii s doreasc s imite comportamentul anumitor modele? a gsit
rspuns prin cercetrile lui Bandura i a celor ce au continuat studiile,
care au demonstrat atracia copiilor fa de modele calde i puternice
i care posed obiecte dorite de ei sau alte trsturi. Comportndu-se
ca aceste modele, copiii sper s obin propriile resurse de valoare
pentru viitor. Cercetrile lui Bandura continu s influeneze n mare
msur studiile privind dezvoltarea social a copiilor.
Cu toate acestea, schimbrile recente care au aprut n domeniul
dezvoltrii copilului, n ansamblu, au fcut ca teoria s devin mai
cognitiv, confirmnd abilitatea copiilor de a asculta, de a reine i
abstractiza, reguli generale din seturi complexe de comportamente
observate, care le afecteaz imitaia i nvarea. Behaviorismul i
teoria nvrii sociale au un impact major asupra muncii cu copii.
Modificrile comportamentale se refer la un set de proceduri
practice, care combin ntrirea, modelarea i manipularea indiciilor

22
situaionale, pentru a elimina comportamente nedorite ale copiilor i
pentru a spori adoptarea de ctre acetia a unor rspunsuri acceptabile
social. Aceste principii se aplic pe scar larg copiilor cu probleme
comportamentale, dar s-au dovedit a fi eficiente i pentru rezolvarea
unor probleme inerente copilriei. De exemplu, Bandura arat c
pentru un copil care se teme de animale, s priveasc doi colegi care
se joac cu un cine poate fi un moment de depire a propriei temeri.
ntrirea i modelarea sunt aplicate pentru formarea deprinderilor
sociale la copiii care nu au prieteni, pentru c le lipsete acel
comportament social afectiv.

1.2.3. TEORIA COGNITIV-CONSTRUCTIVIST

A DEZVOLTRII A LUI J. PIAGET
Piaget s-a nscut n Elveia, n 1896, ntr-un ora universitar. Pe
lng studiile sale de biologie, Piaget i-a concentrat energia citind
studii i publicaii de filosofie i psihologie. Activitile de laborator
de la universitatea din Zurich (1918) l-au condus ctre laboratorul
experimental al lui Alfred Binet din Paris (1919-1921), unde a
impulsionat cercetrile clinice de psihologie. n aceti ani, a urmat
cursurile lui Pfister, Jung i Freud; din toate acestea i-a nsuit o serie
de teorii i metode de investigare psihanalitic. La 25 de ani, Piaget i-a
nceput cariera profesional cu dorina de a gsi o legtur logic ntre
psihologie i biologie. A cutat modele sistematice care s corespund
ierarhizrii celulelor, organismelor i speciilor. Mai mult, a cutat s
gseasc o metodologie de cercetare aplicabil cercetrii calitative.
Activitatea din laboratorul lui Binet l-a condus ctre observaia c
rspunsurile unui copil la ntrebri standard folosesc drept poart de
intrare pentru alte ntrebri noi, mai profunde, deci devin o surs de
informaii. Cu alte cuvinte, copilul i nu ntrebarea este o surs de
informaii. ntrebrile spontane ale copiilor sunt surse suplimentare
pentru a nelege semnificaia real a gndirii copilului. n urmtorii
30 de ani, Piaget i asociaii si au creat peste 50 de tehnici noi de
cercetare cele mai multe fiind extrem de ingenioase , pornind de la
aceste intuiii (elemente) timpurii ale copilului, de la interpretrile pe
care le d copilul propriilor comentarii, iar ntrebrile puse de copil se
dovedesc a fi cheia dezvoltrii intelectuale. Naterea celor trei copii ai
si (1925, 1927, 1931) i-au creat posibilitatea unui contact permanent
i nemijlocit cu individul n dezvoltare, neegalat nici de cele mai
perfecte experimente de laborator. A conceput i a parcurs o serie de
observaii detaliate privind comportamentul manipulativ al copilului,
23
confirmnd c procesele perceptive i con-ceptuale sunt operaiuni
intercorelate i nu operaiuni independente. Studiul su asupra
dezvoltrii perceptive s-a concentrat pe iluziile optice i implicaiile
acestora asupra dezvoltrii intelectuale; respectiv c dezvoltarea
intelectual evolueaz diferit n ceea ce privete con-ceptele de
obiecte, spaiu, cauzalitate i timp. Perioada 1929-1939 este descris
de Piaget ca fiind perioada dedicat formulrii conceptelor psihologice
de categorii (grupri), menite s unifice teoria sa privind dezvoltarea
cognitiv. Ulterior, n primii ani de dup cel de-al II-lea rzboi
mondial, Piaget i continu cercetrile, cursurile i scrierile din trei
perspective: ca profesor al universitii din Geneva (catedra de Istorie
a Gndirii tiinifice), ca director adjunct al Institutului J. J.
Rousseau i ca director al Biroului Departamentului Internaio-nal de
Educaie. A devenit fondatorul Centrului de Epistemologie Genetic
din Geneva, decanul Universitii Sorbona, a lucrat pentru UNESCO
i ca director al Institutului Internaional al Educaiei.
Conceptele de baz pe care le folosete n teoria sa sunt preluate
din biologie i logic. El postuleaz un efect de continuitate ntre
procesele biologice de adaptare a organismului la mediul n care
triete i procesele psihologice unde factorii exteriori i interiori ai
dezvoltrii sunt indisociabili i cunoaterea rezult dintr-o interaciune
ntre subiect i obiect. Astfel, funcionarea inteligenei va fi descris
prin termeni biologici (asimilare, acomodare, adaptare) i structurile
care sunt generate de funcionarea sa sunt descrise n termeni logici
(structuri logico-matematice, structuri de grup). Adaptarea individului
la mediu se face graie celor dou mecanisme principale care constau
n schimburile continue ce se stabilesc ntre individ i mediul su:
asimilarea i acomodarea. Asimilarea se realizeaz graie schemelor
care se vor modifica prin acomodare.
Schemele perceptive sunt entiti abstracte ca i schemele
mentale care corespund structurii unei aciuni. Nu percepem schema,
dar percepem aciunea; schemele perceptive sunt cele care permit
realizarea aciunii. O schem se conserv, se consolideaz prin
exerciiu, dar se poate modifica fie generalizndu-se, fie modificndu-se
sub presiunea lumii exterioare.
Sursa existenei i a modificrii schemelor reiese din cele dou
momente ale adaptrii unui individ la mediu su, acestea fiind:
asimilarea i acomodarea.
Mecanismul intern pe care se bazeaz dezvoltarea de la un
stadiu la altul este cel al asimilrii i acomodrii, care caracterizeaz

24
omul din primele zile de via. Pe plan biologic, aa cum omul
asimileaz substane i le transform tot aa pe plan psihologic,
obiectele sufer transformri cnd sunt asimilate. Fenomenul invers
asimilrii se numete acomodare. Pe plan psihologic, acomodarea
corespunde procesului prin care presiunile din mediul extern duc la
modificarea structurilor sau aciunilor individului, astfel c atunci
cnd o schem se dovedete inadecvat n faa unui obiect nou, prin
acomodare se produc modificri i diferenieri ale schemei. Acomo-
darea comport deci adaptarea schemei la realitatea obiectelor.
Echilibrul ntre asimilare i acomodare duce la adaptare. Forma
cea mai nalt de adaptare mental dup Piaget este inteligena.
Asimilarea i adaptarea intervin n toate actele de inteligen, iar
adaptarea intelectual comport un element de asimilare, adic de
structurare prin incorporare i, de asemenea, inteligena este
acomodare la mediu i variaiile sale.
Piaget prezint dezvoltarea din perspectiva stadialitii genetice.
Stadiul n aceast perspectiv presupune:
ordinea diferitelor achiziii este neschimbat;
exist o structur proprie a stadiului i nu doar o juxtapunere
de proprieti;
c aceast structur reconvertete achiziiile anterioare care nu
dispar, ci se manifest n alt form (n situaii regresive pot reaprea);
fiecare stadiu conine un moment de pregtire i unul de
stabilitate;
fiecare stadiu conine germenii trecerii la urmtorul;
att stadialitatea genetic, ct i cea dinamic sunt subdivizate
n substadii (abordarea pe vrste).
Stadiile dezvoltrii conform teoriei lui J. Piaget sunt:
Stadiul senzorio-motor: de la natere la 2 ani;
Stadiul preoperator: de la 2 la 7/8 ani;
Stadiul operaiilor concrete: de la 7/8 ani la 11/12 ani;
Stadiul operaiilor formale: de la 11/12 ani la 15/16 ani.

1.2.4. TEORIA PROCESRII INFORMAIEI

I RELEVANA EI PENTRU DEZVOLTARE
Unii psihologii care s-au ocupat de dezvoltare, nemulumii de
perspectiva behaviorist ca fundament total al nvrii copiilor i
dezamgii n ncercarea de a valida teoria stadial a lui Piaget n
ansamblul ei, se orienteaz spre domeniul psihologiei cognitive ca un
ntreg, pentru a gsi noi modaliti de nelegere a dezvoltrii gndirii
25
copilului. Una dintre cele mai importante abordri pentru studierea
copilului este procesarea informaiei. Sub influena cercetrilor de
cunoatere a adulilor, psiholingvistice i informatice, procesarea
informaiei nu este att o teorie unificatoare, ct o abordare general n
care fiina uman este vzut ca un sistem prin care trece un flux de
informaii. Informaia este activ transformat, codificat i organizat
ntre momentul stimulrii (input) i momentul rspunsului (output).
Procesarea informaiei este vzut ca un cmp de texte, scheme
i grafice.
De la input la output procesele de control intern sau strategiile
mentale acioneaz asupra informaiei pentru a o nregistra, stoca n
memorie i de a o utiliza pentru generarea de rspunsuri. Analogia cu
computerul nu presupune c psihologii cred c sistemul uman de
procesare a informaiei este identic cu al computerului, dar pornind de
la procesrile informaiei de ctre un computer se pot obine date
semnificative privind gndirea uman.
Cteva tendine de cercetare privind procesarea informaiei
exercit o influen constant asupra psihologiei dezvoltrii. O prim
direcie este aceea a studierii comportamentului uman n rezolvarea de
probleme fa de maniera n care se petrece acest lucru la nivelul
computerului. Alte direcii pun accentul mai mult pe paralelismul
dintre abilitatea de manipulare a simbolurilor, att de ctre gndirea
uman, ct i de ctre computer, ceea ce i-a ncurajat pe psihologi s
mprumute terminologia i tendinele informaticii pentru a servi drept
baz a unor noi teorii de funcionare cognitiv. n acelai timp, s-au
adoptat concepte i aplicaii utile din tehnologia industriei comuni-
caiei i din alte domenii tehnice, care presupun interaciunea dintre
oameni i echipamente complexe. Nu mai puin importante sunt
descoperirile lingvistului Noam Chomsky, conform crora copiii ne-
leg i produc afirmaii noi pe care nu le-au auzit niciodat. Chomsky
susine c n procesul de achiziionare a limbajului copiii sunt orientai
de reguli. Comparaia ntre limbajul auzit (input) i limbajul produs
(output) urmeaz ntocmai structura unei procesri de informaii.
n anii , activitatea lui Chomsky a declan at o puternic
polemic n studiul limbajului copiilor. Entuziasmul psihologilor n
faa noilor dovezi legate de aspectele limbajului guvernat de reguli i-a
fcut pe acetia s caute reguli i strategii corespunztoare n
domeniul gndirii copiilor i rezolvrii de probleme. Astzi, abordarea
dezvoltrii copilului din perspectiva procesrii informaiei cunoate o
mare diversificare a cercetrilor, inclusiv studii privind atenia,

26
memoria, nelegerea, limbajul i rezolvarea de probleme. Nu exist
nici o presupunere a unor etape de dezvoltare, pentru c procesul
studiat se aplic la toate vrstele. Metodele folosite sunt experimentale
i de laborator, cum ar fi timpul de rspuns pentru analiza cursului
temporal, al fluxului de informaii, raportri verbale ale copiilor care
descriu strategiile pentru a reine informaii sau a rezolva probleme,
micrile ochilor pentru a stabili felul n care copiii proceseaz
informaia vizual. Cu toate acestea, pe lng sarcinile care cer
subiecilor s nvee fragmente de informaii concrete, cum ar fi silabe
fr sens, cuvinte separate i imagini, cercettorii aplic sarcini care
accentueaz un material cu sens posibil a fi organizat, cum ar fi
secvene de imagini, propoziii i scurte naraiuni. Abordarea
procesrii informaii a nceput s aib importante aplicaii practice n
educarea copiilor. nvarea devine mai posibil dac sarcinile solici-
tate copiilor se nscriu n capacitatea lor perceptual, de memorare i
de rezolvare a problemelor. Exist deja un curent de studiere a celor
mai important domenii ale nvrii, cum ar fi cititul, aritmetica i
rezolvarea tiinific de probleme care descriu performanele copiilor
i care identific factorii de dificultate (Glaser, 1984, Siegler, 1983).

1.2.5. ABORDRILE ETOLOGICE CU PRIVIRE

LA DEZVOLTARE
Una din cele mai nverunate controverse ale psihologiei
dezvoltrii se centreaz pe problema ereditate-mediu. Dei departe de
a fi rezolvat, cele mai multe din teoriile psihologice tind s accen-
tueze importana variabilelor de mediu. Acest lucru este adevrat chiar
i n cazul lui Freud, a crui teorie se bazeaz pe presupuneri
fundamentale referitoare la tendinele motenite (instincte).
Etologitii (oameni de tiin care se ocup de studiul compor-
tamentului uman i non-uman n circumstane naturale) sugereaz c
pentru anumite comportamente, constante la animale, se gsesc para-
lelisme cu comportamentele umane. Mai recent, cteva cercetri chiar
trateaz comportamentul animal-uman n paralel. Fenomenul de
ntiprire descrie tendina bobocilor de gsc ieii din goace (ca i a
celor de ra i gin) de a se lua dup primul obiect pe care l vd i
care se mic pe durata unei perioade critice care apare imediat dup
ce ies din goace. Perioada se numete critic deoarece reacia fa de
acelai obiect mobil (numit declanator) nainte sau dup aceast
perioad nu mai are ca rezultat apariia aceluiai comportament
suprimat.
27
 Aadar, etologia are la origine studiul biologic al comportamen-
tului animalelor iar printele domeniului este considerat Lorenz K.
(1903-1989) cu teoria sa asupra ntipririi (imprinting), care cores-
punde unei nvri foarte rapide a unui comportament de ctre un
animal tnr, n cursul unei perioade critice, cnd este predispus
particular ctre aceast nvare care va orienta dezvoltarea sa
ulterioar. La acestea s-au adugat experimentele lui Harlow, care au
fundamentat elaborarea teoriei ataamentului social al puilor de
animale sau al bebeluilor umani. Nevoia de contact social, de
ataament fa de mama sa sau a unui semen apare aici desprins de
satisfacerea nevoilor primare (de ex., nevoia alimentar) i este
considerat ca o caracteristic nnscut a speciei. Convergena
cercetrilor n etologie i n psihologia dezvoltrii ctre 1960 a
orientat metodele de studiu n psihologia copilului, dnd natere la un
curent care poate fi numit etologie uman, n care Bowlby, psihiatru i
psihanalist englez, este cel mai bun reprezentant (Tourrette i Guidetti,
2002, p. 10).

1.2.6. ABORDRILE PSIHANALITICE

Abordrile psihanalitice sunt cele care ncearc s identifice
fore existente, de regul in plan incontient, adnc nrdcinate n
individ. Aceste fore n interaciune cu mediu au ca rezultat
dezvoltarea personalitii.
Printele psihanalizei ca teorie i metod este considerat
Sigmund Freud (1856-1939). Att n teorie, ct i n practica sa,
psihanaliza post-freudian s-a sprijinit pe fundamentul oferit de
ntemeietorul su, fundament care a deschis, n primul rnd, un nou
cadru de analiz, definind o nou direcie n psihologie psihologia
abisal sau psihologia ce vizeaz sondarea incontientului.
ntre principiile cele mai importante care ghideaz n psih-
analiz ntreaga funcionare a psihicului uman sunt principiul realitii
i principiul plcerii. Principiul plcerii este un principiu general ce
guverneaz viaa psihic a omului, conducnd aciunile lui n direcia
procurrii plcerii i evitrii durerii. Principiul realitii este strns
corelat cu principiul plcerii. Iniial, inta esenial este procurarea
imediat a plcerii, pe calea cea mai scurt, fr amnare, iar pe
parcursul acomodrii progresive cu realitatea neleas ca mediu, sunt
acceptate deturnrile i amnrile inerente realitii care ofer
mplinirea satisfaciei.
28
 Personalitatea, din punctul de vedere psihanalitic, este organi-
zat dup un model dinamic i stratificat ierarhic, format din instane
cu specializri funcionale. Instanele personalitii sunt: incontientul
ca rezervor al pulsiunilor i energiilor instinctuale, subcontientul sau
precontientul ca loc al cenzurii asupra pulsiunilor venite din
incontient i instan intermediar ntre contient-incontient i
contientul ca ultim instan ce realizeaz schimbul de informaii cu
lumea real extern, ct i cu lumea interioar din sfera incon-
tientului i este definit de EU (EGO) i SUPRAEU (SUPEREGO).
Organizarea dinamic a personalitii presupune mecanisme de
funcionare i relaii ntre instanele ce o compun, relaii ce se refer la
dinamica pulsiunilor, dinamica exteriorizrii pulsiunilor n contient.
Aceste mecanisme sunt: catarsisul, sublimarea, simbolizarea, refula-
rea i cenzura.
Din teoria clasic psihanalitic freudian s-au desprins, mbo-
gind-o, teoriile lui A. Adler i C. G. Jung, Ana Freud, cea care
descrie mecanismele de aprare ale EGO-ului, W. Stekel, cel care
dezvolt problematica strilor de angoas i a traumatismului sexual n
viaa individului, O. Rank, care pune problema traumei primare,
suferite de individ prin natere.
Abordrile neopsihanalitice sau orientrile postfereudiene sunt
grupate de dr. Leonard Gavriliu n dou micri principale () o
dreapt freudian ce pune accentul pe latura biologic a teoriei
psihanalitice, ce merge pn la abisalismul extrem al lui Cesare
Bonacosa, i o stng freudian care scoate n eviden n primul
rnd baza cultural (social) a personalitii umane (Gavriliu, 1995),
n care sunt cuprini, pe lng Erich Fromm, Harry S. Sullivan i
Karen Horney, Clara Tompson, Wilhelm Reich.
1.2.6.1. TEORIA DEZVOLTRII PSIHOSEXUALE
SIGMUND FREUD
Printre ideile fundamentale ale lui Freud este noiunea de
comportament uman i, n consecin, direcia pe care o ia dezvoltarea
personalitii deriv din dou tendine foarte puternice: pornirea de a
supravieui i pornirea de a procrea (Roazen, 1975). Instinctul de
supravieuire are o importan secundar i este legat de relaia cu
mediul (Freud denumete mediul drept realitate). Pornirea de a
procrea este ns n mod constant descurajat i chiar mpiedicat de
realitate; de aceea sexualitatea are o att de mare importan n
descrierea dezvoltrii umane de ctre Freud. Sexualitatea este folosit
29
de Freud ntr-un neles foarte larg. Sexualitate nu nseamn numai
acele activiti evident asociate cu sexul, ci toate activitile care pot fi
legate de comportamentul sexual indiferent ct de primar (de exemplu,
suptul degetului, fumatul). Dorinele sexuale sunt foarte importante n
sistemul lui Freud, nct acestora el le confer un termen special
libido. Libidoul este sursa de energie pentru dorinele sexuale, dup
cum dorinele sexule nsele sunt ncadrate drept dorine de libido.
Aadar, viziunea psihanalitic a dezvoltrii are la baz principiul
libidoului, iar ntreaga dezvoltare a individului este o succesiune de
etape ale apariiei, dezvoltrii i regresiunii libidinale (Enchescu,
1998, p. 36).
1. Procesul dezvoltrii generale
Nou-nscutul are o personalitate simpl nedezvoltat, ce const
numai n dorine primitive, nensuite, care reprezint sursa a ceea ce
Freud numete energie psihic pentru toat viaa. Prin energie psihic
sau comportamental Freud nelege pornirile i dorinele care au
importan pentru comportament. Eticheta pe care Freud o pune
personalitii copilului nou-nscut este ID, care nseamn toate porni-
rile pe care le motenim. Aceste porniri sunt n primul rnd sexuale.
Copilul este un cumul de instincte (tendine nnscute) i reflexe, un
cumul de energie nencorsetat care caut cu disperare s-i satisfac
instinctele care se bazeaz pe dorina de a supravieui i de a procrea.
Nou-nscutul nu are idea de posibil sau imposibil i nici simul
realitii. Nu are contiin i nici reguli morale dup care s se
conduc. n aceast faz, cea mai puternic pornire este satisfacerea
imediat a pulsiunilor. Pulsiunile, pornirile, au un caracter imperativ.
Un copil cruia i este foame nu ateapt. Acum trebuie s i se aduc
biberonul i s mnnce. Freud numete pulsiuni forele pe care le
postulm n spatele tensiunilor generatoare de nevoi ale ID-ului, fore
a cror origine este corporal i independent de mediu i care se
maturizeaz prin trecerea de la o etap la alta a dezvoltrii pulsionale
sau psihosexuale.
Chiar de la natere pornirile instinctuale ale copilului se lovesc
puternic de realitate. Instinctul de a mnca (corelat cu supravieuirea)
nu poate fi ntotdeauna satisfcut imediat, n realitate se ntmpl ca
mama s fie ocupat i atunci satisfacerea copilului vine cu ntrziere
sau cte o dat i se refuz hrana. n acelai mod, i chiar mai impor-
tant, pentru c sunt puine situaiile n care copilul este nfometat,
copilul nva c defecaia nu apare cnd vrea el; deci cerinele
prinilor intr n conflict cu impulsurile copilului. Acest conflict
constant ntre ID i realitate dezvolt un al doilea nivel al personalitii
30
 Ego-ul. Ego-ul se dezvolt prin a-i da seama de ceea ce este posibil
i ceea ce nu este posibil; este nivelul raional al personalitii umane,
orientat ctre realitate. Ego-ul ajunge s includ aceast achiziie, dup
care se adaug i nelegerea faptului c gratificarea de amnare este o
evoluie ateptat. De asemenea, Ego-ul va mai cuprinde i nelegerea
faptului c scopurile pe termen lung impun uneori refuzarea scopurilor
pe termen scurt. Dei ID-ul cere o gratificare imediat, Ego-ul
canalizeaz aceste dorine n direcia cea mai profitabil pentru
individ. Este important de subliniat c cele dou niveluri ale persona-
litii reprezentate de ID i Ego nu sunt n opoziie. Ele conlucreaz
ctre atingerea aceluiai scop satisfacerea trebuinelor i instinctelor
individului. Al treilea nivel al personalitii denumit Superego se
afl n opoziie cu primele dou. Termenul Superego se refer la
aspectele morale ale personalitii. Ca i Ego-ul, Superego-ul se
formeaz din contactul cu realitatea, dei privete mai mult realitatea
social dect cea psihic. Evoluia Superego-ului (contiina) nu apare
n primii ani ai copilriei. Freud presupune c Superego-ul rezult n
principal dintr-un proces de identificare cu prinii i n special cu
printele de acelai sex. n sens freudian, a identifica nseamn a
ncerca s fii ca altcineva s adopi valorile i credinele acestuia,
precum i comportamentul. Astfel, prin identificarea cu prinii lor
copiii nva regulile culturale i religioase care guverneaz compor-
tamentul prinilor lor. Aceste reguli devin, apoi, parte a Superego-ului
copilului. Este foarte important ca cele mai importante convingeri
religioase, precum i regulile culturale i sociale implicite i explicite s
se opun pornirilor ID-ului. De aici, Superego-ul i ID-ul sunt n mod
necesar conflictuale fapt presupus de Freud ca explicaie a multora din
comportamentele deviate. Pe scurt, teoria lui Freud identific trei
niveluri ale personalitii: ID, Ego i Superego (vezi fig. de mai jos).

SUPEREGO (SUPRAEU)
3 Contiina
sursa conflictului cu ID-ul
EGO (EU)
2 Mediator bazat pe realitate
Locul constituirii mecanismelor de aprare
ID (SINE)
1 Primitiv, instinctual, pasional

sursa instinctelor primare

31
 Primul este sursa energiei psihice care deriv att din instinctul
morii, ct i al vieii, Ego-ul este orientat ctre realitate i intervine
ntre ID i Superego pentru a menine un echilibru ntre pornirile
ID-ului i regulile Superego-ului. Este ca i cum ID-ul ar cere
continuu ceva, n timp ce Superego-ul se opune continuu prin
interdicie, refuz i amnare. Ego-ul amplasat ntre aceste dou fore
contrare ncearc s menin echilibrul prin moderare, negociere i
oferirea de alternative.
2. Etapele psihosexuale
Dezvoltarea conceput de Freud pe cele trei niveluri poate fi
interpretat ca o descriere evolutiv. Ideile sale sunt relevante pentru
nelegerea schimbrilor motivaionale produse o dat cu dezvoltarea
individului. Freud mparte schimbrile de motivaie ntr-o succesiune
de etape care se disting prin obiectele sau activitile necesare satis-
facerii instinctelor individuale pe durata respectivei etape (vezi tabel,
p.35). Denumirea fiecrei etape reflect modificrile n aria satisfaciei
sexuale pe msur ce copilul se maturizeaz, ncepnd cu etapa oral,
trecnd prin etapa anal, etapa falic, etapa de laten i, n final,
etapa genital.
Etapa oral dureaz aproximativ pn la vrsta de 8 luni i se
caracterizeaz prin centrarea copilului pe zona oral i pe activitatea
suptului. Plcerea de a suge este asociat n parte cu eliberarea de foame
sau cu mama ori cu substitutul acesteia. Dac sugarul ar putea vorbi,
crede Freud, cu siguran c ne-ar declara c suptul la snul mamei
constituie actul cel mai important al vieii i pe actul suptului se
instituie punctul de plecare al ntregii viei sexuale (Freud, 1992,
p. 267). Totui, stimularea oral apare i cnd copii au trebuina de
hran satisfcut. Un copil i poate suge degetul, buzele, sau alt obiect
cu care vine n contact. Freud presupune c, n aceast faz timpurie,
copilul i satisface cu precdere pulsiunile erotice. Pe durata acestei
etape personalitatea copilului este reprezentat n principal de ID. Copiii
caut constant s-i satisfac pornirile, nu sunt capabili s neleag
gratificarea amnat i contactul cu realitatea este minim.
Etapa anal
Ctre sfritul primului an de via, aria gratificrii sexuale trece
treptat de la zona oral la zona anal. Dup Freud, n prima parte a
etapei anale copilul i extrage plcerea din tranzitul intestinal.
Pulsiunile erotice se manifest, spune Freud, ntr-o manier autoero-
tic adic i afl obiectele n propriul corp (Freud, 1992, p. 267).
32
 Poate fi o plcere s mprtie fecalele, pentru c orice stimulare
a zonei anale poate fi pentru copil o surs de gratificare libidinal.
Aceast etap implic un conflict continuu ntre prini i copil.
Copilul, care tocmai a descoperit plcerea asociat defecaiei, insist
n a mprtia fecalele peste tot. Mamele din diverse motive se opun
acestei practici. n ultima parte a acestei etape, copilul ajunge s-i
controleze sfincterul i poate obine o plcere imens abinndu-se
pentru a crete senzaiile anale. Acest comportament este n opoziie
cu dorinele mamei. Ca urmare a acestor conflicte, copilul ncepe s-i
dezvolte un ego adic un sim al realitii, o contientizare a faptului
c unele lucruri sunt posibile n timp ce altele nu, conjugate cu
abilitatea de a ntrzia ntr-o anumit msur gratificarea. De exemplu,
ctre sfritul acestei etape (n jur de 8 luni), copiii vin n ntmpinarea
dorinelor mamei i se abin sau i reprim nevoia de defecaie pn
la un moment mai potrivit (Sears, Maccoby& Lewin, 1957). Amna-
rea evoluiei pn la o vrst apropiat de cea colar duce la triri
puternice negative la contactul cu realitatea respectiv mediul social.
Etapa falic
Aceast a treia etap, care dureaz aproximativ pn la vrsta de
6 ani, se numete falic nu numai pentru c aria de sexualitate s-a
mutat din zona anal n zona genital, ci pentru c falusul (organul
sexual masculin) are o importan primordial att pentru sexualitatea
fetelor, ct i a bieilor. Dac gratificarea s-a obinut pn acum prin
supt sau prin mprtierea fecalelor i abinere, acum copiii obin
gratificare erotic prin manipularea organelor lor genitale. Copiii mici
i manifest pornirile sexuale prin masturbare frecvent. Evoluia
normal ulterioar i poart pe biei (ntre 8 luni i 6 ani) prin
complexul Oedip atunci cnd contientizarea zonei sale genitale l
determin s o doreasc pe mam. Deci nu numai c se nate
literalmente dorina fizic (dei incontient), dar copilul dorete s-i
nlocuiasc tatl ca obiect al dragostei mamei sale. Copilul de sex
masculin dezvolt sentimente de ambivalen (dragoste ur) fa de
tat. Dragostea este o continuare a afeciunii sale anterioare fa de
tat; ura i are rdcinile n gelozie i dorina sexual fa de mam.
Complexul de castrare apare ca o consecin a temerii copilului c
tatl su i va apra poziia n familie castrndu-l sau tindu-i penisul.
Aceast idee este suficient de oprimant pentru orice copil chiar dac
idea nu este contientizat. Dei fetele (ntre 18 luni i 6 ani) nu sufer
de complexul Oedip, dificultile prin care trec sunt asemntoare. i
pentru fete falusul are importan primordial datorit chiar absenei

33
acestuia. Comarul fetelor nu este teama de castrare, ci agonia
sentimentului c falusul a fost anterior ndeprtat. Fetele sufer de
invidie fa de penis n sensul cel mai literal al cuvntului; complexul
asociat se numete complexul Electra. Att pentru biei, ct i pentru
fete, aceste conflicte se rezolv n final n momentul n care acetia
renun la toate preteniile de atenie sexual acordat de printele de
sex opus i ncep s se identifice cu printele de acelai sex. Freud
interpreteaz observaia cum c uneori oamenii i aleg parteneri de
via care seamn cu printele de sex opus ca fiind rezultatul unor
tendine rmase din etapa falic de dezvoltare.
Etapa latent
Rezoluia complexului Oedip marcheaz trecerea de la etapa
genital la etapa sexualitii latente. Perioada latent, 6-11 ani, este
marcat dup prerea lui Freud de pierderea interesului sexual i
continuarea identificrii cu printele de acelai sex. Procesul de
identificare n teoria lui Freud este foarte important. Acest proces nu
implic numai ncercri de a se comporta la fel cu printele cu care se
identific copilul, ci i ncercri de a fi ca obiectul identificrii. Biatul
nu numai c se identific cu tatl prin comportamente de imitaie a
adultului, dar incorporeaz i convingerile tatlui n sistemul de
convingeri proprii. n acest fel copilul ncepe s dezvolte un Superego.
O dat cu pierderea interesului sexual i soluionarea complexelor din
etapa falic, bieii devin din ce n ce mai interesai de ali biei,
evitnd contactul cu fetele. n mod similar, fetele prefer parteneri de
joac de sex feminin i evit bieii. Aceste tendine aparent naturale
arat c, n primii ani de coal, nici bieii nici fetele nu sunt afectai
de lipsa legturilor cu colegi de sex opus.
Etapa genital
Dup aceast perioad ndelungat de neutralitate sexual,
copilul intr n etapa sexualitii adulte, respectiv etapa genital
(aproximativ 11 ani). La nceputul acestei etape se constat o
revigorare a primelor moduri de gratificare sexual, exprimate ntr-o
rennoire a plcerii prin funcii eliminatorii i masturbare, care pare a
fi universal la aceast vrst. Aceasta este perioada n care copilul
ncepe s stabileasc felul ataamentului heterosexual care
caracterizeaz relaiile sexuale ale adultului. Tot n aceast perioad,
Superego-ul devine mai flexibil. Iniial, Superego-ul este rigid i
aproape tiranic, dar treptat, n mod firesc, devine mei flexibil i mai
puin rigid o dat cu maturizarea.

34
 Etapele psihosexuale
Etapa Vrsta aproximativ Caracteristici
Oral 0-8 luni Sursele de plcere sunt suptul,
mucatul, nghiitul i joaca cu buzele;
Preocupare pentru gratificarea
imediat a impulsurilor;
ID-ul este dominant.
Anal 8-18 luni Sursele de gratificare sexual
cuprind eliminarea fecalelor i
urinei, precum i reinerea lor;
ID i EGO.
Falic 18 luni-6 ani Copilul devine interesat de
organele genitale, sursa plcerii
sexuale implic manipularea
organelor genitale perioada
complexului Oedip sau Electra;
ID, EGO, SUPEREGO.
Latent 6-11 ani Pierde interesul n gratificare
sexual. Identificarea cu printele
de acelai sex;
ID, EGO, SUPEREGO.
Genital Dup 11 ani Interes fa de modelul de plcere
sexual, respingerea fixaiilor sau
regresiilor.
Adaptat dup Guy R. Lefrancois, 1983.
Fixaia i regresia
n sensul cel mai simplu, exist trei rute pe care le poate urma
dezvoltarea personalitii. Una poate fi cea normal descris mai sus,
n care copiii evolueaz de la etap la etap, dezvoltnd Ego-ul i
Suoperego-ul pe msur ce se maturizeaz, ajungnd indivizi bine
adaptai social. Dup Freud, dac un individ atinge sau nu scopurile
dorite depinde de cantitatea de gratificare sexual care poate fi prea
mic sau prea mare. n primul rnd, un individ poate dezvolta o
fixaie, caz n care dezvoltarea se oprete la o anumit etap i
personalitatea nu se mai dezvolt. Acest lucru se presupune c apare,
n primul rnd, datorit unei gratificri excesive a impusurilor sexuale
ntr-o anumit etap. Totui, cnd impulsurile sexuale nu sunt
gratificate suficient, individul poate regresa la o etap anterioar cnd
era mulumit. Regresia i fixaia sunt alternativele unei dezvoltri
normale i sntoase. Fixaia implic interesul fa de activiti
35
rezultate din gratificare sexual din etapa la care s-a produs fixaia.
Adulii parial fixai n etapa oral sunt descrii ca fiind dependeni,
solicitani i preocupai de gratificare oral. Acetia i rod unghiile,
i sug degetele, fumeaz, beau, vorbesc mult, folosind foarte mult
gura i regiunile orale. Cei cu fixaie dezvoltat pentru perioada anal
sunt compulsivi, uneori agresivi, au un comportament de acumulare i
pstrare pentru sine la propriu i figurat, tendin care este aparent
legat de plcerea experimentat n faza anal, cnd copilul nva s
se abin. Cei care dezvolt fixaie n etapa falic sunt interesai de
satisfacerea pornirilor sexuale fr a ine seam de obiectele
gratificrii sexuale sadicii sau violatori.
Mecanismele de aprare
A vorbi despre teoriile lui Freud include cu necesitate
menionarea mecanismelor de aprare. Aceste mecanisme sunt metode
iraionale i uneori nesntoase pe care individul le folosete pentru a
compensa incapacitatea proprie de a satisface cerinele ID-ului i de a
depi starea de anxietate care nsoete lupta continu dintre ID i
Superego.
Mecanismele de aprare sunt inventate de Ego n calitatea sa de
mediator ntre ID i Superego; acestea sunt tentativele Ego-ului de a
restabili pacea ntre cele dou, astfel nct personalitatea s
funcioneze n continuare ntr-o manier aparent sntoas. Dei
mecanismele de aprare sunt importante pentru nelegerea tulburrilor
de personalitate, acestea sunt mai puin importante pentru a explica
dezvoltarea copilului normal (Lefrancois,1983, p. 72).
Karen Horney, considerat protagonist a orientrii culturalis-
mului n psihanaliz, face o interesant critic a complexului lui
Oedip. Autoarea consider c este meritul lui Freud s fi vzut sursa
nevrozei dezvoltat de adult n natura relaiilor sale cu prinii n
perioada copilriei, n pofida tabuurilor sociale ale vremii, dar,
consider autoarea, se pune problema dac fixaiile copilului la
prini au cauze biologice sau dac ele sunt produsul unor condiii
exterioare (Karen Horney, 1995, p. 78).
Autoarea consider c sunt dou serii de condiii care produc
situaia descris i ambele sunt create de prini. Prima situaie se
refer la stimularea sexual a copilului de ctre prini, constnd n
apropierea fizic exagerat i mngieri cu tent sexual. Atitudinea
parental este rezultatul unor insatisfacii afective sau sexuale ale
prinilor. A doua serie de condiii se refer la anxietatea copilului ca
rezultat al conflictului ntre tendine cum sunt dependena de prini i

36
manifestrile de ostilitate fa de acetia. Tendinele contradictorii sunt
generatoare de anxietate, mai ales cnd este imposibil manifestarea
fi a ostilitii. Ostilitatea copilului, crede autoarea, poate fi
generat de lipsa de respect a printelui fa de copil, de interdicii i
pedepse nejustificate, un caracter ndoielnic al afirmaiilor, de
atitudinea dominatoare a prinilor i atribuirea acestei atitudini
sentimentului de dragoste, de maltratarea copiilor n scopul afirmrii
adultului prin rezultatele acestora. Ca un mecanism de aprare n faa
insecuritii determinate de conflict, ataamentul fa de un printe
devine o trebuin de afeciune condiionat de anxietate (Karen
Horney, 1995, p. 78).
Efectele asupra educaiei ale teoriei complexului lui Oedip sunt
multiple i se nscriu att n categoria celor pozitive, ct i n
categoria celor negative. ntre efectele pozitive se afl avertizarea
prinilor asupra prejudiciului de durat adus copilului prin
excitarea sexual a copilului, prin manifestri de supraprotecie
sau prin interdicii exagerate n privina sexualitii. Un aspect
negativ subliniat de autoarea menionat este ntreinerea unei
iluzii legate de faptul c este suficient s fereti copiii de ocul
relaiilor sexuale parentale, s-i pzeti de masturbare, de btaie,
de ataamentul exagerat fa de printele de sex opus i s-i
instruieti privitor la sexualitate, pentru a-i feri de manifestrile
nevrotice. Aceast nelegere nu se origineaz cu precdere n
slaba sau superficiala nelegere a teoriei psihanalitice, ci are
rdcini mult mai adnci, cci Freud avertizeaz de la nceput c
rezistena la nelegerea sexualitii (n spe a ideii sexualitii
infantile) se datoreaz mai nti confundrii sexualitii cu
reproducerea (Freud, 1992, p. 265). Apoi se datoreaz educaiei
bazate pe nfrnarea trebuinei sexuale.
Societatea, consider Freud, este interesat ca dezvoltarea
sexual a copilului s fie amnat pn la momentul cnd copilul
atinge un grad de maturitate social care s-i permit s-i asigure
baza economic necesar, care, fiind de altfel limitat, face ca
societatea, prin cultur, s deturneze energia de la activitatea sexual
spre munc (Freud, 1992, p. 265). Educaia, considera Freud, are
tocmai rolul de a realiza aceast amnare, ns, spune Freud, copiii
sunt singurii care nu se las nelai (Freud, 1992, p. 265) i i pun n
valoare drepturile lor biologice.
Teoria lui Freud este valoroas prin faptul c subliniaz
importana relaiilor familiale n dezvoltarea copilului i, de asemenea,

37
elaboreaz un cadru de abordare pentru problemele emoionale ce
nsoesc dezvoltarea copiilor, precum i pentru c evideniaz rolul
experienelor timpurii n stabilirea unor coordonate ale vieii adulte.
Teoria psihanalitic a fost foarte des criticat nc de la apariia
sa, dar s-a impus n sfera tiinelor umane, ct i n medicin. Unele
critici la adresa psihanalizei sunt de natur metodologic, viznd
numrul redus de cazuri observate, subiectivismul aprecierilor, baza n
interpretare greu demonstrabil, cu att mai puin cuantificabil,
neclaritatea unor termeni i concepte teoretice. Teoria freudian a mai
primit din partea psihologilor dezvoltrii o critic esenial, aceea c
nu ar fi studiat niciodat cu adevrat, n mod direct, copiii.
Psihanaliza este mai adecvat nelegerii comportamentului
patologic, fiind pentru psihologia clinic un instrument eficient i
valorizat. Dincolo de toate acestea, teoria freudian a reprezentat o
bogat resurs de nelegere a personalitii i este valoroas i pentru
nelegerea dezvoltrii normale, chiar dac imaginea contemporan
asupra copilului este mai degrab o imagine a unui individ activ,
responsiv, alert, aa cum l descrie Piaget, dect o sum de pulsiuni
clocotitoare, strnse laolalt n sine, aa cum l descrie Freud.
1.2.6.2. TEORIA DEZVOLTRII PSIHOSOCIALE
ERICK ERIKSON
Este unul din cei mai importani continuatori ai lui Freud, a crui
teorie are relevan pentru psihologia dezvoltrii copilului. Interesul
lui Erikson pentru dezvoltarea copilului crete dup ce ncheie studiile
Institutului psihanalitic din Viena, cnd debuteaz preocuprile sale
privind tratamentul i educaia copiilor. Premisele celui de-al II-lea
Rzboi Mondial l aduc pe Erikson la nceputul anilor n Statele
Unite, unde elaboreaz una din cele mai valoroase dezvoltri ale
teoriei psihanalitice. n 1950, public lucrarea Childhood and Society,
lucrare de mare circulaie i n prezent n literatura psihologic.
Erikson duce formulrile psihanalitice mult mai departe dect cele
timpurii realizate de Freud. Cercetrile lui Erikson i scrierile sale au
extins gndirea psihanalitic la domenii cum ar fi: antropologia
cultural, psihologia social, dezvoltarea copilului, psihologia
gestaltist, literartura i arta. Opera lui Erikson vine n sprijinul
profesionitilor cu un suport care depete cercurile psihanalitice ale
teoreticienilor i practicanilor ntre acestea fiind activitile sociale,
educaia special, educaia timpurie, ngrijirea copilului, psihiatria,
psihologia i consilierea confesional.
38
 Teoria dezvoltrii personale i sociale a lui Erikson propune
abordarea stadial a formrii personalitii pe latura socializrii. Dac
psihologia copilului descrie o dat cu Piaget dezvoltarea cognitiv a
copilului, teoria lui Erik Erikson propune o stadialitate a dezvoltrii
cunoaterii sinelui n interaciunea cu ceilali, respectiv, accentueaz
asupra mediului social al dezvoltrii copilului.
Influenele mediilor fizice, sociale, culturale i ideatice acio-
neaz ca parteneri ale proceselor biologice i psihologice, nnscute,
care modeleaz dezvoltatarea personalitii individului. Deoarece
societatea dezvoltat ofer diviziunea muncii, copilul contemporan se
trezete implicat n diverse instruiri, formri i moduri de a coopera cu
adulii, care i asum responsabilitatea pentru echilibrul cores-
punztor nvrii i bunstrii copilului. n mod curent, orice adult are
tendina de a accentua i de a direciona dezvoltarea natural a
copilului n cadrul diversitii mediului su i, n final, tiparele
poteniale sunt transformate n tipare de existen. Treptat, individul
adopt un anume stil de via. Conceptele religioase i idealiste
servesc n plus ca linii de ghidare pentru modelarea individului, care
are nevoie de o explicaie clar a vieii n lumina unei teorii sau
credine inteligibile. Religia i ideologia asigur aceast explicaie
necesar dincolo de limitele raiunii individuale.
Cultura completeaz aspectul uman al vieii. Oamenii triesc
prin fore instinctuale, iar cultura insist pe utilizarea corespunztoare
a acestor fore insitinctuale. Mediul cultural, aa cum este interpretat
de individ, este cel care selecioneaz natura experienei fiecrui
individ. Copilul i prinii nu sunt niciodat singuri; prin contiina
printelui, generaiile iau n consideraie aciunile copilului, ajutndu-l
s se integreze n sistemul su de relaii prin aprobare, sau deza-
probare, analiz care merge pn n cele mai neplcute detalii. Iniial,
copilul se confrunt cu societatea prin corp. Contactele fizice sunt
pentru copil primele evenimente sociale, care formeaz nceputurile
tiparelor psihologice ale comportamentului su social ulterior.
Modurile principale n care o cultur, o categorie sau grup etnic i
organizeaz experiena sunt transmise prin aceste experiene fizice
timpurii care leag copilul pentru totdeauna de mediul su de origine.
O astfel de ndoctrinare cultural timpurie, consider Erikson, este n
cea mai mare parte transmis i simit incontient.
Erikson presupune c adolescena prelungit, situaie foarte
frecvent n rile occidentale, creeaz o distan considerabil ntre
maturizarea psihosomatic i psihosocial i afecteaz dezvoltarea

39
personalitii. O copilrie lung transform omul ntr-un virtuos tehnic
i mental, dar n acelai timp las un rest de imaturitate emoional
care dureaz toat viaa sa. Erikson presupune c marile diferene ntre
culturi i grupuri sociale nu reprezint nite variabile independente i
nici nu explic diferenele individuale. Erikson consider diferenele
individuale ca fiind factori reciproci i intrerrelaionai. Instruirea
copilului ajut s in pe cel mic i dependent n via i bunstare i
folosete n mod automat ca o asigurare de continuare i conservare a
calitilor unice ale societi. Erikson accentueaz c asistm la o
discrepan ntre cultura tradiional i sarcinile societii contempo-
rane. Aceast nou accentuare se transmite i copilului prin educaie,
deoarece copilul percepe contiina contemporanilor prinilor si i
preocuparea acestora privind variabilele culturale existente i
construirea unei noi societi. Relaia copilului cu mediile fizice,
sociale, culturale i ideatice demonstreaz, spune Erikson, c n
dezvoltarea sa copilul are nevoie de societate, i invers.
Erikson micoreaz interesul de studiu asupra clasicului triunghi
descris de Freud mam, tat, copil , aa cum apare el n complexele
Electra i Oedip i, dei accept cadrele de baz ale dezvoltrii
psihosexuale, el se axeaz pe influenele psihosociale ale dezvoltrii.
Erikson pune n eviden felul n care fiecare stadiu contribuie la
dezvoltarea unei personaliti unice i, n acelai timp, l sprijin pe
individ s devin un membru activ i creator al societii. El consider
c o serie de conflicte bazale caracterizeaz dezvoltarea, iar primele
cinci stadii eriksoniene merg n paralel cu cele descrise de Freud pe
coordonatele de vrst, ns mai departe ele se deosebesc simitor.
Teoria lui Erikson difer de cea a lui Freud, pentru c acesta nu consi-
der c cele mai importante evenimente ale dezvoltrii au loc numai n
perioada copilriei i descrie maniera n care probleme psihosociale
semnificative apar pe tot parcursul vieii, i a fost printre primii care a
recunoscut dezvoltarea ca un proces ntins pe toat durata vieii.
O alt mare diferen ntre teoria lui Erikson i cea freudian
este aceea c Erikson pune accentul pe rolul EGO-ului mai mult dect
pe rolul SUPEREGO-ului, teoria lui Erikson fiind mai puternic
orientat ctre dezvoltarea unui EGO sntos (ceea ce Erikson numete
identitate) dect pe rezolvarea unor conflicte interioare puternice.
Preocuparea central a teoriei eriksoniene, i o alt diferen fa de
teoria lui Freud, este dezvoltarea unei personaliti sntoase, ceea ce
deschide o perspectiv pozitiv n psihanaliz. Erikson avertizeaz c
dezvoltarea normal pentru fiecare stadiu trebuie corelat i neleas
40
mpreun cu contextul cultural al dezvoltrii copilului i situaia de
via unic a fiecrui individ.
Dezvoltarea pentru Erikson este un proces evolutiv, bazat pe o
succesiune universal experimentat de evenimante biologice,
psihologice i sociale i implic un proces autoterapeutic de vindecare
a cicatricilor aprute ca urmare a unor crize accidentale i naturale,
inerente dezvoltrii. Dezvoltarea n sine const, spune Erikson, dintr-o
serie de perioade ale copilriei, care presupun o varietate de submedii,
care depind de etapa pe care a atins-o copilul, dar i de mediile
experimentate n timpul etapelor anterioare.
Primele 5 etape descrise de Erikson sunt n principal o
reformulare i o extindere a etapelor de dezvoltare psihosexual ale lui
Freud, dar, pentru Erikson, acestea sunt etape de micare continu. Un
individ nu are o personalitate, ci i redezvolt propria personalitate.
Fiecare etap descris de el se remarc prin propria sa tem de
dezvoltare i relaia cu etapele anterioare i ulterioare, precum i prin
rolul pe care l joac n schema general a dezvoltrii. Dezvoltarea
urmeaz o traiectorie n zigzag de la o etap la alta, dei este
cunoscut datorit regularitii de apariie. Erikson consider c
printele i copilul doar percep sensul real al dezvoltrii, i comunic
reciproc nelegerea incontient a procesului de dezvoltare pe msur
ce stabilesc nite relaii n evoluia de dezvoltare comun. Un nou
nscut poate fi descris ca un generalist care se specializeaz din ce
n ce mai mult pe durata unei copilrii prelungite. n fiecare etap a
dezvoltrii, individul trebuie s se confrunte i s stpneasc o
problem central care este dilema etapei respective. Criza de
dezvoltare aferent este universal, iar situaia particular se definete
din punct de vedere cultural. n multe ri occidentale, nrcatul
(wean) este considerat ca o criz de dezvoltare; de fapt, este prima
criz din nvarea ncrederii ncredere n i acceptarea schimbrii
ca parte a regularitii i previzibilitii evenimentelor de via majore.
Pe msur ce fiecare dilem se rezolv, individul poate trece la etapa
urmtoare. Astfel, dezvoltarea este un proces continuu cu fiecare faz
reprezentnd o parte egal a continuitii, deoarece fiecare faz are
antecedente n faza anterioar i soluie final n fazele ulterioare.
Erikson propune ipoteza conform creia oamenii trec prin opt
stadii pe parcursul ntregii viei. n fiecare stadiu are loc o criz, ori un
moment critic, de a crui rezolvare depinde cursul dezvoltrii
ulterioare. Majoritatea oamenilor rezolv aceste crize satisfctor i
efectele acestora sunt ndeprtate pentru a se mica spre alte provocri

41
dictate de ritmul vieii, dar exist persoane care nu rezolv complet
aceste crize i efectele lor continu s pun probleme mai trziu pe
parcursul vieii. De exemplu, se consider c muli aduli au nc de
rezolvat probleme ce in de criza identitii manifestat n adolescen.
Fiecare faz succesiv asigur posibilitate gsirii de noi soluii la
problemele anterioare, n timp ce exist permanent un element de
conservatorism, pentru c orice achiziie anterioar se regsete, sub o
anumit form, ntr-o faz ulterioar. Etapele de dezvoltare constituie
schema EGO-ului i oglinda ierarhiei celor mai relevante structuri
sociale. Individul trece la o etap superioar atunci cnd este pregtit
din punct de vedere biologic, psihologic i social i cnd pregtirea
coincide cu contextul social. Fiecare faz introduce piedici puternice
din partea societii i toate la un loc ntmpin o serie de dificulti
instituite n viaa uman. Exist 3 variabile eseniale:
legile interne ale dezvoltrii care, ca i procesele biologice,
sunt ireversibile;
influenele culturale, care specific cota diferit de dezvoltare
ateptat i favorizeaz anumite aspecte ale legilor interne n
defavoarea altora;
rspunsul idiosincretic al fiecrui individ i modul su
particular de a se dezvolta, ca rspuns la cerinele societii.
Trebuie subliniat c regresia temporar n orice arie major
distinct a dezvoltrii este considerat ca un produs derivat natural al
procesului dezvoltrii. Erikson crede n puterea EGO-ului cu opti-
mism, aceast putere de integrare a Ego-ului (flexibilitate) asigur
punile de trecere de la etap la etap care altfel ar fi izolate. Simultan,
n cadrul fiecrei etape de dezvoltare, se unesc dou fore opuse care
impun gsirea unei soluii comune sau o sintez.
Soluia optim a conflictelor din fiecare etap motiveaz
micarea ascendent pe scala maturitii.
Erikson descrie 8 etape de dezvoltare epigenetic, dintre care
ultimele 3 in de vrsta adult, dar prima i ultima etap a copilriei
(fazele 1 i 5 ) sunt tratate cu mai mult atenie dect celelalte 3 faze
ale copilriei. Interesul special pentru cele 2 faze, respectiv 1 i 5, se
datoreaz fascinaiei pe care au exercitat-o asupra lui, i datorit
importanei strategice n eforturile de cretere a copilului n noul
context occidental contemporan. Fiecare faz poate fi considerat att
ca o criz pe vertical, culminnd cu o soluie psihosocial indivi-
dual, ct i ca o criz pe orizontal, care impune o soluie satisf-
ctoare personal i social, pentru problema forelor motivaionale.
42
 Cele opt stadii ale vieii dup Erikson se identific cu o criz
major ce trebuie rezolvat pentru a ntruni condiiile unei
personaliti sntoase. Ultimele trei stadii descriu maturitatea, pentru
c, aa cum am artat, Erikson, spre deosebire de ali teoreticieni, nu
consider c dezvoltarea se ncheie cu adolescena, iar individul
trebuie s parcurg i ultimele trei stadii pentru a progresa. Cu fiecare
stadiu parcurs i prin obinerea unei rezolvri, individul capt o
dimensiune a competenei sale
I. Perioada de la natere la 18 luni corespunde crizei relative la
construirea ncrederii versus pierderea ncrederii. El folosete
cuvntul versus pentru a indica lupta vital dintre doi poli. Relaia
copilului cu mama este determinant n aceast perioad. Importana
psihologic se axeaz pe relaia de tip a lua - a da n schimb.
Esena acestui stadiu este dezvoltarea ncrederii n lumea
nconjurtoare, ca i a ncrederii n sine. Natura dual a acestei crize,
consider Erikson se afl n descoperirea de ctre copil att a propriilor
nevoi, ct i a nevoilor mamei. O alt faet a problematicii stadiului
ncredere-nencredere, paralel cu stadiul oral descris de Freud, este
aceea c sugarul se afl iniial confruntat cu conflictul fundamental
dintre nencrederea ntr-o lume despre care tie foarte puin i tendina
de a dezvolta o atitudine de ncredere n acea lume. Pentru c mare parte
din contactul sugarului cu lumea este realizat prin intermediul regiunii
orale, una din primele sarcini ale dezvoltrii este s acumuleze
suficient ncredere nct copilul s exploreze lumea prin intermediul
gurii. Dac nevoile copilului sunt satisfcute, ncrederea sa n mediu i
n sine va fi cu mult mai mare dect n caz contrar, cnd n satisfacerea
nevoilor copilului de ctre o mam inconsistent, inconsecvent sau
rejectiv produce sursa de frustrare necesar pentru ca acesta s
priveasc lumea cu scepticism i nencredere tot restul vieii sale.
Sentimentului de ncredere i urmeaz sentimentul de confort i
securitate. Nencrederea n ceilali are ca surs un comportament prin
care copilul este lsat deseori s atepte foarte mult pentru a i se asigura
confortul i este mnuit cu insensibilitate i gesturi aspre. Astfel,
experienele fizice asigur baza pentru statutul psihologic al ncrederii.
Senzaiile fizice devin primele experiene sociale i sunt generalizate n
mintea individului ca repere viitoare de referin. Dac copilul va
deveni un individ al societii ncreztor i uor de satisfcut de
societate sau care manifest lips de ncredere sau foarte pretenios,
preocupat numai de nevoi fizice, depinde n mare msur de forma n
care manevreaz ceea ce primete n timpul acestei prime etape.
43
 II. Perioada de la 18 luni la 3 ani corespunde crizei relative la
autonomie versus ndoial sau team. Punctul central n aceast criz
este relaia cu prinii. Descrierea psihologic a stadiului poate fi
contras n semnificaia coninut de dou verbe a pstra i a lsa
s plece, a elibera.
Independena ctigat de copil prin dezvoltarea motorie i verbal
limiteaz dependena sa de ceilali i construiete nevoia de independen
i autonomie. La aceast vrst, copilul se afl n criza determinat de
conflictul dintre dorina de a fi protejat i nevoia de a fi liber.
Prinii care reuesc echilibrul ntre a lsa copilul s exploreze
singur i s realizeze lucruri pentru el nsui prin el nsui, dar n
acelai timp asigur o supraveghere omniprezent care se exprim prin
ndrumare, reuesc s construiasc la copiii lor autonomia necesar.
Prinii foarte restrictivi i foarte directivi construiesc la copiii
lor un sentiment de slbiciune i lips de capacitate, o credin de
incompeten i neputin.
III. Perioada de la 3 ani la 6 ani corespunde crizei relative la doi
determinani opozii, i anume, iniiativ versus sentimentul de vin.
Relaiile ce determin echilibrul ntre cei doi determinani sunt cele cu
familia in general, iar descrierea psihologic a stadiului coincide cu
explorarea posibilitilor sinelui sau restrngerea lor.
Pe parcursul acestei perioade, abilitile motorii se dezvolt mai
mult, precum i cele verbale, ceea ce l determin pe copil s fie mai
agresiv i mai viguros n explorarea spaiului social i fizic.
Simul iniiativei crete simitor; acesta poate fi ncurajat de
prini prin a-i permite copilului s sar, s alerge, s se joace, iar
Erikson consider c fiind convins cu fermitate c el este o persoan
prin sine nsui, copilul, poate descoperi, acum, ce fel de persoan
poate deveni.
Prinii care pedepsesc copiii pentru iniiative i pot face s se
simt vinovai pentru natura lor att n aceast perioad, ct i mai
trziu n via.
IV. Perioada de la 6 la 12 ani corespunde n concepia lui
Erikson cu nevoia de a produce/construi lucruri. Criza este
determinat de opoziia ntre aceast nevoie i sentimentul de
inferioritate sau credina n incapacitate. Relaiile ce determin
soluionarea crizei sunt cele legate de mediul colar.
44
 Intrarea n colaritate este un pas enorm pentru cei mai muli
copii. Crete influena profesorilor i colegilor i descrete influena
prinilor. Copiii doresc acum s construiasc lucruri. Succesul aduce
cu sine un sentiment de ncredere n forele proprii, iar eecul
construiete o imagine de sine negativ, un sentiment de inadecvare i
de incapacitate care determin comportementul ulterior de nvare.
Eecul poate fi doar imaginar relativ la ateptrile celor din jur sau la
raportarea la anumite standarde.
V. Perioada de la 12 la 18 ani corespunde conflictului ntre
construirea identitii i confuzia la nivelul asumrii rolurilor.
Relaiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de
prieteni i cele determinate de poziia de conductor sau de condus.
Descrierea psihologic poate s se constituie n baza alegerii de tipul a
fi sau a nu fi tu nsui. Perioada adolescenei este determinat de
rspunsul la ntrebarea: cine sunt eu?
Erikson consider adolescena un stadiu caracterizat de furtu-
noase schimbri psihologice datorate deciziilor sub presiunea alegerii
carierei colare i profesionale, fapt ce determin chestionri i
redefiniri ale unor aspecte ale personalitii construite n timpul
stadiilor timpurii.
Experimentarea rolurilor ocupaionale, sexuale i educaionale
sprijin rspunsurile la ntrebrile referitoare la cine sunt?, cum sunt?,
i ofer perspective pentru ntrebri referitoare la cine pot deveni?
Eecurile pot determina instalarea confuziei la nivelul rolurilor cu
consecine pentru viaa adult.
VI. Perioada tinereii corespunde alegerii ntre intimitate i
izolare. Relaiile determinante sunt legate de experiene privind
competiia, cooperarea, prietenia, sexualitatea. Axa psihologic dup
Erikson este aceea a descoperirii i pierderii sinelui n cellalt.
VII. Perioada de via adult corespunde alegerii ntre repro-
ducere i autoconstrucie. Relaiile determinante sunt cele cu
partenerul i relaiile de munc. Axa psihologic este oferit de
sintagma a avea grij de / a se ocupa de.
VIII. Perioada btrneii este caracterizat de criza generat de
pendularea ntre integritate i disperare, axa psihologic fiind
descris de capacitatea de a face fa ideii de a nu mai fi, de a muri.
45
 Stadiile dezvoltrii dup Erikson
Vrsta Caracterisitici
1 de la natere construirea ncrederii versus pierderea ncrederii
la 18 luni relaia de tip a lua - a da n schimb
2 18 luni la 3 autonomie versus ndoial sau team
ani relaia cu prinii
a pstra i a lsa s plece, a elibera
conflictul dintre dorina de a fi protejat i nevoia de a fi
liber
3 3 ani la 6 ani iniiativ versus sentimentul de vin
relaiile cu familia in general
explorarea posibilitilor sinelui sau restrngerea lor
4 6 ani la nevoia de a produce construi lucruri versus senti-
12 ani mentul de inferioritate sau credina n incapacitate
relaiile ce determin soluionarea crizei sunt cele legate
de mediul colar
succesul aduce cu sine un sentiment de ncredere n
forele proprii, iar eecul construiete o imagine de sine
negativ, un sentiment de inadecvare i de incapacitate,
care determin comportementul ulterior de nvare
5 12 ani la corespunde confictului ntre construierea identitii
18 ani i confuzia la nivelul asumrii rolurilor
relaiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul
grupului de prieteni
descrierea psihologic se constituie n baza alegerii de
tipul a fi sau a nu fi tu nsui
6 perioada intimitate versus izolare
tinereii relaiile determinante sunt legate de experiene privind
competiia, cooperarea, prietenia, sexualitatea
axa psihologic este aceea a descoperirii i pierderii
sinelui n cellalt
7 perioada de reproducere versus autoconstrucie
via adult relaiile determinante sunt cele cu partenerul i cele de
munc
axa psihologic este oferit de sintagma a avea grij
de/a se ocupa de
8 perioada criza generat de pendularea ntre integritate i
btrneii disperare
axa psihologic este descris de capacitatea de a face
fa ideii de a nu mai fi, de a muri

46
 CAP. II. DEZVOLTAREA PRENATAL
I NATEREA

2.1. Perioada prenatal i factorii ce influeneaz dezvoltarea

2.2. Naterea

2.1. PERIOADA PRENATAL I FACTORII

CE INFLUENEAZ DEZVOLTAREA

Perioada prenatal este considerat etapa primar a dezvoltrii

fiinei umane, nceputul dezvoltrii (Berk, Laura E., 1989). Genetica
i embriologia uman sunt dou discipline care se ocup, prima, cu
studiul fenomenelor ereditii i variabilitii n organismele umane
vii, cea de a doua, cu studiul embrionului uman, ambele domenii
aducnd clarificri eseniale n studiul dezvoltrii fiinei umane vii n
momentul de debut al vieii.
Dezvoltarea embrionului ncepe cu fecundaia ovulului de ctre
spermatozoid i cu eliberarea celor 23 de perechi de cromozomi ce
formeaz materialul genetic, baza de evoluie ulterioar a embrionului,
zigotul sau celula cu 46 de cromozomi.
Gemenii identici se dezvolt atunci cnd zigotul se automulti-
plic i se dezvolt, ca urmare, doi indivizi genetic identici. Numii i
gemeni univitelini sau monozigoi, acetia au acelai ritm de dezvol-
tare embrionar, se dezvolt n aceeai placent i asemnarea poate
merge pn la grup sanguin i amprente identice. Gemenii cu aspect
diferit, numii bivitelini sau dizigoi, provin din dou ovule fecundate
de doi spermatozoizi diferii, pot atinge faze de dezvoltare embrionar
diferit, dar i acetia mpart acelai stoc genetic. Pe de o parte, studiul
gemenilor a furnizat date importante despre raportul ntre ereditate i
mediu, iar pe de alt parte, acest tip de studii a fost iniiat de Francis
Galton, ale crui lucrri au fundamentat cercetrile n psihologia
diferenial.
47
 Studiul dezvoltrii embrionului uman pune n eviden fazele
sau ciclurile embrionare, organogeneza, dezvoltarea primar a
sistemului nervos, precum i primele reacii i micri fetale.
Embriogeneza studiaz i factorii ce afecteaz dezvoltarea
prenatal, n scopul prevenirii i educrii familiei privitor la factorii
de risc n dezvoltarea copilului chiar de la momentul concepiei.
Un capitol aparte l reprezint factori legai de anomalii cromo-
zomiale. Adugate la motenirea genetic i la genele recesive
responsabile de boli ereditare, anomaliile genetice sunt una din
cauzele majore ale problemelor aprute n dezvoltarea copilului.
Majoritatea defectelor cromozomiale par s fie rezultatul unor defecte
ale mecanismului de duplicare a celulei, n urma cruia se menin
codul genetic i numrul de cromozomi constant de la celul la celul.
Accidentele se refer, de exemplu, la fracionarea cromozomilor, sau
la separarea incorect a perechilor. Urmrile sunt cu efecte din cele
mai grave asupra dezvoltrii normale a ftului, ducnd la tulburri ale
dezvoltrii fizice i psihice.
Cea mai cunoscut anomalie cromozomial este sindromul
Down, care are o frecven de 1 la 660 i se datoreaz n 90% din
cazuri ratrii separrii celei de a 21 perechi de cromozomi sau, mai
rar, cnd o parte desprins din cel de-al 21-lea cromazom se unete cu
ali cromozomi. Copii cu sindrom Down au, aparent, mai multe
deficiene separate. Acestea includ trsturi fizice caracteristice, cum
ar fi o construcie ndesat i scund, fa teit, limb proeminent,
ochi migdalat alungii i un pliu ce traverseaz podul palmei. Copiii cu
sindrom Down se nasc cu probleme congenitale asociate, cum ar fi
malformaii ale inimii, ale tractului intestinal, cataracte ale ochilor.
Diformitile faciale conduc la dificulti de hrnire i respiraie, fapt
ce conduce la mortalitatea foarte ridicat a acestor copii n proporie
de 30% pn la vrsta de un an i de 50% pn la vrsta de 4 ani
(Berk, Laura E., 1989, p. 83). Consecinele sindromului Down includ
retardul mental, vorbire articulat srac, vocabular limitat, dezvoltare
motric redus. Aceste deficiene au fost descrise ca accentundu-se
cu vrsta, dezvoltarea lor fiind n comparaie cu copiii normali mult
mai lent. Studii recente au artat c o stimulare precoce a copilului cu
sindrom Down i o ngrijire atent din partea mamei pot duce la
optimizri sensibile ale strii copilului. Copiii cu sindrom Down,
afirm Laura Berk, profesor la Universitatea Illinois, ce au fost inclui
n programe de intervenie pe termen lung, de la natere pn la vrsta
de 3 ani, programe ce cuprind stimulare motorie, social i intelec-

48
tual, prezint un comportament mult mbuntit. Aceste studii arat
c inclusiv acolo unde este vorba de defecte genetice de origine, ca n
cazul sindromului Down, factorii de mediu joac un rol foarte
important n dezvoltarea copilului.
Din anii 80 ai sec. 20, a nceput s se vorbeasc tot mai mult
despre consultana genetic i diagnosticul prenatal. Observaiile
privind sindromul Down, de exemplu, arat c riscul crete o dat cu
vrsta mamei, frecvena fiind de 1 caz la aproape 2.000 de copii a
cror mam are media de vrst 20, procentul crescnd vertiginos
pn la 1caz la 12 nateri unde mama depete vrsta de 49 de ani
(Hook & Chambers, 1977). Studii mai recente, datnd din anii ai
secolului trecut (Hook), arat c i vrsta tatlui este o variabil
important, la taii de peste 40 de ani este mult crescut procentul de
risc privind descendenii lor. Disponibilitatea serviciului de consul-
tan genetic cu metode avansate de diagnostic prenatal ajut oamenii
s ia decizii n cunotin de cauz, privind riscurile implicate n
conceperea i naterea la termen a unui copil. Consilierii genetici sunt
persoane instruite n domeniul geneticii, interpretrii antecedentelor
genetice individuale i familiale i n tehnici de consultan
psihologic. Consilierea presupune colectarea de date i informaii,
explicarea acestora pentru a oferi alternative corespunztoare celor n
cauz: fie asumarea riscului unei nateri, adopie, nseminare
artificial sau noi tehnici de fertilizare in vitro i transfer de embrion.
n cazul persoanelor care-i asum riscul naterii unui copil, exist o
diversitate de metode de diagnostic prenatal care permit detectarea
timpurie a unor probleme legate de dezvoltarea embrionului, care pn
acum erau imposibil de depistat naintea naterii. Tehnica cea mai larg
aplicat pentru diagnosticarea deficienelor cromozomiale n faza
prenatal este amniocenteza, care const n prelevarea unui eantion
din lichidul amniotic i celule embrionare pentru a se studia materialul
genetic. Restricia principal a acestei metode este c se poate face
numai n sptmna 15-16 de sarcin cnd exist suficient lichid
amniotic. O alt tehnic de diagnostic prenatal este fetoscopia,
efectuat n sptmna 18-22 de sarcin, care const n introducerea
unui dispozitiv video special n uter, pentru a detecta posibilele
malformaii ale membrelor sau feei. Fetoscopia permite prelevarea
unui eantiona din sngele ftului, placent sau cordon ombilical, pe
baza cruia se pot depista tulburri de hemofilie sau leucemie.
Progresul tehnologic a dus la dezvoltarea unor tehnici de medicin
prenatal prin care anumite probleme medicale pot fi tratate nainte de

49
natere: medicaie special pentru tratarea unor deficiene metabolice
ereditare sau chirurgie intrauterin pentru corectarea obstruciilor
ureterelor sau intervenii de natur neurologic. Aceste ultime realizri
dau noi sperane de supravieuire copiilor cu defecte congenitale.
Ali factori care pot influena dezvoltarea prenatal sunt factorii
de mediu, pe care cercetrile moderne i numesc generic teratogeni,
respectiv, ageni de mediu care pot cauza deficiene pe toat durata
perioadei prenatale. Cauzele ce pot determina anomalii sau pot avea
consecine grave asupra dezvoltrii copilului sunt: administrarea de
medicamente, hormoni, fumatul, drogurile, alcoolul, radiaiile, polua-
rea, boli ale mamei i n special SIDA.
Studiul factorilor de risc evideniaz complexitatea i varietatea
consecinelor acestor factori teratogeni pentru copilul nenscut.
Efectele depind de cantitate, durata expunerii, combinarea i interac-
iunea cu ali ageni, constituia genetic a mamei i ftului. Efectele
lor negative se complic prin posibile consecine comportamentale
greu de identificat n perioada prenatal evideniate n dezvoltarea
ulterioar a copilului, fie chiar i ca rezultat indirect al unor traume
fizice. De exemplu, defectele anatomice severe ca urmare a
consumului de droguri de ctre mam n perioada prenatal afecteaz
ulterior relaia copilului cu prinii, colegii i mediul (Stechler
&Halton, 1982). n plus, influenele factorilor de mediu depind de
vrsta embrionului sau a ftului n momentul expunerii. Acest lucru
este mai bine neles prin considerarea perioadei prenatale ca un ir de
secvene definite ca perioade critice, respectiv momentele cnd
structurile anatomice se dezvolt cel mai rapid i, ca urmare, sunt mai
sensibile att n ceea ce privete facilitarea, ct i respingerea
influenelor de mediu.
Aproape toi agenii ce se dizolv n circuitul sangvin al mamei
pot trece n organismul care se dezvolt n ciuda proteciei placentei
care ncetinete transferul de substane. Medicaia mamei, inclusiv
aspirina, somniferele, cofeina, vitaminele etc. pot fi asociate cu
diformiti fizice ale embrionului, cu natere prematur sau avort
spontan (Collins, 1981; Rosenberg, 1982). n acest moment se
cunoate foarte puin despre consecinele asupra dezvoltrii intra-
uterine a ftului, n cazul medicaiei administrate mamei n perioada
de sarcin, un aspect esenial fiind dozajul.
n perioada prenatal, organismul mamei secret hormoni care
afecteaz dezvoltarea sistemului de reproducere. Dezechilibrul i
neregularitile dintre cantitile de hormoni feminini i masculini duc
50
la anomalii ale organelor genitale sau la alte deficiene. De exemplu,
expunerea embrionului la contraceptive orale n primele sptmni,
cnd mama nu tie c este nsrcinat este asociat cu tulburri
cardiovasculare sau deformaii ale membrelor.
Narcoticele i dependena mamei de droguri afecteaz n mod
cert dezvoltarea copilului. Dintre riscurile asociate consumului de
droguri, cele mai grave sunt naterea prematur, malformaiile,
tulburrile respiratorii i mortalitatea la natere. Folosirea metadonului
ca antidrog reduce apariia acestor complicaii (Cushner, 1981). Cu
toate acestea, copiii expui chiar i metadonului sunt fiziologic
dependeni i chiar de la natere prezint simptome de izolare, tremur,
vom, febr i plns isteric ca i mamele lor, simptome care dispar n
primele cteva luni de via. Foarte frecvent, mamele dependente care
au urmat tratament de dezintoxicare cu metadon pot, din cauza
incapacitii de a face fa stresului creat de comportamentul copilului,
s revin la dependen (Stechler &Halton, 1982).
n ultimii ani, cercetrile arat c a crescut ngrijortor numrul
femeilor fumtoare, chiar i a celor nsrcinate, consecina fiind
greutatea sczut la natere a copiilor, numrul mare de avorturi
spontane i creterea ratei de mortalitate prenatal n ultimul trimestru
de sarcin. Alte deficiene corelate sunt malformaii congenitale (buz
i vl palatin despicate) (Finnegan,1985 i US Department of Health
and Human Sevices, 1980), n plus nou-nscuii mamelor fumtoare
prezint diferene comportamentale mai ales n ceea ce privete
reaciile la factorii de mediu (reacii mai lente sau mai de scurt durat
la stimulii auditivi, plng mai mult, dificulti de recunoatere a
imaginilor, IQ mai sczut, probleme n primii ani de coal, cretere
mai lent n nlime, dei se spune c nc nu sunt cu certitudine
asociate cu faptul c mama a fumat n timpul sarcinii).
Alcoolul genereaz un grup de anormaliti incluse n ceea ce s-a
numit sindrom alcoolic fetal FAS (Jones, 1973). Cercetri ulterioare
au identificat un set de handicapuri severe i complexe produse de
consumul de alcool. ntre acestea, retardul de cretere pre- i postnatal,
anomalii particulare ale feei (ochi prea deprtai, pleoape lsate, buza
superioar mai subire i uoare diformiti ale urechilor), la care se
adaug defecte ale dezvoltrii sistemului osos, organelor interne i
creierului care este subdezvoltat, iar copii manifest retard mental.
Sunt descrise probleme comportamentale precum iritabilitatea i
hiperactivitatea copiilor, manifestate la natere i care se pstreaz n
copilrie. Riscul de a prezenta anomalii este de dou ori mai mare n

51
cazul mamelor dependente de alcool, care asociaz consumului de
alcool, fumatul sau drogurile i adiacent lipsa unei nutriii adecvate.
Radiaiile pot avea, pe lng mutaiile genetice, consecine
foarte grave asupra dezoltrii embrionului i ftului, inclusiv avortul
spontan, microcefalee, malformaii structurale severe (sistem osos,
organe genitale, ochi). Chiar i expunerea minim la radiaii (n scop
medical) duce la creterea riscului de cancer infantil i la deteriorarea
ireversibil a neuronilor (Brent, 1983; Fabrikant, 1983).
Poluarea afecteaz toi indivizii, dar impactul acestor factori
poluani asupra dezvoltrii intauterine este relativ puin cunoscut i se
limiteaz la avortul spontan i anomalii structurale. Se consider c
monoxidul de carbon este cel mai periculos mai ales n zonele urbane
industrializate.
Bolile maternale sunt o alt categorie de factori care afecteaz
dezvoltarea intrauterin a copilului. Cele mai multe boli care afecteaz
dezvoltarea intrauterin a copilului sunt cele virale, sau micro-
organisme toxice pentru embrion. Acestea din urm duc la avort
spontan i nu la malformaii. Infeciile virale apar n 5% din cazuri,
ntre acestea unele fiind un real pericol pentru ft. Rubeola contractat
n primul trimestru de sarcin genereaz probleme cardiovasculare i
de vedere sau auz. Virusul rubeolei acioneaz dup principiul
perioadelor critice, riscul de malformaii cardiace si de vedere fiind cel
mai crescut n primele 8 sptmni de sarcin. Contactarea virusului
rubeolei n intervalul dintre sptmna 5-15 are ca rezultat surzenia
(vezi figura perioade critice). Virusul gripei asiatice este cunoscut
drept cauz a unor probleme legate de degenerarea esutului nervos,
precum i a unor malformaii congenitale (Emil Verzea, Ursula chiopu,
1971, p. 45). De asemenea, infeciile bacteriene i parazitologice (vezi
tabelul Boli infecioase ..., p. 53) sunt responsabile pentru o serie de
deficiene de vz sau ale sistemului nervos central dac sunt contactate
n primul trimestru de sarcin.
O boal relativ nou, rapid rspndit n rndul populaiei, este
SIDA, respectiv sindromul imuno-deficitar dobndit. Este o boal
viral ce devasteaz sistemul imunitar. Indivizii afectai mor n final
din cauza unor boli care nu mai rspund la medicaie i care invadeaz
i distrug organismul. Grupurile cu risc ridicat de contractare a bolii
sunt homosexualii i bisexualii, consumatorii de droguri administrate
intravenos, precum i partenerii heterosexuali ai acestora.

52
 Boli infecioase i efectele lor asupra copilului pe perioada
sarcinii*
efecte
Boli Risc de avort Malformaii Risc de natere prematur
spontan sau retard n dezvoltarea
prenatal
variola 0 + +
oreion + ? 0
rubeola + + +
sifilis + + ?
tuberculoz + ? +
toxoplasmoz + + +
malarie + 0 +
+ = descoperiri certificate, 0 = lipsa n prezent a dovezilor, ? = posibile
efecte ce nu au fost stabilite cu certitudine
*dup F. L. Cohen,1984.

Transferul de fluide organice de la o persoan la alta, fie direct,

fie prin folosirea n comun a acelor contaminate duce la o contaminare
rapid. Din ce n ce mai multe dovezi sprijin realitatea c infectarea
intrauterin este cauza major a SIDA la copiii mici. Pentru c
perioada de incubaie a virusului bolii la persoana adult este de pn
la 5 ani, femeile nsrcinate n cele mai multe cazuri consumatoare
de droguri nu tiu c sunt purttoare de virus HIV, fapt ce duce la
transmiterea bolii la ft. Spre deosebire de aduli, perioada de
incubaie la copii este mai mic. Vrsta medie la care apare sindromul
este de 6 luni de la natere n cazul infestrii intrauterine. Se manifest
la copil prin febr cronic, diaree, pierdere n greutate i mai ales prin
asocierea cu alte boli infecioase. Copiii, n acest caz, foarte rar
supravieuiesc ntre 5 i 8 luni (Minkoff, 1987). Ca i n cazul altor
boli infecioase, SIDA genereaz serioase malformaii ale embrionului
i ftului (microce-falee, deformri ale craniului i feei). Cu ct
malformaiile apar mai repede n primul an de via, se presupune c
infestarea cu HIV s-a produs chiar din primele sptmni de sarcin.
Malformaiile cauzate de infestarea cu HIV difer de cele cauzate de
sindromul FAS sau de alte droguri i boli cunoscute ca generatoare de
malformaii prenatale.
Ali factori ce pot influena dezvoltarea intrauterin a copilului
sunt factori ce in de starea i condiia mamei, anume nutriia, stresul
emoional, vrsta, paritatea.
53
 Stresul emoional poate fi asociat cu avortul spontan, dificulti
la natere, natere nainte de termen, greutatea sczut a copilului la
natere, dificulti respiratorii ale nou-nscutului, stenoz piloric
infantil i vl palatin secionat. Anxietatea activeaz sistemul nervos
autonom, care stimuleaz eliberarea de adrenalin n sngele mamei.
Din acest motiv, sngele este distribuit n cantitate mai mare ctre
pri ale corpului ce dezvolt reacii defensive i n cantitate diminuat
ctre alte organe inclusiv uter. Hormonii eliberai n condiii de stres
pot ptrunde prin placent i deci orice stres al mamei se transmite
copilului. Stresul este asociat i cu un ritm slab de cretere n greutate
a mamelor nu datorit alimentaiei, ci accelerrii metabolismului ce
determin o asimilare redus; ca urmare, copilul este hrnit
insuficient. Tot pe seama stresului matern sunt puse i iritabilitatea
crescut, nelinitea i tulburrile digestive ale nou-nscutului. Este
recomandat monitorizarea i sprijinirea proaspetelor mame prin
consultan de specialitate, psihologic, ntruct starea de stres se
poate prelungi i dup natere, fapt ce duce la accentuarea consecin-
elor asupra copilului (Sameroff & Chandler,1975). Situaiile de stres
major decesul partenerului, violena , suportate de mam n timpul
sarcinii, afecteaz dezvoltarea copilului, ducnd la o mai mic capa-
citate a acestuia de a face fa situaiilor de stres pe tot parcursul vieii.

2.2. NATEREA

Perioada celor 9 luni de gestaie culmineaz cu procesul

travaliului, care este caracterizat de contracii musculare puternice,
cnd copilul este mpins prin canalul naterii i suport timp de mai
multe ore o presiune considerabil.
n plus, convulsiile placentei i ale cordonului ombilical din
timpul contraciilor pot supune copilul la periodice privri de oxigen.
Ca rspuns la trauma din timpul travaliului, copilul produce o serie de
hormoni datorai stresului, care au un efect pozitiv de adaptare asupra
organismului noului nscut. Hormonii eliberai datorit stresului ajut
copilul s lupte cu privarea de oxigen din timpul travaliului, asigurnd
pomparea sngelui n cantitate mare ctre creier i inim.
Nou-nscuii ce au avut dificulti la natere trebuie s pri-
measc asisten specializat imediat. Pentru a determina imediat
starea fiziologic a copilului, medicii folosesc scala APGAR (Apgar,
1953), care ofer un punctaj de la 0 la 2 puncte pentru fiecare
caracteristic i este stabilit succesiv la 1 minut i 5 minute dup
natere (vezi tabel scala Apgar, p. 55).
54
 Scala Apgar PUNCTAJ
PARAMETRI 0 1 2
Ritm cardiac Inexistent Sub 100/min 100 pn la 140/min
Efort Nu respir Respiraie neregu- Respiraie puternic
respirator 60 de sec lat slab i plns
Reflex Nici o Reacie slab de Reacie puternic de
iritabilitate reacie reflex reflex (strnut, tuse,
grimase)
Tonus Flasc total Flexiuni slabe ale Flexiuni puternice ale
muscular braelor i picioarelor braelor i picioarelor
Culoare Corp i Corp roz cu extre- Corp i extremiti
extremiti miti vineii complet roz
vineii
Un scor Apgar de 7 sau mai mult de 7 indic faptul c starea
copilului este bun, un scor de 4 sau 6 arat c este necesar
intervenia pentru echilibrarea respiraiei sau a altor semne vitale, la
mai puin de 4 se consider starea copilului ca fiind foarte grav i este
necesar intervenia medical specializat n regim de urgen.
Perioada de dup natere pentru mam sau perioada de luzie
este dificil doar dac aceasta a suferit unele tulburri ale sarcinii,
preeclampsie, hipertensiune arterial, edeme, ngrare excesiv.
Aceaste probleme impun o perioad de refacere mai ndelungat,
restricii i tratamente. Strile infecioase pot, de asemenea, agrava
situaia proaspetei mame, iar n seria factorilor de risc intervin i
problemele legate de starea psihic, caracterizat de nelinite,
insomnie, depresie, ce pot evolua pn la forme grave. Depresia
1
postpartum atinge o frecven de pn la 15% din nateri i se
manifest prin scderea interesului pentru via, lipsa parial sau
total a energiei, tulburri de somn, pierderea apetitului, izolare.
Mamele depresive plng foarte mult, au opinii negative despre
partener i despre via, sunt descurajate. Un rol important n
instalarea depresiei l au factorii biologici, ca: anemia, denutriia, boli
cardiace, hepatice sau renale, care epuizeaz organismul, precum i
factorii sociali alturi de cei genetici. Frecvena depresiei postpartum
este mai mare la mame adolescente, sau primipare, cele cu o via
familial disfuncional, cu stare material proast.

1
Prevenire precoce i educaie n domeniul dezvoltrii copilului mic
culegere de texte, n colab. cu DPC Romnia, Universitatea Carol Davila,
Bucureti, Spitalul Universitar din Geneva, Bucureti, 1999.
55
 Efectele asupra ngrijirii copilului sunt multiple n funcie de
severitatea depresiei i de forma de manifestare. Cele mai frecvente
sunt depresiile uoare, caracterizate de comportamentul dezorientat al
mamei, nesigur, asociat cu sentimentul c este depit de evenimente,
sentimentul de team, iar uneori sunt prezente palpitaiile i strile de
panic. Depresiile severe pot fi nsoite de idei delirante, a cror tem
este copilul, deliruri cu teme de vinovie, autoacuzare.
Din efectele asupra ngrijirii copilului, menionm reaciile de
supraprotecie, care lipsesc copilul de timpul necesar experimentrii
prin simuri i aciuni proprii, reaciile de respingere a copilului,
manifestate prin neglijarea lui sau chiar agresiune, coroborate cu
sentimente de vinovie legate de actul svrit. Copilul neglijat
plnge mult, este nelinitit, are tulburri de somn i de apetit.

56
 CAP. III. PRIMUL AN DE VIA

3.1. Nou-nscutul aspecte generale

3.1.1. nfiarea nou-nscutului la natere
3.1.2. Reflexele
3.1.3. Raportul somn-veghe
3.1.4. Somnul
3.1.5. Plnsul
3.2. Sensibilitatea nou-nscutului
3.2.1. Gustul
3.2.2. Mirosul
3.2.3. Auzul
3.2.4. Vederea
3.2.5. Percepia
3.3. Dezvoltarea inteligenei
3.4. Dezvoltarea afectiv
3.5. Principalii factori de risc n perioada primului an de
via deprivarea senzorial

ncepnd din anii , perioada primului an de via a prezentat

maxim interes pentru cercettorii n domeniu. Aceasta se explic mai
ales datorit vastelor schimbri din aceast perioad i cea imediat
urmtoare, schimbri ce uimesc prin dinamica i profunzimea lor. n
ultimii 30 de ani, cercetrile din domeniul psihologiei copilului au pus
accentul pe relevarea acelor capacit i prezente la copil nc de la
natere, le-au eviden iat pe cele care apar prin maturizare i pe cele
nv ate de copil pe parcursul schimbului constant ntre propriul
sistem psihic i mediul social.
Interesul pentru perioada copilriei timpurii i primele luni de
via se datoreaz unei teorii generale unanim acceptate, conform
creia fundamentele proceselor cognitive i ale capacit ilor umane
sunt aezate n aceast perioad. Studiul dezvoltrii copilului pe
parcursul primului i celui de-al doilea an de via ofer o oportunitate
57
excelent de a investiga chiar rdcinile abilit ilor umane complexe.
Alturi de rolul diagnostic i formativ, prin care studiul de dezvoltare
a copilului pune n eviden experin ele timpurii necesare dezvoltrii
n limitele normalului, este important i felul n care aceste experien e
necesit a fi explicate pentru a optimiza dezvoltarea fiecrui copil.

3.1. NOU-NSCUTUL ASPECTE GENERALE

Primul ipt al copilului se datoreaz umplerii brute a plm-

nilor i excitrii concomitente a cilor laringo-faringiene. Stimuli
multipli (lumin, zgomot) care excit organele de sim ale copilului,
schimbarea brusc a temperaturii pot constitui de asemenea cauze ale
acestui prim comportament.
Nou-nscutul ncepe s se echilibreze activ i imediat condi iilor
mediului extrauterin. Echilibrrile cele mai importante se fac n
primele ore dup natere i se continu n primele sptmni, respectiv
echilibrarea termic, organizarea respira iei, hrnirea activ, asimila-
rea independent.

3.1.1. NFIAREA NOU-NSCUTULUI LA NATERE

Pielea prezint o colora ie rou intens i este acoperit cu un
strat gros de grsime (vernix caseroa). Nou-nscu ii dup termen pot
prezenta o piele lucioas sau uscat, descuamat, iar palmele i tlpile
pot fi ncre ite ca minile de spltoreas. Prul este in general de
culoare nchis sau lipsete, capul fiind complet chel, alteori prul
poate fi prezent din abunden i chiar s acopere por iuni ale spatelui
i umerilor, ochii prezint o uoar tumefiere a ploapelor.
Nou-nscutul ine ochii mai mult nchii, iar culoarea lor este
indecis, cu o nuan de cenuiu nchis.
Nasul este uneori turtit i poate prezenta puncte alb-glbui,
acestea fiind glande care secret grsime i al cror canal excretor este
astupat (milium).
Corpul este pliat cu tendin a de a pstra pozi ia embrionar.
Gtul este scurt, pieptul este bombat i din momentul naterii abdo-
menul este uor scobit, iar ulterior se destinde. Capul i ochii sunt
dispropor iona i ca mrime fa de corp (capul avnd 1/4 din
lungimea corpului). Capul poate prezenta o uoar sau mai
accentuat deformare, mai ales pentru copiii cu greutate mare la
natere i n func ie de pozi ia craniului pe perioada traversrii
canalului naterii.
58
 Oasele craniului nou-nscutului nu sunt complet sudate, ele sunt
despr ite de suturi cartilaginoase, care sunt zone fr substan
osoas, astfel nct la nivelul acestora creierul este acoperit de nveli-
urile sale apoi direct de piele.
Aceste spa ii sunt denumite fontanele. La ntlnirea oaselor
parietale cu osul frontal se afl fontanela mare sau anterioar, avnd o
form romboidal i un diametru de cca 2 cm (ea poate fi mai mic
sau mai mare) pe cele dou diagonale. De la fontanela anterioar, spre
zona occipital, se poate urmri sutura sagital, iar n fa a fontanelei
anterioare se afl sutura metopic. Ambele nu sunt nchise la natere.
n cele dou unghiuri laterale ale fontanelei anterioare se poate urmri
prin palpare sutura coronar.
Fontanela mare se nchide ntre 6 i 18 luni. Ea capt dimen-
siuni mai mari n hidrocefalie i n unele tulburri de osificare. La
locul de ntlnire al oaselor parietale cu osul occipital se poate palpa
fontanela posterioar (mic sau triunghiular). Ea se nchide foarte
repede. Pe parcursul naterii pot surveni mici incidente mecanice la
nivelul craniului, care au ca efect deformrile craniului sau leziuni
traumatice, care sunt fr importan pentru dezvoltarea ulterioar a
copilului i se remediaz n cteva sptmni. n afar de deformarea
craniului prin alungirea boltei craniului sau turtirea cretetului, alte
incidente cu importan minor pot fi bosa serosanguin, produs prin
infiltra ia cu un lichid seros a pielii capului i a esutului de sub piele,
nso it uneori de echimoze. Bosa serosanguin dispare dup 24-48 de
ore dup natere, datorit presiunii puternice din timpul trecerii
copilului prin canalul pelvigenital, se poate produce o ruptur a vase-
lor sanguine din zona oaselor craniului ducnd la constituirea unui
cefal hematom. Se prezint ca o umfltur i oblig la supravegherea
dimensiunii i consisten ei tumefac iei pe parcursul primelor
sptmni de via .
Aceste modificri sunt de cele mai multe ori fr urmri pentru
dezvoltarea copilului, diferite de cele patologice ale formei capului,
ntre care amintim: microcefalia, cnd perimetrul cranian este mai mic
dect normal, i hidrocefalia, caracterizat prin mrirea vizibil a
regiunii frontoparietale, circumferin a craniului mult crescut, fonta-
nele mari. Hidrocefalia se ntlnete n malforma ii ale creierului sau
dup infec ii intrauterine.
n primele zile dup natere, poate avea loc o scdere din
greutatea ini ial de pn la 300 g, care se recupereaz n urm-
toarele zile.

59
 n general, impresia pe care o face nou-nscutul, mai ales prin-
ilor si, este aceea a unei fiin e vulnerabile i neajutorate, care nu este
capabil s fac nimic altceva dect s doarm i s mnnce. Aceasta
este doar o aparen , fiindc nou-nscutul este nzestrat cu o serie de
abilit i care sunt puse n eviden printr-un set de reflexe nnscute,
care-l ajut pe copil s se adapteze mediului.
El dispune de un ciclu somn-veghe, dispune de ipete clare i
distincte, care au rolul de semnale pentru mama sau persoana care-l
ngrijete i de capacitatea de a nv a, capacitate pe care copilul o
exercit de ndat ce se nate.

3.1.2. REFLEXELE
Sunt procese de baz ale activit ii nervoase, prin care excita iile
senzoriale determin un rspuns efector, motric sau secretor. Copilul
se nate cu anumite reflexe arhaice (primitive) ce se descriu ca reac ii
automate la modificrile de mediu. Alt categorie de reflexe nnscute
sunt valoroase pentru supravie uire. De exemplu, reflexul suptului
care implic reac ii motorii complexe i care ar fi extrem de greu de
deprins; dac copilul nu s-ar nate echipat cu aceste reflexe, supra-
vie uirea lui ar fi n mare primejdie, alturi de ntreaga ras uman
(Kessen, 1967).
Reflexele arhaice dispar ctre vrsta de trei luni, cnd sugarul
ncepe s fac micri voluntare. Reflexul Moro (dup numele
pediatrului german care l-a descris n 1971) este un reflex arhaic, de
asemenea un vestigiu al trecutului nostru ca primate, care probabil a
avut un rol important n supravie uirea speciei cndva n trecut, dar n
prezent nu pare a mai avea un rol adaptativ. Reflexul Moro pare s
reprezinte tendin a primitiv a copilului de a se ag a de mam.
Stimulul de declanare al reflexului poate fi retragerea brusc de sub
capul copilului, sau se izbete puternic masa pe care este examinat,
sau se trage scutecul pe care este culcat copilul.
Nou-nscutul i ntinde tot corpul, deprteaz bra ele de torace,
le ntinde deschide degetele i uneori ip, apoi revine n pozi ia cu
bra ele flectate i pumnii strni.
Aceste reflexe, precum i altele prezente la nou-nscut l protejeaz
de stimulii nedori i. De exemplu, clipitul, care este pentru copil un scut n
fa a luminii puternice, iar reflexul de retragere este un rspuns la o
atingere neplcut. Reflexul de apucare sau de ag are se manifest atunci
cnd este trecut degetul prin palma nou-nscutului. Degetele nou-ns-
cutului se nchid brusc i cu putere, nct aproape c poate fi ridicat
60
deasupra planului mesei de examinare. Mersul reflex se manifest atunci
cnd nou-nscutul inut de sub bra e vertical, la contactul tlpii cu masa
de examinare realizeaz o micare asemntoare mersului.
Acestea i alte cteva reflexe ntregesc tabloul echipamentului
cu care nou-nscutul vine pe lume. n jurul vrstei de 3 luni, exist o
acalmie n activitatea motorie a sugarului, deoarece micrile automa-
te ncep a se stinge i prin a asea lun aproape dispar.

3.1.3. RAPORTUL SOMN-VEGHE

Nou-nscu ii, dar i sugarii petrec cea mai mare parte a zilei
dormind. Trecerea de la starea de veghe la somn profund se realizeaz
gradat, copilul trecnd prin mai multe faze: somnul normal prin
relaxare total, respira ie regulat; somnul intermitent, cnd nou-ns-
cutul trece de la somnul normal la cel neregulat, caracterizat de uoare
micri, grimase faciale, micri rapide ocazionale ale globilor oculari,
iar respira ia este mai rapid dect n somnul normal. ntre somn i
veghe, arat Wolff (1966), nou-nscutul trece printr-o faz interme-
diar nainte de trezirea complet sau nainte de a adormi, cnd, dei
este treaz, el este relativ inactiv, cu ochii deschii, atent, iar respira ia
este constant n frecven i profunzime.
Starea de trezire complet este caracterizat de activitate motorie
(mini, trunchi, cap), copilul este pe cale de a ncepe s plng, iar
respira ia este neregulat. Plnsul copilului este nso it, de regul, de
activitate motorie viguroas.
n prima lun de via , copiii dorm n perioade de 16-20 de ore
pe zi, alternnd somnul cu starea de veghe, pe parcursul a 24 de ore.
Dup primele 3 sptmni, nou-nscutul ncepe s prezinte paternuri
de somn-veghe mult mai organizate. Perioadele de somn dureaz 2-3
ore sau 3-4 ore. Perioadele de somn din timpul zilei devin mai bine
delimitate i cele de veghe din ce n ce mai lungi. Respectarea pater-
nului somn-veghe i alimentarea copilului n starea de veghe duce
treptat la organizarea somnului nou-nscutului.
Dac practicile de cretere i ngrijire, cu cteva decenii n urm,
recomandau aranjarea artificial a programului sugarului, n prezent se
consider c toate ngrijirile, inclusiv alimenta ia sugarului, trebuie
aezate n conformitate cu perioadele de somn-veghe caracteristice
fiecrui copil n parte. Mama sau persoana care ngrijete sugarul
trebuie s respecte aceste faze ce se constitue n func ie de structura
biologic i temperamentul sugarului.
61
 3.1.4. SOMNUL
Este astzi general acceptat c somnul nu este o stare unitar, el
este compus din cel pu in dou stri distincte care corespund
clasificrii lui Wolff (1966) la care am fcut referiri anterioare, anume
somnul regulat i neregulat. Cei mai mul i cercettori se refer la
aceste stri de baz ca somn R.E.M i N.R.E.M., respectiv rapid eye
movement i non rapid eye movement, deoarece trstura caracte-
ristic a somnului neregulat este inciden a micrilor rapide ale
ochilor, n vreme ce n somnul regulat acestea sunt absente. Cele dou
stri difer, de asemenea, i prin alte caracteristici fiziologice, aa cum
au fost puse n eviden de nregistrrile electroencefalografice i cele
poligrafice ale ritmului inimii i respira iei, precum i prin observarea
direct a activit ii motorii. Suntem obinui i s ne gndim la somn
sau ca la o perioad de repaus, recuperare i revenire dup oboseal.
Caracteristicile somnului R.E.M. indic faptul c aceast explica ie
simpl, comun acceptat a motivului pentru care ne este necesar
somnul, nu este complet, n special n ceea ce privete copiii mici. n
timpul somnului R.E.M., creierul i segmentele corpului sunt intens
active, activitatea electric a creierului este remarcabil de asem-
ntoare cu cea din starea de veghe, iar ritmul inimii, al tensiunii i
respira iei sunt inegale i uor accelerate. Pe lng orientarea ochilor
n spatele ploapelor ctre diferite direc ii, au loc uoare dar continue
micri ale corpului. Nou-nscu ii care dorm pot fi vzu i fcnd
grimase, zmbind i micndu-i extremit ile, comportamente care
sugereaz c aceast stare are o alt semnifica ie dect cea de repaus
odihnitor. n contrast, n timpul somnului N.R.E.M., nu se nregis-
treaz activitate muscular, cu excep ia unor scurte tresriri. Copilul
este n general pasiv i imobil, iar ritmul inimii, respira iei i al
activit ii cerebrale sunt lente i regulate (Anders, 1978; Dittrihova,
Brichacek, Tantermannova 1982; Roffworg, Muzio, Dement, 1966).
Ca i copiii de alte vrste i adul ii, nou-nscu ii prezint un
somn organizat structural, alternnd n cicluri R.E.M., N.R.E.M., dar
aceast organizare se schimb substan ial cu vrsta.
Nou-nscu ii petrec mult mai mult timp dect adul ii n somn
R.E.M. La nou-nscu i acesta ocup 50% din durata somnului, pe
cnd la adul i acest interval este redus la 20%. Deoarece nou-nscu ii
dorm mult mai mult dect adul ii, somnul R.E.M. ocup aproximativ o
treime din durata unei zile.
ntre perioada neonatal i cea de tnr adult, somnul R.E.M. se
diminueaz cu 80%, de la un total de 8 ore la o or i 40 de minute. n
62
contrast, durata somnului N.R.E.M. nu se schimb aproape deloc, din
copilrie pn la faza adult le scade doar cu 25%, de la 8 ore la 6 ore.
Aceste statistici indic faptul c mare parte din nevoia de somn a copi-
lriei este o nevoie de somn R.E.M. (Roffworg, Muzio, Dement, 1966).
O alt diferen ntre somnul copilriei i cel al vrstei adulte
privete secven a ciclurilor R.E.M. i N.R.E.M. Adul ii nu intr n
somnul R.E.M. nainte de 70 pn la 100 de minute dup ce au ador-
mit, pe cnd la nou-nscu i somnul ncepe cu secven a R.E.M. Tranzi-
ia ctre adormirea printr-o secven de somn N.R.E.M. se petrece la o
vrst de 7-9 sptmni, cam la aceeai dat la care acetia i
stabilesc perioadele organizate de somn-veghe. Aceste schimbri
simultane sugereaz c n perioada vrstei de 2 luni se petrece
schimbarea de la o stare primitiv la o stare mai matur a paternului
somn-veghe (Berk, 1989). n acord cu teoria autostimulrii, somnul
R.E.M. ofer o stimulare intensiv a SNC, cu stimuli din interiorul
organismului. La adul i, somnul R.E.M. este asociat cu visul, adul ii
interpreteaz stimularea R.E.M. ca pe un set de percep ii din afara
organismului, nou-nscu ii probabil nu viseaz sau oricum nu la fel
precum copiii i adul ii. Pentru ei, somnul R.E.M. pare s fie o cale
prin care organismul imatur compenseaz pentru activitatea necesar,
dar indisponibil.
Specialitii n domeniu cred c aceast stimulare este vital pentru
dezvoltarea SNC i c fr ea structurile creierului pot rmne nedez-
voltate sau insuficient dezvoltate (Rottwarg, Munzio, Dement, 1966).
Func ia autostimulatoare a somnului R.E.M. devine mai pu in
important pe msur ce nou-nscutul petrece mai mult timp n stare
de veghe.
La prematuri, a cror capacitate de a valorifica stimularea
extern este limitat, procentajul de somn R.E.M. este foarte mare:
58% pentru cei nscu i la 36-38 de sptmni, 67% la 33-35 de
sptmni i un dramatic 80% n cazul unui copil nscut la 30 de
sptmni (Rottwarg, Munzio, Dement,1966).
Studiul somnului la nou-nscut este util n identificarea
eventualelor disfunc ii SNC, dat fiind structura necesar organizat a
somnului la aceste vrste. Chiar mai multe studii au eviden iat pertur-
bri ale ciclurilor R.E.M., N.R.E.M. la copii al cror creier a suferit
leziuni, imaturi sau cu complica ii pre- sau perinatale (Dreyfus-Brisac,
1970, Prechtl, Theorell, Blair, 1973, Theorell, Vos, 1974).

63
 3.1.5. PLNSUL
Este prima cale prin care nou-nscu ii comunic cu lumea. La
natere, primul ipt semnaleaz faptul c nou-nscutul i-a umplut
plmnii cu aer i ncepe s respire i implic nevoia copilului de
hran, confort i stimulare. Studii atente au demonstrat c plnsul
copilului este un comportament complex din punct de vedere fizic i
emo ional. Wolff (1966) a identificat 4 paternuri distincte ale plnsu-
lui la nou nscu i:
1. plnsul de baz este asociat de obicei cu foamea, dar are un
patern ritmic comun tuturor celorlalte forme de plns;
2. plnsul furios;
3. plnsul de durere;
4. plnsul pentru aten ie, care se dezvolt mai trziu, la cca 3 sp-
tmni dup natere.
Plnsul de copil stimuleaz reac ii puternice la oricine se afl n
apropiere. Studiile au artat c ritmul inimii i rezisten a electric a
pielii la adul ii care ascult plnsul nregistrat al copiilor, ca parametri
fiziologici, se modific semnificativ att n cazul prin ilor, ct i n
cazul adul ilor fr copii. Acest efect puternic este probabil programat
biologic n toate fiin ele umane, pentru a asigura nou-nscu ilor nece-
sarul lor de griji i protec ie pentru a supravie ui. Prin ii, la primul lor
copil, rspund la iptul copilului cu ceva mai mult excita ie dect
prin ii care au avut mai mul i copii, probabil fiindc investesc mai
mult n nevoia de a nv a s interpreteze diferitele tipuri de plns.
Dei nu interpreteaz corect ntotdeauna semnifica ia plnsului,
experien a n ngrijire le mbunt ete acurate ea. n plus, s-a demon-
strat c prin ii disting mai bine plnsetul propriilor lor copii fa de
cel al altora; de asemenea, plnsul de durere pare s determine un
rspuns imediat i necondi ionat din partea prin ilor (dar i a altor
adul i), spre deosebire de celelalte tipuri de plns care determin de
obicei rspunsuri exclusive din partea prin ilor. Plnsul este, de
obicei, determinat de stri de disconfort fizic sau fiziologic, cum ar fi:
foamea, schimbrile de temperatur, sunetele brute i intense. Starea
precedent a copilului este un factor important n determinarea plnsu-
lui ca rspuns la un stimul vizual sau auditiv. La nou-nscu i, plnsul
poate fi cauzat frecvent de suprastimulri senzoriale momentane,
reac ie care descrete n frecven cu timpul, pe msur ce copilul
devine mai capabil s tolereze mai mul i stimuli senzoriali i s ignore
ceea ce este prea mult.
64
 Plnsul copilului poate fi, de asemenea, indus de plnsul altui
copil.
n opozi ie, redarea propriului plns, nregistrat, determin copi-
lul s se opreasc din plns i nu induce plnsul la un copil aflat n
stare de calm. Ei par capabili s fac distinc ia fin ntre plnsul lor i
al altora (Martin i Clark, 1982).
Cea mai frecvent form de interven ie matern (80% cu succes)
este aceea a contactului fizic, la care se adaug luarea n bra e a
copilului. n particular, ridicarea copilului la umr, metod care
implic 3 dimensiuni de stimulare: contact fizic, micare i postura n
picioare (vertical), este cea mai bun tehnic, deoarece ncurajeaz
copilul s se opreasc din plns, s devin alert i atent la mediu. Alte
metode care ofer stimulare tactil sau micare cum ar fi atingerea
copilului ntins n leagn sau ridicarea i inerea lui n pozi ie
orizontal nu func ioneaz la fel de bine. Hrnirea copilului este iar o
alt tehnic cu rezultate bune. Dac copilului care plnge i este
foame, evident, orice alt msur de a-l calma, n afara hrnirii, are un
efect temporar. n vreme ce nou-nscu ii tind s necesite contactul
fizic pentru a fi liniti i, la copiii de un an func ioneaz i tehnici de
linitire ce nu presupun contactul fizic ntre mam i copil.
Cercettorii n domeniu au pus adesea problema ct de des i ct de
prompt trebuie s rspund o mam la ipetele copilului. O reac ie
prompt i consistent va ntri comportamentul de plns i va
produce un mic tiran care o va solicita pn la epuizare sau aceasta i
va oferi copilului ncredere c nevoile lui vor fi satisfcute i, n timp,
se va reduce tendin a lui de a plnge?
Rspunsurile la aceste ntrebri sunt controversate. ntr-un
studiu etologic larg, Bell i Ainsworth (1972) au concluzionat c
rspunsul consistent la plnsul copilului nu va conduce la dependen
i rsf are. Ei au descoperit c n cazul mamelor care i-au ntrziat
rspunsul sau nu au rspuns deloc la plnsul copiilor, s-au confruntat
mult mai frecvent i persistent cu plnsul acestora n a 2-a jumtate a
primului an. n plus, la un an, aceti copii erau mai pu in maturi n
comportamentele lor de comunicare, dezvoltnd mai pu ine moduri,
altele dect plnsul, de expunere a nevoilor i dorin elor, cum ar fi
expresiile faciale, posturile corporale i vocalizrile. Al i cercettori
contrazic rezultatele lui Bell i Ainsworth. Gewirtz i Boyd (1977) au
criticat rezultatele pe baze metodologice, adernd la o pozi ie
behaviorist. Din acest punct de vedere, rspunznd consistent la
plnsul copilului, mama, sau alt persoan care ngrijete copilul,

65
stimuleaz acest comportament i determin un comportament de
plns sistematic din partea copilului. Un studiu intercultural n cteva
medii de cretere a copilului realizat n Israel asigur suport pentru
aceast pozi ie. Copii din triburile beduine, n care exist o norm
explicit n a nu lsa copilul s plng, au fost compara i cu copii
crescu i acas, precum i cu al ii crescu i n medii institi ionale sau
cree de tip Kibbutz (aezare agricol israelian, unde copiii sunt
crescu i mpreun, elibernd ambii prin i de aceast grij, pentru a
putea participa la via a economic a comunit ii).
n acord cu teoria behaviorist, copiii beduini, ai cror mame sar
la primul scncet, plng cel mai mult n cursul primului an de via ,
urma i de copiii crescu i acas, la care posibilitatea de a rspunde
prompt este mult mai mare dect n mediile institu ionale i de tip
Kibbutz n care copiii sunt ngriji i n grup. Aceste teorii i rezultatele
contrastante indic faptul c nu exist un rspuns simplu la aceast
ntrebare. Condi iile n care copiii plng sunt complexe, iar prin ii au
de luat decizii pertinente asupra cea ce este de fcut pe baza unei mari
variet i de factori, incluznd practicile cultural acceptate, circums-
tan ele particulare care au declanat plnsul, intensitatea acestuia i
contextul general n care acestea se ntmpl, de exemplu acas, n
public, sau n vizit, la prieteni sau rude.
Nimeni nu spune c mama ar trebui s prelungeasc disconfortul
unui copil flmnd sau s ignore plnsul de durere al acestuia, totui
con inutul plnsului se schimb de-a lungul primului an de via ,
pentru a include i noi stri cu baz psihologic, precum nevoia de
aten ie i expresii de nemul umire sau frustrri. Pe msur ce copilul
crete i plnge din ce n ce mai rar pe baze pur fizice, att etologitii,
ct i behavioritii, probabil, ar agrea faptul c prin ii ar putea
micora nevoia de a plnge a copiilor, ndreptndu-i spre ci mai
mature de comunicare a dorin elor lor.

3.2. SENSIBILITATEA NOU-NSCUTULUI

Gradul de dezvoltare al analizatorilor nou-nscutului prezint o

importan major, pe aceasta bazndu-se procesul echilibrrii i
adaptrii organismului la condi iile noului mediu.

3.2.1. GUSTUL
Este bine dezvoltat la nou-nscut, avnd n vedere faptul c
structural s-a maturat mult nainte de natere (Bradley R.M., 1972) i
66
foarte multe studii au pus n eviden faptul c nou-nscu ii pot
discrimina ntre gusturile de baz (dulce, amar, srat, acru). Unele
studii au artat c nou-nscutul suge continuu, cu pauze mai pu ine,
sau, din contr, suptul ncetinete, iar cercettorii au rela ionat ritmul
suptului cu plcerea sau neplcerea produs de gustul mncrii. Alte
cercetri au pus n eviden schimbri n expresia fe ei, care indic
faptul c imediat dup natere nou-nscu ii pot diferen ia gusturile
de baz.
Expresiile faciale ca forme bazale ale comunicrii umane par s
fie un echipament deja compus la natere, astfel nct abilitatea non-
verbal implicat i face pe nou-nscu i s-i poat comunica
preferin ele celorlal i (Reese, H.W. and Lipsitt, L.P., 1979).

3.2.2. MIROSUL
Analizatorul olfactiv este la natere la fel de bine dezvoltat ca i
analizatorul gustativ, astfel nct nou-nscutul este capabil s fac
diferen a ntre mirosuri. La stimuli olfactivi puternici, chiar i
prematurii sunt capabili de rspuns la mirosurile neplcute prin
creterea parametrilor de activitate i a ritmului respirator. Mirosurile
neplcute sunt nso ite i de expresiile faciale distincte foarte asem-
ntoare expresiilor manifestate de adult, fapt ce arat cel pu in cteva
preferin e n ce privete mirosurile, acestea fiind nnscute.
Experimente realizate cu nou-nscu i expui simultan mirosului
snului matern i mirosului unei mame strine au artat c nc din a
asea zi de la natere ei ntorc capul semnificativ de mai multe ori
ctre snul propriei mame (Mac Farlane, 1975).
Recunoaterea olfactiv apare la copiii hrni i la sn care au
experien a contactului cu pielea mamei. Copiii hrni i doar cu
biberonul nu sunt capabili s diferen ieze mirosul mamei de cel al unei
persoane strine (Cernoch i Porter, 1985). Toate cercetrile indic
faptul c mirosul este printre primele sim uri prin care copiii recunosc
i i exprim preferin a pentru mam sau persoana care-i ngrijete n
mod constant.

3.2.3. AUZUL
Dezvoltarea anatomic a aparatului auditiv ncepe de timpuriu n
stadiul embrionar i este aproape complet la natere. Urechea nou-ns-
cutului este invadat la natere de lichid amniotic, care se resoarbe din
67
urechea medie abia dup dou sptmni de la natere. Lichidul
amniotic obtureaz transmiterea sunetelor, ac ionnd ca un izolator
fonic, dar experien ele au artat c la trei sptmni copilul rotete
capul spre sursa sunetului. Vocea uman este un stimul mai important
pentru copilul nou nscut, astfel c la 2-3 luni este capabil s diferen-
ieze intona ia vocii i se linitete cnd i vorbete mama. Preferin a
nou-nscutului pentru vocea mamei a fost pus n eviden nc de la
3 zile de la natere (DeCasper i Fifer, 1980).
Reprezentativitatea la vocea mamei a copilului nou-nscut st la
baza recomandrilor fcute de a vorbi copilului chiar de la natere.
Acest tip de interac iune mam-copil stimuleaz, pe de o parte, achizi-
ia limbajului, iar pe de alt parte, crete legtura emo ional-afectiv
ntre cei doi.
3.2.4. VEDEREA
Aparatul vizual este mai pu in dezvoltat dect celelalte sisteme
senzoriale. Retina, esutul nervos al ochiului, responsabil de captarea
luminii i transformarea ei n semnale nervoase pe care le transmite
creierului, nu este complet dezvoltat la natere. Celulele conice i
celulele bastonae (responsabile pentru vederea colorat, respectiv
vederea monocrom) sunt celulele prin care se constitue vederea.
Corneea (aria din centrul retinei unde imaginile sunt focalizate) are
celule conice mai pu ine, conducnd la o acuitate vizual mai redus.
Vederea func ioneaz nc din prima zi de la natere, dar distan a i
dimensiunile sunt treptat apreciate. Aparatul vizual se maturizeaz
rapid n primele luni de la natere, astfel c la trei luni de la natere
capacitatea de focalizare pe obiecte aflate la variate distan e devine
apropiat de cea a adultului (Banks, 1980). Acuitatea vizual se
dezvolt ns pe o perioad mai lung de timp.
La o lun de la natere ncepe secre ia lacrimogen.

3.2.5. PERCEPIA
Distan ei este realizat cu ajutorul auzului, ct i al vederii.
Dezvoltarea ei ajut la n elegerea reliefului, spa iului nconjurtor
i ghideaz activitatea motorie. Un experiment dezvoltat de Gibson i
Walk (1960) a artat c percep ia adncimii este constituit n acelai
timp cu capacitatea de a se mica independent.

3.3. DEZVOLTAREA INTELIGENEI

Concep ia lui Piaget privind dezvoltarea inteligen ei copilului

propune o manier de abordare a dezvoltrii inteligen ei i gndirii
68
copilului de la primele semne la judec i complexe. Conform teoriei
sale dezvoltarea cognitiv se mparte n 4 stadii sau etape mari fiecare
marcnd un progres fa de celelalte:
1. Stadiul senzorio-motor (0-2 ani).
2. Stadiul preopera ional (2-7 ani).
3. Stadiul opera iilor concrete (7/8 ani la 11/12 ani).
4. Stadiul opera iilor abstracte (11/12 ani la 18/20 ani).
Stadiul senzorio-motor
Caracterizare general
0 - 2 ani, copilul dispune doar de percep ii i motricitate.
Prerea general a psihologilor este aceea c pn la apari ia
limbajului copilul nu dispune de gndire, dar au admis (i Piaget este
printre acetia) c apare inteligen a.
Inteligen a caracterizeaz, dup Piaget, acele acte n care exist
o urmrire a unui scop vizat de la bun nceput, apoi cutarea unor
mijloace corespunztoare care de in caracterul de noutate pentru
situa ia respectiv.
Inteligen a copilului este practic, tinde spre reuit, nu spre
enun area de adevruri.
Substadii
1. Stadiul exerci iului reflexelor (0-1 lun).
2. Stadiul primelor deprinderi i al reac iilor circulare primare
(1 lun-4,5 luni).
3. Stadiul reac iilor circulare secundare i al deprinderii proce-
deelor destinate a face s dureze spectacolele interesante (4,5-8/9 luni).
4. Stadiul coordonrii schemelor secundare i al aplicrii lor la
situa ii noi (8-11/12 luni).
5. Stadiul reac iilor circulare ter iare i descoperirea de mijloace
noi prin experimentare activ (11/12 luni-18 luni).
6. Stadiul inventrii de mijloace noi prin combinri mentale
(18-24 luni).
1. Exerciiul reflexelor (0-1 lun)
Reflexe care prin exerci iu se consolideaz i se dezvolt.
Ex.: reflexul suptului i reflexul palmar.
2. Stadiul primelor deprinderi i al reaciilor circulare
primare (1 lun - 4,5 luni).
Apari ia unei noi deprinderi suptul degetului diferit de
ac iunea ntmpltoare, aceasta se realizeaz prin coordonarea
micrilor bra ului, minii i gurii.
69
 Deprinderea nu este un act ce caracterizeaz inteligen a, ci se
bazeaz pe o schem senzorio-motorie de ansamblu, n care nu exist
o diferen iere ntre mijloace i scopuri.
Copilul nu caut la acest nivel, n vederea atingerii unui scop,
mijloacele potrivite.
Trecerea de la reflexe primare la reac ii circulare primare se
realizeaz treptat, prin descoperirea ntmpltoare a unui rezultat i
prin ncercrile de repetare i re inere.
Prin reacie circular se n elege o ac iune care se produce i
n care efectul este gratificat pentru subiectul care o execut.
Reacie circular primar este aceea care se aplic la pro-
priul corp
3. Stadiul reaciilor circulare secundare i al deprinderii
procedeelor destinate a face s dureze spectacolele interesante
(4,5-8/9 luni).
Coordonarea ntre vedere i apucare.
Reflexul palmar se perfec ioneaz, apare prehensiunea.
De la nchiderea reflex a palmei peste degetul (mare) ce
atinge palma, la apucare i apoi ndreptarea obiectului spre gur fr a
fi privit este etapa coordonrii ntre prehensiune i supt.
O alt etap este cea n care copilul apuc un obiect doar dac
este n cmpul vizual (vederea simultan a minii i obiectului conduc
la apucare).
Ultima etap a prehensiunii (4, 5 luni) veritabile este aceea n
care toate obiectele care-l intereseaz pe copil conduc la prehensiune,
chiar dac mna nu este n cmpul vizual.
n primele luni de via , copilul nu face diferen a ntre corpul
su i mediul nconjurtor, treptat se structureaz rela ia cu propriul
corp, apoi cu mediul nconjurtor.
Acum apar reaciile circulare secundare, legate de ac iunea
n care intervine un obiect din mediu i care produce un rezultat n
mediul extern, i face plcere copilului i acesta tinde s l repete.
Procedeele destinate a face s dureze spectacolele inte-
resante consituie un caz particular.
Piaget a constatat c, dac nceteaz s pocneasc din degete,
fiul su, pe care l amuzau pocniturile, va ncerca s le reproduc
lovind din ce n ce mai tare o pern.
4. Stadiul coordonrii schemelor secundare i al aplicrii lor
la situaii noi (8-11/12 luni).
Treptat, se contureaz din ce n ce mai mult scopul ac iunilor.
70
 Pentru a atinge scopul, este nevoie de coordonarea unor
scheme de ac iune pe care copilul le-a folosit n alte situa ii.
Ex.: pentru a apuca un obiect aflat n spatele unui ecran, copilul
va nltura mai nti ecranul (utiliznd scheme de apucare sau lovire),
dup care va lua obiectul (utiliznd alt schem de ac iune).
n acest moment vorbim de conduite inteligente.

3.4. DEZVOLTAREA AFECTIV

H. Wallon mparte intervalul de la 0 la 3 ani n dou mari etape:

mai nti centripet, centrat pe sine, i apoi centrifug, orientat ctre
lumea exterioar i ctre construirea intelectual (Wallon, 1957).
Perioada centripet cuprinde dou momente ale dezvoltrii:
impulsiv i emo ional. Stadiul impulsivit ii motrice prezint un
apogeu ctre vrsta de 3 luni i poate ajunge pn la 6 luni.
Satisfacerea nevoilor este total dependent de mediu i diferen a fa
de perioada anterioar este aceea c satisfacerea nu se mai realizeaz
automat, ca n perioada intrauterin. Agita ia motric a copilului
devine un mijolc de exprimare a strii sale de tensiune, care va
diferen ia din ce n ce mai pregnant n mimic i atitudini.
Stadiul emo ional poate debuta ctre vrsta de 2, 3 luni, atingnd
apogeul ctre vrsta de 6 luni i se ncheie la sfritul primului an de
via . Stadiul se caracrterizeaz prin preponderen a expresiilor emo-
ionale care constituie un mod dominant de rela ionare al copilului cu
anturajul su. Reac iile emotive, spune Wallon, sunt primele semne
ale vie ii psihice care sunt observabile i care prin schimburile cu
mediul sus in organizarea vie ii psihice a individului.
Experesiile vocale i motrice ale copilului se vor diversifica,
emo iile diferite ale copilului vor contribui la rela iile copilului cu
mediul su i vor sta la baza sociabilit ii. Gra ie reac iilor sale
emo ionale, copilul capt treptat contiin a situa iilor n care el se
gsete implicat i ncepe s anticipeze.
Wallon consider emo ia ca fiind prima form de compre-
hensiune. Datorit emo iilor, el va progresa n n elegerea lumii
nconjurtoare.

3.5. PRINCIPALII FACTORI DE RISC IN PERIOADA PRIMULUI

AN DE VIA DEPRIVAREA SENZORIAL

Cercetri punctuale, dar i longitudinale au pus n eviden

faptul c un mediu stimulativ, plin de afec iune i aten ie, rspunde
71
nevoilor de dezvoltare ale copilului, sprijinindu-i propriile eforturi de
explorare activ i achizi iile timpurii. Cercetrile lui Belsky, Goode i
Most, realizate n 1980, au artat c mmicile care au aezat jucrii la
ndemna copiilor, le arat acestora i le denumesc, au copii care
petrec mai mult timp manipulnd obiectele, se joac ntr-o manier
mai competent i mai matur. Alt studiu a artat c acei copii ai cror
prin i ini ieaz interac iunea cu copilul, rspund verbalizrilor
copilului i ofer acestora jucrii, se rela ioneaz pozitiv cu
performan ele cognitive pe perioada celui de-al doilea an de via
(Bradley, Caldwel i Elardo, 1979). Ambele studii demonstreaz
rela ia ntre experien a timpurie i competen ca fiind una
bidirec ional i reciproc. Stimularea, ngrijirea atent la nevoile
copilului, interac iunea mam-copil, toate acestea conduc la
dezvoltarea unor copii dornici de a explora, activi i plini de interes
fa de mediu, care, n consecin , solicit la rndul lor comportamente
stimulative din partea prin ilor. Astfel de copii profit i mai mult de
experien a interac iunii cu mediul. Cercetrile i studiile efectuate, dar
i teoriile converg ctre concluzii care postuleaz faptul c experien a
timpurie a copiilor cu prin ii lor determin ceea ce sunt ei mai trziu
(Ann Birch, 2000, p. 72).
Sub influen a teoriilor psihanalitice, s-a structurat convingerea
c experien ele n cursul dezvoltrii copilului pe perioada primului an
de via sunt determinante i modificarea evolutiei, mai trziu, este
greu de realizat sau chiar imposibil. Cercetri moderne au pus n
eviden faptul c legtura dintre experien a timpurie i efectele
ulterioare asupra dezvoltrii copilului sunt mult mai complexe dect se
credea ini ial.
Studiile efectuate n anii au ar tat c dezvoltarea motorie a
copiilor crescu i n institu ii este ntrziat, copiii institutionaliza i
prezint slabe rspunsuri de explorare, se angajeaz n comportamente
stereotipe de joc i sunt anxioi n situa ii noi de joc i explorare
(Collard, 1981). n acelai timp, a fost pus n eviden faptul c
majoritatea acestor copii prezint un nivel de dezvoltare mental mult
inferior fa de cel al copiilor crescu i n familii (Dennis, 1973).
Concluziile acestor studii conduc la ideea c primul an de via
al copilului este o perioad sensibil n cursul dezvoltrii (Laura E.,
Berck, p. 168).
Lipsa stimulrii poate conduce chiar la retard sever, dar copilul
poate recupera aceste ntrzieri n dezvoltare n condi iile n care
normalizarea n creterea i ngrijirea sa apare naintea vrstei de doi
ani. Procesele nregistrate de copii ce au fost de exemplu respini,
72
supui deprivrii n institu ii i adopta i dup vrsta de doi ani, au
recuperat retardul mult mai greu (i nu complet) dect cei adopta i
nainte de doi ani (Dennis, 1973).
Ca i n cazul copiilor slbtici i sau copiilor lup, concluzia este
c ncheierea mielinizrii fibrelor nervoase reduce mult plasticitatea
esutului neuronal i face imposibil implantarea unor opera ii i
func ii superioare (Neveanu, 1976, p. 117). De aceea interven ia
timpurie este mai de succes, iar preven ia deprivrii este i mai
nsemnat.
Problematica deprivrii poate fi abordat din punct de vedere
teoretic pe dou dimensiuni esen iale: deprivarea senzorial i
deprivarea afectiv, emo ional.
Deprivarea senzorial, n elegnd prin aceasta toate gradele ei de
la caren a mediului de stimulare, care dac este remediat de timpuriu
nu produce efecte permanente i de lung durat, pn la expresia li-
mit, care conduce la ntrzieri seminificative n dezvoltarea copilului.
Limita de vrst spre care converg toate cercetrile pn n
prezent, la care recuperarea se realizeaz cu succes trebuie s fie cea
de doi ani. Gradul de recuperare depinde n mare msur i de
diferen ele individuale. n condi iile n care vorbim de copii
institu ionaliza i, este necesar educarea personalului din institu ii cu
privire la trebuin ele copilului i abilitatea de a se angaja n activit i
de stimulare a copiilor. n concluzie, este esen ial interven ia timpurie
i de calitate.
Faptul c au fost raportate recuperri spectaculoase n perioade
de timp scurte, dei interven ia a nceput abia la vrsta de 5-6 ani
(Koluchova, 1972), n timp ce al i copii dovedesc slabe elemente de
recuperri n ciuda unor interven ii timpurii calificate arat c
diferen ele individuale sunt, de asemenea, un foarte important lucru n
ceea ce privete consecin ele pe termen lung ale deprivrii. Asemenea
situa ii sunt ntlnite, de exemplu, n acele institu ii unde copiii sunt
hrni i i lsa i n ptu urile lor, interac iunea cu adultul limitndu-se
la satisfacerea trebuin elor elementare necesare supravie uirii.
Deprivarea afectiv a fost un subiect larg dezbtut n cadrul
problematicii legate de ataament i separare. La nceputul anilor ,
pe fondul angajrii tot mai multor femei n procesul muncii i a
extinderii institu iilor specializate de nv mnt precolar, se punea
problema dac copiii precolari sufer de deprivare emo ional cnd
petrec mai mult timp n institu ii specializate dect n situa ii familiale
conven ionale.
73
 Ipoteza deprivrii senzoriale a fost formulat de John Bowlby.
Potrivit acestei teorii, deprivarea maternal poate conduce la depresie,
enurezis i la retard n dezvoltarea fizic i psihic.
La adresa cercetrii lui Bowlby i a celor ce i-au mbr iat
ideea, s-au formulat numeroase criterii, dar teoria sa a fost valoroas
mai ales prin aceea c a atras aten ia cercettorilor asupra nevoilor
afective ale copiilor ntr-o vreme cnd domina preocuparea pentru
problematica dezvoltrii intelectuale.
Bowlby a observat o simptomatologie comun i extrem de
frecvent la copiii institu ionaliza i sau spitaliza i.
Mul i prezentau anumite tulburri de comportament, retard
intelectual i erau incapabili de a dezvolta rela ii sociale. Teoria lui era
aceea c n lipsa posibilit ii de a dezvolta o rela ie de ataament cu
mama sau doica, n primii ani de via , copilul va prezenta mai trziu
probleme sociale i/sau intelectuale.
Continund studiile lui Bowlby, Michael Rutter critica utilizarea
conceptului de deprivare maternal, artnd necesitatea descrierii
mai precise privind aspectele ngrijirii deficitare i ale efectelor
negative i examinarea mai n amnunt a rela iei dintre ele. Rutter
(1981) face distinc ia ntre efectele de scurt durat i cele de lung
durat ale separrii copilului de printe. Ca i Bowlby, el descrie trei
stadii ale sindromului de disconfort: protestul, disperarea i
detaarea. Rutter este cel care concluzioneaz c sindromul de
disconfort se datoreaz perturbrii procesului de ataament, dar nu n
mod necesar al celui stabilit cu mama. Privitor la ipoteza retardului
mental asociat deprivrii afective, tot el afirma c acesta este mai bine
explicat de lipsa unor experien e stimulatoare adecvate.
Studiile privind deprivarea afectiv au artat importan a stabilirii
legturilor afective n perioada copilriei timpuri. Rutter arat c
dizarmonia n familie i absen a unei rela ii stabile cu un printe sunt
asociate devian ei comportamentale. Legturile afective cu mama,
mult exagerate desigur n teoria lui Bowlby, sunt importante desigur,
dar Rutter atrage aten ia i asupra importan ei stabilirii unor rela ii ale
copilului i cu alte persoane, n special cu tatl. n concluzie, studiile
privind deprivarea senzorial au adus un plus n ceea ce privete
calitatea ngrijirii copiilor n institu ii, dar i calitatea ngrijirii copiilor
n familii. Copilul chiar ntr-un mediu sntos i cu o dezvoltare
normal are nevoie de stimulare pentru a-i atinge cu adevrat
posibilit ile maxime de dezvoltare.

74
 Cap. IV. CRETEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI
DE LA 1 LA 3 ANI

4.1. Caracterizare general

4.2. Dezvoltarea fizic
4.3. Principalele achiziii psihice ale perioadei
4.4. Dezvoltarea inteligenei i gndirii
4.5. Dezvoltarea afectivitii
4.6. Debutul personalitii

4.1. CARACTERIZARE GENERAL

Spre deosebire de perioada anterioar, la copil apare un nceput

de independen , dezvoltnd mersul, vorbirea, manevrarea cu mai
mult precizie a obiectelor din jur. Perioada se caracterizeaz prin
expansiune enorm a conduitelor motorii i verbale. Specific acestei
perioade este animismul i antropomorfismul, trsturi generale ale
gndirii copilului anteprecolar.
S-a dovedit c primii ani de via sunt vitali n stabilirea strii
de bine fizic i emo ional de mai trziu i, n cele din urm, pentru
dezvoltarea intelectual. Din aceast cauz, mediul n care crete i se
dezvolt copilul trebuie s fie afectiv, s ofere siguran i s fie
stimulativ. Cercetrile au pus n eviden mai multe tipuri de nevoi ale
copilului n primii ani de via , ce se impun a fi satisfcute: nevoi
fizice, emo ionale i sociale i nevoi ce asigur dezvoltarea
intelectual.
Nevoile fizice ale copilului n primii ani de via :
hrnirea adecvat pentru a asigura nevoile nutri ionale;
protejarea mpotriva factorilor teratogeni (supranclzire sau
frig n via a precoce, sau a altor agen i fizici sau chimici);
prevenirea bolilor prin asigurarea condi iilor de locuit, prin
supravegherea strii de sntate, prin imunizri etc.
75
 Nevoile emo ionale i sociale ale copilului:
S creasc ntr-o familie unit, sub supravegherea strict a
adul ilor care au ca grij principal binele acestuia.
S se impun limite rezonabile ale comportamentului copi-
lului, care s-l ajute s-i stimuleze dezvoltarea autocontrolului.
S i se asigure o stare de sntate bun, iar n cazul copiilor
bolnavi, mai ales fa de cei cu boli cronice sau cei cu nevoi speciale,
prin ii s aib o atitudine echilibrat, pentru a asigura nevoile
emo ionale deosebite ale acestora.
S se cultive sentimentul de respect pentru propria via i
pentru via a celorlal i.
Nevoile pentru dezvoltarea intelectual corespunztoare a copilului:
Se vor crea o serie de facilit i educa ionale, adaptate nevoilor
copilului.
Stimularea dezvoltrii intelectuale se ncepe n perioada de
sugar i se face, de regul, de ctre prin i, n special de ctre mam.
Dac copilul are probleme cu dezvoltarea cognitiv i cu dezvoltarea
ndemnrii, stimularea senzorial se va face de ctre specialist.
(Iordchescu, 1998, p. 199).
Donohue-Colletta (1992) propune diferen ierea nevoilor copiilor
n primii ani de via pe 3 paliere de vrst.
Perioada de la natere pn la vrsta de 1an:
Preotec ie fa de pericole fizice;
Dieta adecvat;
ngrijirea adecvat a snt ii;
Adul i fa de care s se dezvolte ataamentul;
Oportunit i pentru a explora i cunoate mediul;
Stimulare adecvat pentru dezvoltarea limbajului.
Perioada de la 1 la 3 ani:
Suport pentru achizi iile motorii, de limbaj i gndire;
ansa de a dezvolta o relativ independen ;
Suport pentru a nv a limitele (controlul comportamentului);
Oportunit i pentru a dezvolta deprinderile de baz n autongrijire;
Oportunit i zilnice de a se juca cu o varietate de obiecte.
Perioada de la 3 la 6 ani:
Oportunitatea de a dezvolta motricitatea fin;
ncurajarea limbajului prin vorbit, citit, cntat;
Activit i care s dezvolte un sens pozitiv al controlului;
Oportunit i pentru a nv a s coopereze, s ofere ajutor i s
mpart;
Activit i premergtoare scris-cititului.
76
 4.2. DEZVOLTAREA FIZIC

Prin cretere n elegem acumulrile cantitative ale dimensiunilor

corporale. Dezvoltarea i matura ia reprezint no iuni calitative
referitoare la diferen ieri de structur, de compozi ie i func ie
celular, particulare fiecrui esut. Ritmul de cretere, dezvoltare i
maturaie depinde de factori ereditari, hormonali i de mediu.
Factori ereditari influen eaz ritmul de cretere i valorile
definitive ale parametrilor de cretere, conform programelor genetice.
Factori hormonali ntre acetia, hormonul de cretere este
indispensabil pentru reglarea creterii scheletice, iar deficitul acestui
hormon se exprim prin ncetinirea proceselor de cretere i maturare,
excesul determin accelerarea creterii fr matura ie (gigantismul).
Factorii de mediu dintre care nutri ia este elementul esen ial
n dezvoltarea procesului de cretere.
Factori socioeconomici influen eaz creterea organismului
copilului prin modul de via , obiceiuri elementare, tradi ii culturale,
n strns legtur cu factorii nutri ionali.
Factorii psihici i emoionali contribuie n nsemnat msur
la confort prin ambian a familiar, climatul afectiv, calitatea rela iilor
dintre prin i i copii. Stress-ul psihic provocat de mediul ambiant
nefavorabil influen eaz negativ procesul de cretere.
n primul an, greutatea medie este de 9,5 kg, iar la 3 ani, de 15 kg.
Pentru aprecierea aproximativ a greutii medii normale la diferite
vrste se pot folosi unele formule:
vrsta luni 9
3 - 12 luni
2
1- 6 ani = vrsta (ani) x 2 + 8

kg vrst (ani) x 7
6 - 12 ani
2
Talia crete de la 74 cm la 92 cm. Dup vrsta de 1 an, valoarea
medie aproximativ a nlimii n centimetri se poate afla din formula:
Vrsta (n ani) x 6 + 77 (Nelson, 1983). La 3 ani, ritmul de cretere
este mai diminuat fa de perioada anterioar. Segmentele corpului au
ritmuri de cretere inegale, iar nf iarea general a organismului se
modific. Rapoartele segmentare dintre trunchi i membre arat c
membrele cresc mai rapid dect trunchiul pn la pubertate, dup care
se inverseaz ritmul de cretere.

77
 Este important de tiut c cifrele rezultate din msurtorile para-
metrilor antropometrici sunt confruntate cu valorile din standardele de
referin care in seama de zona geografic, sex, vrst i mediul de
provenien (rural/urban). n Romnia, aceste msurtori au fost ela-
borate de Institutul de Igien Bcureti, reprezentnd standarde de
referin ce reflect nivelul dezvoltrii fizice la diferite grupe de vrst.
Elementele de matura ie sunt reprezentate de dezvoltarea
relativ a masivului facial, cu dispari ia treptat a aspectului particular
al nou-nscutului. n raport cu perimetrul toracic, care la natere este
mai mic dect cel cranian, se constat o egalizare a celor dou
perimetre spre vrsta de 1 an, dup care perimetrul cranian rmne
progresiv n urma celui toracic. Au loc osificri la nivelul craniului
prin nchiderea fontanelelor, coloanei vertebrale, a cutiei craniene, a
membrelor, denti iei (Ferrier, 1975, p. 55-73).
Se dezvolt sistemul muscular i al ligamentelor, ceea ce va
duce la o mai mare agilitate a corpului. Are loc progresia n ceea ce
privete dezvoltarea creierului, de la 980 g, la 1an, ajunge la 1,100 g,
la 3 ani. Activitatea corelat a diferitelor regiuni i zone cerebrale se
dezvolt foarte mult, iar diferite reac ii nnscute ncep s se
condi ioneze (la 2 ani i jumtate apare controlul sfincteral).

4.3. PRINCIPALELE ACHIZIII

PSIHICE ALE PERIOADEI

Perioada anteprecolar se caracterizeaz prin trei achizi ii

importante: mersul, reprezentarea i limbajul. Dezvoltarea motricit ii
trece din faza ei incipient, de tatonare, n faza ei adevrat, de
expansiune. Copilul i dezvolt capacit ile de la mersul ovit la
alergat, trt, c rat, de la manevrarea imprecis, la apucare, nvrtire,
desfacere. Acum este capabil s mping, s trag, s ridice, s sparg,
s smulg. Aceste achizi ii permit copilului un acces mai mare la
mediul nconjurtor, ba mai mult dect att, la stpnirea i
modificarea lui.
Se perfec ioneaz micrile minilor n rapiditate i precizie
(nc de la un an i cteva luni copilul poate bea din can, poate mnca
cu linguri a). La doi ani, este capabil s deschid uile, dulapurile,
sertarele i s culeag obiecte mici ntre degete.
Dezvoltarea psihomotorie. Termenul de psihomotricitate este
folosit pentru a exprima faptul c dezvoltarea motricit ii este legat
de celelalte progrese n dezvoltarea intelectual i socioafectiv.
Achizi ia mersului este o bun ilustrare a acesti interrela ii. Posibili-
78
tatea copilului de a se mica conduce la experimentarea de noi
senza ii, dezvoltnd experien a cognitiv. n acelai timp, prin exer-
sarea mersului el dezvolt o autonomie fa de adult, ceea ce nseamn
baza independen ei de mai trziu. Dezvoltarea psihomotorie este
programat genetic pentru fiecare specie, dar asta nu nseamn c
mediul nu intervine ca factor de modulare a celui genetic. De exemplu,
un copil privat de ngrijire i nestimulat va prezenta un retard important
n achizi iile sale. Dezvoltarea se deruleaz urmnd cteva legi generale,
care permit n elegerea mecanismelor dezvoltrii. Acestea au fost
descrise de Gesell i ilustreaz progresul maturizrii nervoase cu
efectele sale asupra controlului motricit ii. Aceste legi sunt:
Legea dezvoltrii cefalo-codale. Mielinizarea fibrelor nervoase
se realizeaz progresnd de la zona creierului la zona bazal a
coloanei vertebrale. De aceea, copilul va exersa un control din
ce n ce mai mare asupra muchilor, descendent, de la muchii
oculari la muchii gtului, redresnd capul, apoi ai spatelui,
permi nd pozi ia eznd, apoi controlul membrelor inferioare,
adaugnd achizi ia pozi iei bipede.
Legea dezvoltrii proximo-distale. Ea ilustreaz progresele
mielinizrii ntr-un sens proximo-distal, adic de la ceea ce este
la mic distan ctre ceea ce se afl din ce n ce mai departe.
Aceasta nseamn lrgirea controlului de la segmentele centrale
la segmentele periferice, facilitnd progresul n controlul de la
grupele de muchi mari la grupele de muchi mici, permi nd,
de asemenea, gesturi din ce n ce mai precise i minu ioase (de
la regiunea pelvian la picioare, de la umeri la mn i aa mai
departe). Evolu ia prehensiunii este efectiv o bun ilustrare a
acestei legi, deoarece putem constata c micrile controlate,
dirijate ale copilului asupra unui obiect apar mai nti la nivelul
umrului, apoi la nivelul articula iei cotului i apoi n palm.
Micrile devin astfel mai suple i mai adaptate, achizi ia
ultim fiind cea legat de micrile minii, unde controlul
degetelor este din ce n ce mai perfec ionat, dezvoltnd
motricitatea fin.
Evolu ia tonusului i a posturii. Tonusul muscular al noului
nscut va evolua diferit n func ie de muchii solicita i, i
anume, tonusul axial va crete pentru a permite redresarea
trunchiului, pe cnd tonusul muchilor flexori (ai bra elor i
picioarelor) se va diminua pentru a permite gradul de
extensibilitate necesar sta ionrii n picioare i mersului.
Tonusul este legat de evolu ia posturii, progresul copiilor
hipertonici sau hipotonici nefiind similar, cci copiii
79
 hipertonici stau n picioare mai mult dect ceilal i i cei
hipotonici au un control mai bun al motricit ii fine.
Normele dezvoltrii. Evaluarea dezvoltrii unui copil se
realizeaz raportat la propriul ritm de dezvoltare i nu numai
prin raport la grupa de vrst de referin , cci este important
varia ia propriei curbe de dezvoltare pe care se evalueaz
progresul.
Principalele achiziii psihomotorii pn la vrsta de 3 ani,
conform datelor IOMC Bucureti, adaptate dup Gesell:
Vrsta Motricitate Adaptare Limbajul Reac ii Sociale
(luni) (M) senzorial (A.S) (L) (R.S)
12 3 4 5
1 Capul Ascult sunete; Mici zgomo- Figur inex-
moale Vede un obiect n te guturale presiv
linie median
2 Ridic uor Privete mna exa- Surde cnd Mimic la figu-
capul care minatorului, ur- i se vorbete, ra uman, ob-
recade mrete un obiect emite vocale serv exami-
repede de la linia median izolate natorul
3 ine capul Urmrete un Gngurete, Gngurete
obiect pn la rde cnd se vor-
1800, privete un bete
obiect mai mult
de un minut
4 St o frac- Vede imediat un Gngurete, Surs spontan,
iune de se- obiect, ridic vocalize recunoate bi-
cund sus- minile dup obi- beronul, se as-
inut ecte, ncearc s cunde dup o
localizeze un sunet crp
5 ine capul Urmrete cu Strig n pu- Surde la imagi-
drept sta- ochii obiecte dis- seuri nea din oglind
bil, zgrie prute; ine un cub,
diferite privete un altul
obiecte;
prehensiune
precar
6 n decubit Prinde cu amn- ntoarce ca- Diferen iaz
dorsal, ridi- dou minile, n- pul la sunet; pe strini; su-
c picioa- cearc s reapuce gngurete rde i vocali-
rele n sus, un obiect czut; spontan zeaz la vede-
se ntoarce duce obiectele la rea propriei
de pe o parte gur imagini din
pe alt; pre- oglind
hensiune
80
12 3 4 5
palmar
7 St n ezut Recunoate Spune Apuc bine
sus inut, jucrii mm alimente soli-
scade n Vocalizri de; culcat,
mini; pre- silabice duce piciorul
hensiune la gur, mn-
radio- gie imaginea
palmar din oglind
8 St n Ia dou cuburi n Silabe izola- Suge jucrii,
ezut, se cele dou mini; te: ma, ta, ba, ncearc cu in-
ine n pi- ine un cub, pri- ta. sisten s
cioare cnd vete alt obiect apuce jucrii
e sus inut
de mini;
9 Prehensiune Lovete un cub Papa, mama, i ine bibe-
mediodigi- de altul, apuc al tata, imit su- ronul, mnn-
tal treilea cub nete, n elege. c singur un
Rspunde la biscuit
nume
10 St n pi- Descoper un Pricepe cu- Pricepe:
cioare, se obiect ascuns sub vinte ca: nu, bravo! Pa!
ridic sus i- privirea sa, aaz mama, tata
nut; prehen- un cub pe o
siune cu suprafa
opozabilitate
11 n picioare, Aaz jucrii pe Papa, mama, Se joac i
lng bar, o suprafa imit sunete, cerceteaz
ridic pi- rspunde la diferite obiecte
cioarele i nume
le repune
12 Merge sus- ncearc s cons- Spune dou Pricepe s fac
inut numai truiasc un turn cuvinte, pri- gesturi de aju-
de o mn din cuburi cepe s dea tor la mbr-
obiecte la care
cerere.
15 Merge; Turn din dou 4-5 cuvinte, Controlul
urc scrile cuburi; ncearc limbaj sub par ial al sfinc-
ajutndu-se s ntoarc pagi- form de terelor; arat
de mini nile unei cr i; jargon. cnd dorete
introduce corect un obiect
cuburile mici n
cele mari
18 Merge sin- Turn de 3-4 10 cuvinte i ncearc s
gur i repe- cuburi; mzg- nume pro- mnnce sin-
de; urc lete spontan pe prii; denu- gur cu lingu-
81
 12 3 4 5
scrile inut hrtie mete ima- ri a; controlul
de o mn; gini din cr i sfincterelor pe
se aaz cu poze parcursul zilei
singur pe
un scunel
21 Urc i Turn din 5-6 20 de cuvin- Bea singur din
coboar pe cuburi te; combin ceac; arat
o scar spontan 3-4 celor din jur ce
sus inut de cuvinte; re- l intereseaz;
o mn; d pet cuvinte, cere cnd vrea
cu piciorul ascult s mnnce i
n minge ordine s bea
24 Alearg Imit cu creionul Fraze din 3-4 Mnnc co-
fr s cad pe hrtie linii cuvinte; uti- rect cu lingu-
verticale i lizeaz cu- ri a; controlul
orizontale vinte ca: eu, sfincterelor pe
tu, al meu, parcursul nop ii;
verbalizeaz se mbrac sin-
ce face gur cu o
jachet; se
joac n grup
fr cooperare
30 Sare cu am- Face un turn din i spune Utilizeaz
bele picioa- 8 cuburi; imit cu numele com- eu pentru a
re; ncerc creionul linii ver- plet; utilizea- se denumi
s se in ticale i orizon- z pluralul,
ntr-un pi- tale tie s spun
cior. ine func iile
corect unor obiecte
creionul.
36 Sare pe Realizaz un turn Descrie ce Se joac n
ambele pi- i pod din cuburi. fac ani- grup coope-
cioare, Deseneaz i malele sau rnd. tie s-i
ncearc s explic ce a dese- oamenii din spun sexul, se
se in ntr-un nat, copiaz cercul imagini, mbrac i m-
picior, ine rspunde la nnc singur
corect ntrebri.
creionul, Utilizeaz
merge pe prepozi ii,
biciclet, apare de
urc i ce-ul
coboar o
scar
alternnd
picioarele
82
 Majoritatea autorilor apreciaz c la aceast vrst copilul nva
prin imitaie. Apari ia conduitelor de imita ie la copil, dup Piaget,
este relativ tardiv, deoarece ele nu pot fi posibile naintea substadiilor
III i IV pentru c este nevoie de reprezentri mentale corespondente
modelului de imitat. Afirma ia lui Piaget despre apari ia tardiv a
reprezentrilor mentale este unul din punctele de dezacord funda-
mental ntre Piaget i Freud, dar i ntre succesorii lor (Tourrette i
Guidetti, 2002, p. 61). Observa iile conduitelor neo-natale imitative
puse n eviden de Zazzo a fost completat prin studii experimentale
de Meltzoff i Moore (1977) i au contrazis teoria piagetian a dezvol-
trii tardive a reprezentrilor. Alturi de acetia, i al i cercettori au
confirmat observa iile fcute i au artat c nou-nscu ii urmeaz
modelele propuse spre imitare, c frecven a imita iei produse depinde
de copii i c aceste conduite dispar ctre vrsta de 2 luni. Problema
ridicat de aceti cercettori este natura proceselor implicate n
producerea acestor comportamente. Imita ia implic reprezentri men-
tale, cum sugereaz Meltzoff i Moore, i n acest caz ele vor deveni
foarte precoce, altfel n ce manier un nou nscut poate imita o mica-
re pe care el nu a experimentat-o. Explica ia cea mai probabil a
precocit ii acestei capacit i, ca i n cazul altor capacit i precoce,
este func iunea lor social i se nscriu n ansamblul capacit ilor
desfurate de copil pentru a intra n contact cu semenii, condi ie esen-
ial pentru supravie uirea sa (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 61). Teo-
reticienii cognitiviti asociaz competen ele precoce cu reprezentrile
mentale, crora le atribuie o func ie central n dezvoltarea cognitiv.
La sfritul primului an de via , gndirea copilului este
dominat n totalitate de ac iunea concret cu obiectele. La un an i
jumtate se face trecerea decisiv spre reprezentarea ac iunii, nainte
de executarea ei real. Copilul de aici nainte are capacitatea de a
opera n plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare.
Capacitatea de a nlocui ac iunea concret, direct, cu imaginea ei are
implica ii asupra jocului, a manevrrii obiectelor i asupra dezvoltrii
gndirii (Golu, Verza, Zlate, 1993).
Una din cele mai importante achizi ii este vorbirea. La sfritul
primului an de via , majoritatea copiilor pronun cteva cuvinte cu
n eles, dac nu mai multe dintre acestea, unele fiind cuprinse n
vocabularul propriu sau limbajul propriu. La sfritul primului an de
via , deja cunoate valoarea social a limbajului, respectiv faptul c
prin intermediul limbajului poate ob ine satisfacerea unor trebuin e. n
jurul vrstei de 2 ani, el folosete limbajul ca mijloc de comunicare

83
curent. Vocabularul su poate con ine de la 8 pn la 20 de cuvinte,
jargonul folosit este impregnat de con inut emo ional, se joac
repetnd un cuvnt sau o fraz. La 2 ani, ritmul i fluen a vorbirii este
nc slab, produce propozi ii din care lipsete de cele mai multe ori
verbul, vocea nu este controlat n volum i modula ie. La 3 ani,
aproape majoritatea con inutului exprimat de copil este inteligibil,
n elege ntrebri simple ce au legtur cu mediul su i activit ile
sale. Este capabil s relateze despre experien a sa i relatarea s poat
fi urmrit i n eleas.
n evolu ia limbajului la copil, pot fi eviden iate mai multe
stadii. Dup M. Zlate (n lucrarea Golu, Verza, 1993, p. 69),
identificm urmtoarele stadii: stadiul cuvntului-fraz, n care copilul
exprim atitudini afective i mintale, care con in o mare ncrctur
informa ional. Acest stadiu se ntinde de la 1 an la 1 an i jumtate.
Stadiul prefrazei dureaz de la 1 an i jumtate pn la 2 ani.
Copilul pronun cuvintele unele dup altele n ordinea importan ei pe
care acestea par s o aib pentru el. Stadiul frazei gramaticale n
care copilul exprim rela ii ntre no iuni i judec i. Stadiul debuteaz
la doi ani i cteva luni. Stadiul structurii sintactice debuteaz la 3 ani.
Stadiul diferen ierii formelor gramaticale, la 3 ani i jumtate. De la
exerci iul vocal din primul an de via n care sunt incluse gnguritul
i iptul, copilul trece la exerci iul cuvintelor cnd jocul cu cuvintele
i silabele este aproape permanent. Sunt active majoritatea func iilor
limbajului: cea de comunicare copilul exprim ceea ce vede, aude,
simte, vrea, func ia reglatorie declaneaz ac iuni cu ajutorul limba-
jului dar predominant este func ia ludic copilul se joac i exersea-
z vorbind (Golu, Verza, Zlate, 1993).
n Romnia, indicii dezvoltrii normale a comportamentului
verbal sunt urmtorii: 1 lun sunete laringiene, 2 luni gngurete,
3 luni vocale i consoane izolate, 4 luni tendin a de modulare, 5
luni sunete n ritm alert, 6 luni sunete mai variate, 7 luni
vocalizeaz silabe, 8 luni pronun silabe, 9 luni silabe repetate, 10
luni n elege cuvinte folosite des, 11 luni cuvnt cu sens, 12 luni
2 cuvinte cu semnifica ia precis, 15 luni 4 pn la 6 cuvinte n
vocabular activ i folosirea jargon-ului, 18 luni 8 pn la 10
cuvinte, n vocabular activ, folosete cuvinte-propozi ii, 24 luni
propozi ii din 2, 3 cuvinte (substantive, verbe, adjective, pronume), 27
luni i vorbete singur cnd se joac, 30 luni vocabular activ
bogat, cuvinte din mai multe silabe, verb conjugat, pronume personal,
33 luni poezii scurte, sensul pluralului, 36 luni relateaz situa ii
84
din via a lui i a familiei, receptiv la cuvinte noi, limbaj constituit
gramatical, folosete corect pluralul.
Nu trebuie uitat ns n aprecierea dezvoltrii c fiecare copil are
ritmul su de dezvoltare i caracteristicile sale individuale i evaluarea
trebuie realizat pe mai multe dimensiuni, pentru ca aprecierea sa fie
corect.

4.4. DEZVOLTAREA INTELIGENEI I GNDIRII

Perioada de la 1 la 3 ani din perspectiva piagetiana este carac-

terizat de ncheierea stadiului senzorio-motor (0-2 ani) i debutul
stadiului umtor, cel preopera ional (de la 2 la 7 ani). La sfritul
primului an de via , dezvoltarea inteligen ei conform teoriei lui
Piaget parcurge substadiile 5 i 6 ale dezvolttrii senzorio-motorii:
5. Stadiul reaciilor circulare teriare i descoperirea de
mijloace noi prin experimentare activ (11/12 luni-18 luni)
Pentru ca actul inteligent s fie complet sunt necesare
mijloacele noi de ac iune; crearea lor i cutarea acestor mijloace este
caracteristica acestui moment.
Conduita sforii
Trage sfoara de care este legat un obiect pentru a-l apropia;
Conduita suportului
Trage covorul pentru a aduce mai aproape obiectul;
Trage fa a de mas pentru a cobor obiectul;
Apar reaciile circulare teriare
n RCS copilul cunoate rezultatul ac iunii sale i l repet
folosind scheme cunoscute de ac iune, n cele teriare ac iunile sunt
caracterizate de schimbarea modalit ii de producere a rezultatului;
experien e pentru a vedea ce se ntmpl:
ex.: descoperind traiectoria unui obiect copilul va cuta s-l
arunce n alte moduri sau de la alte puncte de plecare.
6. Stadiul inventrii de mijloace noi prin combinri mentale
(18-24 luni)
Solu ia la problem nu mai este tatonat practic, copilul fiind
capabil s gseasc solu ia n mintea sa.
Conduita bastonului apropie un obiect ndeprtat, folosind un b .
Sfritul inteligen ei senzorio-motorii i debutul inteligen ei
veritabile.
Conceptul obiectului permanent a fost introdus de Meyerson,
pentru a desemna invarian a obiectului ca atare, categorializarea
schemei sale de existen (Neveanu, coord., 1978). Inteligen a senzori-
85
o-motorie conduce la organizarea realului, arat Piaget, construind
marile categorii ale ac iunii care sunt: schemele obiectului permanent,
ale spa iului, ale timpului i ale cauzalit ii, ce se constituie n
substructuri ale viitoarelor no iuni corespunztoare (Piaget, Inhelder,
1976, p. 14). Nici una din aceste categorii nu este dat de la nceput i
universul ini ial al copilului este n ntregime centrat pe propriul corp i
pe ac iunea proprie a copilului ntr-un egocentrism pe ct de total pe att
de incontient. Dup vrsta de 18 luni, arat Piaget, se realizeaz o
decentrare general n urma creia copilul sfrete prin a se situa ca un
obiect printre altele, ntr-un univers format din obiecte permanente,
structurat spa io-temporal i constituind sediul unei cauzalit i, n
acelai timp spa ializate i obiectivate n lucruri (Piaget, Inhelder, 1976,
p. 15). Aadar, conform teoriei lui Piaget, no iunea de obiect nu este
nnscut, ci se formeaz pe parcursul acelorai stadii de dezvoltare ca
i schemele de ac iune. Indicele recunoaterii permanen ei obiectului
este cutarea activ.
Observarea conduitei copilului cu ocazia dispari iei unui obiect :
S1 S2 S3 S4 S5 S6
(0-1 (1 lun (4,5- (8-11/12 (11/12 (18-24 luni)
lun) -4,5 8/9luni) luni) luni - 18
luni) luni)
Nu exist nici Apar con- - debutul - cutare - cutare activ
o conduit pri- duite pre- permanen ei activ i- innd cont de
vind obiectele cursoare, obiectului nnd cont micrile invi-
disparate obiectele - cutare ac- de mic- zibile ale obiec-
continu s tiv innd rile vizi- tului;
nu fie per- cont de reu- bile ale - obiectul este
manente itele ante- obiectului permanent;
rioare i nu - conduita este
de deplas- definitiv
rile vizibile
ale obiectului
Perioada preoperaional sau stadiul preoperator debuteaz n
jurul vrstei de 2 ani cu apari ia reprezentrilor mentale i
posibilit ile de evocare verbal i mental caracterisitice. Aceast
perioad de dup vrsta de 2 ani este marcat de trei mari achizi ii,
respectiv: apariia funciunii semiotice, apogeul gndirii egocentrice
i nceputul decentrrii cognitive .
La sfritul stadiului senzorio-motor, copilul de ine un sistem
elementar de semnifica ii i o posibilitate esementar de a reprezenta
mental anumite ac iuni. Aceste reprezentri i utilizarea semnifi-
86
cantului se dezvolt o dat cu apari ia func iei semiotice sau simbo-
lice, care reprezint capacitatea de a evoca obiectele sau situa iile care
au fost cndva percepute, prin intermediul semnelor i simbolurilor.
Aceast func ie generatoare a reprezentrii este denumit de Piaget
simbolic, apoi semiotic, semnele fiind mai arbitrare dect simbolu-
rile, deoarece ele nu au nici o legtur cu obiectele pe care le reprezin-
t (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 111). Aceast func ie se va dezvolta
ntr-o manier privilegiat pe parcursul diferitelor conduite care sunt:
imitaia amnat, jocul simbolic, imaginile mentale i limbajul.
Dezvoltarea inteligen ei i limbajului sunt strns legate de
conduitele verbale, contribuind semnificativ la dezvoltarea gndirii. n
conduita verbal, distingem dou etape interogative cu influen e asupra
structurrii gndirii. Prima etap este activ. n jurul vrstei de 2 ani,
etapa pe care Rose Vincent a denumit-o marea identificare (ce este
asta ?). Cea de a doua faz este faza lui de ce ? i debuteaz la 3 ani.
Prin aceast ntrebare copilul caut s identifice rela iile dintre obiecte,
la ce folosesc acestea i care sunt efectele obiectului asupra sa.

4.5. DEZVOLTAREA AFECTIVITII

Vrsta de la 1 la 3 ani este caracterizat de fuziunea cu mama,

pe de o parte, i tendin a copilului, pe de alt parte, de a se construi ca
persoan (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 111). Aceast dezvoltare este
descris de mai mul i autori, ncercnd s clarifice elementele de baz
ale dezvoltrii afective. Una dintre perspectivele teoretice ale
dezvoltrii afective este cea propus de psihanaliz. Freud arat c n
aceast perioad copilul se afl ntr-un stadiu de narcisism primar,
corespunznd perioadei autoerotismului. Freud propune 5 stadii: oral,
anal, falic, de laten i genital, stadii n care satisfacerea este ob inut
pe msur ce libidoul (energia sexual) este direc ionat spre diferite
pr i ale corpului. El se refer la instincte sexuale dei, n atribuirea
acestui termen copiilor, Freud a folosit termenul sexual mai degrab
cu sensul de plcere fizic. Fiecare stadiu aduce dup sine un set de
probleme ce trebuie depite n raport cu dezvoltarea de mai trziu.
Eecul n negocierea satisfctoare a unui anumit stadiu va avea ca
rezultat fixa ia sau stagnarea dezvoltrii n acel stadiu (Ann Birch,
2000, p. 168). Pentru perioada de la 1 la 3 ani, sunt caracteristice
stadiile oral, anal i debutul celui falic. n stadiul oral, via a afectiv a
copilului este organizat n jurul alimenta iei. Alimenta ia pentru
Freud are dou func ii: nutri ional i libidinal. Aceste 2 func ii se

87
vor separa; activitatea suptului se va exersa ca plcere n sine, ca
prototip al plcerii erotice. Un moment important este n rcarea, cnd
rela ia cu mama se modific la finalul acestui stadiu, cnd rela ia
obiectual este oral i se elaboreaz progresiv un Ego rudimentar.
Faza anal debuteaz cu controlul sfincterelor, zona erogen
devine regiunea anal, cu plcerea defecrii i a re inerii voluntare.
Rela ia copilului cu obiectul libidinal se exprim n termeni de
posesiune/expulziune.
Acesta este momentul ntririi Ego-ului iar interdic iile parentale
sunt originea Superego-ului. Perioada falic este caracterizat de
complexul Oedip.
Aa cum se tie, interpretarea freudian a patologiei adultului s-a
fcut prin referin a la aceste prime stadii ale vie ii psihice, cnd
dezvoltarea se poate fixa ntr-unul din stadii.
Un alt psihanalist, J. Bowlby, elaboreaz n jurul anilor '50 teoria
ataamentului, teorie care asimileaz concepte din teoria psihanalist,
etologie i psihologie cognitiv (Atkinson Rita L., Atkinson R.C.,
Smith, Bem, 2002, p. 579).
El arat c nevoia de ataament a copilului fa de mama sa
eviden iaz o nevoie nnscut, structural, nevoia de contact social
care este o nevoie primar. Bowlby mparte dezvoltarea ataamentului
n 4 etape:
etapa de preataament de la natere la 6 sptmni cnd
comportamentul este o problem de rspunsuri reflexive determinate
genetic, cu valoare de supravie uire.
etapa ataamentului de aciune (6 sptmni-6/8 luni) n
aceast faz, copiii mici se orienteaz i rspund, marcnd mai mult
dect pn acum preferin a fa de mam.
etapa ataamentului delimitat 6/8 luni pn la 18 luni, 2 ani,
corespunztoare etapei n care ataamentul fa de mam este foarte
evident. n aceast perioad, copiii manifest anxietate de separare.
Aceast perioad de ataament delimitat i gsete echivalen a n
permanen a obiectului din teoria lui Piaget.
etapa formrii unei relaii reciproce 18 luni/2ani i dup. n
aceast perioad, copilul construiete progresiv o reprezentare intern
a figurilor de ataament, care i va permite s suporte din ce n ce mai
bine absen a acestora i s anticipeze ntoarcerea lor. Bowlby descrie
c n jurul vrstei de 3 ani se formeaz un palier matur n construc ia
acestei reprezentri, care l va ajuta pe copil s suporte mai bine
separarea corespunztoare intrrii n grdini . Ca urmare, anxietatea
de separare scade la vrsta de 3 ani.
88
 Cele 4 etape ale lui Bowlby arat c legtura afectiv de durat
pozitiv cu persoana care are grij de copil se dezvolt pornind de la
experien ele din primii 2 ani de via . Odat stabilit legtura de
ataament, aceasta dureaz n timp i spa iu, iar copiii nu trebuie s se
mai angajeze n comportamente de cutare a apropierii la fel de
insistent ca pn acum.
n evolu ia afectivit ii antreprecolarului, autorii romni
identific dou faze specifice. n pragul vrstei de 2 ani, se constituie
faza opozi iei. Revolta fa de interdic ia adultului se transform ntr-
un comportament de opozi ie. Cea de a doua faz a dezvoltrii
afectivit ii la aceast vrst este cea de cooperare cu adultul, ca
urmare a unor interiorizri a interdic iilor. Copilul ncepe s ac ioneze
conform interdic iilor interiorizate (Golu, Verza, Zlate, 1993).

4.6. DEBUTUL PERSONALITII

Aa cum am artat pentru perioada de pn la un an i pentru

perioada de la 1 pn la 3 ani, dezvoltarea afectiv este esen ial
pentru structurarea persoanei n mediul din care face parte. H. Wallon
arat c perioada 1-3 ani este definitorie pentru dezvoltarea
personalit ii. Cele dou stadii descrise de Wallon, centripet i
centrifug, sunt etape ale dezvoltrii afective pn la 3 ani. Perioada
centripet se ncheie la vrsta de un an, deschiznd perioada
centrifug. Perioada de vrst de la doi ani corespunde dezvoltrii
senzorio-motorii i proiective, ca momente ale stadiului centrifug.
Activitatea senzorio-motorie se dezvolt n dou direc ii independente,
dar complementare. Pe de o parte, se manifest activitatea de
manipulare i explorare, n cursul crora el nva s cunoasc
obiectele, propriet ile i numele acestora. Aceast activitate
contribuie la naterea a ceea ce Wallon numete inteligen practic.
Pe de alt parte, activitatea senzorio-motorie se dezvolt n posturi i
atitudini care contribuie la apari ia imita iei (posturile imitative),
preludiu reprezentrii mentale care va acompania naterea limbajului.
Aceast orientare contribuie la naterea unei inteligen e caracterizate
de Wallon ca fiind inteligena discursiv. Aceast opozi ie ntre dou
forme de inteligen , care semnaleaz trecerea de la senzorio-mo-
tricitate la stadiul reprezentrilor mentale, este un punct de dezacord
cu teoria piagetian (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 84).
Stadiul proiectiv corespunde vrstei de 3 ani i este marcat de
trecerea de la actele motorii la reprezentrile mentale. Cu progresul

89
mersului i al limbajului se realizaz o activitate proiectiv care
corespunde proiectrii imaginilor mentale n acte. La aceast vrst,
copilul se exprim att prin gesturi, ct i prin cuvinte, iar micarea
acompaniaz i servete drept suport reprezentrii mentale. Se
manifest acum o interiorizare a actelor motorii, iar imitarea ilustreaz
acest proces de interiorizare ce are ca finalitate dezvoltarea repre-
zentrilor mentale, care au un caracter, spune Wallon, net social.
Mul i autori au legat apariia identitii de sine de momentul n
care copilul se recunoate n oglind. Darwin credea c acest fenomen
are loc la 17 luni, Gesell la 2 ani i Rene Zazo la 3 ani. Identitatea se
construiete procesual, astfel c autorii au identificat fiecare cte o
etap: de la identificarea primar produs prin confruntarea cu
imaginea din oglind pn la momentul cnd nu au mai considerat
imaginea din oglind o dublur cu existen a de sine stttoare (Golu,
Verza, Zlate, 1993). Un moment esen ial al identit ii este acela n
care copilul vorbete despre sine folosind pronumele personal eu.
Dup R. Zazzo i A. M. Fontaine (1992), etapele identificrii n
oglind debuteaz n primul an de via mai nti cu interesul pentru
figura adulului din preajm, care este mult mai vie dect propria sa
imagine, dar nu se manifest pregnant nainte de 2-3 luni. Din acest
moment, el surde n oglind, vorbete cu imaginea sa ca i cum ar
avea un alt copil n fa a lui. Ctre 8 luni, el este intrigat de imaginea
dubl a unei persoane (real i n oglind), apoi el se intereseaz din
ce n ce mai mult de imaginea sa i, n lunile urmtoare, se ntreab
din ce n ce mai mult despre efectul oglinzii (nceputul celui de-al
doilea an de via ). Apoi, copilul trece de la zmbet la perplexitate. La
mijlocul celui de-al doilea an, el trece printr-o perioad de evitare a
imaginii, care poate coexista cu anume form de fascina ie (el se
privete cu surprindere). La aceast vrst, copilul n elege c n
oglind nu este un alt copil i ncepe s se intereseze de simulta-
neitatea celor dou imagini (se joac executnd diverse micri n
oglind). ntre 18 i 24 de luni, apreciaz autorii, copiii reuesc s
n eleag c n imaginea din oglind este vorba tot de ei nii, c ima-
ginea nu prezint un alt copil, stadiul urmtor fiind cel n care n eleg
c este vorba de propria lor reflec ie, aceasta fiind doar o imagine.
Acesta este i momentul constituirii identificrii ca proces de
structurare a personalit ii i care n etapa identificrii primare se
refer la imita ia comportamentelor adul ilor care-l ngrijesc i la
fuziunea afectiv ce st la baza imita iei. Mecanismele identificrii
copiilor cu prin ii au fost explicate psihanalitic prin adoptarea

90
comportamentului prin ilor de ctre copii datorit pozi iei de putere a
acestora. Teoriile nv rii arat c exist o asociere pozitiv ntre
comportamentul i trsturile prin ilor, ca urmare a satisfacerii
nevoilor copiilor. n consecin , copiind comportamentul prin ilor,
copiii aplic de fapt sentimentele de satisfac ie pe care le asociaz cu
prin ii, oferind n acest fel propria lor recompens. Cercetrile arat
c, astfel, rela iile satisfctoare ntre printe i copil stabilesc legturi
puternice de identificare ntre copii i prin i.

91
 Cap. V. LIMBAJ I COMUNICARE

5.1. Cadrul teoretic general privind dezvoltarea limbajului

5.2. Evoluia teoriilor i perspectiva modern cu privire la
dezvoltarea limbajului
5.2.1. Controversa Skinner - Chomsky
5.2.2. Perspectiva modern cu privire la dezvoltarea
limbajului
5.3. Debutul competenelor de comunicare la copil
5.4. Etapele dezvoltrii limbajului

5.1. CADRUL TEORETIC GENERAL

PRIVIND DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

Cercetrile privind achizi ia limbajului n prima jumtate a sec.

XX au fost mai mult descriptive, cu scopul de a stabili norme de
dezvoltare. Primele studii eviden iaz reperele care caracterizeaz
creterea i dezvoltarea copiilor n general, indiferent de limba pe care
o vorbesc i indiferent de cultura din care provin: gnguritul din prima
jumtate de an, rostirea primelor cuvinte ntre 8 i 18 luni, combina ii
de cuvinte la nceputul celui de-al treilea an de via i construc ii
gramaticale n jurul vrstei de 4-5 ani. Regularitatea acestor achizi ii
indiferent de limba matern a copiilor conduc la ideea unui proces de
maturizare similar cu rostogolitul, mersul sprijinit i mersul n
picioare. Faptul c o asemenea stadialitate este prezent la toate
culturile demonstreaz c acele componente nnscute ale limbajului sunt
foarte specifice. Elementele nnscute ale limbajului sunt att de specifice
nct copiii parcurg traseul normal al achizi iei limbajului, chiar i n
condi iile n care mediul n care triesc nu le ofer modele de vorbire
(Atkinson, Rita L., Atikinson, R.C., Smith, Bem, 2002, p. 418). Contextul
lingvistic de stimulare n care copii cresc i determin s acumuleze un
limbaj, dei n acelai timp limbajul pare c poate fi nv at sau nsuit

92
fr expunerea acestora la un limbaj vorbit, gndindu-ne aici la copiii
surzi din natere sau la cei serios neglija i care nu achizi ioneaz un
limbaj verbal (McNeill, 1970). Aceast contradic ie aparent repre-
zint baza dezbaterii dintre nnscut i dobndit. La sfritul anilor
50, doi cercettori importan i au polemizat n acest sens. Aceast
polemic este depit datorit faptului c n acest moment ideea c
omul se nate cu anumite dispozi ii pentru a n elege i a vorbi o limb
natural, de asemenea faptul c mediul lingvistic i extralingvistic
joac un rol esen ial n explicarea achizi iei limbajului nu mai sunt
dou pozi ii disjuncte, ci dou teorii care completeaz tabloul achi-
zi iei limbajului.

5.2. EVOLUIA TEORIILOR I PERSPECTIVA MODERN CU

PRIVIRE LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

5.2.1. CONTROVERSA SKINNER-CHOMSKY

B. F. Skinner, n cartea sa Verbal Behavior, publicat n 1957,
abordeaz limbajul din punctul de vedere behaviorist, la fel ca pe orice
alt comportament care este nsuit pe msur ce adul ii aplic
principiile recompensei la rostirile copiilor mici i precolari. nce-
pnd de la faza de gngurit spontan, contactele cu prin ii modeleaz
rostirile copilului prin aproxima ii succesive, pn cnd acestea se
apropie de vorbirea unui adult.
Modelarea silabelor gngurite n cuvinte i a cuvintelor n
propozi ii, astfel nct copiii s ajung ca la vrsta grdini ei s
produc forme gramaticale complexe i s dobndeasc un vocabular
activ de peste 14 mii de cuvinte, este pentru foarte mul i prin i o int
aproape imposibil. Din aceast cauz, abordarea behaviorist a
limbajului conform creia copilul rspunde la recompensele unui adult
insistent nu mai este att de acceptat. n cartea sa Syntactic Structures
(1959), Chomsky are un punct de vedere critic asupra teoriei lui
Skinner, carte care a convins comunitatea tiin ific de faptul c i
copii cei mai mici i asum mare parte din responsabilitatea nv rii
propriului limbaj. n plus fa de acesta, Chomsky atrage aten ia
asupra altor aspecte ale teoriei lui Skinner, inclusiv asupra faptului c
o parte din cuvinte nu sunt propuse spre nv are copilului n mod
inten ionat. Astfel de cuvinte sunt autogenerate, sunt produc ii noi
guvernate de o cunoatere activ a regulilor gramaticale. Alternativa
propus de Chomsky este teoria ineist. El accentueaz c i alte
specii de animale posed sisteme de comunicare, dar nici unul din
93
sisteme nu se apropie de complexitatea i flexibilitatea limbajului
uman. Chomsky consider capacitatea extraordinar de a ne exprima
prin limbaj vorbit ca fiind o caracteristic uman unic, dependent de
mecanisme nnscute. Concentrndu-se pe realizrile gramaticale ale
copiilor, Chomsky consider c structura limbii este prea complex
pentru a fi direct predat copiilor sau descoperit independent de un
copil precolar, imatur din punct de vedere cognitiv. Copiii se nasc cu
mecanism de achizi ie a limbajului (LAD = Language Acquisition
Device), o reprezentare gramatical nnscut ce se afl la baza tuturor
limbilor. Acesta permite copiilor imediat ce achizi ioneaz un
vocabular suficient, s combine cuvintele n rostiri noi, dar constante
gramatical, i s n eleag semnifica ia a ceea ce aud. Existen a acestui
mecanism este elementul care permite copiilor s-i dezvolte limbajul
att de timpuriu i att de repede.
El a propus teoria gramaticii transforma ionale pentru a explica
cum un singur LAD poate fi considerat ca element de achizi ie a unor
diverse sisteme lingvistice existente n toat lumea. Teoria este
complex i pentru c face distinc ia ntre structura de suprafa ceea
ce oamenii spun de fapt i structura de adncime sau semnifica ia de
baz din spatele cuvintelor. Distinc ia aceasta presupune c atunci
cnd auzim o propozi ie rostit, traducem gramatical de fapt diversele
structuri de suprafa n sensurile comune sau obinuite, folosind nite
reguli transforma ionale incluse n LAD. De exemplu, urmtoarele
dou propozi ii au din punct de vedere gramatical structuri de
suprafa diferite: Mihai i d Mariei un cadou i Un cadou este dat
Mariei de ctre Mihai. Pentru c putem aplica o regul transforma-
ional care s ne conduc de la 2 structuri de suprafa diferite la
aceeai structur de adncime, recunoatem imediat c cele dou
propozi ii au acelai sens. Exemplul de mai sus se aplic n elegerii
limbajului, dar producerea limbajului func ioneaz invers. Producerea
limbajului ncepe cu structura de adncime, creia i se aplic reguli
transforma ionale pentru a genera structuri de suprafa corecte
gramatical (Chomsky, 1957). Dezvoltarea limbajului este o chestiune
de dobndire a uurin ei de aplicare a acestor reguli transforma ionale
n perioada copilriei timpurii. Pe copii nu i nva nimeni cum s
foloseasc aceste reguli, n schimb capacitatea acestora de a le folosi
cunoate o maturizare spontan prin simpla expunere ntr-un mediu n
care se vorbete. Teoria lui Skinner i abordarea lui Chomsky au
strnit multe polemici. Criticii accentueaz faptul c nu este foarte clar
care sunt regulile transforma ionale pe care le achizi ioneaz copiii. n

94
prezent, exist cel pu in 4 gramatici transforma ionale elaborate de
lingviti diferi i, inclusiv Chomsky, schimbnd detalii ale teoriei sale
ini iale. Pentru c aceste reguli transforma ionale nu sunt suficient de
clar descrise, abordarea lui Chomsky ofer foarte pu ine elemente
definite i specifice privind modul n care se produce dezvoltarea
limbajului. De asemenea, o serie de cercettori pun sub semnul
ntrebrii existen a psihologic a structurilor gramaticale de adncime
(Berk, Laura, E., 1989, p. 367). Exist suficiente dovezi care arat c
primele combina ii de cuvinte ale copiilor foarte mici nu se bazeaz pe
o aplicare constant a unor categorii gramaticale formale, respectiv
rela ia subiect-obiect-verb. n schimb, copilul ncepe mai nti s
utilizeze cuvinte care apar in aceleiai clase gramaticale, ntr-un mod,
variabil i imprevizibil, care nu se potrivesc cu nite cunotin e
nnscute de gramatic (Braine, 1976, Maratsos i Chalkley, 1980).
n ciuda deficien elor, teoriile lui Skinner i Chomsky au
contribu ii importante la studiul dezvoltrii limbajului. Dei achizi ia
limbajului nu se poate reduce la mecanismul de recompens sau
modelare, exist destule exemple care arat c o dat ce copilul a
n eles o nou form lingvistic, perfec ionarea ei este facilitat de
feed-back-ul din partea unui adult i de exemple. Principiile beha-
vioriste continu s-i pstreze valoarea practic n logopedie prin
efortul specialitilor logopezi de a-i ajuta pe copii cu dizabilit i i
ntrziere de limbaj s-i depeasc problemele. Teoria lui Chomsky
a lsat o motenire durabil prin aceea c astzi este unanim acceptat
faptul c copiii sunt fiin e active, orientate spre reguli, care testeaz
ipoteze i care achizi ioneaz cea mai mare parte a limbajului din
proprie ini iativ. Mai mult, teoria sa a deschis noi direc ii de cerce-
tare. Credin a sa c sistemul limbajului flexibil i complex din punct
de vedere gramatical reprezint o capacitate specific i unic omului
servete ca imbold pentru un numr mare de tentative de a nv a
primatele un limbaj de comunicare (Berk, Laura, E., 1989, p. 367).

5.2.2. PERSPECTIVA MODERN CU PRIVIRE

LA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
Noile teorii privind achizi ia limbajului accentueaz faptul c
exist legturi i interac iuni ntre predispozi iile interioare i
elementele de mediu, nlocuind dihotomia generat de polemica
Skinner-Chomsky. Modele interac ioniste accentueaz contextul
social al nv rii limbajului. Un copil activ, bine nzestrat pentru
nv area limbajului, observ i se angajeaz n schimburi sociale cu
95
ceilal i. Din aceast experien , copilul i construiete un sistem
lingvistic care rela ioneaz forma i con inutul limbajului cu sensul
social al limbajului. Att nzestrrile native, ct i un mediu bogat n
comunicare l ajut pe copil s descopere func iile i regularit ile
limbajului (Bloom, Lahey, 1978) dei aceti teoreticieni consider
copilul ca fiind o fiin activ i comunicativ de la natere, nu exist
nc un consens privind natura exact a abilit ilor nnscute ale
copilului (Berk, Laura, E., 1989). Alte teorii privind dezvoltarea
limbajului s-au axat pe interac iunea ntre copil i cel care-l ngrijete,
spre deosebire de teoriile axate pe nv area limbajului, cum erau cele
dezvoltate de Skinner sau Chomsky. Un reprezentant al acestei
orientri este J.S.Bruner (1977). Pentru Bruner este mai important cu
cine vorbete copilul dect ce vorbete copilul. Aceast schimbare de
paradigm accentueaz asupra inten iei comunicative (cea a
locutorului i a interlocutorului). n acest context, se discut despre
acte de limbaj mai curnd dect despre enun uri. Se prezint astfel
aspectul social al actului comunicativ. Pentru ca un copil s nve e s
vorbeasc el are nevoie s achizi ioneze sintaxa, deoarece el trebuie s
fie capabil s enun e fraze n conformitate cu regulile gramaticale, dar
mai trebuie ca ceea ce spune el s aib un sens, ceea ce presupune
aspectul semantic al limbajului (aceast nv are a refer la legtura
ntre obiect i cuvnt). Aceste aspecte se construiesc chiar de la
primele schimburi nonverbale ntre copil i mam, se construiesc
concomitent i nu pot fi disociate. Mama i copilul creeaz un tip de
scenariu previzibil, ceea ce Bruner numete LASS (Language Support
System), adic un sistem de suport pentru achizi ionarea limbajului.
Prin sistemul de suport de care vorbete Bruner se realizeaz asocierea
ntre limbaj i inten ia comunicativ. LASS nu este exclusiv lingvistic,
ci i fundamentat social. Bruner situeaz originea limbajului n
primele schimburi interactive ale copilului cu mama sa i subliniaz
continuitatea ntre aceast perioad nonverbal i preverbal cu
perioada verbal ulterioar. Aceast continuitate este asigurat de
LASS prin formate sau scenarii (modele standardizate de interac iune)
familiale sau de rutin (care corespund jocurilor repetitive), n care
copilul poate face repeti ii n baza acestor elemente ce apar regulat n
scenarii. LASS are rolul de a ajuta trecerea ntre lingvistic i
nonlingvistic, focaliznd aten ia copilului mai ales asupra elementelor
variabile ale situa iei (pentru c cele care se repet formeaz fondul),
i asupra func iei comunicrii (Tourrette i Guideti, 2002, p. 68).
Bruner (1977) arat c mama n interac iunea cu copilul
altereaz paternul limbajului n concordan cu nivelul de n elegere al
96
copiilor. Mama are rol de profesor, fr a inten iona acest lucru, i asta
se ntmpl deoarece ea caut mijloacele cele mai potrivite pentru a
regla distan a ntre complexitatea limbajului propriu i capacitatea de
n elegere a copilului. n stadiile urmtoare ale dezvoltrii limbajului,
rolul mamei este din ce n ce mai pregnant. Ea tinde s foloseasc
fraze mai scurte, mai simple i le repet adesea, cu alte cuvinte,
comportamentul fiind unul de simplificare.
Teoria lui Bruner se ntlnete aici cu cea a lui Vgotsky.
Lucrarea sa Gndire i limbaj, publicat la pu in dup moartea sa
(1935), a fost tradus n limba englez abia n anii , iar n francez
n 1984, fapt pentru care circula ia ideilor sale nu a avut anvergura
meritat de valoarea teoriei. Vgotsky identific cuvntul ca fiind
unitatea de baz a gndirii i limbajului, artnd c dezvoltarea limba-
jului i a gndirii sunt strns interrela ionate. Limbajul are func ia de a
organiza percep iile i procesele de gndire, fapt care i confer o mare
importan n structurarea gndirii. Comparativ cu Piaget, Vgotsky
pune mai mult accent pe importan a dezvoltrii limbajului, dei
subliniaz faptul c acesta trebuie vzut n contextul culturii din care
individul face parte (Ann Birch, 2000, p. 111). Vgotsky a comentat i
criticat opera lui Piaget n prefa a la traducerea rus a primelor dou
cr i ale psihologului elve ian. Conform teoriei sale, interiorizarea
activit ilor concrete n activit i mentale, din ce n ce mai complexe,
este asigurat de cuvinte, interiorizare care st la baza formrii
conceptelor. n contradic ie cu teoria lui Piaget, Vgotsky arat c
limbajul copilului nu numai c nu este egocentric, dar are chiar un
caracter social, joac un rol de mediator n dezvoltarea i func ionarea
gndirii i se transform progresiv n limbaj interior.
Ca i Bruner, Vgotsky consider comportamentul adul ilor fa
de copii programat aproape incontient, n aa fel nct s sprijine
progresul copiilor. Bruner vorbete despre un patern de limbaj al
mamei, care este destinat prin acurate e i simplitate s sprijine copilul
n nv area limbajului. Vgotsky descrie o zon proximal de
dezvoltare ca o poten ialitate a copilului de a trece ntr-un stadiu supe-
rior, ca urmare a sprijinului primit din partea unui adult.

5.3. DEBUTUL COMPETENELOR

DE COMUNICARE LA COPIL

Cercetrile pun n eviden o competen de comunicare

timpurie a copiilor care pare a fi pregtit biologic. Comunicarea ca
97
schimb de informa ii de manier verbal sau nonverbal face ca
expresia verbal s fie doar una din componentele comunicrii.
Primele ncercri de comunicare ale copilului sunt de natur
nonverbal i se produc n secven e interactive ntre copil i un adult
(Tourrette i Guideti, 2002, p. 64). Componentele interactive sunt
social orientate i reciproc adresate. De foarte timpuriu, copiii pot
ini ia interac iunea cu adultul prin contact ochi n ochi i la fel o pot
ncheia prin evitarea privirii. nc de la 4 luni, copiii urmresc traseul
privirii mamei i foarte repede transform comportamentul de
observare n comportament preverbal de comunicare. Mama i copilul
sunt uni i de foarte devreme ntr-un comportament comun sau
mprtit de comunicare, demonstrat de desele comentarii verbale ale
mamei privind ceea ce copilul observ (Bruner, 1977).
Comportamentul preverbal este eafodajul pe care se cldete
comportamentul lingvistic. Comunicarea preverbal se bazeaz
printre altele pe receptivitatea copiilor la sunetele vocii umane.
Cercetrile au pus n eviden faptul c sugarii sunt capabili de a
diferen ia ntre sunetele limbii vorbite mult mai bine dect adul ii.
Exist ipoteza conform creia aceast abilitate este cea care ajut la
spargerea codului lingvistic al limbii vorbite n preajma lor (Berk,
Laura, E., 1989, p. 374). Cu timpul, n jurul vrstei de 10/11 luni,
aceast abilitate se diminueaz pe msur ce copilul este axat pe
producerea limbajului. Dar producerea limbajului nu arat o imagine
complet a ceea ce poate copilul n zona comunicrii i a limbajului.
Majoritatea studiilor privind limbajul se axeaz pe ceea ce produce
copilul de la sunete pn la cuvinte. Este ns necesar o distinc ie
ntre ceea ce copiii n eleg din limbaj (comprehensiune) i ceea ce
copii produc (limbajul pe care ei l folosesc). Cercetrile au
demonstrat (Goldin-Meadow, Seligman, 1976) diferen a ntre masa
vocabularului folosit de copii i cel n eles de acetia, respectiv, copiii
n eleg semnifica ia unui cuvnt mult nainte de a fi capabili s-l i
pronun e sau utilizeze. Deoarece producerea cuvintelor este mult mai
dificil i mai complex, eecul n a produce cuvinte nu demonstreaz
lipsa n elegerii cuvntului. Copiii pot rspunde unor instruc iuni
complicate ca de exemplu: Adu-mi jucria, Pune jucria pe mas,
mult nainte de a fi capabili s construiasc singuri propozi iile
respective sau chiar nainte de a pronun a acele cuvinte fie i separat.
Aceasta atrage aten ia n evaluarea competen elor de limbaj ale
copilului s fie luate n considera ie ambele aspecte, att cel al
producerii limbajului, ct i cel al comprehensiunii care poate

98
cuprinde decalaje foarte mari la unii copii care manifest n mod
spontan o mai mare rezerv sau precau ie n a pronun a cuvinte.

5.4. ETAPELE DEZVOLTRII LIMBAJULUI

1. Lalaiunea Pregtirea prelingvistic

ntre 3 i 6 luni copilul ncepe s produc sunete asemntoare
silabelor. Debuteaz perioada gnguritului, n care copilul i va
exersa capacit ile de expresie cu o bucurie din ce n ce mai clar timp
de aproape un an i jumtate. Chiar i dup pronun area primelor
cuvinte, lala iunea continu, ceea ce sugereaz cercettorilor faptul c
aceast etap este una important, de pregtire a producerii limbajului.
De asemenea, eviden ele referitoare la lala iunea copiilor surzi
proveni i din prin i cu surditate, arat c aceasta este cu siguran o
etap important n deprinderea limbajului (A. Birch, 2002, p. 153).
Pe de alt parte, progresul lala iunii la copil este dependent de abilita-
tea de a auzi sau de a produce sunete a copilului. Observa iile asupra
lala iunii au artat c spre vrsta de 7/8 luni, cam nainte de produce-
rea primelor cuvinte, lala iunea con ine sunete din limba vorbit a
maturilor, lucru care nu se petrece dect mult mai trziu n cazul
copiilor cu deficien e de auz. n cazul copiilor cu surditate total, lala-
iunea pare s nu capete aceast apropiere de limba vorbit. Ceea ce
pare destul de sigur este faptul c se produce (la copii fr deficien e)
o maturare continu a lala iunii, iar dezvoltarea fonetic a gnguritului
pstreaz un patern universal (Berk, Laura, E., 1989, p. 375).
2. Dezvoltarea fonologic
Cronologia dezvoltrii fonologice indic faptul c unele foneme
apar pu in mai trziu ca altele, cu precdere consoanele constrictive (s,
z, f, j, l, r etc.), chiar dac copilul le discrimineaz cu mult timp
nainte, articularea lor este mai dificil. Pronun ia corect este un
proces complicat, care depinde de capacitatea copilului de a controla
aparatul fonoarticulator, de continua mbunt ire a capacit ii de a
urmri secven e fonologice complexe, de capacitatea de a-i
monitoriza i corecta produc iile eronate pentru a fi ct mai aproape de
vorbirea adult. ntre 1 i 4 ani, copiii fac un remarcabil progres n
acest sens. De la faza lala iunii la vorbirea propriu-zis, compor-
tamentul copilului se afl ntr-un continuu efort de ncercare i eroare
n pronun area cuvintelor, iar rezultatele se descriu n aceeai manier,
unele cuvinte sunt pronun ate cu o surprinztoare acurate e fa de
altele care sufer unele transformri. Joaca cu sunetele poate fi
99
considerat o perioad n sine, ea produce o mare bucurie copilului i
este de fapt momentul unui continuu exerci iu al capacit ilor sale
fonologice. n aceast perioad apare jargonul extins, care deriv din
lala iune i cuprinde cuvinte ale limbii vorbite n jurul copilului,
dublate de o mimic dedicat, totul pe un fond clar al inten ionalit ii
comunicrii (Menyuk, Menn, &Silber, 1986). Pronun ia copiilor se
mbunt ete sim itor n perioada precolar ca urmare a maturrii
aparatului fonoarticulator i a exerci iilor active ale copilului. La
intrarea n coal, pronun ia copilului este aproape corect n cele mai
multe cazuri.
3. Dezvoltarea codului lingvistic cuprinde :
dezvoltare semantic;
dezvoltarea sintactic.
Dezvoltarea semantic presupune realizarea coresponden ei ntre
concept i eticheta verbal. Copiii sunt angaja i ntr-un efort cognitiv
considerabil, constnd n conectarea conceptelor cu etichetele lor
verbale dup o foarte scurt familiarizare cu n elesul acestora.
Ordinea achizi iilor verbale arat o conexiune important ntre dezvol-
tarea cognitiv i creterea vocabularului. Ca urmare, obiectele sunt
printre primele etichetate verbale, n timp ce ac iunile i atributele
persoanelor sau obiectelor ajung mai trziu s fie numite.
Dezvoltarea sintactic privete achizi iile vorbirii corecte din
punct de vedere gramatical. Primul episod al acestei dezvoltri este
stadiul cuvntului fraz sau propozi ie, cel al holofrazelor. Cercettorii
care sus in existen a acestui moment ca fiind distinct n dezvoltarea
limbajului consider c fraza-cuvnt transmite un n eles de sine
stttor. Acest cuvnt-fraz este de cele mai multe ori nso it de o
mimic aferent i de o anume intona ie. Al i cercettori (Bloom,
1973) resping ideea cuvntului-fraz, argumentnd prin lipsa
elementelor de sintaxa din repertoriul copilului. Primele cuvinte
combinate n propozi ii sunt n consecin primul pas spre sintax.
Vorbirea telegrafic, concis i eliptic este cea a propozi iilor de tipul
tata sus, masina merge, mama apa, unde lipsesc articolul, verbul
i/sau alte elemente ale construc iei gramaticale. Exerci iul propozi-
iilor din dou cuvinte este avanpremiera gramatical, cci copilul
pare s ncerce s descifreze formula de aezare a cuvintelor. Lng
acelai subiect mama, el tie acum s aeze o mul ime de cuvinte
producnd alte propozi ii. Vorbirea complex apare ntre 2 i 3 ani,
prin apari ia propozi iilor simple. Printr-un Studiu Intercultural, s-a
demonstrat c propozi ia de tipul substantiv+verb+atribut, caracteris-
100
tic pentru limba englez, nu este tipic pentru toate limbile.
(Maratsos, 1983), copiii folosind ordinea cuvintelor caracteristic
pentru limba la care sunt expui n mediu.
4. Dezvoltarea capacitilor metalingvistice apare relativ trziu
la copii i se refer la capacitatea de a privi dinafar i de a reflecta
asupra limbajului ca sistem. Aceast capacitate presupune cunoaterea
explicit a limbajului la diferite niveluri, respectiv la nivel fonetic (de
exemplu, despr irea n silabe), la nivel semantic (n elegerea sinoni-
miei), la nivel sintactic (judec ile gramaticale), dei copilul devine
capabil de a enun a propozi ii simple nainte de a le putea evalua
corectitudinea gramatical. Activitatea metalingvistic este asociat
activit ii colare i se exerseaz n acest context.

101
Cap. VI. CRETEREA I DEVOLTAREA COPILULUI DE
LA 3 LA 6/7 ANI

6.1. Caracterizare general a perioadei precolare

6.2. Dezvoltarea psihomotorie
6.3. Dezvoltarea senzorial
6.4. Dezvoltarea inteligenei i gndirii
6.4.1. Dezvoltarea limbajului
6.5. Dezvoltarea afectiv
6.6. Dezvoltarea personalitii
6.7. Jocul i nvarea forme de baz ale activitii
copilului ntre 3 i 6 ani
6.7.1. Jocul definiii i accepiuni
6.7.2. Teorii psihologice despre joc
6.7.3. Jocul copilului pn la 6 ani
6.7.4. Jocul n psihodiagnostic i psihoterapia copilului
6.7.5. Dezvoltarea social i nvarea

6.1. CARACTERIZARE GENERAL

A PERIOADEI PRECOLARE

Perioada precolar (dup Ursula chiopu, Verza, 1997, p. 127,

i Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 77) poate fi mpr it n 3 subperioade:
precolarul mic (3-4 ani), precolarul mijlociu (4-5 ani) i precolarul
mare (5-6 ani). Jocul rmne activitatea dominant a acestei etape, dar
el ncepe s se coreleze cu sarcinile de ordin educativ.
Precolarul mic se caracterizeaz printr-o puternic expansiune,
copilul triete frenezia explorrii mediului. Perioada precolar mic
este cea de trecere de la centrarea organismului pe satisfacerea
necesit ilor imediate spre activit i n care modalit ile de satisfacere
sunt mai complexe i mai ales de tip psihologic.
Precolarul mijlociu se adapteaz mai uor mediului din
grdini , jocul este n mai mare msur bazat pe ac iuni, iar activi-
102
t ile obligatorii sunt mai solicitante. Cunotin ele despre mediul
nconjurtor sunt mult mbog ite. Precolarul mijlociu manifest o
maxim receptivitate fa de mediul nconjurtor, fapt ce i dezvolt
percep ia, care devine un proces orientat, cu sarcini i modalit i
proprii de realizare.
Reac iile emo ionale sunt mai controlate i mai n acord cu
cerin ele prin ilor sau educatorilor. O alt caracteristic este ritmul
accelerat al socializrii copilului. Se instaleaz mai evident unele
trsturi caracteriale care contureaz viitoarea personalitate.
Precolarul mare 5-6/7 ani. Activit ile precolarului mare sunt
din ce n ce mai sistematice, dei activitatea de baz rmne jocul.
ncepe pregtirea pentru coal. Percep ia transformat n observa ie
se exerseaz i devine pricepere, limbajul capt o structur mult
sistematizat i nchegat, fiind constituit dup regulile gramati-
cale; apar primele forme ale gndirii logice, orientate spre
sistematizare i observarea faptelor particulare; sunt utilizate unele
procedee de memorare; aten ia voluntar devine de mai lung durat.

6.2. DEZVOLTAREA PSIHOMOTORIE

Progresul psihomotricit ii este legat la aceast vrst de

progresia achizi iilor relevate de continuarea procesului de mielinizare
a legturilor neuromotrice, dar diferen ele individuale sunt nc foarte
mari, constnd n precizia, for a i coordonarea micrilor. Dezvol-
tarea micrilor poate fi apreciat pe cteva mari direc ii: suplee,
echilibru i calitatea micrilor.
Creterea este mai lent ntre 4 i 5 ani (n medie 4-6 cm, dar n
perioada 6-7 ani ritmul de cretere se accelereaz nc o dat). n
general, de la 3 la 6 ani, copilul crete n nl ime de la aproximativ
92 cm la 116 cm, iar ponderal, de la 14 kg la 22 kg. Viteza de cretere
a diferitelor pr i ale corpului duce la schimbarea propor iilor sale de
exemplu dac la 2 ani capul reprezint cca 1/5 din corp la 6,7 ani el va
reprezenta cca 1/6. Procesul de osificare continu, dantura provizorie
se deterioreaz i apar mugurii noii denti ii, se constituie curburile
coloanei vertebrale, chiar dac acestea sunt fragile i postura
precolarului trebui ades corectat.
Celulele esutului nervos se diferen iaz, cresc sub raport
morfologic i i perfec ioneaz func iile, de asemenea se mrete
volumul creierului, de la 370g, la natere, i tripleaz greutatea la
3 ani, iar la 6/7 ani reprezint 4/5 din greutatea final, cntrind
103
cca 1.200 gr. n aceast perioad, are loc i un dinamic proces de
diferen iere al neuronilor care formeaz straturile corticale, un proces
de cretere a numrului fibrelor mielinice i a fibrelor intercorticale,
precum i perfec ionarea func ional a diferitelor regiuni corticale.
O alt coordonat a dezvoltrii psihomotorii este lateralizarea.
Creierul are o simetrie anatomic, dar o asimetrie func ional.
Reparti ia func iilor se face n emisfera stng su dreapta i aceasta
reprezint procesul de lateralizare. Specializarea relativ a emisferelor
nu este realizat simultan, ci se va exprima n copilrie prin preferin e
care apoi se vor stabiliza. Aceasta este indeterminarea relativ care
confer creierului plasticitatea s remarcabil din primii ani de via .
Lateralitatea este oscilant pn la 1 an cnd domin ini ial cteva
forme primare de ambidextrie. Asimetria de dreapta se manifest dup
1 an, la majoritatea copiilor. Aceast lateralitate este dependent de
domina ia progresiv a unei emisfere cerebrale fa de cealalt.
Spre deosebire de etapele anterioare, cnd segmentele inferioare,
periferice ale sistemului nervos erau dominante (fapt care explic ca-
racterul instabil i exploziv al manifestrilor comportamentale), acum
segmentele superioare ale sistemului nervos, ndeosebi scoar a cerebral,
devin dominante. Ele i manifest ac iunea reglatorie, uneori inhibitorie
asupra segmentelor inferioare, ceea ce permite o mai bun coordonare,
dirijare i controlare a activit ii (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 79).

6.3. DEZVOLTAREA SENZORIAL

n consecin a dezvoltrii motorii, spa iul n care se mic copilul

este din ce n ce mai vast. Stimularea variat conduce la o accentuat
dezvoltare senzorial mai ales n ceea ce privete sensibilitatea vizual
i auditiv. Achizi ia limbajului are de asemenea un rol important n
dezvoltarea percep iei i reprezentrilor. Acum, cuvintele care ex-
prim caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca semnifica ie i au
un caracter mai evident opera ional. Limbajul, arat Wallon, este un
suport necesar al reprezentrilor cel pu in n momentul n care ele
trebuie s se ordoneze liber pentru a face pe copil s depeasc datele
imediate i actuale ale experien ei, ceea ce constituie nsi condi ia
gndirii i a cunoaterii (Wallon, 1964, p. 214). Cuvntul poate
ac iona i asupra restructurrii reprezentrilor. Dac li s-a propus
copiilor s deseneze un animal i n acelai timp li s-a povestit ceva
din via a lui, imaginea rezultat a fost mult mbog it, iar dac n
descrierea animalului s-au folosit epitete, acesta a fost redat mai
expresiv (Neveanu, 1976, p. 404).
104
 Percep iile precolarilor se formeaz ca urmare a ac iunii directe
cu obiectele, astfel nct o posibilitate mai mare, nengrdit, de acces
la obiecte, manipularea, compunerea i descompunerea lor, conduce la
o mai bun cunoatere i o mai corect formare a percep iilor.
Exis cteva caracteristici importante ale percep iei copiilor de
la 3 la 6 ani:
sunt stimulate i sus inute de curiozitatea lor foarte mare;
saturate emo ional, percep iile precolarilor sunt foarte vii;
explorarea perceptiv este facilitat de transferurile mai uoare
de la tact i auz la vz, aa nct chiar dac precolarul doar
vede un obiect poate s se refere i la celelalte calit i ale lui;
pot aprea uneori performan e discriminative surprinztoare
pentru cei din jur, dar n ansamblu percep ia rmne global,
mai ales cea a structurilor verbale;
percep ia colarului poate beneficia de experien a anterioar,
dar uneori transferurile sunt deformate; astfel, dac vede un
recipient ca un cilindru spune c e pahar, dac vede la grdina
zoologic un lup spune c e un cine mare;
percep ia colarilor poate fi dirijat verbal de ctre adult, n
special de ctre educatoare (Tinca Cre u, 2001, p. 147).
Reprezentrile copiilor sunt prima instan a transformrii
impresiilor senzoriale, apoi reprezentarea copiilor evolueaz i pe
msura ntririi reprezentrii prin revenirea la obiectul pe baza cruia
s-a format ea devine tot mai schematic i mai pu in legat de concret.
Formarea reprezentrilor de mrime, form, timp, spa iu are o valoare
foarte mare pentru formarea no iunilor de mai trziu. Reprezentarea
este un proces reconstitutiv, n care se implic opera ii mintale i dac
acestea nu s-au format nc, n structura imaginii se impun fie
dominante perceptive, fie ceea ce tie copilul despre acel obiect (Tinca
Cre u, 2001, p. 149).
Adaptarea copilului la real i traducerea realului prin percep ii i
reprezentri a fost urmrit n evolu ia desenului copiilor de la 2 la
8/10 ani, clasic pentru acest tip de studiu fiind G. Luquet (1927). El
descrie mai multe stadii ale evolu ie a desenului pe vrste: stadiul
mzglelii, pn la 2 ani, stadiul realismului fortuit, de la 3 ani, stadiul
realismului nereuit, de la 4 ani, i stadiul realismului intelectual, ntre
4 i 8 ani, apoi stadiul realismului vizual, ntre 9 i 12 ani.
Aceste particularit i ale reprezentrilor exprimate i n desenele
libere ale precolarilor, dup Tinca Cre u, pot fi caracterizate prin
urmtoarele:

105
 nu organizeaz elementele desenului pe o tem dat, putnd
aprea i altele care nu au nici o legtur cu ce i-a propus s fac;
ceea ce deseneaz este dispus unul lng altul, pe o linie ori-
zontal, existnd i situa ii n care copilul deseneaz separat
elementele unei structuri (plria plasat mult deasupra capului);
nu respect propor iile, astfel nct oamenii pot fi la fel de mari
sau chiar mai mari dect casele;
nu respect perspectiva, toate sunt puse pe acelai plan.
Motricitatea i ac iunea cu obiectele contribuie nu doar la
mbog irea i diversificare planului cognitiv al copilului, ci i la
nchegarea personalit ii sale. Pe msura elaborrii diferitelor conduite
motorii independente (igienice, alimentare, vestimentare), copilul se
detaeaz tot mai pregnant de mediul nconjurtor, se individualizeaz
(Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 81).

6.4. DEZVOLTAREA INTELIGENEI I GNDIRII

Conform teoriei lui J. Piaget, la sfritul perioadei senzorio-mo-

torii, apare funcia semiotic i se refer la posibilitatea de a
reprezenta un lucru (un semnificat: obiect din realitate) cu ajutorul
unui semnificant diferen iat i care nu servete dect pentru aceast
reprezentare: limbaj, imagine mintal, gest simbolic (Piaget, Inhelder,
1976, p. 45).
Aceast capacitate de a reprezenta un obiect n absen a s
exist dup vrsta de 1 an i jumtate.
Func ia semiotic d natere la dou tipuri de instrumente:
simbolurile sunt semnifica ii apropiate de realitatea pe care o
desemneaz;
semnele nu mai pstreaz nici o asemnare cu realitatea pe
care o desemneaz, sunt conven ionale, colective, sunt preluate de
copil ca nite modele exterioare.
Preluarea semnelor colective prin canalul imita iei este mai
mult su mai pu in fidel.
Au fost puse n eviden 5 conduite ce implic construirea su
folosirea de semnifica ii pentru a reprezenta un obiect su un
eveniment:
1. imitaia amnat
imita ia este o prefigurare a reprezentrii, fr ca aceasta s fie
prezent n gndire;
imita ia amnat ncepe n absen a modelului i prefigureaz
reprezentarea propriu-zis (la sfritul perioadei senzorio-motorie).
106
 2. jocul simbolic
la 2,3 ani i 5,6 ani; este descris ca fiind apogeul jocului infantil;
lumea adul ilor prezint pentru copil dou obstacole la care
trebuie s se adapteze: limbajul i regulile pe care nu le n elege;
jocul simbolic reprezint exerci iul de familiarizare cu situa iile
noi, dificile, problematice, n care, prin folosirea simbolurilor, copilul
rezolv mai ales conflictele afective servind la compensarea unor
trebuin e nesatisfcute, la rsturnri de roluri etc.;
jocul simbolic poate eviden ia conflicte incontiente: interese
sexuale, fobii, aprarea mpotriva angoasei, agresivitate su identifi-
care cu agresorii.
3. desenul, pentru Piaget, se afl la jumtatea drumului ntre joc
i imaginile mentale. Clasificarea n etape, dup cum urmeaz, este
realizat figurativ: 1 realismul fortuit, 2 realismul neizbutit,
3 realismul intelectual, 4 realismul vizual (8,9ani).
4. imaginea mintal = imita ii interiorizate, reproductive i
anticipative
statice, cinetice, de transformare;
la nivel preoperator, imaginile mentale sunt statice, dup
7/8 ani apar cele cinetice.
5. evocarea verbal limbajul.
Stadiul preoperator debuteaz la 2 ani i dureaz pn la 7/8
ani. Are urmtoarele caracteristici generale:
egocentrismul gndirii copilului. Acesta caracterizeaz starea n
care propriile dorin e i plceri sunt suverane; copilul nu poate n elege
faptul c ceilal i triesc sentimente diferite sau gndesc diferit, de aceea el
este centrat pe sine nsui, are dificult i n a corela punctul su de vedere
cu al altora, proiecteaz propriile senza ii asupra celorlal i.
Piaget distinge dou tipuri de manifestare a egocentrismului:
logic i ontologic.
Egocentrismul logic se refer la caracteristicile ra ionamentului
copilului: sincretismul i transducia. Conceptul de sincretism
exprim faptul c gndirea copilului nu poate coordona detaliile ca
pr i ale ansamblului n formula logicii adulte (analiz i sintez), ci
confer realit ii explica ii confuze, este o form de sintez subiectiv
deformat a realit ii. Transduc ia precede apari ia conceptelor logice
de deduc ie (de la general la particular) i induc ie (de la particular
ctre general), copilul procednd de la singular la singular, deoarece el
asociaz elemente care nu sunt legate ntre ele dect aparent,
procednd ntr-o manier aparent logic. Egocentrismul ontologic
exprim modul n care copilul percepe realitatea, ceea ce el n elege
107
despre mediu i despre locul su n mediu, felul n care se reprezint
pe sine. Egocentrismul ontologic se manifest prin:
animism se refer la faptul c fenomenele i obiectele din jur
sunt privite ca fiind nsufle ite, vii i contiente.
ntr-o prim etap toate lucrurile sunt animate, apoi, de la 3 ani
i jumtate, doar jucriile sunt vii, iar dup 5 ani, mai persist doar
unele rmi e ale animismului.
artificialism const n faptul c posibilul i imposibilul se
suprapun, personajele fantastice pot interveni n via ; abia dup 5 ani
copii ncep s decid asupra realit ii personajelor.
Pn la 5 ani gndirea copilului este stpnit de magism, proces
n care se stabilesc legturi stranii ntre fenomene, iar evenimentele
din jur au legtur cu ac iunea copilului.
realismul gndirii copilului aceasta se refer la materia-
lizarea elementelor de factur spiritual, datorit nediferen ierii ntre
fizic i psihic.
Gndirea egocentric este o gndire prelogic, intuitiv i
preconceptual.
Gndirea intuitiv este nc foarte legat de ac iune i percep ie.
Gndirea preconceptual se afl la jumtatea drumului ntre scheme i
concepte. Punctul de plecare este constituit de schemele senzorio-mo-
torii, care se transform la finalul stadiului senzorio-motor n scheme
verbale. Schemele verbale devin ele nsele preconcepte, adic
cuvntul se detaeaz de ac iune i de percep ie, chiar dac rmne
nc foarte ataat de reprezentarea concret. n concluzie, ceea ce
lipsete gndirii egocentrice a copilului este un plus de mobilitate care
i-ar permite s se decentreze i s examineze simultan toate punctele
de vedere.
Substadiile stadiului preoperator sunt:
1. substadiul gndirii simbolice i preconceptuale (2-4 ani);
2. substadiul gndirii intuitive (4 - 7/8 ani).
Declinul gndirii egocentrice prin de centrare are loc ctre vrsta
de 5-6 ani, cnd ra ionamentul copilului se modific, observndu-se o
diminuare a rspunsurilor egocentrice cu o acomodare mai puternic
la realitatea exterioar obiectiv (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 114).

6.4.1. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI

La nceputul acestei perioade, ctre vrsta de 3 ani, limbajul este
n plin expansiune i au loc progresele spectaculoase privind
construc ia frazei. Dac dezvoltarea fonologic este aproape ncheiat,
108
vocabularul va crete exponen ial i se va dezvolta sintaxa, devenind
din ce n ce mai complex.
Importante pentru nv area limbajului sunt cel pu in trei
secven e de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitiv (capaci-
tatea de a recunoate, identifica, discrimina i manipula), dezvoltarea
capacit ii de a discrimina i n elege vorbirea pe care o aude de la
ceilal i din apropiere i dezvoltarea abilit ii de a produce sunete i
succesiuni de sunete ale vorbirii care corespund din ce n ce mai exact
structurilor vorbirii adul ilor (Carroll, 1979, p. 47).
Se dezvolt latura fonetic a limbajului, dei, datorit unor
particularit i ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor i
ale celui auditiv, pronun ia nu este nc perfect. Sunt posibile omisiu-
ni (cnd este vorba de mai multe consoane alturate), substituiri (loc
n loc de joc su sase n loc de ase), inversiuni de sunete (se
refer la schimbarea ordini fonemelor din cuvinte: pentru n loc de
pentru) (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 87). La intrarea n coal, copiii
pronun aproape toate sunetele, erorile fiind din ce n ce mai rare.
Volumul vocabularului crete de la un vocabular mediu de
700-800 de cuvinte la 3 ani, la 1.000 de cuvinte, la 4 ani, pn la 2.500
de cuvinte, la 6 ani (W. Stern), i crete preponderen a vocabularului
activ fa de cel pasiv.
Din punctul de vedere al dezvoltrii codului lingvistic se arat c
acum limbajul copilului se mbog ete nu numai cu substantive, ci i
cu verbe, adjective, pronume. Utilizarea corect a diferitelor elemente
ale frazei are loc progresiv. Pronumele personale i posesive sunt cele
care faciliteaz dialogul, ele sunt achizi ionate ntre 2 i 4 ani, mai
nti n forma lor de singular i abia apoi n forma de plural, ctre
vrsta de 5 ani. Primele sunt achizi ionate prepozi iile i adverbele ce
exprim posesiunea, apoi, ctre vrsta de 3-4 ani, cele de loc, iar cele
de timp par s fie ultimele achizi ii, ntre 4 i 5 ani (Tourrette i
Guidetti, 2002, p. 102).
Tatiana Slama Cazacu eviden iaz c n utilizarea verbelor se
fixeaz mai nti timpul prezent, contaminnd celelalte timpuri verbale
construite mai trziu, mai ales perfectul compus care este la nceput
format dup structura prezentului. Pe parcursul perioadei, copiii
folosesc din ce n ce mai corect acordul gramatical al cazurilor i
timpurile verbale.
Privitor la intona ie, copilul o folosete chiar din primii ani,
pentru a da frazei sensul interogativ, afirmativ sau imperativ. Intona ia
ascendent sugereaz o ntrebare, cea descendent un ordin, iar o

109
intona ie egal una informativ. Negarea este exprimat, de asemenea,
devreme, prin cuvinte, iar de la 4 ani, integreaz nega ia n enun .
Exprimarea interoga iei se perfec ioneaz prin achizi ia pronumelor i
adjectivelor interogative, iar spre vrsta de 6/7 ani se deprinde
vorbirea indirect.
ntre 3 i 6 ani, copilul produce fraze din ce n ce mai complexe,
ncepe cu cele construite prin juxtapunere, apoi este achizi ionat
subordonarea propozi iilor i, n final, deprinderea folosirii circum-
stan ialelor (Tourrette i Guidetti, 2002, p. 102).
Sintetic spus, pentru aceast perioad, indicii dezvoltrii nor-
male minimale a limbajului sunt:
3 ani i 6 luni copilul este capabil s redea pn la 2 strofe;
4 ani este uzual folosirea pluralului n vorbirea curent i a
pronumelui (eu, tu, noi, voi);
5 ani sunt folosite cel pu in dou adverbe de timp (azi,
mine);
este capabil s relateze despre 3 imagini cu detalii;
5 ani i 6 luni folosete 3 adverbe de timp (ieri, azi, mine);
recit poezii lungi cu intona ie
6 ani 3 adverbe folosite corect;
relateaz despre 3 imagini;
recunoate corect 3, 4 litere.
Pn spre vrsta de 5 ani se dezvolt i limbajul intern. Limbajul
intern este un limbaj interior, structurat pe baza mecanismelor vorbirii
sonore, cuprinde componente auditive i vizuale, kinestezice, precum
i componente eferente motorii. Vorbirea interioar are o func ie
cognitiv, dar i de reglaj (Ana Tucicov-Bogdan, 1973 p. 266). Dez-
voltarea limbajului intern se face prin eliberarea vorbirii de legtura ei
nemijlocit cu ac iunea concret. La nceput, limbajul intern este mai
pu in automatizat, restrngerea lui are loc n consecin a activit ii
colare.
Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc i dezvoltarea
celor mai importante func ii ale sale, i anume: func ia de comunicare,
de fixare a experien ei cognitive i de organizare a activit ii
(Ursula chiopu, 1963, p. 240).
Privitor la funcia de comunicare a limbajului, au puse n
eviden conduite precoce de comunicare (Tatiana Slama-Cazacu,
1966). Observa iile arat construirea timpurie a competen elor de
comunicare prin limbaj, iar concluziile cercettoarei se refer la
exersarea precoce a func iei de comunicare a limbajului i la faptul c

110
formele de comunicare se modific o dat cu vrsta, n msura n care
ele sunt tributare cunotin elor, motiva iilor, obiectivelor, care sunt, de
asemenea, n dezvoltare. Dei monologul este extins n aceast
perioad, el nu reflect, n concep ia cercettoarei, egocentrismul, ci
este o premis a unui limbaj interiorizat, pregtind activitatea social
ulterioar. Examinarea mimicii i gesturilor copilului indic utilizarea
acestora n scopul exprimrii dorin elor, cunotin elor i nevoilor.
Cuvintele cu predominan afectiv sunt emise n acelai scop, i
anume, a atrage aten ia asupra s, a se face ascultat, a convinge. Cu
toate acestea, con inutul informativ este srac, argumentarea apare ca
fiind aproape inexistent, iar marea mobilitate a temelor abordate de
ctre copil antreneaz o structur lax a dialogului, care se
caracterizeaz prin fraze ntrerupte i produc ii eliptice. Aceste
inconveniente sunt surmontate prin mimic, intona ie i gesturi, care
precizeaz ntoarcerea constant la context. Concluziile sunt c foarte
devreme (cercetrile au fost fcute pe un lot de 360 de copii, cu vrste
ntre aproape 2 ani i pn la 6 ani) copiii simt nevoia de a vorbi
pentru ceilal i, de a intra n rela ie cu ceilal i prin limbaj, de a utiliza
limbajul pentru a comunica gndurile proprii i chiar de a folosi
limbajul pentru a coopera.

6.5. DEZVOLTAREA AFECTIV

Comparativ cu perioada anterioar, cnd emo iile erau nedife-

ren iate, fiind implicate stri afective confuze (copilul plngea i
rdea n acelai timp), acum are loc un progres care face ca emo iile
s fie mai profunde, mai complexe i s apar stri emotive
deosebite, cum ar fi cea cunoscut sub numele sindromul
bomboanei amare n care se manifest o stare afectiv complex,
rezultat din primirea unui recompense nemeritate deplin. Copilul
este capabil acum s sesizeze neconcordan a ntre gratificare i
faptele proprii. Aceasta pune n eviden prezen a unor elemente
constitutive ale unei atitudini critice, corecte fa de ine nsui, ca i
prezen a unor normatori morali cu rol de sanc ionare n contiin a
copilului percolar (Ursula chiopu, 1963, p. 245).
n precolaritate, se face trecerea de la emo ii la sentimente, ca
stri afective stabile i generalizate. Se contureaz mai clar unele
sentimente morale (ruinea, mul umirea, prietenia i dragostea).
Conduita negativist ntr ntr-un proces de involu ie, devine evident
adncirea i nuan area tririlor afective.

111
 Imita ia din ce n ce mai pregnant are rolul de a dezvolta stri
afective noi, iar treptat se constituie memoria afectiv. Se dezvolt, de
asemenea, capacitatea de a-i stpni reac iile, cum ar fi situa ia cnd
se lovete, dar reuete s nu plng.
Apari ia sentimentelor este i un indicator al dezvoltrii
contiin ei (Ursula chiopu, 1963). Curiozitatea manifestat din plin
n perioada precolarit ii mijlocii faciliteaz, de asemenea,
dezvoltarea unor sentimente intelectuale reflectate n plcerea de a
descoperi su de a cuta.
Pentru aceast perioad, psihanaliza semnaleaz trecerea copi-
lului n stadiul falic, stadiu care survine celui anal i este caracterizat
de o predominan a zonei genitale. Se manifest n jurul vrstei de
3 ani i se ntinde pn aproape de 5 sau 6 ani. Stadiul falic aduce cu
ine problematica complexului oedipian i teama de castrare.
Tot acum, arat psihanaliza, se dezvolt la copil curiozitatea fa
de propria sexualitate, teoriile infantile privitoare la sexualitate i
descoperirea diferen elor de sex. Interesul copilului fa de sexualitate
privete mai ales problematica naterii copiilor i rela iile sexuale ntre
prin i. Aceast curiozitate se nate sub influen a pulsiunii i a
dezvoltrii cognitive de ansamblu ce explodeaz n aceast etap.
Teoriile sexuale infantile in de elaborrile intelectuale ale copilului,
rspunznd ntrebrilor ce deriv din ceea ce copilul cunoate despre
sexualitate. Aceste teorii sunt constituite plecnd de la elemente
contingente, intui iile copilului i informa iile oferite de anturaj.
Copilul interpreteaz n manier proprie fenomenele i formuleaz
propriile construc ii imaginare. Caracteristic pentru to i copii la
aceast vrst, spune Freud, este necunoaterea anatomiei sexuale
feminine i masculine, precum i a fiziologiei actului sexual, condu-
cnd la elaborarea de teorii eronate i ncrcate de nesiguran i
tensiune afectiv. Contiin a diferen elor ntre sexe se construiete n
perioada falic i este caracterizat de convingerea eronat a copiilor
asuprea existen ei unui singur sex, i anume, cel ce se prezint posesor
al falusului (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002). Declinul complexului
Oedip pentru bie i i a complexului Electra pentru fete semnaleaz
ntrarea n stadiul de laten . Complexul de ambele tipuri, arat
psihanaliza, joac un rol determinant n construirea personalit ii, n
orientarea dorin ei umane, n construirea limitelor (structurarea super-
ego-ului), n disciminarea ntre dorin ele proprii i cele ale prin ilor.
Rela iile familiale au un impact major asupra dezvoltrii afective
a copilului. Constan a atitudinilor, frecven a interac iunilor i calitatea

112
lor contribuie n primul rnd la acest proces. Ataamentele afective ale
copilului mic se transform n rela iile afective stabile, consistente i
de durat. Interrela iile din triunghiul copil-mam-tat plmdesc
matri ele afectivit ii pentru ntreaga via (Tinca Cre u, 2001, p. 177).
Ca o concluzie, putem spune c dezvoltarea afectiv a copilului
n aceast perioad este dependent de calitatea rela iilor pe care
copilul le stabilete cu adul ii din mediul su, aceasta fiind o perioad
de maxim receptivitate emo ional.

6.6. DEZVOLTAREA PERSONALITII COPILULUI

Dup H. Wallon, dezvoltarea personalit ii copilului n pe-

rioada 3-6 ani corespunde stadiului personalismului. n cursul acestei
perioade se pot distinge mai multe substadii: perioada de opozi ie, de
la 3 la 4 ani, perioada de gra ie, de la 4 la 5 ani, perioada de imita ie,
de la 5 la 6 ani.
Caracteristica stadiului este n continuare centripet, copilul
fiind nc centrat pe sine.
Perioada de opoziie face parte din nevoia afirmrii persona-
lit ii ce se nate acum. Copilul, bazndu-se pe relativa independen
i autonomie nou cucerit, ctig prin opozi ia fa de ceilal i,
contiin a de sine, ca fiind diferit de ceilal i.
Perioada de graie este cea n care eu-ul copilului tinde s se
valorizeze, el caut acum aprobarea. i place s se dea n spectacol i
se vrea seductor pentru adultul din preajm i pentru propria s
satisfac ie. Este o perioad de narcisism.
Perioada imitaiei corespunde momentelor cnd copilul con-
sacr mult timp imita iei adultului, nu doar la nivelul gesturilor, ci i la
nivelul rolurilor, personajelor, atitudinilor. n perioada precedent,
imita ia era aproape simultan producerii atitudinii, acum ea devine
progresiv amnat, construind imita ia propriu-zis. Imita ia este un
concept cheie n gndirea wallonian, ea fcnd legtura ntre
inteligen a situa ional i inteligen a discursiv.

6.7. JOCUL I NVAREA FORME DE BAZ ALE ACTIVITII

COPILULUI NTRE 3 I 6 ANI

6.7.1. JOCUL DEFINIII I ACCEPIUNI

Majoritatea teoriilor psihologice consider jocul ca avnd
implica ii majore n dezvoltarea psihologic a copilului. Teorii
113
contemporane apreciaz jocul ca form fundamental de activitate,
acordndu-i o importan la fel de mare precum activit ilor de munc
su de nv are. Aceast form de activitate caracterizeaz toate
vrstele, diferen a aprnd legat de func iile jocului. Pentru perioada
copilriei, pn la tinere e, jocul are func ii formative complexe.
Pentru perioada de tinere e, precum i la vrstele adulte i chiar mai
trziu, jocul i modific func iile ndeplinind roluri complementare
celorlalte activit i. Ca activitate complementar, jocul are func ia de
antrenare psihologic sau de preambul al activit ilor de munc
propriu-zise, respectiv exersarea de strategii, antrenamentul pentru
activitate, adaptarea la dificult i. Dinamica rolului jocului relativ la
vrstele umane se descrie pe o linie ce este ascendent n perioada
copilriei, fiind principala form de activitate; ntrarea n coal face
ca activitatea de joc s treac pe un plan secund, perioada tinere ii este
o perioad n care activitatea de joc are rolul de consum i canalizare a
energiei, iar la vrstele adulte activitatea de joc capt veleit i de
activitate recuperatorie relativ la activitatea de munc. H. Piron
definete jocul uman ca o activitate conform unor reguli conven-
ionale, ce presupun ntotdeauna o parte mai mic su mai mare de
hazard, fr randament real, dar n care fiecare juctor ncearc i
caut s ctige. J. Piaget apreciaz c activitatea de joc const n
asimilarea ce func ioneaz pentru ea nsi, fr nici un efort de
acomodare. Jocul ndeplinete pentru toate vrstele func ii psihologice
complexe, func ii educative, ntre care amintim: asimilarea de
conduite, acumularea de experien i informa ie, func ii de dezvoltare
fizic prin antrenarea sau men inerea capacit ilor fizice, func ii
sociale n dezvoltarea rela iilor sociale (Ursula chiopu, 1975).

6.7.2. TEORII PSIHOLOGICE DESPRE JOC

Au fost elaborate la nceputul secolului XX. Acestea ce au
ncercat s explice natura i scopul jocurilor sau s descrie i s
clasifice n func ie de variate criterii con inutul activit ilor de joc, de
la cele care considerau c jocul este o extindere a exercitrii
instinctelor vie ii, asimilnd jocul copiilor cu cel al animalelor, pn la
ideile lui Ed. Claparde, care considera jocul ca o satisfacere imediat
a trebuin elor, sau ale lui Piaget, care considera jocul ca o form de
activitate a crei motiva ie este nu adaptarea, ci asimilarea realului la
eu-ul su, fr constrngeri su sanc iuni. Jean Piaget face legtura
ntre dezvoltarea gndirii i felul n care activitatea de joc evolueaz
pn n perioada adolescen ei. Din teoria sa se desprinde, pe de o
114
parte, c nivelul de dezvoltare al copiilor se reflect n activitatea de
joc, iar pe de alt parte, c activitatea de joc asigur n mare msur
dezvoltarea cognitiv. n urma teoriei sale, literatura de specialitate a
abundat n teorii cu privire la latura formativ a jocului. J. Piaget
clasific jocurile n: jocurile-exerciiu, care presupun repetarea unei
activit i n scopul adaptrii, jocurile simbolice, bazate pe
transformarea realului prin asimilarea lui la trebuin ele eu-lui (ncep
la 2-3 ani i au un apogeu la 5-6 ani), i jocurile cu reguli, ce se
transmit n cadru social, de la copil la copil, importan a acestora
crescnd o dat cu dezvoltarea vie ii sociale. El realizeaz aceast
clasificare dup gradul de complexitate i le ierarhizeaz n ordinea
evolu iei lor ontogenetice. J. Piaget propune trei momente principale
ale dezvoltrii activit ii de joc. Primul este cel care corespunde
stadiului senzorio-motor al dezvoltrii, stadiu n care esen ial este
exersarea i controlul micrilor, explorarea prin observare i
manipulare. Jocul cuprinde manipulri de tip repetitiv, care au ca scop
producerea micrii n sine. Acest stadiu se poate numi deprinderea de
joc su jocul-exerci iu. Momentul urmtor este momentul jocului
simbolic i coincide cu stadiul preopera ional. Jocul propriu-zis,
domeniul de interferen pentru interesele cognitive i cele afective,
apare n cursul perioadei cuprinse ntre 2 i 7 ani, printr-o culminare a
jocului simbolic, care constituie o asimilare a realului la eu i la
dorin ele proprii. Apoi, copilul va evolua n direc ia jocurilor de
construc ie i a jocurilor cu reguli, care marcheaz o obiectivare a
simbolului i a sociabilizrii eului (Piaget, Inhelder, 1976, p. 108). Jocul
cu reguli este al 3-lea moment care caracterizeaz stadiile opera ionale
ncepnd cu vrsta de 7 ani. Dezvoltarea cognitiv este cea care ofer
copilului posibilitatea utilizrii regulilor i procedeelor de joc.
O alta teorie este cea propus de Vgotsky, prin care activitatea
de joc este considerat factor al dezvoltrii generale. Vgotsky
consider c jocul d posibilitatea copilului de a exersa i opera cu
abilit i pe care nc nu le stpnete, de exemplu, executarea pentru
prima dat a unor micri de scriere. Vgotsky descrie o zon de
dezvoltare proximal, n care copilul exerseaz acum ceea ce va
deprinde mai trziu. Zona de dezvoltare proximal reprezint n fapt
diferen a dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului, la care acesta
poate ajunge prin exersri individuale su prin intermediul altor copii
(cu condi ia ca aceti copii s stpneasc deja nivelul la care copilul
dorete s ajung) su adul i. O alta teorie, de asemenea accentund
poten ialul de nv are al jocului, este cea a lui Jerome Bruner.
Psihologul american consider jocul ca principal mijloc al achizi iilor
115
cognitive sau al deprinderilor fizice. Activitatea de joc este bazat pe
experimentarea unor ac iuni restrnse, care mai trziu vor fi combinate
cu o deprindere complex de nivel superior.

6.7.3. JOCUL COPILULUI PN LA 6 ANI

Jocul cunoate o dezvoltare deosebit n perioada de la 1 la 3 ani.
Copilul este centrat pe jucrie, care are un rol de constituire a jocului.
Acum, jocul este simplu, de improviza ie, respectiv ac iunile sunt de
strngere, de aruncare sau de mprtiere. La 1-2 ani, copilul, n jocul
su, este dependent de jucrie, caracteristica fiind activitatea concret.
Dup 2 ani, copilul poate nlocui jucria cu un simbol al ei, evident
fiind emanciparea de sub comandamentul concretului. Jocul copilului
acoper aproape 90% din timpul destinat activit ii, iar acesta aproape
n totalitate este destinat jocului cu obiectele. Elemente de joc sunt
con inute n cadrul celorlalte activit i legate, de exemplu, de toalet
sau de hrnire. Activitatea de joc favorizeaz corelarea micrilor,
care se subordoneaz unor comportamente precise, fapt ce conduce la
o mai bun organizare a conduitei. Copilul pn la 3 ani este captivat
de jocul cu obiecte i mai pu in capabil de a-i corela propria activitate
cu a celorlal i copii, motiv pentru care copilul de 2-3 ani se joac
singur chiar dac este n compania altor copii. Acest fapt a dat natere
la una din cele mai cunoscute teorii, cea a egocentrismului, sus inut
de Jean Piaget, care explic natura jocului izolat al copilului.
Egocentrismul, definit de Piaget n epistemologia genetic, se
manifest ca o conduit intermediar ntre conduitele individuale i
cele socializate. Aceast atitudine regsit la copilul ntre 3 i 6 ani
este explicat de o imitare de perspectiv datorit nediferen ierii
propor iilor ntre subiect i lumea exterioar. Jocul copilului arat n
particularit ile sale o determinare n baza percep iei (Ursula chiopu,
1963, p. 200). Particularit ile psihofiziologice ale dezvoltrii copi-
lului n aceasta perioad limiteaz activitatea, care este aproape total
determinat i restrns n mare parte la percep ia obiectelor. Nu
egocentrismul, ca trstur caracterologic, determin particularit ile
jocului individual (nu individualist) al copilului anteprecolar, ci
imposibilitatea s de a corela ac iunile, interesele, dorin ele i inten-
iile sale cu ale altor copii, datorit ngustimii i nedezvoltrii unor
capacit i psihologice fiziologice. (Ursula chiopu, 1963, p. 200).
Un factor important de dezvoltare a jocului la aceast vrst l
are apari ia func iei semiotice, n cursul celui de al doilea an de via .
116
Ca urmare a acestor achizi ii, jocul copilului la 3-6 ani se mbog ete
foarte mult. Chiar dac la 3 ani nc persist jocul de manipulare, apar
maniere complexe de dezvoltare a acestui tip de joc. Imita ia
predomin, dar func ioneaz ca un catalizator creativ, copilul prelund
n comportamentul su conduitele umane simple la care a asistat.
La 4 ani, jocurile se complic i se diversific foarte mult, poate
merge pe bicicleta cu 2 ro i, poate patina, sunt favorite jocurile cu
mingea i simte nevoia jocului cu ceilal i copii, astfel nct jocul izolat
pierde din importan . Se joac mai bine cu un copil mai mare sau mai
mic dect vrsta lui, unde exerseaz rolul de lider su de subordonat.
La 5 ani, jocul de rol predomin. Copilul preia roluri din familie su
societate, acum el devine mama, tata, pompierul, vntorul.
Jocul de-a mama i de-a tata este diferit de cel legat de personajele
ntlnite n social. Jocul n care apar rolurile parentale su din familia
extins au func ii de identificare i de integrare, ce sprijin dezvol-
tarea identit ii. Jocurile de rol, n care copilul preia n fapt profesii
ntlnite n experien a sa social, au rolul de a integra informa ia
privitoare la diverse aspecte ale vie ii sociale. Aceste tipuri de joc se
mbog esc spre vrsta de 6 ani, con innd scenarii i prescrieri din ce
n ce mai fidele realit ii. Simularea n jocul de-a magazinul, doctorul
sau de-a coala/grdini a fac, prin punerea copilu-lui n situa ie, s se
extind experien ele de cunoatere i comunicare, de vehiculare cu
noile informa ii dobndite din mediul social.
Rolul adultului n jocul copilului este important n fiecare etap
a copilriei mici, dar se modific de la an la an, pe msur ce copilul
crete. Sintetic spus, pn la 4 ani, rolul adultului este de stimulare, de
la 4 ani, de acompaniere, copilul fiind cel care ini iaz sau solicit
tipul de joc. Ca o recomandare educativ privitor la rela ia adultului cu
copilul n activitatea ludic, putem spune c este bine ca ini iativa
copilului n joc s fie sprijinit, adultul s evite impunerea propriilor
idei n legtur cu jocul. Interac iunea cu adultul n joc este important
pentru deprinderea autonomiei de expresie, pentru suportul pe care-l
ofer, pentru exersarea capacit ilor de limit (lucruri pe care le-a
nv at de curnd i de care nu este sigur, cum ar fi mersul pe
biciclet). Dar cel mai important beneficiu al jocului cu adultul este
cel afectiv. Copilul percepe dragostea parental mai uor n activitatea
ludic, aceasta fiind asociat puternic cu sentimente pozitive fa de
activit i de tip rutin (mncat, mbrcat), care cel mai adesea, pn la
4 ani, sunt asociate negativ, de obicei pentru c ele ntrerup jocul.
117
 6.7.4. JOCUL N PSIHODIAGNOSTIC I PSIHOTERAPIA COPILULUI
Pe de o parte, vorbim de dezvoltarea copilului n exersarea
jocului, pe de alt parte, jocul este i un excelent diagnostic al
dezvoltrii.
Psihanaliza are meritul de a fi acordat nsemntate jocului
infantil folosind datele observate, pentru a depista complexele
ascunse. Studiul activit ilor copilului n jocul cu marionetele, n
desen, n construc ii, n compunerea de poveti su alte activit i
ludice s-a artat eficient. Psihanalitii s-au ocupat preponderent de
jocurile simbolice pentru a sprijini activitatea diagnostic.
Prin calitatea i creativitatea jocului spontan se pot identifica
dezvoltarea normal sau, dimpotriv, unele tulburri. Cum se joac
copilul, cu ce se joac, care sunt formele sale de expresie, gradul de
activism, performan a, nivelul de dezvoltare cognitiv, capacit ile
adaptative i creativitatea n rezolvarea problemelor simple (de
exemplu: folosirea jucriilor cu inten ia atingerii unui alt scop dect
cel pentru care a fost destinat jucria ini ial), rela ia cu copiii, rela ia
cu copii nou ntlni i, reac ia la persoane necunoscute, agregarea sau
participarea la activitatea de grup, observarea afinit ilor, dar i a
antipatiilor, comportamentul empatic, agresivitatea sau lipsa ei, toate
sunt elemente care se manifest n jocul spontan al copilului (coord.
Iolanda Mitrofan, 2001). Observa iile asupra copilului n interac iune
cu membrii familiei sau cu mediul su social sunt extrem de
importante, deoarece copilul, n special pn la vrsta de 6 ani, nu are
posibilitatea de a verbaliza complet sau adecvat tririle, sentimentele,
gndurile, atitudinile sale fa de experien ele cu care se confrunt i
nici dorin a de a se face n eles. Jocul este poarta de acces cea mai
potrivit, spun autorii cita i, ctre tririle afective ale copilului: fie prin
jocul spontan, jocul condus sau jocul simbolic. Desenul liber, desenul
familiei, modelajul, jocul cu nisip, marionetele sau dramatizarea unor
poveti, colajul i alte tehnici provocative experien iale sunt
indispensabile n evaluarea psihodiagnostic a copiilor, ele ac ionnd
simultan i ca mijloace de suport a efectelor terapeutice. Prin aceasta,
ele sunt mijloace provocative i catalizatoare ale procesului terapeutic
analitic i restructurant (coord. Iolanda Mitrofan, 2001).

6.7.5. DEZVOLTAREA SOCIAL I NVAREA

Dezvoltarea social a copilului, dintr-o perspectiv behaviorist,
const n asimilarea de conduite care acoper dou cmpuri: cel al
actelor sociale observabile i cel al experien elor personale intime
118
(Mead, 1963). La reac iile la stimuli interni i externi, se adaug
semnele i simboluri semnificative care devin treptat prevalente.
Semnifica iile devin baza comunicrii, care impregneaz mediul
social. Actul social este reuita unui proces de comunicare, pe care
sinele individual l construiete prin interiorizarea unui ansamblu
structural al rolurilor asumate n realizarea sarcinilor sociale. Sinele
este, din perspectiva behaviorist a psihologiei sociale, un dat social
care se construiete de-a lungul a dou stadii. Primul stadiu reprezint
interiorizarea atitudinilor celorlal i la adresa sa i a rolurilor care se
joac n situa ii interactive particulare. Al doilea stadiu adaug
integrarea atitudinilor sociale ale grupului de apartenen . Sinele
devine o reflexie individual a comportamentului social al grupului,
adic a procesului de generalizare a reprezentrii celuilalt (faz
ulterioar momentului discriminrii ntre sine i ceilal i) (Bideaud,
Houde, Pedinielli, 2002, p. 387). Expresia sinelui n conduita fa de
ceilal i, spune Jean Stoetzel, este un rol; cnd copilul ac ioneaz, el
joac roluri, adic el ac ioneaz n felul n care simte c se ateapt de
la el s o fac, ba mai mult, n felul n care copilul crede c se ateapt
de la el s o fac. Este important de subliniat c toate aceste roluri sunt
mediate de limbaj. Conform teoriilor psihologiei sociale behavioriste,
copilul nc de la natere este expus stimulilor socioculturali, aa nct
el se dezvolt ntr-o re ea de interac iuni caracteristice grupului din
care face parte, interac iuni care pe msur ce copilul crete se vor
intensifica, diversifica i amplifica n complexitate. Din mediul social
n care se dezvolt, copilul construiete roluri, mai nti pe al su
personal, apoi pe cel al celorlal i. Preluarea de roluri relev construc ia
intelectualizat a celuilalt prin mecanismele identificrii i imitrii.
n concluzie, la aceast vrst este dominant nvarea social.
Astfel, nv area social este acel tip de nv are prin care copilul, prin
intermediul experien ei i interac iunii, dobndete o serie de
semnifica ii sociale, valori sociale, stiluri comportamentale, roluri,
comportamente interpersonale. Copilul, la 4-5 ani, este stimulat n
dobndirea acestor achizi ii de o serie de nevoi i trebuin e
psihosociale noi (nevoia de apreciere, de reciprocitate rela ional, de
statut, de integrare n grup), dar dac, de exemplu, comportamentul
observat este i ntrit el va fi asimilat cu o i mai mare uurin (Golu,
Verza, Zlate, 1993). ntre factorii ce conduc la o mai mare ntrire a
comportamentului men ionm aprobarea, recompensa i sanc iunea
moral. Imitarea, observarea, implicarea i participarea direct ofer
copilului posibilitatea de a asimila noi comportamente, constituind
prin aceasta baza nv rii sociale.

119
 nvarea didactic ncepe o dat cu ntrarea copilului n
grdini . n cadrul acestui tip de nv are, caracterul spontan al
activit ii nv rii sociale este nlocuit cu caracterul dirijat, organizat
i sistematic al acestui nou tip de nv are. Experien a direct cu
realitatea pe care o posed copilul este organizat de adult pe cale
verbal. Totodat, copilul exerseaz astfel aten ia, memoria, n ele-
gerea, exprimarea verbal. Caracteristicile nv rii depind de
particularit ile de vrst ale precolarilor. nv area, pentru a fi
eficient i pentru a respecta particularit ile de vrst (3-5/6 ani),
trebuie organizat sub form de joc didactic.
Pentru a sprijini aptitudinile copiilor n cadrul jocului, Ecaterina
Vrsma arat c educatoarea, sau mama care se joac cu copilul,
trebuie s aib n vedere urmtoarele:
s aleag acele activit i care corespund nivelului de dezvoltare
a copilului;
s aib o mare flexibilitate n alegerea metodelor de interac-
iune cu copilul, urmrind de fapt independen a acestuia i nu
tutela modelului;
s laude i s ncurajeze pozitiv eforturile copilului i cnd el
nu reuete;
s creeze o legtur afectiv de comunicare cu copilul, prin
aten ie i concentrare asupra activit ii comune;
s ncurajeze jocuri diferite pentru copil;
s asigure un mediu pregtit i comod pentru copil;
s exprime prin gesturi i mimic plcerea ac iunii comune cu
copilul;
s nu cear copilului petrecerea unui interval de timp prea lung,
ci att ct este posibil, cu creteri ale timpului de concentrare
(Ecaterina Vrsma, 1999, p. 128).

120
 Cap. VII. DEZVOLTAREA MORALITII
I AUTOCONTROLUL

7.1. Morala i societatea

7.2. Teoriile cu privire la dezvoltarea moral
7.2.1. Perspectiva biologic
7.2.2. Perspectiva psihanalitic
7.2.3. Perspectiva behaviorist
7.2.4. Teoria cognitiv asupra dezvoltrii morale

7.1. MORALA I SOCIETATEA

Dezvoltarea moral respectiv modul n care fiin ele umane

ajung s rezolve discrepan ele dintre nevoile lor egoiste i egocentriste
i obliga iile de a ac iona n favoarea nevoilor celorlal i reprezint un
interes special pentru psihologii care se ocup de dezvoltare nc de la
nceputul secolului.
Astzi, literatura empiric ce trateaz acest subiect este att de
vast, nct numrul de studii de cercetare depete toate celelalte
subiecte din domeniul dezvoltrii sociale (Flavell,1985). n elegerea
moralit ii umane i a aspectului practic de modalitate de motivare a
copiilor pentru un comportament moral nu sunt preocupri de
cercetare numai ale secolului XX. Acestea reprezint preocupri
legate de vrst pentru c se tie, de foarte mult vreme, c
ntrajutorarea este esen ial, este esen ial pentru supravie uirea
individului i pentru existen a continu a grupurilor umane. Copiii nu
pot tri i crete dect dac sunt educa i n spiritul responsabilit ii
morale, s devin adul i generoi, iar pentru aceasta toate societ ile
dispun de proceduri de rezolvare a conflictelor, care protejeaz
bunstarea general a oamenilor (Radke-Yarrow, Zahn-Waxler i
Chapman, 1983). Determinan ii moralit ii umane exist la niveluri
multiple. Dei moralitatea este protejat de o organizare social
121
cooperant, multiierarhic, ea are rdcini n fiecare dintre princi-
palele fa ete ale psihicului uman. Mai nti, moralitatea are o
component emo ional care este vital, pentru c puternicele reac ii
afective ne fac s empatizm atunci cnd suntem martorii dificult ilor
altei persoane sau ne fac s ne sim im vinova i dac noi suntem cei
care au cauzat dificult ile. n al doilea rnd, fiin ele umane gndesc
activ despre propriile experien e sociale, iar n elegerea social a
dezvoltrii copiilor permite acestora s emit judec i morale din ce n
ce mai sofisticate despre ac iunile considerate corecte sau incorecte. n
al treilea rnd, mortalitatea are o component comportamental,
pentru c doar trirea i cunoaterea unor sentimente relevante, din
punct de vedere moral, nu face dect s creasc probabilitatea, fr
ns a garanta, c oamenii le vor experimenta n ntregime i se vor
comporta n conformitatea cu acestea.
Tradi ional, aceste fa ete diferite ale moralit ii au fost
investigate separat: psihologii psihanaliti s-au concentrat asupra
emo iilor, psihologii dezvoltrii cognitive s-au concentrat asupra
gndirii morale, iar behavioritii, asupra comportamentului moral.
Dar, chiar dac cei mai importan i teoreticieni au scos n eviden
aspecte diferite ale moralei, exist un singur punct asupra cruia sunt
cu to i de acord: moralitatea copilului este impus i controlat din
exterior, prin instruc iuni directe, supraveghere, recompense i
pedepse din partea unor figuri autoritare. n cele din urm, copiii
interiorizeaz regulile i principiile morale, prelund responsabilitatea
reglementrii propriului comportament moral.
Interiorizarea trecerea de la rspunsurile controlate extern la
un comportament guvernat de standarde i principii interioare permite
copiilor s se comporte n manier moral, n absen a supravegherii i
vigilen ei unui adult. Indivizii morali cu adevrat nu se conformeaz pur
i simplu influen elor sociale de moment ale altora. n schimb, acetia
adopt standarde relativ permanente i generale de conduit, care le
guverneaz comportamentul n rela ia cu multe persoane, n multe
medii, i ntr-o mare varietate de circumstan e sau ocazii.

7.2. TEORIILE CU PRIVIRE

LA DEZVOLTAREA MORAL

Mult nainte de debutul studiilor tiin ifice moderne despre

copil, filosofii s-au ntrebat ce este moralitatea i cum se dezvolt
aceasta. Multe dintre opiniile acestora au anticipat punctele de vedere
contemporane i i-au gsit un loc n teoriile moderne. Doctrina
122
cretin n special, cea protestant din sec XVI, a pcatului originar,
sus ine c numai prin practici disciplinare severe copiii pot nv a s-i
subordoneze tendin ele nnscute egocentriste, imorale, unui compor-
tament care servete binele public. Aceast pozi ie filosofic seamn
cu ideea lui Freud, a contiin ei punitive, aceea c for ele interioare
asigur un comportament moral. Filosofia pedepsei naturale i teoria
asupra copilriei a lui J.J. Rousseau cu considerarea copilului ca fiind
bun de la natur i motivat natural prin simpatie, compasiune i grija
fa de ceilal i sunt similare cu perspectiva biologic contemporan
asupra originii moralit ii. Filosofia lui John Locke cu imaginea de
tabula rasa a copilului copilul nu se nate nici bun nici ru , ci se
modeleaz ca fiin moral prin grija constant i n eleapt a unui
adult, i gsete o paralel n teoriile moderne behavioriste, care
accentueaz modelarea i ntrirea ac iunii morale. n sfrit, filosoful
german I. Kant consider fiin ele umane ca fiind motivate att de
pasiuni egoiste, ct i de impulsuri altruiste, ajungnd la concluzia c
numai ra iunea poate rezolva tendin ele conflictuale dintre cele dou.
Pentru Kant, esen a moralit ii nseamn s ac ionezi n conformitate
cu principiile drept ii, corectitudinii i respectului fa de ceilal i.
Filosofia kantian prefigureaz abordarea dezvoltrii cognitive
moderne, exemplificat prin teoria lui Piaget, cu extinderile mai
recente ale lui Lawrence Kohlberg.
Aceste diverse orientri teoretice i filosofice men ionate mai
sus pot fi grupate n trei pozi ii fundamentale (Laura E., Berk, 1989,
p. 509) privind originea moralit ii:
1. perspectiva biologic, n care moralitatea este privit ca
nrdcinat n natura uman;
2. perspectivele behavioriste, ct i perspectiva psihanalitic a
lui Freud, unde moralitatea apare ca adoptare a normelor sociale
impuse din exterior;
3. perspectiva dezvoltrii cognitive, unde moralitatea apare ca
ra iune de n elegere a drept ii sociale.
Nici una din aceste teorii nu poate explica singur fundamentele
moralit ii i esen a dezvoltrii morale (Rest, 1983), dar, prin
scoaterea n eviden a diverselor fa ete, fiecare teorie adaug noi
factori de interac iune, care contribuie la dezvoltarea moral a copiilor
i adolescen ilor.

7.2.1. PERSPECTIVA BIOLOGIC

n anii -, teoriile biologice privind comportamentul social
uman sunt dominant influen ate de apari ia unei noi discipline
123
sociobiologia. Din perspectiv sociobiologic, comportamentele
umane relevante din punct de vedere moral, inclusiv cooperarea,
ajutorul i rspunsurile prosociale ale celorlal i, sunt nrdcinate n
motenirea genetic a speciei (Wilson, 1975). Acest punct de vedere
este sprijinit de observa iile etologitilor, care prezint cazuri de
animale care-i ajut membrii speciei respective, expunndu-se
deseori la riscuri ce le amenin propria supravie uire. De exemplu,
ntre primate s-a observat cum acestea i mpart hrana dup o sesiune
de vntoare comun i cum puii sunt adopta i n cazul n care i
pierd mamele. Pornind de la aceste dovezi din lumea animalelor,
sociobiologii consider c evolu ia trebuie s fi avut cursuri similare i
n ceea ce privete comportamentul prosocial al omului, probabil sub
forma unor emo ii preexistente genetic, cum ar fi empatia, care
servete la motivarea comportamentului altruist. Dei nu exist dovezi
solide n sprijinul acestei ipoteze, este posibil ca aceste comporta-
mente umane prosociale s aib nite rdcini biologice. Nou-nscu ii
prezint un rspuns empatic rudimentar atunci cnd plng dac aud
plnsul altui copil, iar n al doilea an de via , empatia este deja un
important factor de motiva ie comportamental, menit s aline durerea
i nefericirea altei persoane. Dar, ca majoritatea comportamentelor
umane, ac iunile relevante din punct de vedere moral sunt numai
par ial explicate de fundamente biologice. Pentru a se realiza
dezvoltarea empatiei, este nevoie de un puternic sprijin de mediu. Cu
toate c motiva ia afectiv reprezint una din bazele ac iunii morale,
aceasta nu poate oferi explica ii complete pentru c exist cazuri n
care a urma orbete sentimentele empatice ale altcuiva nu este n mod
necesar i moral. De exemplu, mul i dintre noi pun la ndoial
moralitatea unui printe care decide s nu-i duc copilul bolnav la
doctor pentru c primeaz teama i anxietatea copilului (Rest, 1983).
Cu toate acestea, perspectiva biologic asupra moralei este util,
pentru c ne reamintete semnifica ia adaptiv a ac iunii morale i
pentru c propune cteva idei incitante privind fundamentele evolutive
(Laura E., Berk, 1989, p. 505).

7.2.2. PERSPECTIVA PSIHANALITIC

Conform teoriei lui Freud, copiii sunt motiva i s ac ioneze n
conformitate cu prescrip iile sociale, pentru a evita sentimentul de
vinov ie. Freud consider procesul dezvoltrii morale ca fiind
ncheiat n jurul vrstei de 5-6 ani, cu o solidificare suplimentar a
superego-ului n perioada copilriei mijlocii. Dup Freud, locul
124
moralit ii se construiete n superego, care este produsul final al
conflictului complexului Oedip, n cazul bie ilor, sau complexulului
Electra, n cazul fetelor, n timpul etapei de dezvoltare a copilriei
timpurii sau falice. Destul de repede, aceste sentimente asociate com-
plexelor respective duc la anxietate intens. Copilul se teme c va
pierde dragostea prin ilor i c va fi pedepsit pentru dorin ele sale
inacceptabile. Pentru a stpni anxietatea se evit pedeapsa, se men ine
o afec iune continu din partea prin ilor, copilul i formeaz superego-ul
prin identificarea cu printele de acelai sex, iar n procesul de
interiorizare a standardelor i prohibi iilor prin ilor se vor reflecta
normele sociale. Freud arat c, n sinea sa, copilul revine la ostilitatea
ndreptat anterior ctre printele de acelai sex, rezultatul fiind
sentimentul de autopedepsire datorit sentimentului de vinov ie.
Formarea superego-ului cuprinde astfel dou elemente de baz: un ego
ideal, sau stabilirea standardelor ideale (provenite din identificare
parental, pe baza crora se msoar valoarea de sine), i contiin a sau
ac iunea de judecare i pedepsire care conduce copilul ctre trirea unui
sentiment de vin ori de cte ori sunt nclcate standardele ego-ului ideal.
Psihologii contemporani ns par s nu fie de acord cu multe din
aspectele teoriei psihanalitice a moralit ii. Ei consider c senti-
mentul de vin nu poate fi trit n form matur de copiii mici, fr ca
acetia s fi atins, mai nti, anumite premise cognitive. Acestea includ
contiin a de sine ca fiin e autonome, care au op iuni asupra propriilor
ac iuni i care au capacitatea de a distinge ntre acte inten ionate i
acte neinten ionate (Campos, 1983). Capacit ile cognitive care spriji-
n rspunsul la vin se dezvolt n perioada precolar i se rafineaz
continuu n copilria mijlocie. Cu toate c aceeai perioad este
atribuit de Freud formrii contiin ei, baza rspunsului la sentimentul
de vin este considerat acum ca fiind decisiv diferit de ceea ce
Freud descrie n teoria complexului lui Oedip. Contrar la ceea ce crede
Freud, dezvoltarea moral nu este un eveniment abrupt, care se
finalizeaz n jurul vrstei de 5-6 ani. n schimb, este un proces gradat,
care ncepe n copilria timpurie i dureaz pn la vrsta adult.
Urmaii contemporani ai teoriei freudiene, n acelai timp cu
acceptarea dimensiunii punitive i restrictive a superego-ului, pun un
mai mare accent pe aspectul su constructiv i pozitiv. Erikson descrie
rezultatul psihologic al perioadei oedipiene ca fiind un sim al
ini iativei care ofer baza sensului real al ambi iei i scopului n via .
Copiii dezvolt ini iativa prin identificarea lor cu personaje eroice i
idoli ai societ ii n care triesc i care au un rol n via a lor. Spre

125
deosebire de Freud, Erikson (1968) consider dezvoltarea contiin ei
ca durnd din perioada copilriei timpurii pn la vrsta adult. O
component important a dezvoltri identit ii este cutarea de ctre
adolescen i a unei ideologii sau a unui set de valori etice n care
acetia s cread. Aceste valori sunt selectate n adolescen a trzie, pe
msur ce se realizeaz identitatea, suferind o rafinare ulterioar la
vrsta adult.
Teoria lui Freud pune o mare rspundere pe umerii prin ilor,
considera i agen ii esen iali de socializare, care asigur, prin practicile
de disciplinare utilizate, dezvoltarea, unei contiin e interiorizate la
copiii lor. Prin ii ocup locul central n ceea ce privete dezvoltarea
contiin ei, dar interac iunea printe-copil are un dublu sens, pr ile
influen ndu-se reciproc. Pornind de la aceast idee, cercetrile arat
c trsturile de personalitate ale copiilor afecteaz disciplinarea pe
care o primesc din partea adul ilor. De exemplu, copiii mai aten i, care
rspund mai bine din punct de vedere social, sunt mai ades i mai
pasibili de educa ie prin induc ie dect cei care rspund mai pu in bine
din punct de vedere social, pentru care tehnicile de for sunt mai
adecvate (Keller i Bell, 1979). Socializarea moral din familie, ca i
alte aspecte ale dezvoltrii sunt cel mai bine n elese ca fiind un proces
bidirec ional i tranzac ional dintre printe i copil. Freud consider c
socializarea n perioada precolar este crucial pentru dezvoltarea
contiin ei. n realitate, dezvoltarea moral reprezint un proces mult
mai gradat, n care att practicile prin ilor, ct i caracteristicile
copiilor se influen eaz reciproc.

7.2.3. PERSPECTIVA BEHAVIORIST

Comportarea moral este vzut ca nsuit prin mecanisme de
nv are, de ntrire i modelare. Conform cu perspectiva clasic a
condi ionrii operante, comportamentul conform cu normele sociale
crete, pentru c adul ii l respect cu ntrire pozitiv sub form de
aprobare, afec iune i alte recompense, n timp ce un comportament
care ncalc standardele este pedepsit prin reprobare, pierdere de
privilegii i alte consecin e care fac ca acest comportament s se
manifeste mai pu in n viitor. Cei mai mul i behavioriti consider
ntrirea pozitiv ca fiind de departe cel mai eficient mijloc de
promovare a unui comportament dezirabil social, comparativ cu
pedeapsa. Cu toate acestea, una din modificrile teoriei nv rii
sociale a paradigmei condi ionrii operante consider pedeapsa ca
fiind factorul motivator primar al ac iunii morale, apropiindu-se de
126
ideea lui Freud a contiin ei dominate de vinov ie. De fapt, inspirarea
pentru aceast considerare rezult din eforturile teoreticienilor
nv rii sociale de a translata ideile psihanalitice n termenii teoriei
nv rii. De fiecare dat cnd copilul manifest un comportament
deviat se retriete aceeai anxietate, aceasta se evit cel mai bine prin
a nu se angaja n ac iunea respectiv. Chiar i aa aceast explica ie
ntmpin aceleai dificult i de acoperire ca i teoria lui Freud.
Tacticile punitive ale prin ilor care provoac nivelurile ridicate de
anxietate sunt mai pu in eficiente n motivarea rezisten ei la cauzarea
de suferin dect tehnicile inductive ra ionale.
Cercetrile n baza acestei teorii au artat c pedeapsa este o
form de disciplinare cu scopul de a inhiba un comportament
indezirabil i care reprezint o stimulare nociv pentru copii.
To i prin ii apeleaz la un moment dat la aceast form de
disciplinare, prin impunere verbal dur sau for fizic, mai ales n
cazul n care un anume comportament al copilului trebuie oprit
imediat, pentru c poate cauza suferin e copilului sau altor persoane.
O astfel de pedeaps poate denigra valoarea copilului ca persoan, ca
individ i nu se justific utilizarea ei. Astfel de tactici sunt inumane i
ineficiente, cauznd o serie de efecte secundare negative, care pot
accentua i accelera tendin a punitiv a printelui, dar i comporta-
mentul indezirabil al copilului. De asemenea, ele evolueaz foarte
rapid n forme de abuz. Iat cteva motive de evitate a acestor tipuri
de pedepse, rezultate n urma cercetrilor n domeniu (Laura E., Berk,
1989, p. 509):
Pedeapsa promoveaz doar suspendarea temporar a unui
rspuns i nu interiorizarea pe termen lung a interdic iei.
Copiii pedepsi i n mod frecvent i inhib comportamentul
nedorit n prezen a agentului punitiv, dar imediat ce adultul dispare se
angajeaz din nou n acel comportament, scpnd nepedepsi i. De
fapt, copiii prin ilor care apeleaz la aceste forme de pedeaps devin
agresivi i greu de controlat n afara unui context familial.
Pedeapsa care implic prejudicii fizice i verbale ofer copiilor
exemple de agresiune indus de adult, pe care ei o pot imita sau
copia i o pot ncorpora n propriul repertoriu comportamental.
Studiile au artat c pedeapsa aplicat de prin i este asociat cu
niveluri ridicate de agresivitate la copii (Parke i Slaby, 1983), iar din
experimente se confirm c aceti copii adopt aceleai tactici punitive
ca i adul ii atunci cnd interac ioneaz cu colegii lor. Compor-
tamentele agresive manifestate de copii abuza i fizic sunt de regul
extreme. Acas i la coal, acetia amenin verbal i fizic att pe
127
colegi, ct i pe adul i, mult mai mult dect copiii crora nu li se aplic
acest tratament.
Copiii pedepsi i frecvent nva foarte repede s se apere prin
evitarea agen ilor punitivi (Redd, Morris i Martin, 1975).
Datorit faptului c acetia nva comportamente de evitare,
face ca rolul de agent socializator al prin ilor s se diminueze sim itor
i s reduc ansele prin ilor de a-i nv a pe copii comportamentele
dezirabile.
Deoarece pedeapsa func ioneaz pentru a inhiba temporar
comportamentul indezirabil al copiilor, aceast tehnic ofer o
eliberare imediat, dar de scurt durat a agentului punitiv, iar
prin aceasta se ntrete aplicarea tehnicilor punitive. Ca
urmare, un printe care folosete pedeapsa o va aplica cu tim-
pul mult mai des, ceea ce poate duce la producerea unor abu-
zuri foarte serioase asupra copilului (Parke i Collmer, 1975).
Factorii care afecteaz maniera de rspuns/reac ia a copiilor la
pedeaps cuprind: momentul aplicrii pedepsei, intensitatea, consec-
ven a, trsturile agentului punitiv, argumentarea verbal.
Momentul aplicrii pedeapsa aplicat imediat la ini ierea de
ctre copil a unei ac iuni interzise este cea mai eficient. Cercetrile
arat c pedeapsa aplicat cu ntrziere de cteva ore de la producerea
actului interzis reduce sim itor inhibarea comportamentului indezirabil
la copil.
Cnd pedeapsa se aplic imediat dup consumarea actului inde-
zirabil, este bine ca pedeapsa, pentru a fi mai eficient, s aib
intensitate maxim i nu moderat. Cu toate acestea, pedeapsa sever
expune la riscuri datorit nivelurilor ridicate de team i anxietate
create, care se pot interfera cu procesul cognitiv adaptiv i cu interio-
rizarea moral.
Pedeapsa care este inconsecvent i intermitent este corelat cu
grade ridicate de agresivitate i insubordonare din partea copiilor.
Dac prin ii reac ioneaz cu aceeai intensitate la un anume tip de
comportament, atunci inhibarea acelui comportament al copilului se
reduce sim itor.
Pedeapsa aplicat de un adult care are cu copilul o rela ie
cordial produce o inhibi ie comportamental imediat (Parke i
Walters, 1967). Copiii care au prin i aten i i implica i descoper n
pedeaps o ntrerupere a afec iunii printeti. Ca urmare, acetia sunt
motiva i s rectige afec iunea prin ilor ct se poate de repede.
Cel mai de succes mod de a mbunt i eficien a pedepsei este
asocierea ei cu o argumentare verbal, care ofer copilului motivele
128
pentru a nu se mai angaja ntr-un comportament deviant (Harter,
1983). Astfel de argumentri pot avea forma induc iilor prin care se
spune copiilor modul n care comportamentul lor i afecteaz pe
ceilal i, li se dau instruc iuni despre cum s se comporte ntr-o anumit
situa ie sau li se explic motivele pentru care adultul a pedepsit
copilul. Induc ia este o strategie care accentueaz efectul pe care
comportamentul unui copil l are asupra altora. Induc ia poate
cuprinde sugestii, sugerarea de amendamente, scuze sau modalit i de
compensare a rului fcut celorlal i. Disciplinarea inductiv este
oarecum mai eficient la copiii de vrste colare dect la precolari,
deoarece este probabil c colarii mai mari pot n elege mai bine
modul de gndire al prin ilor (Brody i Shaffer, 1982).
Adugarea unor argumente cognitive face mult mai mult dect
s creasc inhibi ia comportamental imediat. Argumentarea elimin
relevan a celor mai multe variabile care diminueaz eficien a
pedepsei. Dac pedeapsa este cuplat cu un argument cognitiv,
eficien a agentului punitiv nu mai depinde de educa ie, iar o pedeaps
de o intensitate mai mic devine la fel de eficient ca una de
intensitate mare n inhibarea comportamentului imediat (Parke, 1967).
Cu toate acestea, pentru ca argumentarea s fie eficient, comple-
xitatea acesteia trebuie s se potriveasc cu nivelul de dezvoltare al
copilului. Nici un argument nu poate facilita o reac ie de inhibi ie dac
copilul nu-l n elege.
Ca observa ie final, exist cteva alternative la pedeapsa fizic
i verbal, care permit adul ilor s disciplineze eficient copiii i, n
acelai timp, s evite apari ia efectelor secundare nedorite ale
pedepsei, respectiv, procedura de scoatere din context (prin care
copilul este scos din contextul imediat i i se ofer ocazii de rentrire
pozitiv, pn cnd este gata s se comporte acceptabil) i cea a
retragerii privilegiilor (cum ar fi, retragerea banilor de buzunar, sau
interdic ii ale unor experien e plcute). n general, utilizarea pedepsei
pentru socializarea copiilor se reduce ntr-o foarte mare msur atunci
cnd adul ii ajut copiii s-i nsueasc comportamente acceptabile,
care le pot nlocui pe cele inacceptabile.
Adep ii nv rii sociale arat c este pu in posibil ca foarte
multe comportamente prosociale s fie dobndite pe baza principiilor
condi ionrii operante. Pentru ca un comportament s fie ntrit,
trebuie mai nti s fi aprut spontan, iar alte comportamente relevante
din punct de vedere moral, cum ar fi oferirea de ajutor, oferirea de
consolare i folosirea n comun (mpr irea) a obiectelor, nu apar

129
numai din ntmplare n sensul ntririi, pentru a justifica achizi ia lor
rapid n copilria timpurie. Ca urmare, aceti teoreticieni ai nv rii
sociale pornesc de la premisa c un copil nva comportamentul
moral n mare msur prin observa ie i imitare de modele, care fac
dovada unui comportament acceptabil din punct de vedere social
(Bandura, 1977). Dar odat ce copilul a achizi ionat un rspuns proso-
cial, ntrirea sub form de laud i prezen a/vigilen a adultului care
s-i reaminteasc copilului de regulile unui comportament adecvat,
devin factori care mresc frecven a comportamentului respectiv.
Cercetrile arat c prezentarea de modele de comportament
utile i generoase este foarte eficient n a-i ncuraja pe copii s
ac ioneze ei nii ntr-o manier mai prosocial (Gray i Pirot, 1984).
Mai mult, un exemplu de comportament altruist continu s
influen eze comportamentul unui copil de la cteva ore la cteva
sptmni de la ntlnirea ini ial cu modelul (Yarrow, Scott, Waxler,
1973). Studiile recente au demonstrat c modelele de comportament
altruist au cele mai puternice efecte la copii mai mici de 7-8 ani.
Copiii mai mari care au avut permanent modele pozitive de
comportament din partea unor adul i grijulii i generoi au tendin a s
se comporte altruist n situa ii n care generozitatea i ajutorul sunt
necesare, indiferent dac comportamentul adultului este caritabil sau
egoist. (Lipscomb, 1985). n perioada copilriei mijlocii, compor-
tamentul altruist se bazeaz pe mediatori cognitivi sau prescripii
normative interiorizate, extrase din experien e repetate n care copiii
i-au vzut pe ceilal i ajutnd i oferind, i-au auzit subliniind
importan a ac iunilor lor i au fost ncuraja i s se comporte similar. n
realitate, n jurul vrstei de 7-9 ani, copiii sunt capabili s verbalizeze
spontan norma comportamentului de ajutor pentru cei care au nevoie
(Bryan i Walbek, 1970). Ca urmare, acetia sunt mult mai capabili s
respecte o prescrip ie interiorizat, chiar dac comportamentul care se
conformeaz normei este modelat pentru ei sau nu. n contrast, copiii
mai mici nc i formuleaz normele i ncearc s descopere
condi iile n care s le aplice. Astfel, acetia caut modele n adul i,
pentru a se informa cnd, unde i ce fel de comportament altruist este
adecvat (Peterson, 1982).
Cercetrile arat c trsturile modelelor influen eaz dorin a,
voin a copiilor de a imita comportamentul. Cldura i afec iunea sunt
constant asociate cu nclina iile prosociale ale copiilor. Experimente i
cercetri n aceast direc ie au demonstrat c grija i cldura pentru
ceilal i pot facilita un comportament prosocial, fcndu-l pe copil mai
receptiv fa de model. Alte trsturi care exercit o influen din
130
partea modelelor sunt puterea i competen a, dimensiuni considerate a
fi importante, mai ales legat de impactul tatlui asupra dezvoltrii
morale a copilului. Cercetrile arat c tipurile de strategii de
disciplinare folosite de ta i au de departe mai pu in influen asupra
comportamentului moral al copilului, dect cele folosite de mam
(Brody i Shaffer, 1982), probabil pentru c, n cele mai multe familii,
mama este cea care ngrijete prioritar copilul i, de aceea, este
principalul factor de disciplinare a copilului. n schimb, impactul
tatlui asupra comportamentului moral al copilului pare s derive, n
primul rnd, din perceperea imaginii lui ca model competent
instrumental. O trstur suplimentar a modelului care afecteaz
tendin a copilului de a prelua comportamentul acestui model este
consecven a ntre ceea ce recomand i ceea ce face cu adevrat.
Atunci cnd adul ii spun un lucru i fac altul, n alegerea pe care o
face ntre cuvintele i ac iunile adul ilor, copiii opteaz pentru
comportamentul cel mai caritabil demonstrat de adult (Mischel i
Liebert, 1966). Din toate acestea rezult c cele mai multe compor-
tamente prosociale sunt nsuite de copii prin observarea compor-
tamentelor prin ilor i a altor adul i. Cercetrile sugereaz (Fry, 1975;
Rosenkoetter, 1973; Stein, 1967) c modelele pot foarte uor ncuraja
comportamentul deviant, dar acestea sunt mai pu in eficiente n a-i
ajuta pe copii s-i depeasc egocentrismul i impulsurile egoiste.
Oricum, cteva studii arat c, n anumite condi ii, modelele pot ghida
rezisten a copiilor la tenta ii (Bussey i Perry, 1977).
Imitarea comportamentului prosocial al adul ilor are o reuit
maxim atunci cnd ncurajeaz copiii s se comporte ntr-o manier de
ntrajutorare i generozitate fa de ceilal i, mai ales n perioada copilriei
timpurii. Exist, de asemenea, cteva caracteristici ale modelelor care
dezvolt un comportament prosocial, prin care cresc dorin a copiilor de a
fi imitate, aceste caracteristici fiind cldura, puterea, competen a,
consecven a ntre vorbe i fapte. Copiii imit mai ades comportamentele
care demonstreaz slbiciunea n fa a tenta iei, rezisten a la tenta ie fiind
mai pu in posibil de a fi imitat de copil. Totui, imita ia comporta-
mentelor de autocontrol este sporit atunci cnd modele-adul i fac
explicit natura comportamentului lor prin descrierea i explicarea acestui
comportament copiilor (Laura E. Berk, 1989, p. 510).
Au fost, de asemenea, cercetate diferenele culturale n compor-
tamentul prosocial, studiile realizate pe copii israelieni crescu i n
comunit i de tip kibbutz au artat n repetate rnduri c aceti copii
sunt mult mai cooperan i dect copiii americani i s-a constatat, de

131
asemenea, c exist un nivel mai mare al competi iei pentru copii din
clasele de mijloc i cei din mediul urban, mai mult, cercetrile nu au
demonstrat pn n prezent nici o legtur ntre diferen ele culturale i
comportamentele antisociale sau prosociale (Lefrancois,1983, p. 360) .

7.2.4. TEORIA COGNITIV

ASUPRA DEZVOLTRII MORALE
Teoreticienii dezvoltrii cognitive consider c exist o rela ie
puternic ntre dezvoltarea cognitiv i dezvoltarea moral. Cerce-
ttorii dezvoltrii cognitive studiaz, de asemenea, maniera n care
judecata moral la copil se modific n func ie de vrst. Ei cred c o
dat cu creterea maturit ii cognitive i a experien ei sociale, treptat,
copiii sunt condui ctre o mai bun n elegere a cooperrii sociale, fapt
ce st la baza responsabilit ii morale (Laura E. Berk, 1989, p. 509).
Aceast orientare privind dezvoltarea moral este reprezentat
de J. Piaget i Lawrence Kohlberg. Adep ii acestei orientri consider
c aa cum copiii difer de adul i n dezvoltarea cognitiv i social,
ei, de asemenea, se deosebesc i n n elegerea i dezvoltarea moral.
Exist o rela ie ntre dezvoltarea cognitiv i capacitatea de a n elege
probleme legate de moral. Att Kohlberg, ct i Piaget consider c
dezvoltarea structurilor logice sunt baza n aria judec ilor morale i
n elegerii regulilor de acest tip.
Piaget, n cercetarea dezvoltrii morale la copil, debuteaz prin
studierea aplicrii, confec ionrii regulilor n jocurile de grup. El arat
c pn la vrsta de 6 ani, n jocul copilului nu exist reguli n
adevratul sens al cuvntului. ntre 6-10 ani, Piaget consider c
debuteaz la copii capacitatea de a n elege reguli, dar sunt
inconsecven i n aplicarea sau urmarea lor. Adesea, pentru copiii de
aceast vrst, acelai joc i schimb regulile o dat cu schimbarea
participan ilor sau componen ei grupului.
La 12 ani, deja copiii joac jocuri dup seturi de reguli
consacrate. Ei abia acum n eleg c regulile exist pentru a oferi
jocului sens i direc ie i pentru a preveni disputele ntre juctori.
Copilul n elege acum c regulile sunt ceva asupra cruia toat
lumea este de acord i dac toat lumea ajunge la acord ele pot fi chiar
schimbate. n jocurile cu reguli, copiii sub 7 ani, care primesc regulile
gata formate din partea vrstnicilor (printr-un mecanism derivat din
respectul unilateral), le consider ca sacre, intangibile i de origine
transcendent (prin ii, domnii din guvern, Dumnezeu etc.) (Piaget,
1976, p. 107). Pentru c nu pot n elege regulile, moralitatea nu poate
s existe la copilul mic i precolar.
132
 Stadiile morale ale lui Piaget ncep cu vrsta de 6 ani, cnd
copiii reuesc trecerea de la stadiul preopera ional la gndirea concret
opera ional (Piaget, 1980):
I. Moralitate heteronom:
Regulile sunt exterioare, implic o complet acceptare a
prescrip iilor adultului;
Regulile sunt inflexibile;
Dreptatea este redus la obedien , la regula impus de adult;
Consecin a ac iunilor definete ceea ce este ru;
Judecata moral coincide cu decizia adultului;
Pedepsele arbitrare sau severe sunt acceptate, ca fiind meritate
i corecte, de ctre copii;
Pedeapsa este vzut ca o consecin imediat a unei greeli i
ndreptarea greelii sau judecata i pedeapsa este vzut ca inerent;
Reflect n atitudine un realism moral.
II. Moralitatea autonom:
Bazat pe cooperare, recunoatere mutual a egalit ii ntre
indivizii autonomi;
Caracterizat de atitudini moral ra ionale;
Regulile sunt vzute ca fiind consecin a n elegerilor reciproce,
consim ite;
Dreptatea este arbitrat de comun acord;
Judecata moral se axeaz pe inten ia actorului (scopul cu care
a svrit ac iunea) ;
Consecin a judec ii morale este apreciat n termenii de jus-
te e, tratament egal, sau innd cont de nevoile individului;
Juste ea pedepsei este dat de gradul ofensei sau greelii.
Stadiul moralit ii heteronome este stadiul realismului moral,
caracterizat de a fi subiectul regulilor impuse de altul. Realismul
moral este cel conform cruia obliga iile i valorile sunt determinate
de lege sau de consemn, n sine, independent de contextul inten iilor i
al rela iilor(Piaget, 1976, p.105).
Stadiul moralit ii autonome este stadiul unei moralit i a
cooperrii, consecin a evolu iei cognitive i mai ales a decentrrii,
carcteristic perioadei de la 7/8 ani pn la 11/12 ani, cnd are loc un
proces de ansamblu care poate fi caracterizat ca trecerea de la
centrarea subiectiv n toate domeniile la o decentrare, n acelai timp
cognitiv, social i moral (Piaget, 1976, p. 108).
Ca i Piaget, Kholberg a studiat felul n care copiii i adul ii
gndesc asupra regulilor care le guverneaz comportamentul n

133
anumite situa ii. Kholberg nu a pornit de la studiul jocului copiilor,
aa cum a fcut Piaget, ci a probat rspunsurile lor la o serie de situa ii
structurate sau dileme morale.
Kohlberg (1969), referitor la stadialitatea moral, a realizat un
studiu asupra problemelor morale discutnd dilemele aprute la
nivelurile:
I. Preconven ional
II. Conven ional
III. Postconven ional
Nivelul I. Preconvenional, n care regulile sunt stabilite de
ceilal i. Cuprinde, la rndul su, mai multe stadii:
stadiul 1. pedeaps/obedien (supunere);
comportamentul bun sau ru este determinat de con-
secin ele fizice;
stadiul 2. orientarea relativist-instrumental;
relativitatea survine datorit convingerii c ceea ce este
bun este ceea ce satisface nevoia cuiva i, ocazional, i pe a celorlal i;
elemente care caracterizeaz sentimentul drept ii
sunt prezente, dar sub forma dinte pentru dinte.
Nivelul II. Convenional, n care regulile sunt adoptate i
uneori subordonate propriilor nevoi sau nevoilor grupului de
apartenen . Cuprinde urmtoarele stadii:
stadiul 3. orientarea copil cuminte;
comportamentul moral este n eles ca fiind ceea ce-i
mul umete pe ceilal i, aprobarea este ctigat prin conformare;
stadiul 4 orientarea lege i ordine;
dreptatea se confund cu respectarea autorit ii;
judecata moral se confund cu men inerea ordinii
sociale preexistente.
Nivelul III. Postconvenional, unde oamenii i definesc valorile
n termeni proprii, valori pe care au ales s le urmeze. La acest nivel,
avem:
stadiul 5 orientarea contactului social;
spre deosebire de stadiul 4, legea nu mai este nghe-
at, ea poate fi schimbat pentru binele tuturor;
stadiul 6 orientarea ctre principiile universale;
ceea ce este drept este definit de decizii ale con-
tiin ei, n acord cu principiile etice personal alese;
aceste principii sunt abstracte i etice, diferite de pre-
scrip iile morale.

134
 Una din limitele teoriei lui Kholberg privete legtura dintre
judecata moral i comportamentul moral. Studiile arat variate
discrepan e ntre ceea ce copiii cunosc i ct sau cum pun n practic
ceea ce cunosc despre regulile morale.
Conform teoriei dezvoltrii morale a lui Kholberg, adul ii pot
sprijini copiii s treac la urmtorul stadiu al dezvoltrii morale,
permi ndu-le s exploreze n mod liber problematica i provocndu-le
gndirea prin introducerea de concepte apar innd stadiului urmtor
(Salvin, 1986, p. 54).

135
 CAP VIII. DEZVOLTAREA COPILULUI
DE LA 6 LA 12 ANI

8.1. Dezvoltarea fizic i influena asupra dezvoltrii psihice

8.2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6/7 ani la 10/12 ani
8.3. Dezvoltarea limbajului; achiziia scris-cititului
8.4. Dezvoltarea personalitii n perioada colaritii mici
8.5. Dezvoltarea social i dinamica relaiilor familiale n
perioada de debut al colaritii
8.6. Adaptarea copilului la activitatea colar

8.1. DEZVOLTAREA FIZIC I INFLUENA ASUPRA

DEZVOLTRII PSIHICE

Creterea n greutate este lent la nceputul stadiului i se

accentueaz ulterior n perioada pubertii cnd se va nregistra un salt
de cretere. Creterea n greutate se va face n medie cu 3,5kg/an, iar n
nlime cu aproximativ 6 cm/an. Apar unele diferene ntre creterea
ponderal i n nlime la fete i biei (de exemplu 115-130 cm la
biei, iar la fete, ntre 110-130 cm). Creterea perimetrului cranian
este foarte lent n cursul acestei perioade. ntre 6-12 ani, perimetrul
cranian crete de la 51 la 53-54 cm. La sfritul acestei perioade,
creierul atinge dimensiunile de adult (E. Ciofu, Carmen Ciofu, p. 13,
1997). Este important faptul c nc de la 6 luni intrauterin, producia de
neuroni este complet. Dezvoltarea i specializarea celulei nervoase se
afl sub control genetic, iar stimularea face ca funciile s fie activate.
Celulele gliale, care joac un rol major n procesul de mielinizare a
sistemului nervos, continu s se multiplice mult dup ce procesul de
producere a neuronilor a luat sfrit, astfel c celulele gliale sunt
responsabile pentru creterea n greutate i perimetru a creierului (Laura
E. Berk, p. 203, 1998). Continu procesul de osificare, dentiia
136
permanent o nlocuiete pe cea provizorie, crete volumul masei
musculare, implicit fora muscular, se dezvolt musculatura fin a
degetelor minilor. Coloana vertebral devine mai puternic, dar n
acelai timp este expus deformrilor, prin poziii incorecte. Perioada
este una de tranziie i deci una n care pot aprea disfuncii i crize de
cretere i dezvoltare (P. Golu, 1993). Cu toate c se observ
importante achiziii fizice, colarul mic obosete uor, este nende-
mnatic fa de sarcinile colare, urmnd ca pe parcurs rezistena sa s
creasc i ndemnarea s devin din ce n ce mai evident.
Continu procesele de cretere i maturizare de la nivelul
sistemului nervos. La natere, regiunile primare ale cortexului,
responsabile de primirea impulsurilor motorii i senzoriale de la
organele de sim, precum i de feed-back-ul necesar, ca i cele
secundare, responsabile de conexiunile caracteristice gndirii, nu sunt
complet dezvoltate i se maturizeaz n etape diferite. Diferitele arii
corticale se dezvolt n ordinea n care apar la copil anumite
capaciti, respectiv cea mai avansat este regiunea motorie
responsabil de micrile grosiere, largi, controlnd micrile mini-
lor, trunchiului i apoi ale picioarelor. Regiunile senzoriale ce se
dezvolt i se maturizeaz sunt: cea care controleaz sensibilitatea
tactil, urmat de vedere i, apoi, zona senzorial primar auditiv
(Tanner,1978). Aceast secvenialitate n dezvoltare ajut n
explicarea variaiei n maturarea pe niveluri a sistemului senzorial.
Lateralizarea, sau specializarea funciilor pentru emisferele cerebrale
umane, are loc ntr-o manier similar. Fiecare regiune realizeaz
predominant anumite sarcini. De exemplu, fiecare emisfer primete
impulsuri senzoriale i controleaz doar o parte a corpului (aceea
opus ei). Mai mult, pentru cei mai muli indivizi, emisfera stng
guverneaz procesarea informaiilor verbale, n timp ce emisfera
dreapt joac un rol primordial n procesarea informaiilor spaiale i a
emoiilor. Cercetrile au artat att c lateralizarea are loc pe ntreg
parcursul copilriei, ct i c, ntr-adevr, copilul se nate cu o
capacitate de relaie a creierului i c n fapt exist unele evidene de
cercetare conform crora emisferele cerebrale ale copilului par s fie
programate de la nceput pentru funcii specializate (Spreen, 1984).
O dat cu intrarea n colaritate cresc efortul fizic i cel
intelectual, ce conduc la instalarea strii de oboseal variind n funcie
de caracteristicile individuale ale fiecrui copil. Aceast perioad de
trecere este acompaniat, aa cum am vzut, de ample procese de
maturizare, la care se adaug premise psihice interne: dezvoltarea

137
motivelor i intereselor de cunoatere, posibilitatea de aciuni diversi-
ficate nu numai n plan material, ci i mental, crete ponderea momen-
telor verbale n analiza reprezentrilor sub impactul descrierilor i
povestirilor celor din jur, care devine o premis a dezvoltrii memoriei
logice i a gndirii abstracte, crete indicele independenei proceselor
intelectuale care iau forma raionamentelor i care mediaz demersurile
cognitive solicitate de nvare (Golu, Verza, Zlate, 1993).

8.2. DEZVOLTAREA PROCESELOR COGNITIVE

DE LA 6/7 ANI LA 10/12 ANI

n baza dezvoltrii sistemului nervos, dezvoltarea i maturizarea

senzaiilor i percepiilor continu. La 6-7 ani, se constat lrgirea
cmpului vizual central i periferic, precum i creterea diferenierii
nuanelor cromatice. Crete capacitatea de recepionare a sunetelor
nalte i de autocontrol al emisiunilor verbale, se perfecioneaz i
nuaneaz intonaia. Acum copilul poate aprecia pe cale auditiv
distana dintre obiecte, dup sunetele pe care le produc. Percepia
ctig noi dimensiuni. Se diminueaz sincretismul percepia
ntregului , datorat n principal creterii acuitii perceptive fa de
componentele obiectului perceput, ct i datorit schemelor logice
interpretative care intervin n analiza spaiului i timpului perceput.
Crete acurateea percepiei spaiului i datorit dobndirii de
experien extins n domeniu. Se produc, de asemenea, generalizri
ale direciei spaiale (dreapta, stnga, nainte, napoi) i se formeaz
simul orientrii. Percepia timpului nregistreaz i ea un nou moment
n dezvoltare. Datorit structurrii activitii colare n timp (ore,
minute, zile ale sptmnii), timpul devine un stimul care se impune
tot mai mult copilului i l oblig la orientare din ce n ce mai precis.
colarul mic dispune de numeroase reprezentri, cu toate acestea
ele sunt slab sistematizate i confuze. Cu ajutorul nvrii,
reprezentrile sufer modificri eseniale att n ceea ce privete sfera,
ct i coninutul. Reprezentarea capt n aceast perioad noi
caracteristici. Fondul de reprezentri existent este utilizat voluntar din
povestiri i desene, el poate descompune acum reprezentarea n pri
componente, n elemente i caracteristici cu care opereaz n contexte
diferite. Realizeaz noi combinaii i noi imagini, astfel structurndu-se
procesele imaginaiei i gndirii. De la reprezentri separate, colarul
mic trece la grupuri de reprezentri, crete gradul de generalitate al
reprezentrilor (Verza, Zlate, Golu, 1993, p. 111).
138
 Ca urmare a decentrrii progresive i a coordonrii din ce n ce
mai accentuate a diferitelor puncte de vedere, intuiia preoperatorie se
va transforma n cursul acestei perioade ntr-o gndire operatorie
mobil i reversibil (Tourrette i Guidetti 2002, p. 115). Criteriul
trecerii de la intuiie la operaie conform teoriei piagetiene este
reversibilitatea. Perioada 4-7 ani era caracterizat de o gndire
intuitiv, n imagini. Copilul poate avea imagini sau reprezentri care
s permit interiorizarea unor aciuni (ceea ce presupune trecerea din
plan extern n plan intern, mental), dar acest tip de aciune nu este
operaie pn cnd ea nu are caracteristica reversibilitii. De la 7/8 la
10 /11 ani, gndirea copilului trece n stadiul opera iilor concrete.
Reversibilitatea este capacitatea gndirii de a executa aceeai
aciune n dou sensuri de parcurs. Copilul trebuie s fie contient c
este vorba de aceeai aciune, dac nu este contient de identitatea
aciunii el nu se afl nc n stadiul operator pentru c el nu a
achiziionat nc reversibilitatea operatorie, ci doar inversarea. Plecnd
de la acest moment cnd copilul recunoate existena unui invariant
care permite realizarea aceleiai aciuni n cele dou sensuri,
reversibilitatea este posibil i gndirea poate realiza operaii. Aceste
operaii sunt mai nti concrete, pentru c ele acioneaz asupra
obiectelor concrete, reale i manipulabile. Reversibilitatea este
achiziionat mai nti prin inversiune, apoi prin reciprocitate.
Reversibilitatea prin inversiune unde se nlocuiete adunarea
cu scderea, nmulirea cu mprirea, analiza cu sinteza, n mod si-
multan. Aceasta face posibil nelegerea conservrii sau a invarianei
cantitii, materiei sau masei.
Reversibilitatea prin reciprocitate, unde A egal cu B, precum
B egal cu A.
La nivelul gndirii operatorii (dup 7 ani), reversibilitatea devi-
ne complet sub ambele forme.
n cursul acestui stadiu se dezvolt operaiile logico-matematice
i operaiile infralogice (Tourrette i Guidetti 2002, p. 115). Operaiile
logico-matematice acioneaz asupra cantitilor discontinue sau
discrete i conduc la noiuni de clas, relaie i numr. Operaiile
infralogice, care se elaboreaz n acelai timp cu cele logice-matema-
tice, acioneaz asupra cantitilor continue (nefragmentate) ale
spaiului, timpului i stau la originea naterii noiunii de msur.
Experimentele de conservare a cantitii demonstreaz c pn
la vrsta de 7/8 ani copiii nu dezvolt noiunea de reversibilitate. O
transformare operatorie nu se efectueaz dect prin raportarea la un

139
invariant. Schema obiectului permanent este invariantul grupului
practic al deplasrilor, i n stadiul care ne intereseaz conservarea
invarianilor dincolo de transformrile aparente este unul din cele mai
bune criterii de operativitate ale copilului. Construirea invarianilor n
cadrul unui sistem de transformri este evaluat pornind de la
faimoasele probe piagetiene de conservare: conservarea cantitilor
discontinue, ca n proba jetoanelor, i a cantitilor continue
substan solid i lichid, lungime, greutate, volum (Bideaud, Houde,
Pedinielli, 2002, p. 331). Pentru conservarea solidelor, experimen-
tatorul arat copilului o bilu de plastilin de modelat (A) i i cere s
fac una asemntoare (B). Cnd copilul a realizat bilua, se ia aceasta
i se aplatizeaz. Aceast transformare este notat cu B1. Se ntreab
copilul dac n B1 se afl aceeai plastilin, respectiv dac
B1=B=A. nainte de 7 ani, copilul afirm c nu mai este acelai lucru,
c este mai mult pentru c este mai mare, desemnnd suprafaa , sau
c este mai puin, indicnd grosimea. Pentru copilul de 7, 8 ani,
rspunsul este evident: este tot atta plastilin. ntrebat de ce?,
copilul rspunde: pentru c putem s refacem bilua ceea ce
constituie argument de reversibilitate prin inversiune. Rspunsul
poate fi i pentru c nu s-a adugat i nu s-a luat nimic, ceea ce
constituie argument prin invarian simpl sau identitate. Alt rspuns
pentru c este mai mare aici referindu-se la suprafa, dar mai mic
acolo referindu-se la grosime, ceea ce constituie argument de
reversibilitate prin reciprocitate sau prin compensare. Copilul n
stadiul preoperator este prizonier al percepiei sale deformante (pare
mai mult pentru c suprafaa este mai mare), crede c transformarea a
alterat toate proprietile obiectului (deci cantitatea de materie sau
substan), pentru c el nu concepe c mcar o proprietate rmne
invariant n aceast transformare. Or, numai invariana permite
ntoarcerea la punctul de pornire, anularea deformrii printr-o aciune
invers (reversibilitatea). El nu se poate descentra, adic s-i schimbe
punctul de vedere pentru a coordona diferitele puncte de vedere (e mai
mare aici, dar e mai mic dincolo). Dimpotriv, raionamentul copilului
mai mare este corect pentru c el admite existena unui invariant
permind ntoarcerea la starea iniial i poate lua simultan n
consideraie cele dou dimensiuni care se compenseaz (decentrarea).
Conservarea cantitilor de lichide poate s se produc ceva mai
devreme celei a cantitilor solide. Conservarea lungimilor ine tot de
cantitile continue i poate fi apreciat artnd copilului dou
segmente de sfoar de aceeai lungime, modificnd aparena uneia

140
prin ondulare: lungimea sforii pare mai scurt pentru c nu mai exist
o coresponden a extremitilor, dei n fapt ea se conserv n ciuda
scurtrii aparente. Un alt experiment ce ine de conservarea solidelor
poate fi fcut tot cu plastilin; se poate determina o alt proprietate a
bilei: greutatea. Pentru aceasta, ne asigurm c situaia este bine
neleas de copil punnd bila A pe talerul unei balane, iar copilul este
ntrebat ce se va ntmpla cu cellalt taler dac aezm acolo o bil B
n privina creia copilul admite c este la fel cu bila A. Copiii de 7/8
ani rspund corect (cele dou talere vor fi echilibrate). Dup
transformarea bilei B n B1 (aplatizat), este ntrebat ce se va ntmpla
cu talerul balanei dac se va aeza pe el B1 n loc de B (A fiind mereu
pe cellalt taler). Acest copil care admitea existena unui invariant
(cantitatea de materie) nu admite c cealalt proprietatea a obiectului,
greutatea, se conserv de asemenea. El este de asemenea prizonierul
percepiei sale deformante care-l face s spun c talerul pe care se
gsete B1 va fi mai jos (pentru c bila aplatizat este mai mare, deci
mai grea) sau c va fi mai sus (pentru c este mai mic). Copilul
gndete c n cursul transformrii se conserv cantitatea de materie,
dar nu i greutatea. La vrsta de 9/10 ani conservarea greutii va fi de
asemenea recunoscut prin argumente ca: identitate, reversibilitate,
compensaie. Copilul de 10 ani, care a admis conservarea materiei,
apoi a greutii, nu admite nc i conservarea volumului, el reface
aceleai greeli de raionament asupra acestei a treia proprieti a
obiectului, despre care el gndete c s-a modificat prin transformarea
fizic care ii modific aparena. Abia la 11/12 ani (la finalul stadiului
operator concret i nceputul stadiului formal), raionamentul copilului
devine corect. Trebuie s ne asigurm c volumul nu este confundat
cu greutatea, fapt pentru care se utilizeaz 2 bile de acelai volum, dar
de greuti diferite (una din plastilin i alta de metal), oblignd
copilul s disocieze volumul de greutate.
Opera iile logico-matematice devin posibile n urma achiziiei
reversibilitii. Ele se pot constitui n structuri de ansamblu care sunt
sisteme de operaii coordonate. Se elaboreaz 3 structuri logico-
matematice n aceast perioad:
clasificarea;
serierea;
numrul.
Clasificarea, cea despre care vorbete Piaget, este o clasificare
logic cu potrivirea claselor unde aceasta nseamn regruparea
obiectelor n colecii care se includ unele n altele. La 3/4 ani, dac i

141
de dau copilului forme geometrice de diferite culori i i se cere s le
aeze pentru a se potrivi bine mpreun, el va aeza formele astfel
nct s compun din acestea o cas, realiznd prin aceasta colecii
figurale (reprezint ceva concret); la 5/6 ani copilul va fi capabil de a
grupa i regrupa pe baza culorii, apoi pe baza formei. Acestea sunt
coleciile nonfigurale, adic mai abstracte, dar acestea nu sunt nc
clasificri, deoarece ele nu prezint reversibilitatea care permite
subdiviziunea coleciei n subcategorii i reunirea lor ntr-un grup care
s le cuprind pe toate. Piaget propune, pentru a se asigura c este
vorba de o operaie reversibil, cuantificarea incluziunii, adic verifi-
carea capacitii copilului de a putea compara un grup de elemente
inclus n tot cu ntregul n care el este inclus. Dac clasificarea const
n regruparea elementelor n funcie de echivalena lor (toate obiectele
unei clase sunt considerate ca fiind echivalente prin raport la criteriul
ales pentru clasificare), serierea const n regruparea elementelor
printr-o relaie de ordine. Serierea const n a ordona elementele dup
o calitate care variaz. Ordinea este antisimetric i tranzitiv.
Numrul. Copilul de 4, 5 ani tie s niruie suita numerelor ca
pe o mic poezioar i tie s asocieze fiecare din aceste numere,
stabilind o coresponden, termen cu termen, ntre fiecare dintre
numere i fiecare element dintr-un ir; aceasta nu nseamn c el tie
s numere. Enumerarea ctorva elemente este nc bazat pe dispoziia
lor spaial. Achiziia numrului nu este o nvare verbal, ci un
progres logic. Copilul trebuie s abstrag numrul din configuraia
perceptiv a elementelor i s admit c ntregul este suma prilor.
nc nu exist o construcie a numrului cardinal, pe de o parte
(cantitatea), i a numrului ordinal, pe de alt parte (ordinea), de
exemplu (2 i cel de-al doilea sunt acelai lucru).
Construirea numrului se realizeaz progresiv; se vorbete
despre aritmetizare progresiv a seriei de numere, adic atunci cnd
numrul pare nsuit pentru serii mici de elemente nu nseamn c el
este nsuit i pentru seriile mari (dincolo de 20 de elemente nu mai
exist transpunere automat). Copilul va nelege puin cte puin
diferitele proprieti ale numrului: iteraia, conexitatea, alternana de
numere pare i impare. Aceast construcie dureaz mai muli ani.
Dezvoltarea structurilor infralogice, respectiv spaiul, timpul,
obiectul. Spre 7/8 ani, apar primele operaii topologice relative la
cunoaterea locurilor (pornind de la relaiile de vecintate, proximitate
i ordine). Aceste proprieti devin invariante. Un experiment poate fi
cel n care se arat unui copil o dreapt constituit din mai multe
142
segmente de lungimi inegale, difereniate prin culori i i se cere s
anticipeze poziia acestora dup o rotaie de 180 grade. n perioada
preoperatorie, copilul nu poate face aceast anticipaie cci ar trebui
s-i imagineze o deplasare. Apoi, n stadiul operatoriu el apreciaz
corect, mai nti, inversarea celor 2 extremiti apoi a tuturor
segmentelor din dreapta: ordinea se pstreaz n cursul transfor-
mrilor. Copilul nu respect inegalitatea lungimilor segmentelor, cci
pentru el distanele nu se conserv nc.
Construc ia spa iului proiectiv se poate vedea din cea mai
cunoscut demonstraie piagetian pentru studierea spaiului proiectiv.
Copilul aezat n faa unei machete reprezentnd 3 muni diferii
trebuie s exprime punctul de vedere al unui personaj care se mic n
peisaj, fr ca el s se mite de la locul lui (alegnd dintre tablourile
reprezentnd diferite puncte de vedere). n timpul perioadei
preoperatorii, copilul nu poate disocia punctul de vedere (perspectiva)
al personajului de al su propriu, din cauza egocentrismului gndirii
sale, apoi prin decentrare la nceputul stadiului operator concret el
admite un punct de vedere diferit de al su, dar are dificulti n
coordonarea diferitelor relaii ntre elementele peisajului. Spre 9/10
ani, el reuete s aib o vedere de ansamblu asupra diferitelor
perspective. n cursul acestei perioade, se construiete sistemul de
referin: vertical, orizontal.
Timpul copilului mic este un timp trit i legat de aciune, n
interrelaie cu micarea i spaiul. Timpul trebuie mai nti s fie
reprezentat mental i s devin un timp obiectiv care necesit o
construcie operatorie. Pentru a pune n eviden construcia noiunilor
temporale, se poate cere copiilor s pun n ordine desene repre-
zentnd diferite stadii ale unei transformri (de exemplu, scurgerea
apei dintr-un recipient n altul). Aceast construcie se bazeaz pe
operaii de seriere i clasificare. Avem o seriere a evenimentelor n
funcie de apariia lor (nainte, dup), cci timpul este trit ca o
succesiune de evenimente, i avem de asemenea clasificare cu
includerea intervalelor n evenimente. Constituirea unei msuri
temporale analog cu msura spaial const n stabilirea unei
echivalene ntre timpul i spaiul parcurs cu vitez constant
(cadranul unui orologiu), cci la poriuni egale de spaiu vor trebui s
corespund intervale egale de timp. Mai trziu, se va constitui
noiunea de vitez, care corespunde raportului dintre spaiul parcurs i
timpul n care a fost parcurs, cnd copilul trebuie s ia n consideraie
nu numai punctul de plecare i sosire a celor 2 mobile, ci i creterea
143
intervalelor; aceast noiune va fi dobndit trziu spre 11/12 ani
(Tourrette, Guidetti, 2002, p. 123-124).
n concluzie, principalele achizi ii ale stadiului opera iilor
concrete (7 -12 ani) sunt:
Structura operatorie concret nu se extinde asupra enunurilor
verbale ci numai asupra obiectelor pe care copilul le clasific, seriaz,
aciunile fiind legate de aciunea efectiv;
Achiziia fundamental reversibilitatea;
mbogirea limbajului i asimilarea structurilor gramaticale
conduce la dezvoltarea capacitilor intelectuale;
Operaiile:
seriere (ordonarea n ir cresctor, descresctor);
clasificare (grupare dup criterii - form, culoare,
mrime);
numeraie n plan conceptual (numr ca element articulat al
seriei, desprinderea relaiilor cantitative n seria numeric);
organizarea noiunilor n ansambluri flexibile (urmare a
achiziiei reversibilitii);
structuri operatorii de clase;
structuri operatorii de relaii (reversibilitatea prin recipro-
citate);
cu toate aceste achiziii, copilul se desprinde greu de expresiile
perceptive, de experiena imediat;
generalizri nguste, limitate, srace;
raionalizrile nu depesc concretul imediat dect din aproape
n aproape;
potenarea acestei structuri se poate realiza printr-o bun
dirijare a activitii de cunoatere prin sarcini concrete formulate fa
de copil (Valentina Radu,1973).
Stadiul operator marcheaz preponderena aspectului operativ al
gndirii asupra aspectului figurativ, decentrarea gndirii copilului
permind coordonarea reversibil a aciunii interiorizate i consti-
tuirea sistemelor operatorii de transformri cu invariant. Se poate
remarca, de asemenea, unitatea funcional a tuturor acestor aspecte n
elaborarea concomitent a diferitelor operaii logice i infralogice. La
sfritul acestui stadiu, inteligena ajunge la un palier de echilibru
unde raporturile ntre asimilare i acomodare s-au echilibrat. Copilul a
trecut de la absena logicii la logic, prin intermediul unei prelogici.
Aceast logic care s-a aplicat realului n cursul acestei lungi perioade
se va putea acum aplica domeniului posibilului, evolund n adoles-
cen spre o logic formal (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 123-124).
144
 8.3. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI;
ACHIZIIA SCRIS-CITITULUI

Au loc apariia i consolidarea construciilor logice, imediate,

reversibile care nlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale
etapei precedente. Construciile logice mbrac forma unor judeci i
raionamente care i permit copilului ca dincolo de datele nemijlocit
senzoriale s ntrevad anumite permanene, anumii invariani, cum
ar fi cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spaiul.
Gndirea copilului surprinde la aceast vrst fenomene permanente i
invariante, inaccesibile simurilor, ridicndu-se n plan abstract,
categorial.
Intrarea copilului n coal faciliteaz, n cadrul procesului
instructiv-educativ, dezvoltarea operaiilor de gndire absolut indispen-
sabile oricrei achiziii intelectuale: analiza, sinteza. comparaia, abs-
tractizarea generalizarea, clasificarea i concretizarea logic. Cresc
flexibilitatea gndirii i mobilitatea ei.
Vocabularul copilului la intrarea n coal este de aproximativ
2.500 de cuvinte i stpnete reguli de folosire corect a cuvintelor n
vorbire. Tot acum se formeaz capacitatea de scris-citit, impulsionnd
progresele limbajului. La sfritul perioadei, copilul i nsuete
fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproximativ 5.000 de
cuvinte), care ptrund tot mai mult n vocabularul activ al copilului
(Verza, Zlate, Golu, 1993).
nvarea limbii const n nsuirea de formule corecte de
exprimare. Activitatea oral i vizual trebuie s fie ntr-un echilibru
prin citit i scris. Ordinea prezent n procesul instructiv-educativ a
celor 4 deprinderi fundamentale este: ascultarea (nelegerea), expri-
marea, citirea i scrierea. Pentru copilul n primul an de coal, textul
scris se asociaz cu exersarea oral. Exersarea extensiv a citirii este
premisa nsuirii reale a cititului. J.S. Bruner arat c procesele vorbirii
sunt aezate astfel: audiere, citire, vorbire, scriere. W.M. Rivers (1971)
subliniaz c este o mare diferen ntre descifrare (ca n audiere sau
citire) i ncifrare (ca n vorbire i scriere).
Principalele momente ale activitii verbale sunt urmtoarele:
motivul i idea general a enunului; limbajul intern cu notaia
semantic specific, structura semantic de profunzime, general
uman; structura semnatic de suprafa a limbii particulare; enunul
verbal exterior; sonor, grafic etc. Se merge de la idee la cuvnt,
activitatea verbal expresiv (vorbire, scriere), codare; i de la cuvnt
la idee, activitatea verbal impresiv (audiere, citire), decodare
(arlu, 1984).
145
 Activitatea verbal are componente cognitive, afective i
motorii. nvarea limbii depinde de factorii genetici, de starea
fiziologic i experiena acumulat de copil i de tipul de mediu la
care a fost expus.
Mecanismele neurofuncionale care stau la baza celor dou
forme de limbaj arat c vorbirea cere o maturitate anume a sistemului
nervos central, iar scrisul cere n plus maturizarea unor capaciti de
percepie i organizare-structurare i psihomotricitate care intervin mai
trziu n dezvoltare. Gndirea, motivaia, afectivitate i voina sunt
implicate n ambele forme de limbaj. Cnd este vorba de scris, ele
necesit un grad mai mare de maturitate i funcionalitate
(Ecaterina Vrsma, 1999, p. 25). Achiziia scris-cititului necesit pe
lng dezvoltarea normal a aparatului verbo-motor i dezvoltarea
motricitii large i fine. La un alt nivel, pentru deprinderea scrisului
este necesar, de asemenea, maturitatea structurilor vorbirii, aceasta
punnd n eviden legtura ntre vorbire i scriere. Observaiile arat
c dac sunt afectate structurile vorbirii se manifest i o anume
incapacitate de achiziie a limbajului scris. nvarea cititului trece
prin urmtoarele stadii succesive de acumulare: educarea prealabil
senzorial-motrice, n principal vederea i auzul; dezvoltarea vorbirii,
corectarea articulrii i pronunrii, dobndirea mecanismelor
fundamentale; citirea curent corect; nelegerea celor citite; citirea
expresiv; lectura personal cu caracter cultural-informativ (Dottrens,
Mialaret, Rast, Ray, 1970).
Pentru nsuirea limbii romne, se arat c pentru a nva corect
cititul i scrisul trebuie luate n considerare elementele componente ale
limbii, iar aceasta se realizeaz prin delimitarea cuvintelor din vorbire,
delimitarea sunetelor din cuvinte, pentru ca apoi s fie realizat unirea
sunetelor n cuvinte i a cuvintelor n propoziii. Aceasta nseamn c
metoda pe care o folosim n familiarizarea elevilor cu cititul i scrisul
trebuie s in seama, pe de o parte, de faptul c scrierea concord
aproape exact cu pronunarea, deci metoda trebuie s fie fonetic, iar
pe de alt parte, c trebuie s se porneasc de la desprinderea unei
propoziii din vorbire, s se realizeze delimitarea cuvintelor n silabe i
apoi fiecare silab n sunete dup care s se parcurg drumul invers,
de la sunete la silab, cuvnt i propoziie ceea ce denot c metoda
trebuie s fie i analitico-sintetic (erdean, 1993, p. 48).
Etapele pe care copilul le parcurge n deprinderea cititului sunt:
descifrarea, citirea textelor simple, automatizarea citirii, creterea
vitezei de citire cu voce tare sau n gnd care depinde de ritmul
fiecrui copil i nelegerea celor citite. O alt treapt a deprinderii
146
cititului este citirea curent i corect. Aceasta este citirea copilului
care tie s transpun n limbajul articulat semnele grafice. n ultima
faz, citirea devine expresiv i ar putea fi numit citirea afectiv.
Aceasta depinde de gradul de deprindere al citirii corecte i curente.
Ea devine un instrument de lucru pentru dobndirea de noi informaii.
Etapele necesare n deprinderea cititului sunt relativ aceleai pentru
toi copiii, ns timpul necesar pentru parcurgerea acestor etape este
diferit de la copil la copil. n privina deprinderii scrisului,
mecanismele neuro-fiziologice implicate sunt: dezvoltarea normal a
ntregului sistem al limbajului; antrenarea simultan, n nvarea
semnelor grafice, a mai multor zone specializate ale scoarei cerebrale;
formarea i dezvoltarea mecanismelor de integrare n structuri;
antrenarea unor mecanisme de formare a unor scheme complexe,
precum i realizarea mobilitii acestora; dezvoltarea capacitilor de a
nelege i a opera cu simboluri n general (gesturi, semne
convenionale, desen) i n spe (Ecaterina Vrsma, 1999, p. 28).
Formarea abilitilor de scris-citit sunt parcurse n coal n trei
mari etape: preabecedar, abecedar i postabecedar. Perioada
preabecedar este cea n care se formeaz abilitatea de scriere a
elementelor grafice disparate, n cea abecedar se dobndesc
deprinderile de a scrie toate literele alfabetului i de a-l folosi n
grafierea cuvintelor i propoziiilor, perioada postabecedar cores-
punde celei n care se ating toi parametrii scrierii conform modelelor,
se obine o anumit vitez i se nsuesc cteva reguli ortografice.
Scrierea, arat Ecaterina Vrsma, este rezultatul legturilor
interfun-cionale pe trei niveluri, i anume: nivelul motor, nivelul
percepiei i reprezentrilor i a celui afectiv. Este evideniat astfel
legtura dintre controlul micrilor i controlul vizual, respectiv
controlul kinestezic se realizeaz la nivelul micrii i cel vizual la
nivelul traseului grafic. Cele dou micri se unesc, ducnd la
anticipaie vizual i apoi la reprezentarea vizual. La acestea se
adaug planul afectiv i intenionalitatea. Astfel c momentele
dezvoltrii limbajului scris la copil, din perspectiva mecanismelor
implicate, sunt: organizarea spaial kinestezic i grafic; controlul
kinestezic i controlul vizual; legtura dintre expresia oral, corporal
i cea grafic.

8.4. DEZVOLTAREA PERSONALITII N PERIOADA

COLARITII MICI

La nceputul acestei perioade, copilul prsete faza narcisis-

mului i afirmrii personalitii, pentru a intra puin cte puin n
147
lumea cunoaterii. Se poate constata o schimbare a intereselor. Copilul
nu mai este centrat pe sine ca n stadiul centripet i devine din ce n ce
mai centrat pe exterior ca n stadiul centrifug. Debutul stadiului este
numit de ctre H.Wallon perioada precategorial (de la 6 la 9 ani) i se
caracterizeaz printr-o diminuare a sincretismului: gndirea devine din
ce n ce mai difereniat, dar rmne concret (legat de obiecte i
situaii reale). Perioada categorial (9 la 11 ani) debuteaz dup
Wallon ntr-o manier comparativ, respectiv copilul va ncerca sa
determine prin ce anume sunt obiectele diferite sau nu, i aceasta l
conduce la abstragerea calitilor lucrurilor, care va permite regrupa-
rea, aezarea lor n categorii, modificarea categoriilor anterioare
prestabilite, toate acestea fcnd gndirea s devin din ce n ce mai
abstract. Aceast evoluie intelectual este realizat ntr-un context
social important, i anume coala, care contribuie att la decentrarea
socio-afectiv, ct i la decentrarea intelectual, cognitiv.
Psihanaliza arat c de la 6 la 12 ani se instaleaz perioada de
laten. Termenul de laten marcheaz faptul c ntre 5 i 6 ani
evoluia sexualitii se ncetinete simitor sau chiar se oprete, ca s
intre apoi ntr-o nou faz a pulsiunilor genitale n perioada
preadolescenei. Se poate ntmpla s nu se fi rezolvat n totalitate
complexul oedipian n perioada precedent, dar el rmne deocamdat
ocultat. n aceast perioad, energia pulsional se elibereaz printr-o
investire intelectual: interesul copilului pentru cunoatere, pentru
lumea exterioar. Exist o desexualizare a relaiilor cu prinii,
acompaniat de refulare i sublimare a pulsiunilor sexuale arhaice.
Este o perioad important a ntririi Superego-ului, iar copilul se afl
ntr-o stare de relativ echilibru privind conflictele pulsionale
comparativ cu perioadele precedente, dar i cu cele ce vor surveni.

8.5. DEZVOLTAREA SOCIAL I DINAMICA

RELAIILOR FAMILIALE
N PERIOADA DE DEBUT AL COLARITII

La finalul perioadei precedente, personalitatea copilului este

relativ constituit (procesul individurii este aproape constituit) i
copilul poate accepta separarea de familie tiind c ea este de moment
(Tourrette, Guidetti, 2002). Ctigarea unei noi autonomii i permite
acum copilului ieirea pentru perioade mai lungi sau mai scurte din
cercul familial, pentru a se integra ntr-un alt grup social, i anume, cel
colar. Anterior, n stadiile precedente, copilul era capabil de relaii
diadice strict n interiorul familiei, apoi treptat ncepe s stabileasc
148
relaii interpersonale n funcie de tipul de familie din care face parte
(mai deschis sau mai puin deschis). n momentul n care copilul
ncepe s mearg la coal el este aproape pregtit s treac de la
modul dominant de interaciune n diad (tipic pentru relaiile fami-
liale) la un mod de comunicare specific pentru relaiile sociale mai
convenionale. Chiar dac, nc de la 4 ani, modul de comunicare ntre
copii devine din ce n ce mai verbal, el rmne n continuare foarte
ancorat n comunicarea nonverbal (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 135).
Aa cum se poate observa din evoluia jocului copilului, la nceput
acesta se joac paralel cu ceilali copii, cu excepia ctorva momente
de comunicare, apoi treptat devine capabil de activiti n grup. Coo-
perarea i munca n comun ce sunt activiti tipice pentru activitatea
colar sunt posibile n jurul vrstei de 6 ani, datorit decentrrii
intelectuale realizate prin structurile gndirii concret-operatorii.
Reglarea social a coordonrii cognitive capt la aceast vrst
o importan extrem de mare. Socializarea n cadrul acestei perioade
de vrst devine una pe orizontal (copil/copil) prin opoziie cu cea pe
vertical (adult/copil) de pn la aceast vrst. Relaiile ntre copii se
intensific la debutul colaritii, prevalnd, ca ageni ai socializrii,
ntr-o manier uoar fa de relaiile familiale. Proximitatea joac un
rol esenial n construirea noilor relaii n grupul colar. Copiii sunt n
relaii pentru c locuiesc n acelai cartier sau pe aceeai strad i
parcurg drumul de la coal acas mpreun sau pentru c sunt n
aceeai clas. Peste civa ani, alegerile devin din ce n ce mai
selective, iar criteriile sa schimb. Acum, copiii au tendina de a se
grupa ca urmare a contiinei apartenenei la gen (fetele n grupuri
numai de fete i bieii n grupuri numai de biei). Regruparea pe
sexe n cadrul aceleiai categorii de vrst pare s fie o caracteristic
universal (Bril i Lehalle, 1988), poate pentru c aceast repartiie
este preambulul la rolurile sociale care vor fi adoptate n viaa adult.

8.6. ADAPTAREA COPILULUI

LA ACTIVITATEA COLAR

Un studiu realizat pe o populaie colar n Romnia (Elvira Creu,

1999, p. 31) cu scopul de a evalua potenialul pedagogic al prinilor,
a condus la cteva concluzii semnificative privind relaia dintre
capacitatea colarului de clasa nti de adaptare colar i educaia
primit n mediul familial. Concluziile au fost:
149
 Timpul asimilrii statutului de elev este invers proporional cu
calitatea i setul de comportamente dobndite de elev n etapa
premergtoare debutului colar;
Deficiena conduitelor adaptative n cazul copiilor crescui n
instituii;
Deficiena conduitelor adaptative n cazul copiilor din familii
fr potenial pedagogic.
Chiar i n condiiile unui climat familial corespunztor,
specialitii identific situaii n care copiii nu ating adaptarea n primul
an de coal sau aceasta ntmpin unele dificulti. Premisele
adaptrii colare sunt legate, n primul rnd, de nivelul de dezvoltare
atins de copil n perioada precolaritii mari. Suntem de acord cu
concluziile prezentate mai sus ce pun n eviden importana mediului
i a stimulrii pentru cretere i dezvoltare, ns exist i o alt compo-
nent, de data aceasta intern, care favorizeaz adaptarea colar. n
conceptul de premis de adaptare colar intr att factorii socio-
familiali, ct i cei individuali. Copiii prezint niveluri diferite de
achiziie i cu siguran ei vor dovedi niveluri diferite de adaptare.
Problema adaptrii este intens chestionat de specialiti, cci ea pare
s compun elemente de reuit sau de eec colar. Cu ct un elev este
mai bine adaptat cu att rezultatele sale vor fi mai bune. Analiza
mediului colar arat c principalele dificulti ntmpinate de elevi n
primul an de coal pot fi clasificate astfel:
dificulti afective, datorate mediului colar cu un grad mai
mare de formalism, lipsit de relaiile calde i apropiate care
caracterizau viaa din familie sau din grdini;
dificulti cognitive, datorate nivelurilor diferite de dezvoltare
cognitiv la care se afl elevii la intrarea n coal, la care se
adaug metoda de lucru n clasa de elevi (frontal,
intelectualist, de multe ori rigid), dificulti de organizare
spaio-temporare, datorate limitelor intrinseci ale dezvoltrii
acestor noiuni la copilul de 6/7 ani, copilul nc nu poate
foarte bine reprezenta drumul spre cas, iar cerinele sunt de
multe ori mai mari de att; la 6/7 ani dificultile de
reprezentare temporar sunt nc prezente, iar organizarea
colar pe clase/lecii/ore/discipline/trimestre necesit o astfel
de nelegere;
dificulti de organizare a motivelor pentru atingerea unei
aciuni cu coordonare n spaiu i timp (de exemplu, tema
pentru acas ce trebuie s fie rezultatul unei aciuni coordonate
150
 n timp), dificulti de relaionare cu adulii i grupul de copii
de aceeai vrst i de vrste mai mari, datorate faptului c la
6/7 ani copilul abia a trecut de perioada decentrrii.
Toate sunt dificulti, dar i oportuniti sau provocri ce survin
n calea adaptrii copilului de vrst colar. Dac lum n calcul
teoria lui Vgotsky, a zonei proxime de dezvoltare ceea ce se ntmpl
n mediul colar cu copilul are tocmai darul de a-i asigura dezvoltarea.
ntrebarea este cum se poate realiza acest lucru fr pierderi sau
diminund riscurile adaptrii. Un rspuns la aceast ntrebare l
constituie abordarea individualizat a procesului instructiv-educativ.
Dificultatea major n calea acestei abordri o constituie limita
temporal, dat fiind faptul c se pune problema realizrii unei educaii
individualizate n cazul unui nvmnt de mas.
Succesul sau insuccesul colar este important nu numai din
punct de vedere social, ci mai ales la aceast vrst este cel ce
modeleaz viitoarea personalitate. n concepia lui Erikson, perioada
de la 6 la 12 ani corespunde cu nevoia de a produce/construi lucruri.
Criza este determinat de opoziia ntre aceast nevoie i sentimentul
de inferioritate sau credina n incapacitate. Erikson a vzut perioada
ca fiind determinant pentru consolidarea procesului de achiziie a
sinelui i a neles tendina de a construi (n activiti ce au sens n cel
puin o cultur) a copilului ca fiind crucial, pentru c i asigur
importante aptitudini ce fundamenteaz tendina vocaional de mai
trziu. Pe de alt parte, interaciunea cu coala este cea care pune
bazele atitudinilor copilului i credinelor sale cu privire la propriul
succes sau insucces ca o component a imaginii de sine. Studiile arat
c atitudinile pozitive fa de succes sunt de multe ori responsabile de
reuita copiilor, fcnd ca nivelul de instrucie sau de inteligen s fie
astfel surclasat (Laura E. Berk, 1989, p. 473). Succesul aduce cu sine
un sentiment de ncredere n forele proprii, iar eecul construiete o
imagine de sine negativ, un sentiment de inadecvare i de incapa-
citate care determin comportamentul ulterior de nvare. Relaiile ce
determin soluionarea crizei sunt cele legate de mediul colar.
Intrarea n colaritate este un pas enorm pentru cei mai muli copii. Ca
urmare a creterii influenei profesorilor i colegilor i descreterii
influenei prinilor, msura succesului are noi raportori i noi
standarde.

151
 Cap IX. DEZVOLTAREA COGNITIV
I NVAREA

9.1. Teoria dezvoltrii cognitive a lui J.Piaget din perspectiv

modern
9.2. Alte teorii cu privire la dezvoltarea cognitiv
9.2.1. Teoria social-istoric a dezvoltrii psihice
Lev Semionovici Vgotsky
9.2.2. Teoria procesrii informa iei
9.3. Principalele perspective teoretice asupra nvrii
9.4. O nou abordare a inteligenei i relevana ei pentru
procesul educaional
Teoria inteligen elor multiple Howard Gardner

9.1. TEORIA DEZVOLTRII COGNITIVE A LUI J.PIAGET DIN

PERSPECTIV MODERN

Teoria lui J.Piaget este considerat originea psihologiei genetice,

prin studiul inteligenei copilului cutnd s descifreze maniera n care
funcioneaz intelectul uman. Este considerat, de asemenea, printele
epistemologiei genetice prin studiul transformrii cunoaterii din
copilrie pn n perioada adult, ncercnd s identifice cum se
structureaz i cum se construiete cunoaterea uman.
Majoritatea autorilor consider teoria sa ca fiind de orientare
cognitiv, pe de o parte, pentru c se centreaz pe geneza proceselor
mentale i a cunotinelor, i contructivist, cci toate cunotinele
noastre se elaboreaz n cursul schimburilor dialectice ntre individ i
mediul nconjurtor n care el se dezvolt i se structureaz progresiv.
Opera lui J.Piaget este foarte valoroas att prin deschiderile
sale teoretice, ct i prin implicaiile practice i aportul la dezvoltarea
procesului educaional.
152
 Cu toate acestea, teoria sa a fost supus unor noi evaluri din
perspectiva cercetrilor moderne n domeniu. Noi cercetri privind
gndirea preoperaional au artat c, n condiii optime, precolarii
sunt mult mai competeni dect a constatat Piaget. Eecul lui Piaget
n aprecierea abilitilor de gndire ale precolarilor poate fi atribuit
n mare msur sarcinii cu care Piaget investiga cunotinele copiilor.
n multe cazuri sarcinile conineau elemente nefamiliare sau prea
multe piese dintr-o informaie pentru ca un precolar s o poat
asimila. Ca rezultat, rspunsurile precolarilor nu au reflectat n tota-
litate abilitile de care dispun. De asemenea, privitor la egocentrismul
i animismul copiilor descris de Piaget, s-au formulat numeroase
obiecii. Proba cea mai cunoscut pe care a folosit-o Piaget pentru a
argumenta incapacitatea copiilor de a privi din alt punct de vedere
dect cel propriu a fost proba muntelui. Copilului i se prezint o
serie de fotografii ale unui peisaj i este invitat s selecteze o imagine
care s corespund punctului de vedere al unei alte persoane (res-
pectiv, care este imaginea ce ar putea-o vedea cineva aezat n alt
parte dect el). La aceast prob, copiii sub 8 ani au indicat o
performan slab, ceea ce l-a condus pe Piaget la concluzia c sub
aceast vrst copilul nu poate nelege c pot exista i alte puncte de
vedere sau perspective dect cel personal. Numeroase experimente au
demonstrat c gndirea copilului precolar nu este att de egocentric
pe ct considera Piaget, atunci cnd sarcinile sunt simplificate i
relevante pentru experiena lor zilnic. S-a apreciat c proba
muntelui este abstract i evident foarte departe de experiena
precolarului sau a colarului mic. De exemplu, experimentul lui
M. Donaldson (1978) folosete proba poliistului, plecnd de la idea
de a se asigura mai nti c s-a neles foarte bine proba i c descrie o
situaie familiar copilului. Ali cercettori au plecat de la ipoteza c
sunt importante variabilele implicate n prob, cum ar fi felul n care
este aplicat proba i tipul de rspuns care i se cere copilului.
Modificnd aceti parametri Borke (1975), Flavell (1985) au obinut
rezultate mai bune. Gelman i Shatz (1978), observnd conversaia
copiilor de 4 ani, au constatat c ei foloseau propoziii simple foarte
scurte atunci cnd vorbeau cu copiii de 2 ani, spre deosebire de
conversaia cu adulii care era mult mai complex. n concluzie, copiii
precolari sunt evident capabili s ia n consideraie nevoile i
capacitile celui care i ascult, ceea ce nu ar fi posibil dac
egocentrismul lor ar fi att de puternic.
Piaget credea c egocentrismul precolarilor este responsabil
pentru tendina lor de a atribui caracteristici ale vieii obiectelor. Studii
153
recente aduc n discuie acelai aspect al nefamiliaritii
componentelor probelor. Piaget i-a ntrebat pe copii despre obiecte
nefamiliare, cum ar fi norii sau soarele, fapt care a exagerat tendina
copiilor de a privi ntr-o manier animist (Dolgin i Behrend, 1984).
Concluziile au fost c micarea este o caracteristic a aparenei
animate mai ales pentru copiii precolari. A fost combtut idea
conform creia copiii au o credin generalizat cum c obiectele sunt
vii, ci mai degrab este vorba de faptul c unele proprieti ale unor
obiecte sunt susceptibile de a crea aceast convingere, cu precdere
acelea cu care copilul are o experien limitat.
n consecin, a fost criticat mai ales protocolul celor mai multe
probe prin aceea c au fcut foarte dificil obinerea unor rspunsuri
corecte din partea copiilor (Ann Birch, 2000, p. 102).
Cercetri mai noi au artat c, dac, de exemplu, condiiile de
desfurare a testelor de conservare sunt n aa fel definite nct
rspunsurile copilului s nu depind de nivelul de achiziie a
limbajului (mai exact nelegerea cuvintelor mai mult i mai lung)
atunci se va constata existena conceptului de conservare a numrului
chiar la copii n vrst de 3, 4 ani; cu alte cuvinte, la aceast vrst
copiii pot distinge ntre caracteristicile eseniale, adic numrul
obiectelor dintr-un anume aranjament, i cele neeseniale, aranja-
mentul lor spaial (Gelman, 1986). De asemenea, ntr-un experiment
pentru conservarea numrului, n care au fost modificate ntrebrile
din protocol, sugerndu-se copiilor s priveasc irul de obiecte ca pe
o colecie i nu ca pe mai multe obiecte separate aezate la rnd,
rezultatele au fost mult superioare. Argumentaiile copiilor au susinut
rezultatele iniiale (copiii au justificat rspunsurile fcnd referiri la
numr au numrat obiectele pentru a demonstra c numrul este
acelai referiri la operaii nu a fost scos i nici intro-dus un alt
obiect referiri la irelevana transformrii obiectele au fost
mprtiate (Atkinson, Atkinson, Smith i Bem, 2002, p. 106).
Piaget consider c, n stadiul preoperaional, copiii nu pot
nelege reversibilitatea. Studii realizate n anii au eviden iat c,
pentru secvene mici i simple, copiii sunt capabili s reprezinte
reversibilitatea unor evenimente n termenii unor transformri simple
(experimentele lui Gelman, Bullock, Meck, 1980, constnd n
prezentarea unor cartonae ilustrnd, de exemplu, o can, un ciocan i
o can spart i cerndu-se copiilor s aeze imaginile refcnd
transformarea obiectului). Rezultatele acestor experimente au indicat
faptul c precolarii arat abiliti de operare logic rudimentare cu
mult timp nainte de stadiul operaional concret stabilit de Piaget.
Cercettorii sunt de acord cu Piaget asupra faptului c precolarii nu
154
au o abilitate de a raiona logic la fel de dezvoltat precum copiii de
vrst colar, dar dac condiiile probelor sunt modificate (de
exemplu, se lucreaz cu mai puine obiecte) precolarii sunt capabili
de rezultate bune la probele respective (Berk, Laura E., 1989, p. 245).
Concluziile cercettorilor sunt legate mai ales de ideea c
dezvoltarea operaiilor logice este un proces gradual, n care copiii
folosesc o strategie din ce n ce mai complex de a rezolva problemele
i nu numai una de tip perceptual. Aadar, copiii trec prin numeroase
faze nainte de a nelege conservarea, faze de nelegere rudimentar,
care prin existena lor nu infirm teoria lui Piaget asupra faptului c la
vrsta precolar copiii nu neleg principiile teoretice ale conservrii.
Faptul c dobndirea operaiilor logice este un proces, o
achiziie, ce se realizeaz gradual a condus i al ideea antrenamentului
copiilor precolari pentru creterea performanelor la probele piage-
tiene. Antrenamentul a avut succes n inducerea a numeroase abiliti
operaionale, incluznd conservarea, tranzitivitatea i incluziunea
claselor. El nu d rezultate ns pentru toi copii. Copiii care dein o
parte din capacitile testate vor beneficia mai mult de antrenament
(Inhelder, Sinclair, Bovet, 1977). Vrsta rmne totui un factor
major, copiii de 2 ani pot fi antrenai, dar ei nu fac progrese la fel ca
cei de 4 i 5 ani i efectele antrenamentului rareori se generalizeaz la
sarcini nefamiliare.
n sfrit, exist obiecii i cu privire la stadiile descrise de Piaget,
considerate discontinue (Berk, Laura E., 1989, p. 259). Majoritatea
autorilor sunt acum de acord c schimbrile cognitive se desfoar
gradual i c foarte puine abiliti sunt absente ntr-o perioad a
dezvoltrii pentru ca apoi s apar brusc n urmtoarea. De asemenea,
privind astfel procesul schimbrilor cognitive se arat c sunt puine
momentele de inactivitate i echilibru n dezvoltare, ceea ce presupune
c structurile cunoaterii copilului sunt ntr-o permanent schimbare i
achiziie de noi competene. Aceasta a condus pe unii autori s resping
ideea de stadiu i s considere dezvoltarea cognitiv ca pe un
continuum, aa cum este ea vzut n teoria procesrii informa iei.

9.2. ALTE TEORII CU PRIVIRE

LA DEZVOLTAREA COGNITIV

9.2.1. TEORIA SOCIAL-ISTORIC A DEZVOLTRII PSIHICE LEV

SEMIONOVICI VGOTSKY
Lev Semionovici Vgotsky este nscut la 17 noiembrie 1896, n
acelai an ca i Piaget, ntr-un orel din Bielorusia. Studiaz la
155
Universitatea Imperial de la Moscova, dei el era interesat de
psihologie i istorie, studii care i sunt interzise. Activitile sale
antiariste l apropie de mediile universitare neoficiale, unde i
completeaz studiile conform intereselor amintite. Dup 1917, cnd se
anuleaz discriminrile antisemite, Vgotsky ncepe o activitate
politic i intelectual intens, diminuat doar de diagnosticul de
tuberculoz (1919). Aezarea lui n psihologia occidental alturi de
J. Piaget este deplin justificat, el este autorul teoriei social-istorice a
dezvoltrii psihicului, mereu criticat i mereu acceptat (Radu,
Goran, Ionescu, Vasile, 2001, p. 44). Vgotsky argumenteaz artnd
c la vremea respectiv datele adunate n domeniul psihologiei erau
ncadrate ntr-o concepie nefondat, care concepea funciile psihice
superioare ca procese i structuri naturale, nu istorice, social-istorice
(Radu, Goran, Ionescu, Vasile, 2001, p. 45).
Aadar, tema major a cadrului su teoretic este aceea c
interaciunea social joac un rol major n dezvoltarea cognitiv.
Fiecare funcie, arat Vgotsky, apare n dou rnduri, prima, la un
nivel social, i, mai trziu, la un nivel individual; n primul rnd, ntre
oameni (interpsihic) i, apoi, n interiorul copilului (intrapsihic).
Aceasta se aplic att ateniei voluntare, ct i memoriei logice i
formrii conceptelor. Toate procesele superioare se origineaz n
relaiile actuale dintre indivizi (Vgotsky, 1978, p. 57).
Vgotsky propune o teorie general a dezvoltrii cognitive, ale
crei principii sunt legate de intervalul de vrst i de interaciunea
social. Fiecare vrst se caracterizeaz prin relaii deosebite ntre
caracterul muncii instructive i educative pe de o parte, i dezvoltarea
copilului, pe de alt parte (Radu, 1976, p. 43).
El introduce conceptul de zona de dezvoltare proximal, care a
suscitat un interes deosebit n literatura de specialitate occidental.
Aceast noiune face legtura ntre nvare i dezvoltare, de-a lungul
istoriei sociale a copilului (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002, p. 72).
Din punctul su de vedere, copilul poate fi caracterizat sub dou
aspecte: nivelul su de dezvoltare actual, att ct l putem evalua cu
ajutorul probelor standardizate, sau nu, i nivelul de dezvoltare
potenial, corespunztor a ceea ce este capabil copilul s fac cu
ajutorul unui adult, la un anumit moment, i va fi capabil s realizeze
singur dup aceea. Aceast potenialitate este mai mult sau mai puin
actualizabil de-a lungul unei interaciuni pe care Vgotsky o numete
zona de dezvoltare proximal: elementul central pentru toat psiho-
logia nvrii este posibilitatea de a se ridica la un nivel superior cu
ajutorul cuiva aflat la acel nivel sau mai sus, respectiv, posibilitatea de
156
a trece, cu ajutorul imitaiei, de la ceea ce copilul tie s fac la ceea
ce el nu tie s fac.
Vgotsky este prezentat ca o gndire alternativ la cea piage-
tian, att privind dezvoltarea gndirii, dar i n ceea ce privete
dezvoltarea limbajului. Controversa cea mai distinct ntre cei doi se
refer mai ales la ideea lui Piaget c limbajul precolarilor este
egocentric i nonsocial i c vorbirea egocentric nu joac un rol
important n dezvoltarea copilului. Vgotsky a artat c monologul
copiilor apare deseori n anumite situaii i ofer un indiciu important
pentru semnificaia acestui tip de limbaj. Cnd copiii se angajeaz n
activiti n care ntlnesc obstacole i dificulti, incidena unui astfel
de limbaj aproape se dubleaz. Sub aceste circumstane, ceea ce copiii
par s fac este s ncerce s rezolve problemele vorbind cu ei nii.
Vgotsky exemplific astfel: copilul spune: Unde este creionul? Am
nevoie de un creion albastru. Nu conteaz, voi desena cu unul rou
(Vgotsky, 1962, p. 16). El consider c un astfel de limbaj nu este
egocentric, i se refer la acest monolog ca la o comunicare cu sine,
care are scopul unui ghidaj interior i a unei autodirijri n aciunile
ntreprinse. n contrast cu Piaget, Vgotsky consider c limbajul chiar
i la copiii foarte mici este inerent social i c vorbirea pentru sine, pe
care Piaget o denumea egocentric, origineaz, n fapt, comunicarea
social timpurie. Aa cum abilitatea copiilor de a folosi limbajul
pentru a comunica cu ceilali se dezvolt, cantitatea i complexitatea
comunicrii interioare se extinde, de asemenea, i devine efectiv,
progresiv, n a-i ajuta s-i planifice, organizeze i s execute aciuni.
Progresiv, vorbirea pentru sine se transform n limbaj interior i nu
dispare o dat cu vrsta aa cum a sugerat Piaget, dimpotriv, se
interiorizeaz. Dialogul verbal interior continuu devine o caracteristic
a adultului, el fiind cel care ghideaz i pe mai departe compor-
tamentul dintr-un for interior.
Majoritatea cercettorilor au adoptat conceptul de limbaj interior
i nu limbaj egocentric. Cercetri recente au demonstrat, contrar
teoriei piagetiene, conform creia copiii care foloseau limbajul ego-
centric nu erau performani n comunicarea social, c dimpotriv,
precolarii care vorbesc cu ei nii foarte mult sunt mai competeni
social dect cei care folosesc foarte rar vorbirea pentru sine (Berk,
Laura E., Garvin, 1985).
Piaget nu a ignorat importana interaciunii sociale pentru
dezvoltarea cognitiv, dar importana pe care el a atribuit-o acesteia
este diferit de cea conferit de Vgotsky. Piaget nu a considerat c
ghidarea verbal a adulilor era un instrument major al schimbrii
157
cognitive, dar a subliniat importana interaciunii cu covrstnicii
pentru dezvoltarea limbajului i gndirii.

9.2.2. TEORIA PROCESRII INFORMAIEI

Teoria procesrii informaiei este o abordare relativ nou a
studiului dezvoltrii cognitive, ce a luat avnt n ultimele decenii, n
special n Statele Unite. Adepii procesrii informaionale, dei n
unele cazuri influenai de Piaget, nu subscriu unei singure teorii
unificate n domeniu. Exist cel puin dou puncte de vedere diferite
n interiorul acestei orientri, referitor la continuitatea sau disconti-
nuitatea calitativ a procesului dezvoltrii. Unii reprezentani ai
acestei abordri consider c perspectiva stadial a lui Piaget ar trebui
abandonat (Klahr, 1982). Pentru acetia, discontinuitatea calitativ a
procesului dezvoltrii este doar o aparen, care se datoreaz
amestecului n sarcinile de evaluare a deprinderilor de procesare a
informaiei la diferite stadii de dezvoltare; deprinderile separate au o
evoluie continu i constant. Ali reprezentani ai procesrii informa-
iei consider c ei nu fac altceva dect s amelioreze i s extind
modelul stadialitii dezvoltrii, aa cum a fost conceput de Piaget. Ei
consider c abilitile de procesare informaional sunt cele care de
fapt determin acea discontinuitate a modificrilor stadiale ce carac-
terizeaz gndirea copilului. Un alt grup de teoreticieni susin exis-
tena unor stadii naturale care caracterizeaz ns doar anumite
domenii ale cunoaterii: abiliti ca limbajul, nelegerea calculului
matematic, raionamentul social, este posibil s se dezvolte stadial, ns
fiecare din aceste abiliti are un ritm specific, relativ independent de cel
al altor abiliti (Atkinson, Rita L., Atkinson, Smith, Bem, 2002, p. 108).
Scopul acestor teoreticieni const n surprinderea modului n
care individul nelege, interpreteaz, stocheaz, reactualizeaz i
evalueaz informaia. Aceast abordare a inclus un studiu detaliat al
proceselor psihice: percepia, memoria, utilizarea strategiilor, timpi de
reacie, eficiena de alocare a ateniei etc. i o ncercare de a nelege
care dintre aspectele procesrii informaiei se schimb cu vrsta i
care dintre ele sunt relativ stabile (Ann Birch, 2002, p. 145).
Ei au gsit aspecte comune ntre gndirea adult i cea a copiilor
i au subliniat faptul c pot fi fcute puine generalizri despre cum
oamenii proceseaz informaia, fr a specifica mediul n care se
realizeaz o aciune de un anumit tip. Contribuia abordrii procesrii
informaiei este important mai ales n legtur cu felul n care copiii
proceseaz informaia n domenii educaionale importante, cum ar fi:
158
citirea, matematica i tiinele. Cercettorii procesrii informaiei au
avut deja succes n identificarea factorilor responsabili pentru
performane mai mici sau mai mari n activiti colare i au elaborat
strategii de succes n a ajuta copiii s nvee (Glaser, 1984).
Cu toate aceste realizri, teoria procesrii informaiei nu a reuit
nc s explice cum au loc schimbrile n dezvoltare i nu a pus n
circulaie o teorie integrativ a dezvoltrii cognitive (Berk, Laura E.,
1989, p. 311), motiv pentru care muli psihologi nu au prsit nc
ideile piagetiene.

9.3. PRINCIPALELE PERSPECTIVE TEORETICE

ASUPRA NVRII

Robert E. Slavin (1986) definete nvarea ca o schimbare

individual, cauzat de experien, i face deosebirea ntre schimbri
datorate creterii i dezvoltrii i schimbri determinate de nvare.
Difereniaz nvarea i de caracteristicile dobndite din natere, cum
sunt reflexele i rspunsul la senzaia de foame i durere. Acelai autor
confirm ipoteza nvrii umane prezente nc de la natere i chiar
mai devreme dup unii autori, aa nct concluzioneaz c nvarea
nu se identific cu dezvoltarea, dar sunt inseparabil legate.
Teoriile nvrii se mpart n mod general, la o clasificare
primar, n teorii behavioriste i teorii cognitive asupra nvrii, unde
primele sunt cele care au tendina de a limita nvarea la comporta-
mente observabile. Teoreticienii behavioriti ai nvrii sunt interesai
n special de felul n care experienele plcute sau dureroase pot
schimba comportamentul unui subiect n decursul timpului. ncercrile
behavioritilor se circumscriu nevoii de a surprinde principiile
nvrii la toate formele de via.
Perspectiva cognitiv se ndreapt aproape n exclusivitate n
direcia studierii nvrii umane i se centreaz pe studiul proceselor
mentale pe care indivizii le folosesc pentru a nva.
W. F. Hill face distincia ntre teoriile conexioniste i cele
cognitiviste, artnd c:
teoriile conexioniste trateaz nvarea ca reprezentnd
problema legturilor ntre S i R, considernd toate rspun-
surile legate de stimuli. Aceste conexiuni poart o multitudine
de nume: deprinderi, legturi S/R, rspunsuri condiionate.
Accentul se pune pe rspunsu-rile care apar pe stimulii care le
determin i pe modul n care experiena schimb relaia S/R;
159
 teoriile cognitiviste sunt preocupate de cogniii (percepie,
atitudini, convingeri), pe care le deine individul despre mediul
su i de modul n care aceste cogniii i determin comporta-
mentul. Intereseaz, de asemenea, felul n care experiena
modific cogniiile;
Hill face, totodat, distincia ntre teorii formale i informale;
teoriile informale reprezint ncercri de a explica n limbajul
curent ce este nvarea, cum opereaz ea, ce se ntmpl cu
persoana cnd se produce nvarea;
teoriile formale ncearc s ofere structuri logice, formale,
scopul lor fiind s creeze un sistem de postulate i teoreme,
prin care un numr mare de legi s poat fi deduse dintr-un
numr relativ mic de postulate. n istoria teoriilor nvrii,
sistemele formale tind s se dezvolte mai trziu, construindu-se
pe cele informale care le-au precedat.
Teoriile behavioriste despre nvare tind s exagereze
importana comportamentului observabil n explicarea nvrii, cum
ar fi comportamentul la clas, noile achiziii ce pot fi demonstrate sau
probate. Behavioritii sunt interesai n special n studiul cilor prin
care consecinele plcute sau dureroase ale aciunilor indivizilor
schimb comportamentul acestora de-a lungul timpului.
Pentru behavioriti, principiile nvrii trebuie s fie acelea care
pot fi aplicate tuturor fiinelor vii. Teoriile behavioriste despre nv-
are apar n jurul anului 1900, iar ca reprezentani cel mai ades sunt
menionai Pavlov, Watson, Thorndike i Skinner. Thorndike i
Skinner, considerai i teoreticieni ai ntririi, sunt cei care au insistat
asupra efectului de ntrire al recompensei n nvare.
n categoria teoriilor cognitiviste ale nvrii, sunt prezentate,
dup cele mai multe clasificri, contribuiile lui Werheimer, Lewin i
Tolman.
Majoritatea psihologilor care au studiat procesele nvrii au
fcut i urmtorul pas, sugernd cum ar trebui realizat instruirea ca
urmare a aplicrii teoriilor lor.
Jerome Bruner (1970), David Ausubel (1981), Robert Gagn (1975)
au descris trei din cele mai nsemnate modele cognitive de instruire.
Jerome Bruner propune modelul nv rii prin descoperire.
Aceasta este o abordare a instruirii n care elevii nva din propria lor
activitate i explorare a conceptelor i principiilor. Modelul nvrii
prin descoperire este bazat pe ideea independenei elevului i pe
restructurarea rolului profesorului n instruire.

160
 Prin abordarea sa ofer deschideri pentru teoriile moderne ale
nvrii depline. Bruner consider c o teorie a nvrii trebuie s fie
nu numai descriptiv, ci i prescriptiv, adic s arate ce i cum s se
fac n predare i nvare. David Ausubel propune teoria
organizatorilor cognitivi (1968).
Punctul de plecare al acestei teorii este unul cognitivist, dar
Ausubel nu pierde din vedere nici factorii afectivi i sociali ai
nvrii. Criteriul esenial al nvrii este nelegerea sensului de
unde Ausubel ncepe s diferenieze ntre nvarea mecanic i nv-
area contient. Lui Ausubel i se datoreaz n bun msur introdu-
cerea i definirea termenului de nv are contient. nvarea
contient const n reinerea unei idei prin legare de ceea ce tia
dinainte, iar nvarea mecanic este aceea unde se reine o idee fr
legtur direct cu informaiile anterioare.
n ceea ce privete accelerarea instruirii, dialogul pe care-l
poart cu Bruner este incitant pentru c fr a fi net mpotriv pe
aceast tem, Ausubel i pune ntrebarea dac nu cumva Bruner
exagereaz posibilitatea nvrii la elevii din clasele mici. El
consider c accelerarea este posibil, dar ntr-o manier ponderat i
acolo unde realitatea o permite. Accelerarea este dependent de
particularitile celui ce nva, dintre care cea mai important este
capacitatea de nv are, prin care el nelege acea posibilitate natural
sau nnscut de a-i nsui unele tipuri de comportament. Robert M.
Gagn descrie teoria nv rii cumulativ-ierarhice.
Procesul nvrii, spune el, subordoneaz pe cel al dezvoltrii,
fiind un proces bazat pe efectele generate de discriminare, genera-
lizare i transfer. Dezvoltarea uman apare ca efect, ca schimbare de
lung durat, pe care subiectul o datoreaz att nvrii, ct i
creterii. Tipurile de nvare descrise de el sunt: nvarea de semnale,
nvarea stimul-rspuns, nlnuirea, asociaia verbal, nvarea prin
discriminare, nsuirea de noiuni, nvarea de reguli, rezolvarea de
probleme.
Elevii nva, dar nu orice i oricum, ci se bazeaz pe o serie
ordonat i aditiv de capaciti, ierarhizat dup un criteriu dat de
regula c o capacitate simpl, specific, este nvat naintea
urmtoarei capaciti, mai complexe i mai generale. n sensul ei
restrns, nvarea are pentru Gagn semnificaia unei modificri a
dispoziiei sau capacitii umane, care poate fi meninut i care nu
poate fi atribuit procesului de cretere. Deprinderile, aprecierile i
raionamentele umane n toat diversitatea lor, speranele, aspiraiile,

161
atitudinile i valorile umane sunt rezultatul nvrii sau depind de
nvare. Acest proces secvenial al nsuirii capacitilor duce la
formarea ierarhiilor nvrii, constituind drumul minimal ales de
majoritatea copiilor n dobndirea unei anume capaciti finale.
Pentru a face o mai clar prezentare a diferenelor ntre perspec-
tivele diferite asupra nvrii, ce se degaj din abordrile teoretice, iat
o trecere n revist a principalelor direcii, i anume: behaviorismul,
perspectiva procesrii informaiei, perspectiva cognitiv i social-cons-
tructivist, pe urmtoarele criterii: poziia fa de cunotine, nvare,
predare, rolul profesorului, rolul colegilor, rolul elevului.

Perspective asupra nvrii

Behavioriste Procesarea de Cognitive Sociale

informaii
12 34 5
Cunotine Volum fix Volum fix de Volum Construite n
achiziionat achiziionat variabil, context social
construit n
context social
Stimulare din afar din afar pe ceea ce pe ceea ce
cunotin- aduce cel participan-
ele ante- care ii la pro-
rioare in- nv cesul
flueneaz nvrii
felul n construiesc
care este mpreun
procesat
informaia
nvare achiziii achiziii construire construire
de date, de date, activ prin interactiv a
deprinderi, deprinderi, restructurarea cunotinelor
concepte concepte cunotinelor definit social
apare prin strategii anterioare i valoric
practic apare prin apare prin apare n
ghidat folosirea oportunit oportuniti
strategiilor i multiple construite
social
Predare Transmitere Transmitere Provocare Construire
Prezentare Ghidarea ctre Ghidarea ctre interactiv a
Comunicare cunoatere o ct mai cunotinelor
precis i complet mpreun cu
complet nelegere elevii

162
 12 3 4 5
Rolul Surs primar Surs de Surs de Surs de cu-
profe- de cunotine cunotine + cunotine + notine + cei-
sorului material elevul, mate- lali, resurse
didactic riale didactice didactice i
i mediul sociale, mediu
Rolul Ignorat Neimportant Rol secundar Parte din pro-
colegilor poate stimula cesul de cons-
gndirea truire a cuno-
tinelor
Rolul Pasiv, de re- Proceseaz Constructor Constructor
celui ceptor/lucrator informaiile; activ n gndire; alturi de
care Folosete Generator, ceilali;
nva strategiile constructor Cogenerator
Cel care ur- Organizator, Gnditor activ, Gnditor activ,
meaz direc- reorganizator cel care expli- cel care expli-
tive de informaii c, interpre- c, interpretea-
teaz, pune z, pune ntre-
ntrebri bri;
Participant
social activ

9.4. O NOU ABORDARE A INTELIGENEI I RELEVANA EI

PENTRU PROCESUL EDUCAIONAL

TEORIA INTELIGENELOR MULTIPLE

HOWARD GARDNER
n 1983, Howard Gardner public Frames of Mind, lucrare ce
apare n Frana, n 1997, sub titlul Les formes de linteligence,
coninnd o nou abordare a problematicii legate de inteligen.
Gardner este profesor de psihologie la universitatea Harvard,
profesor de neurologie la facultatea de medicin din Boston.
De la nceputul secolului, a existat o singur teorie asupra
inteligenei care a influenat gndirea psihologic i a produs teorii
cum sunt cele ale lui L.L. Thurstone sau J.P. Guilford.
Aadar, teoria comun acceptat este aceea a unei inteligene
generale, care susine aptitudinile umane. Gardner propune o nou
paradigm pentru nelegerea inteligenei, care se opune viziunii
unidimensionale i care, consider autorul, va avea un efect de
reformare asupra organizrii educaiei. El pleac de la ipoteza c
inteligena are componente specifice pentru un inginer, un navigator
sau un coregraf. Consider c aptitudinea de a rezolva probleme sau
de a manevra obiecte trebuie cercetat printre elementele ce definesc
inteligena rolurilor exprimate mai sus.
163
 Gardner contest ideea dup care indivizii ar poseda, n msuri
diferite, care conduc la ierarhizarea de tip IQ, o inteligen general i
fix. n schimb, avanseaz ideea unui intelect multiplu, care ar explica
diferenele individuale prin profilurile unice de inteligen ale
fiecruia.
Gardner include n categoria inteligen ceea ce n mod tradi-
ional este considerat doar talent, sau capacitate. Valorizarea n coal
doar a abilitilor lingvistice i logico-matematice este dup Gardner o
prejudecat ce aduce multe prejudicii, cci succesul colar nu este
continuat de cele mai multe ori cu succes profesional.
Definiia pe care o propune pentru inteligen este urmtoarea:
Inteligena este acea capacitate uman de a rezolva probleme i de a
dezvolta produse care sunt valorizate de cel puin o cultur.
Pentru ca o asemenea abilitate s fie considerat inteligen, ea
trebuie s satisfac mai multe criterii, dintre care:
1) existena unei zone de reprezentare pe creier;
2) existena unui sistem propriu de expresie (sau a unui cod
specific de simbolizare).
Gardner prezint 8 tipuri de inteligen:
1) inteligena lingvistic cu referire la codul lingvistic;
2) inteligena logico-matematic cu referire la scheme logice i
limbaj matematic;
3) inteligena spaial-vizual cu referire la reprezentrile
spaiale i imagine;
4) inteligena muzical (capacitatea de a rezolva probleme cu
ajutorul muzicii i a melodiei);
5) inteligena corporal-kinestezic cu referire la micare;
6) inteligena naturalist, rezolvarea problemelor cu ajutorul ta-
xonomiilor i reprezentrilor din mediul nconjurtor;
7) inteligena interpersonal cu referire la interaciunea cu
ceilali;
8) inteligena intrapersonal respectiv, rezolvarea de probleme
i dezvoltarea de produse prin cunoaterea de sine.
Individul conine o gril de inteligene care i confer unicitate,
succesul sau insuccesul fiind asigurat nu numai de dezvoltarea excep-
ional sau lipsa uneia dintre acestea, ci prin combinaia unic
realizat de individ.
Gardner consider aceste tipuri de inteligen ca fiind potenialul
biologic brut, c nu apar n forma lor pur dect n cazurile excep-
ionale sau n manifestri fenomenale. Indivizii, n marea lor
majoritate, combin aceste tipuri de inteligen pentru a rezolva
problemele vieii reale sau pentru a atinge obiective profesionale.
164
 Din aceast perspectiv, ndatorirea colii este considerat de
Gardner ca fiind aceea de a identifica i dezvolta aceste tipuri de
inteligen. coala ar trebui, prin ajutorul su, s permit individului
s ating obiectivele profesionale i personale care corespund
evantaiului propriu de inteligene.
Gardner propune nvmntul centrat pe individ. Sigur, aceast
idee nu este nou. n psihologie i pedagogie, aceast orientare s-a
nscut i s-a dezvoltat avnd la baz ns diferenele identificate la
nivelul personalitii. La nivel cognitiv ns, nu se consider necesar
alt difereniere n afar de cea cantitativ. Un alt aspect demn de
menionat este acela prin care aptitudinile, cele care difereniau
indivizii n modul cel mai clar, erau la rndul lor incluse n categoria
elementelor de personalitate, aadar mai apropiate de temperament
dect de procesele cognitive.
Ceea ce propune Gardner este un nvmnt individualizat bazat
pe cunoaterea elevului nu din punctul de vedere al personalitii sale, ci
din punctul de vedere al inteligenelor pe care acesta le prezint.
Ideea central a aplicaiei teoriei sale la sistemul de educaie este
aceea c fiecare individ are interese diferite, talente diferite i nva n
mod diferit.
A doua idee pe care-i centreaz aplicaiile la instruirea n coal este
aceea conform creia nimeni nu poate nva totul n contextul cultural
contemporan, idealul renascentist, conform cruia universalitatea cunoa-
terii era principala valoare, a devenit azi inaccesibil, spune Gardner.
Un nvmnt adecvat acestor noi condiii, apreciaz Gardner,
ar fi acela n care o coal care pune individul n centrul politicii sale
este aceea care ofer materii de studiu diversificate i modele de
instruire adecvate i diferite.
Pentru ca aceste propuneri s devin realitate, Gardner consider
necesar modificarea rolului pe care l are profesorul. Profesorul tre-
buie s fie un specialist n evaluarea intereselor, capacitilor i aptitu-
dinilor copilului, disprnd astfel conceptul de inteligen global.
Un alt rol al profesorului ar trebui s fie acela de consilier n
programe. Dup determinarea profilului cognitiv, profesorul ar trebui
s ndrume elevul ctre diferite domenii de nvmnt i s-l ghideze
ctre abordarea unui stil de nvare la care sistemul de nvmnt ar
trebui s fie pregtit s rspund.
O alt propunere pe care o face Gardner cu privire la rolul
profesorului este aceea de a avea funcia de consilier pentru relaia
coal-comunitate. Acest rol se refer la legturile pe care coala
165
trebuie s le aib cu comunitatea, pentru a oferi fiecrui elev n parte
posibilitatea de a fi asistat de un profesionist din aria ctre care are
nclinaii i s poat desfura n mod organizat activiti n acel
domeniu n mod real. Este un tip de practic n care munca elevilor n
laboratorul colii este nlocuit cu munca n laboratoare reale.
Autorul recunoate c acest model comport riscul unei orientri
premature a elevilor. Identificarea punctelor tari i a punctelor slabe
din profilul cognitiv al unui elev poate avea consecine benefice i
poate preveni acest pericol prin aceea c sunt ntrite orientrile clare
i elevul primete sprijin prin metode i programe speciale pentru
punctele slabe din profilul su.
Apare ns problema uniformizrii, a evalurii de tip unidimen-
sional, i n final a formrii unei gndiri de tip unidimensional,
probleme pe care Gardner dorete s le evite considerndu-le eecuri
n cazul educaiei de tip clasic.
n ceea ce privete evaluarea rezultatelor colare, Gardner
consider c ceea ce se ntmpl n nvmntul de tip clasic este o
evaluare cu scopul ierarhizrii, ce duce la o societate de tip merito-
cratic. Evaluarea unidimensional trebuie, dup prerea sa, abando-
nat n favoarea evalurii axate pe produs. Aceast evaluare trebuie s
surprind felul n care copilul i utilizeaz inteligena, gradul de
utilizare i maniera n care o face. Aceast formul nu poate fi aplicat
tipurilor de evaluare cu creionul n mn cum spune el, ci elevul
trebuie observat n activitate.
Punerea n practic a teoriei sale cu privire la nvmnt trebuie
s respecte cteva aspecte necesare bunului mers al lucrurilor:
1) cultivarea valorilor sociale coala trebuie s dezvolte
competene valorizate n comunitate i n ansamblul societii;
2) abordarea din mai multe perspective a unui concept sau a unui
subiect, a unui domeniu de studiu Gardner consider, ca muli ali
pedagogi contemporani, c programele sunt mult prea extinse i, de
aceea, elevii au o cunoatere superficial a disciplinelor de nvmnt.
El consider c ar fi indicat s se acorde mai mult timp
aprofundrii noiunilor cheie, ideilor ancor, a ideilor for cum le
numete el, ntr-un cuvnt coninutul s fie axat pe aspecte eseniale i
relevante, care permit elevilor o cunoatere deplin ce favorizeaz
realizarea de transferuri.
Coninuturile trebuie abordate cu metode diferite, ntre care el
amintete: expunerea logic, cercetarea artistic, experimentare prac-
tic, simulare.
166
 Metodele diferite au un rol determinant n teoria inteligenelor
multiple, conform creia nu toi elevii nva la fel; de aceea, efectele
pozitive ale folosirii lor sunt sistematic amintite de Gardner. Un efect
important este acela c elevii, vznd c profesorul poate expune,
explica, un coninut n ct mai multe forme, sunt ncurajai, la rndul
lor, s gndeasc n propria lor form coninutul respectiv.
O abordare prin care profesorul deceleaz informaiile n
maniere diferite va permite elevilor s construiasc propriul demers de
nelegere a coninutului.
Un alt principiu ce trebuie respectat, i decurge din aplicarea n
practic a teoriei inteligenelor multiple, este acela al personalizrii
nvmntului.
Plecnd de la ideea c toi suntem diferii n spirit ca i n
inteligen, consider c educaia cea mai eficient este aceea care
pleac de la premisa acestei diferene, nu cea care o ignor n numele
unui etalon sau standard cu care trebuie s ne confruntm pentru a ne
ocupa locul n lume i n societate. Aadar, programele educaionale,
metodele de nvmnt i formele de evaluare trebuie s in cont n
designul i organizarea lor de diferenele existente ntre indivizi i s
le ofere posibiliti de dezvoltare.
Gardner ofer, mai departe, unele precizri tehnice. n privina
identificrii tipurilor de inteligen i a descrierii profilului cognitiv, se
afirm mpotriva aplicrii unor baterii de teste care s duc la
identificarea unui tip sau altul de inteligen, considernd aceasta
mpotriva a tot ceea ce nseamn teoria sa. Identificarea tipurilor de
inteligen nu este un scop n sine, i dac aceast identificare are loc,
trebuie realizat n funcie de specificul fiecreia.
Gardner corecteaz, de asemenea, i opinia n urma creia teoria
sa ar putea fi privit prin perspectiva legturii ntre performan i un
anume obiect de nvmnt. El precizeaz c tipurile de inteligen
descrise de el sunt concepte noi i nu au nici o legtur cu domeniile
de studiu. Gardner consider c trebuie s considerm inteligena, care
este un potenial biologic i psihologic, susceptibil de a fi mai mult
sau mai puin prezent n funcie de factori culturali sau de motivaii
proprii fiecrui individ n parte. Un domeniu, pe de alt parte, este un
ansamblu de activiti, n care pot fi identificate operaiuni specifice i
sisteme simbolistice proprii. Toate activitile culturale la care
oamenii particip n mod curent i n care este posibil de a decela
performane trebuie considerate domenii (fizica, grdinritul i muzica
rap sunt domenii). Practica ntr-un domeniu poate face apel la mai

167
multe tipuri de inteligen. Muzica, de exemplu, poate solicita nu
numai inteligena muzical, ci i pe cea kinestezic i personal. n
acelai fel, un tip de inteligen poate fi pus n valoare ntr-o
multitudine de domenii; de exemplu, inteligena spaial este impor-
tant pentru sculptori, ca i pentru cercettorii n neurologie. Gardner
difereniaz, de asemenea, tipurile de inteligen de stilul de lucru sau
stilul de nvare. Stilul se refer, spune el, la o abordare general a
individului cu privire la toate tipurile de elemente imaginabile.
Dimpotriv, un tip de inteligen este o capacitate integrnd diverse
procese care se adapteaz la un singur element specific al lumii
exterioare (sunet muzical, schem spaial etc.).
Teoria inteligenelor multiple nu neag factorului inteligen
general, ci limiteaz importana acestuia i pune n discuie valoarea
sa explicativ.
Teoria inteligenelor multiple nu face afirmaii cu privire la
ereditate i legtura tipurilor de inteligen cu acest factor. Gardner
ns subliniaz rolul central al interaciunii ntre patrimoniul ereditar i
mediu.

168
 CAP. X. FAMILIA ROLUL I IMPORTANA SA
PENTRU CRETEREA I DEZVOLTAREA COPILULUI
N SOCIETATEA CONTEMPORAN

10.1. Familia aspecte definitorii

10.2. Cstoria i familia n societatea contemporan
10.3. Climatul familial
10.4. Relaiile prini-copii
10.5. Familia monoparental
10.6. Conflictul ntre responsabilitile profesionale i
familiale. Perspectiva Comunitii Europene
10.7. Srcia factor de risc n dezvoltarea copilului
10.8. Abuzul asupra copilului
10.9. Elemente de protecie a copilului n Romnia

Familia este recunoscut ca cel mai puternic agent socializator n

dezvoltarea copiilor, mai ales n perioada copilriei mici. n primii ani
ai dezvoltrii copilului, familia este esenial pentru dezvoltarea
psihic a copilului i este o surs primar de dragoste i afeciune.
Familia este cea care trebuie s mplineasc aproape toate nevoile de
cretere i dezvoltare, att fiziologice, ct i psihologice ale copilului.
n familie, copiii ctig i dezvolt aproape toate achiziiile (motorii,
cognitive, afective), motiv pentru care evaluarea contribuiei sau
influenei familiei n dezvoltarea copilului fa de ali factori, cum ar fi
cei genetici i sociali, este dificil de decelat. Este sigur faptul c
familia reprezint un factor esenial n creterea, dezvoltarea i
educarea copilului.

10.1. FAMILIA ASPECTE DEFINITORII

Familia nuclear sau conjugal, caracteristic societii

moderne, este, comparativ cu familia extins, redus numeric la parte-
169
nerii de cuplu i copiii lor nc necstorii (proprii sau adoptai); este
o structur democratic bazat pe egalitate, consens i participare
crescnd a copiilor (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991). Familia
extins este familia care cuprinde, pe lng prini i copii, i familia
de origine a unuia sau altuia dintre prini. Familia nuclear, la rndul
ei, este o structur dinamic, la care nu numai compoziia ei se poate
schimba prin adugarea sau pierderea unor membri, dar i n sensul c
familia i schimb rspunsul la presiunile att externe, ct i interne.
Familia exist ca o structur relativ independent n sistemul social,
dar n acelai timp ea rspunde presiunilor de tip social, economic,
religios i ale mediului cultural-educaional. Aceast presiune este
evident dac lum n consideraie schimbrile produse de-a lungul
timpului n stilurile de cretere a copiilor (a fi permisivi sau autoritari,
a apela la disciplinarea drastic sau, dimpotriv, recomandarea
alimentaiei naturale sau artificiale). Multe din aceste schimbri au
fost reflectate n sfaturile date prinilor de ctre experii societii, fie
ei pedagogi, medici sau psihologi. n plus fa de rspunsul ctre
influenele exterioare, familia funcioneaz ca o reea de relaii n
diad (mam-copil, tat-copil, mam-tat, copil-copil). Aceste relaii
sunt, la rndul lor, dinamice i n permanent schimbare, n funcie de
creterea i dezvoltarea copiilor, dar i de maturizarea prinilor n
rolurile parentale. Natura influenei, n aceste relaii, nu poate fi
considerat ca opernd doar ntr-o singur direcie sau pe un singur
plan, copiii i prinii sunt influenai de apartenena la familie, aici
ns influena major se exercit asupra copiilor. n consecin, ei sunt
principalii beneficiari ai relaiilor pozitive, dar i principalii
dezavantajai n contextul relaiilor tensionate sau conflictuale, pentru
c ei sunt cei a cror dinamic este mai accentuat, schimbrile
inerente dezvoltrii la care sunt expui sunt mai frecvente i de mai
mare amplitudine. Natura influenei familiei asupra dezvoltrii copii-
lor este complex, motiv pentru care cercetrile nu pot izola anumite
caracteristici specifice ale prinilor i determin precis efectele
acestora n planul dezvoltrii anumitor caracteristici specifice la copii.

10.2. CSTORIA I FAMILIA N SOCIETATEA

CONTEMPORAN

Familia nuclear, reprezentativ pentru societatea contemporan,

este caracterizat de alegerea partenerului pe baz de afeciune i
libertatea opiunii, scopul su fiind fericirea mutual a indivizilor.

170
Cuplul modern este profund marcat de libertatea alegerii, avnd drept
criteriu central iubirea i exercitndu-i dreptul la autodezvoltare. n
cazul n care criteriul central iubirea dispare, uniunea conjugal i
pierde raiunea de a fi (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991).
Majoritatea cercetrilor consider c principalul motiv al ratei
crescnde a divorialitii ce caracterizeaz societatea contemporan
este tocmai alegerea partenerului de cstorie dup un criteriu
preponderent, i anume, cel al afeciunii i al dragostei romantice.
Specificul familiei nucleare moderne rezid n apariia unui stil
de via caracterizat prin concentrare afectiv, comunicaional i
acional a cuplului conjugal, a crui treptat separare de ntreaga
ramificaie de rudenie i confer o independen proprie cu marcat
posibilitate de autoconducere i autodezvoltare. Pe de alt parte, stu-
diile privitoare la familie propun un set de funcii ale acesteia, care se
pot rezuma astfel: funcia biologic sexual, funcia de procreare,
funcia economic, funcia psihoafectiv, funcia educaional, n care
regsim subfunciile: instrucional-formativ, psihomoral, social-in-
tegrativ i cultural-formativ (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991).
O comparaie ntre criteriul predominant n alegerea partenerului i
funciile familiei arat o centrare excesiv, unilateral. Prin opoziie cu
familia modern de tip democratic, ncepnd din anii '50, familia
autoritar, patriarhal, familia tradiional mic-burghez, definit
printr-o imagine ideologic global i considerat a fi ntlnit n
societatea modern, indiferent de sistemul social politic ce carac-
terizeaz acea societate, a fost profund criticat. Trsturile distinctive
ale familiei tradiionale sunt urmtoarele: cstoria monogam
impus, fidelitatea conjugal, dependena social, funcia reproductiv
a femeii, supunerea complet a copiilor, educaia anti-sexual. Unul
dintre cei mai vehemeni critici ai familiei patriarhale autoritare a fost
psihologul de orientare psihanalitic Wilhelm Reich. El propune
familia natural prin opoziie cu familia patriarhal autoritar. Familia
natural, n concepia lui Reich, presupune dezvoltarea, aprarea i
practicarea urmtoarelor principii:
Egalitatea tuturor membrilor grupului familial;
Restabilirea sexualitii i a puterii orgasmice n relaiile din
interiorul cuplului;
Libertatea i autonomia sexualitii infantile, pe baza unui
consimmnt deschis i sincer i nu doar printr-o toleran
pasiv;
Recunoaterea exigenelor sexuale ale adolescenilor, cu
implicaiile lor practice;
171
 Confruntarea deschis i raional, militant a grupului familial
cu lumea exterioar, respectiv, cu organizaiile, instituiile i
instanele ce dein sau revendic puterea, ce exploateaz i
ntrein alienrile, care impun ideologii i exercit violena
(W.Reich, 1995).
Conform Eurobarometer Survey din 1990, rile europene
consider c rolul cel mai important al familiei este naterea i
creterea copiilor; de asemenea, barometrul, n urma cercetrilor,
arat c subiecii indic pe locul al doilea ca importan privind rolul
familiei asigurarea dragostei i afeciunii n creterea i educarea
copiilor. Aceeai surs arat c, bazndu-se pe dragoste i afeciune ca
valoare pentru ntemeierea cuplului, familia este expus riscului
dezamgirilor i destrmrii, rata divorurilor crescnd foarte mult n
ultimii ani. Statisticile pentru 1992, de exemplu, artau c n Europa
rata divorialitii era cea mai mare n Portugalia, pe locul al doilea
Marea Britanie, apoi Danemarca, datele divorialitii corelndu-se
puternic cu expectana ridicat a cuplurilor privitor la satisfacia
intim i relaiile emoionale.
Dup ancheta British Social Attitude Survey din 1989, 73%
dintre brbai i 68% dintre femei au fost de acord c oamenii care
doresc copii trebuie s se cstoreasc. Doar 50% din cei chestionai,
sub vrsta de 25 de ani, au fost de acord c oamenii ar trebui s se
cstoreasc dac doresc copii. Pentru cohorta de vrst de 33 de ani,
rspunsurile au fost oamenii pot avea copii fr a fi cstorii ntr-o
proporie de 7 din 10, ceea ce reprezint un procent foarte mare (Ferri,
1993). Aceasta sugereaz c exist o tendin conform creia cuplurile
nu vor mai simi nevoia s se cstoreasc atunci cnd vor deveni
prini (Pugh, Erica De'Ath, Celia Smith, 1994).
Statisticile europene arat c un procent ridicat de cupluri
prefer coabitarea ca preludiu la mariaj, i dintre acestea multe cresc
mpreun copii fr a fi cstorii. Este evident acceptarea social a
acestor situaii n anii de dup 1980, comparativ cu 10-20 de ani mai
devreme. Aceast schimbare este reflectat chiar de legislaia privind
protecia copilului, care n statele europene accentueaz pe responsa-
bilitile parentale mai mult dect pe statutul cstorit/necstorit
(Pugh, Erica De'Ath, Celia Smith, 1994). Acceptarea social a
influenat paternurile de comportament, cum ar fi coabitarea, sexul
premarital i copiii nscui n afara cstoriei. Au avut loc schimbri
n legislaia european, avnd n vedere astfel de schimbri sociale
reflectate n msuri privitoare la divor, avort, drepturi egale i
172
oportuniti, eliminarea practicilor discriminatorii i eliminarea
concepiilor arhaice, cum ar fi ilegitimitatea.
n Romnia, conform datelor INS (Comunicatul de pres,
nr. 24/2000), vrsta medie la prima natere a crescut, comparativ cu
anul precedent, cu 1,8 ani, fiind n 1999 de 25,3 ani. Creterea cea mai
mare s-a nregistrat n mediul rural (2,4 ani). Dei copiii nscui n
cadrul cstoriei continu s dein ponderea cea mai important, a
crescut procentul celor nscui n afara cstoriei (24,1%, n 1999,
comparativ cu 23%, n 1998). n mediul rural, se ntlnete o frecven
mai mare a naterilor n afara cstoriei (25,9%), comparativ cu
mediul urban (21,9%). De remarcat este i faptul c cea mai mare
parte a copiilor nscui n afara cstoriei provin de la mame tinere,
pn n 25 ani (peste 73%). Tendina de cretere a vrstei la cstorie
ntlnit n Europa se verifica i n statisticile romneti, precum i
tendina de amnare a cstoriei i preferina cuplurilor pentru uniunea
liber. Aceeai surs arat c, n anul 1999, s-au nregistrat 140,0 mii
cstorii, cu 5,3 mii mai puine, comparativ cu anul 1998.
Corespunztor, i rata nupialitii a sczut de la 6,5 la 6,2 cstorii la
1000 locuitori, cea mai mica valoare nregistrat din perioada
postbelic. n mediul urban, numrul cstoriilor a fost de 1,4 ori mai
mare dect n rural.
Cele mai multe cstorii au fost ncheiate de persoane ntre 20 i
24 ani (66,0% dintre femei i 52,9% dintre brbaii cstorii n anul 1999).
Att vrsta medie la cstorie, ct i vrsta medie la prima
cstorie au crescut comparativ cu anul precedent. Vrsta medie la
cstorie a ajuns la 28,5 ani, pentru brbai, i 25 ani, pentru femei, iar
la prima cstorie de 26,5 ani, pentru brbai, i 23,3 ani, pentru femei.
Diversitatea vieii contemporane marital i de cuplu nu creeaz
doar oportuniti pentru schimbare i optimizare, dar mrete, de
asemenea, i anxietatea, insecuritatea i instabilitatea vieii de familie.

10.3. CLIMATUL FAMILIAL

Climatul familial este o formaiune psihosocial complex,

cuprinznd ansamblul de stri psihice, moduri de relaionare
interpersonal, atitudini, nivel de satisfacie, ce caracterizeaz grupul
familial o perioad mai mare de timp (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan,
1991). Climatul familial este sinonim cu atmosfera sau moralul
grupului familial ca grup social mic. Acest climat, care poate fi pozitiv
sau negativ, se interpune ca un filtru ntre influenele educaionale
173
exercitate de prini i achiziiile psiho-comportamentale realizate la
nivelul personalitii copiilor. Drumul de la influena educativ la
achiziia comportamental nu este un drum direct, ci este influenat de
climatul familial: de exemplu, aceleai influene educative vor avea un
efecte diferite n funcie de climatul familial n care acestea se
exercit.
Climatul familial (cf. Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991)
poate fi analizat dup mai muli indicatori cei mi importani fiind
urmtorii:
1. Modul de raportare interpersonal al prinilor (nivelul de
apropiere i nelegere, acordul sau dezacordul n legtur cu diferite
probleme);
2. Ansamblul de atitudini ale membrilor familiei n raport cu
diferite norme i valori sociale;
3. Gradul de coeziune al membrilor grupului familial;
4. Modul n care este perceput i considerat copilul;
5. Modul de manifestare a autoritii printeti (unitar sau
difereniat);
6. Gradul de acceptare a unor comportamente variate ale copiilor;
7. Nivelul de satisfacie resimit de membrii grupului familial;
8. Dinamica apariiei unor stri conflictuale i tensionale;
9. Modul de aplicare a recompenselor i sanciunilor;
10. Gradul de deschidere i sinceritate manifestat de membrii
grupului familial.
Climatul familial pozitiv favorizeaz ndeplinirea tuturor func-
iilor cuplului conjugal i grupului familial la cote nalte de eficien.
Climatul familial determin, pe de o parte, eficiena influenelor
educative, dar, pe de alt parte, are un rol important n creterea i
dezvoltarea copilului i adolescentului. n descrierea i clasificarea
unor tipuri de climat familial, Rose Vincent (1972) opereaz cu mai
multe criterii: criteriul integrrii sociale a familiei, criteriul mobilitii
n spaiu a familiei, criteriul deciziilor i a planificrii vieii de familie
pe termen lung sau scurt, criteriul structurii interne a familiei, respec-
tiv natura raporturilor intrafamiliale unde regsim familii cu relaii
interne de tip autoritar i chiar opresiv, anarhice i democratice,
criteriul schimburilor n familie, care pot fi de mai multe categorii:
amicale, destinse sau, dimpotriv, agresive, criteriul autodefinirii
familiei ca grup social, unde regsim tipul familiei fr autodefinire,
tipul familiei cu secrete, tipul familiei nepstoare i tipul familiei
lucide.

174
 10.4. RELAIILE PRINI-COPII

Studiile privind relaiile prini-copii fundamentate pe teorii

psihanalitice sau comportamentaliste au ncercat s deceleze anumite
criterii n funcie de care s poat fi analizat interaciunea membrilor
n familia nuclear.
Tipurile de interaciune prini-copii se pot clasifica n funcie de
dou mari criterii: relaia autoritate-liberalism (constrngere-permisi-
vitate) i relaia dragoste-ostilitate (ataament-respingere) (Stnciu-
lescu, 1997).
Observaii asupra familiilor n condiiile naturale de desfurare
a vieii, dar i observaii de laborator structurate, avnd drept obiectiv
relaia prini-copii realizate pe o populaie de prini cu copii
precolari, au artat c dou dimensiuni sunt prevalente n
comportamentul prinilor, i anume, dimensiunea controlului sau al
cerinelor i responsivitatea (Baumrind i Black, 1967). Compor-
tamentul prinilor din perspectiva controlului se descrie ntr-un
interval de reacii, de la fixarea unor standarde nalte, la care se cere
copiilor s rspund, pn la expectane foarte mici. n consecina
standardelor nalte, prinii inhib i redirecioneaz comportamentul
copiilor, iar n consecina expectanelor reduse, inhibarea comporta-
mentului, sau redirecionarea, se petrece foarte rar. A doua dimensiune
este responsivitatea sau centrarea pe copil. Unii prini sunt foarte
tolerani cu copiii lor i responsivi. Ei se angajeaz frecvent n discuii
deschise i comunicarea este bazat pe schimburi reale. Alii sunt
distani i neresponsivi la iniiativele sociale ale copiilor. Aceste dou
dimensiuni caracterizeaz calitatea i tipul de socializare realizat n
familie. Din combinaia controlului i responsivitii reies 4 tipuri de
prini: autoritari caracterizai de fermitate constant, autoritari cu
solicitarea supunerii necondiionate, permisivi i indifereni. Prinii
autoritari caracterizai de fermitate sunt cei care dezvolt la copiii lor
bune competene cognitive, pe cnd celelalte trei par s nu fie att de
optime din punctul de vedere al dezvoltrii cognitive a copiilor.
Prin ii autoritari caracteriza i de fermitate fixau expectane foarte
nalte copiilor lor, dar ntreau comportamentele pozitive ale copiilor
i penalizau lipsa de obedien dac era necesar. S-a constatat c
relaia de acest tip cu copiii dezvolt la acetia nevoia de a rspunde
cerinelor prinilor, sunt preponderent ntr-o dispoziie pozitiv, sunt
ncreztori n forele proprii i dau dovad de autocontrol, reuind cu
succes s-i controleze comportamentele ce conduceau la
dezaprobarea prinilor.
175
 Prin ii autoritari care solicitau supunere necondi ionat sunt
solicitani, cer foarte mult de la copiii lor, dar ei valorizeaz puternic,
n primul rnd, conformismul copiilor i obediena. Aceasta i face
neresponsivi fa de copiii lor, ba chiar rejectivi cnd copiii exprim
opinii ce vin n contradictoriu cu ale lor. n consecin, apare lipsa de
comunicare ntre prini i copii. Prinii de acest tip recurg la pedeap-
s i msuri n for pentru a nfrnge voina copilului. Copiii acestor
prini par s fie anxioi i nesiguri cnd interacioneaz cu grupul de
vrst i arat o tendin de a reaciona ostil cnd sunt frustrai. Fetele
au artat o dependen, o lips a interesului de explorare i o lips a
motivaiei n realizarea de noi achiziii. Bieii au artat nalt rat a
ostilitii i mniei, comportament ce nu a fost gsit la fete.
Prin ii permisivi sunt grijulii, comunicativi i tolerani, dar ei
evit impunerea autoritii sau impunerea oricrui tip de control. Ei
sunt foarte tolerani i permit copiilor s-i urmeze aproape toate
deciziile proprii. Aceti copii sunt cei care merg la culcare atunci cnd
doresc, urmresc programele de televiziune fr limite precise, nu sunt
obligai s nvee bunele maniere sau s fie responsabili pentru unele
sarcini casnice. Comportamentul acestor copii era mai degrab
refractar i exploziv cnd erau solicitai pentru o sarcin ce intra n
conflict cu dorinele lor curente. Aceti copii au artat imaturitate, un
interes sczut pentru activitile colare, dependen fa de prini i
solicit sprijin permanent din partea prinilor comparativ cu copiii ai
cror prini exercit mai mult control asupra lor.
Prin ii indiferen i sunt cei ce dezvolt un comportament
indiferent, combinat cu unul rejectiv. Prinii indifereni sunt slab
ataai de rolul lor parental. Deseori, aceti prini sunt copleii de
multe probleme zilnice i n viaa lor sunt multipli factori de stres,
motiv pentru care ei au timp i energie redus pentru a o mpri cu
copiii lor. Ca rezultat, ei fac fa cerinelor de printe prin inerea
copilului la distan i sunt orientai spre a evita orice inconvenient. Ei
pot s rspund cerinelor imediate ale copiilor pentru hran i obiecte
uor accesibile, dar atunci cnd ar fi necesar un efort ce implic
scopuri pe termen lung, cum ar fi stabilirea i ntrirea regulilor cu
privire la temele pentru acas sau stabilirea standardelor compor-
tamentului social acceptabil, prinii indifereni sunt neconvingtori n
ncercarea lor de a face copiii s se conformeze cerinelor (Maccoby i
Martin, 1983). n extrem, acest comportament parental poate ajunge
la parametrii neglijrii; n special atunci cnd se manifest de timpuriu
n viaa copilului, poate conduce la tulburri n foarte multe aspecte
ale dezvoltrii.
176
 n concluzie, cercetrile lui Baumrind prezint un argument
serios mpotriva permisivitii, care era, informal, cea mai extins
practic n perioada n care funcionau recomandrile doctorului
Benjamin Spock. Cercetarea aceasta sugereaz c pledarea pentru
permisivitate este bazat pe un numr de false presupuneri. Aceste
presupuneri se refer la faptul c antrenamentul pentru controlul
sfincterelor (antrenamentul pentru folosirea toaletei), urecheala sau
alte forme de pedeaps sunt fr ndoial rele i dragostea necon-
diionat este bun. Cercetrile lui Baumrind arat c pedeapsa este
eficient i nu creeaz o ruptur n legturile de ataament ntre prini
i copii, ci aceasta este o corecie justificat aplicat de un printe
iubitor. Dragostea necondiionat este probabil s conduc spre o
dezvoltare a unui comportament egoist i neplcut; tot aici se arat c
nu sunt date suficiente care s susin credina c elemente de educare a
copilului, cum ar fi antrenamentul pentru folosirea toaletei sau insistarea
pentru un program regulat al meselor, sunt nerecomandabile.
Pe cealalt ax, respectiv dragoste-ostilitate (ataament-res-
pingere), putem identifica mai multe dimensiuni de analiz: gradul de
angajare a prinilor n activitile copiilor; sprijinul acordat copiilor,
timpul alocat pentru educaie, receptivitate la problemele tinerei
generaii, strile emoionale raportate la nevoile copiilor (Ecaterina
Vrsma, 1999).
Dragostea sau ostilitatea fa de copil poate fi asimilat
acceptrii sau respingerii copilului. Acestea sunt alte dou importante
criterii de analiz a raporturilor prini-copii. Neacceptarea copilului
conduce la dezvoltarea unor comportamente agresive la acesta, copilul
este necomunicativ, este singuratic, strile emoionale sunt fragile.
Copilul acceptat este caracterizat de un nivel nalt al aspiraiilor,
de abilitatea de a nfrunta dificultile, are putere de concentrare i
focalizare pe activitate i demonstreaz autonomie n organizarea
activitilor (Osterrieth, 1976).
Un studiu cunoscut asupra relaiilor prini-copii, realizat de
Sears (Sears, Maccoby, Lewin, 1957), ncearc s pun n eviden i
s ofere predicii asupra influenei stilului parental asupra dezvoltrii
ulterioare a copilului. Au fost intervievate 379 de mame ale unor copii
precolari. n urma interviurilor, au fost izolate mai bine de 100 de
practici de cretere a copiilor. Nu au fost puse n eviden corelaii
nalte ntre practicile de cretere i comportamentul copiilor. n 1978,
Mc Clelland i colaboratorii si au reluat studiile lui Sears, selectnd
78 de subieci din studiul original al lui Sears, subieci care erau copii

177
la momentul primului studiu i care acum aveau peste 30 de ani.
Aceti subieci au fost intervievai n profunzime i 47 dintre ei au fost
testai n condiii clinice. Concluzia lui McClelland infirm ipoteze
precum cum c durata alptrii, antrenamentul pentru control
sfincteral, stricteea programului de activitate al copilului sau oricare
alt lucru de acest fel sunt relevante pentru dezvoltarea compor-
tamentului ulterior ca adult al copilului. Pe de alt parte, tot acest
studiu a artat c cea mai important variabil legat de creterea
copiilor este dragostea artat acestora. Studii interculturale realizate
de Kagan (1978), ncercnd s arate dac dragostea prinilor pentru
copii este o variabil esenial pentru practicile de cretere i ngrijire
a copilului, au ajuns la concluzia c istoria relaiilor prini-copii, pe
de o parte, i practicile de ngrijire tipice pentru culturi diferite de pe
mapamond, pe de alt parte, nu arat cu certitudine c dragostea
artat copilului este cea care face diferena. Kagan face ns diferena
ntre ideea dragostei necondiionate oferite copilului i dragostea
intrinsec drept baz a comportamentului parental. Dragostea necon-
diionat, cea oferit fr repere, concluzioneaz el, poate ajunge s-i
piard nelesul. Ea nu ofer copilului o idee ferm cu privire la
comportamentele corecte i dezirabile social.
Concluzia este c ataamentul pentru copil este o variabil
important i determin n mare msur printele s adecveze corect
practicile de cretere, oricare ar fi acelea.

10.5. FAMILIA MONOPARENTAL

Una dintre formele noi ctre care se ndreapt evoluia familiei

n perioada actual este familia cu un singur printe. n unele ri, cum
ar fi SUA, deja acest tip de familie a devenit predominant la sfritul
anilor '80 i nceputul anilor '90. Pentru Europa, statisticile din Marea
Britanie arat c familiile monoparentale reprezentau, de asemenea,
un procent semnificativ. Singurul printe poate fi mama sau tata, dar
oricare ar fi situaia, aceast form de familie ridic o multitudine de
probleme viznd un nou stil de via i de interaciune, noi solicitri pe
linia ajustrii i acomodrii, att intrafamiliale, ct i extrafamiliale.
Cauzele care conduc la apariia familiei cu un singur printe sunt
multiple, dar cea mai frecvent este situaia n care tatl prsete
familia n urma divorului. Printre alte cauze pot fi menionate:
abandonul familial, separarea n fapt, decesul, naterea unui copil
nelegitim. Desigur, exist i familii formate din copii i mama
178
necstorit. Statisticile arat c n cele mai multe cazuri de familie
monoparental, printele este mam (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan,
1994). Odat ce familia cu un singur printe a devenit o realitate
incontestabil, ea a atras atenia tot mai mult cercettorilor i
specialitilor n politici sociale, date fiind costurile crescute ale
proteciei sociale. Concluziile formulate nu sunt concordante, prerile
fiind mprite. Exist cercettori care se centreaz pe sublinierea
riscurilor mari pe care le reprezint acest tip de familie pentru copil;
cnd unul dintre prini este absent pentru o perioad mare de timp,
familia i pierde abilitatea de a funciona ntr-o manier sntoas,
accentund asupra riscurilor privind creterea, dezvoltarea i educaia
copiilor. Ali autori au preri contrare, i anume, examinnd
funcionalitatea familiilor monoparentale au ajuns la concluzia c
suportul social, starea material a familiei, statutul social al mamei i
comunicarea eficient sunt nalt predictive pentru buna sntate fizic
i mental a membrilor acestei familii, mai ales a copiilor. Chiar dac
exist diferite i complexe tipologii, cea mai important distincie n
ceea ce privete familia cu un singur printe, avnd n vedere
aspectele ei pur funcionale i efectele posibile, este cea dintre familia
condus doar de ctre mam i familia condus numai de ctre tat
(Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Problemele ridicate de acest tip
de familie sunt cele legate de exercitarea rolurilor parentale i a
relaionrii interpersonale. Dac n ce privete relaionarea n cazul
unei familii cu ambii prini exist o distribuire a responsabilitilor,
rolurile parentale exercitndu-se n direcie complementar i
compensatorie, n cazul familiei conduse numai de ctre mam,
tensiunea i ncordare n ceea ce privete adoptarea rolului parental
cresc, ntruct responsabilitile ce revin ambilor prini cad acum
numai n sarcina mamei. ncercarea exercitrii corespunztoare a
ambelor roluri duce la restrngerea sferei comportamentale specifice
pentru fiecare rol sau la exagerarea unor tipuri de conduit ce intr n
sfera de aciune a rolului matern. n ceea ce privete relaionarea cu
copilul, apar serioase schimbri comportamentale mai ales n cadrul
mamelor divorate. n anii ce urmeaz rupturii, capacitatea de a
exercita complet rolul parental este mult diminuat. Centrat pe
propriile dificulti de adaptare, mama este cu greu responsiv la
nevoile copilului. Este posibil ca limitele dintre rolul parental i cel al
copilului s se estompeze n sensul c, pe de o parte, mama, n special
dac are mai muli copii, poate manifesta tendina de a abdica de la
rolul ei ca printe, devenind un fel de partener al celui mai n vrst

179
dintre copii i, pe de alt parte, de a pretinde copiilor s fie mult mai
maturi dect sunt ei n realitate. Pot exista situaii n care mama ncepe
s sporeasc raporturile de comunicare cu copilul, privitoare la diferite
aspecte legate de via. Acesta, n mod cresctor, i asum rolul de
confident. n multe privine, mama n aceast situaie tinde s se
sprijine pe copil, considerndu-l un suport emoional i, n felul acesta,
copilul este implicat n structuri interacionale ce reclam un anumit
grad de maturitate n raport cu care el nu este suficient pregtit. n
asemenea situaii, copiii nu pot s-i exprime sentimentele i tririle
lor tensional-conflictuale, ns pot s apar diferite forme mascate
de reacie, cum ar fi cazul unor somatizri sau conduite nevrotice
(Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994).
Tatl, n calitate de singur printe, prezint caracteristici diferite
pe linia adoptrii i exercitrii rolului parental, dar i n acest caz apar
elemente tensive adiionale rol-status-ului specific tatlui. El este
contient c trebuie s fie pentru copil i mam i tat. n acest sens,
apar noi responsabiliti, cum ar fi, mai ales, cele legate de menaj i de
treburile casnice i gospodreti. Unii sunt total lipsii de asemenea
experiene n momentul n care i asum dublul rol de printe. De
aceea, frecvent, tatl manifest tendina de a mpri asemenea gen de
sarcin cu copii.
n adoptarea i exercitarea noului su rol, i anume, de singur
printe, taii ntmpin dificulti i ei se plng mai ales de faptul c
nu pot sincroniza multiplele categorii de solicitri legate de creterea
i educarea copiilor, de ndatoririle casnico-menajere i de activitatea
lor socio-profesional sursa mijloacelor de subzisten. Cele mai
mari dificulti apar n cazul copiilor foarte mici, necesitnd msuri de
ngrijire speciale.
Familia cu un singur printe prezint particulariti organi-
zatorice i funcionale diferite fa de modelul de familie cu ambii
prini. Pentru fiecare dintre cei doi prini, apar noi tipuri de
solicitri, care determin schimbri n plan comportamental.
Relaionarea cu copiii capt nfiri diferite, iar efectele asupra
procesului de cretere i maturizare psihologic i psihosocial a
acestora sunt diferite (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1994). Efectele
asupra dezvoltrii copilului nu trebuie generalizate nici ntr-un sens,
nici n altul. Cercetri privind efectele familiei cu un singur printe nu
au fost limitate doar la consecina slabei adaptri a copilului, studii
mai vechi sau mai recente au pus n eviden felul n care copiii se
raporteaz i i construiesc comportamentul fa de persoanele de

180
acelai sex cu printele pierdut. Hetherington (1983) a condus o
examinare comprehensiv asupra efectelor familiei cu un singur
printe, pe un lot de fete scindat n trei grupuri diferite: fete din familii
cu ambii prini, fete ai cror tai au decedat i fete ai cror tai s-au
separat sau au divorat. O parte din studii a constat n intervievarea
fetelor ntr-un centru de zi. Au fost puse 4 scaune n camera de
interviu. Intervievatorul aezat pe un scaun lsa fetelor libertatea de a
aeza scaunele la o distan mai mare sau mai mic fa de scaunul pe
care acesta era aezat. Comportamentul fetelor a artat c fetele
mamelor divorate au stat mai aproape de brbatul intervievator; fetele
mamelor vduve au stat pe cel mai ndeprtat scaun. Cnd
intervievatorul era femeie, grupurile erau aezate fr un patern
evident al selectrii distanei. Aceast observaie a fost interpretat ca
indicnd c fetele mamelor divorate mai degrab cut compania
brbailor i fetele mamelor vduve evit compania brbailor. Din
alte observaii ale studiului reiese c fetele mamelor vduve angajeaz
un contact vizual ochi n ochi mai slab cu intervievatorul brbat, stau
n posturi rigide i raporteaz o activitate heterosexual slab. n
contrast, fetele mamelor divorate angajeaz un contact vizual ochi n
ochi mult mai semnificativ, stau pe scaun mai degajat i au raportat o
activitate heterosexual mult mai activ. Totui, pentru nici unul din
aceste grupuri datele nu au artat contacte cu brbai sau atitudini
pozitive fa de brbai comparativ cu datele obinute pentru grupul
fetelor din familii cu ambii prini. O alt concluzie important a
studiului este aceea c pierderea tatlui, indiferent de motiv, nainte de
vrsta de 5 ani, presupune efecte mai pronunate asupra compor-
tamentului copiilor dect pierderea printelui dup vrsta de 5 ani.
Fiind ns tot mai prezent aceast form de familie n cadrul
arhitectonicii sociale, ea trebuie s intre tot mai mult n atenia
cercetrilor, n vederea conturrii unui ansamblu de recomandri
destinate a ajuta la creterea eficienei prelurii, adoptrii i exercitrii
acestui tip specific de rol parental, n cadrul familiei conduse de un
singur printe.
Familia monoparental, consecin a separrii sau divorului,
este de departe cazul cel mai frecvent. Dincolo de circumstanele
economice sau sociale care influeneaz evoluia familiei mono-
parentale, separaia sau divorul realizate cu sau fr conflict este
stresant i suprtoare pentru copiii i adulii implicai. Concluziile
cercetrilor din anii 1980, n Marea Britanie, au artat c primii doi
ani dup separare sunt caracterizai de o perioad de tulburri ce poate

181
evolua pn la criz, dup care copiii se adapteaz gradual noilor
roluri, relaiilor i altor schimbri n familia n care triesc. Cercetri
mai recente au artat ns c familiile care au experimentat o serie de
schimbri, i anume, separarea prinilor, au copii care ntmpin
probleme n viaa social, educaional i chiar la nivelul strii de
sntate, cu o inciden evident mai mare dect grupul de copii din
familii ce nu au experimentat divorul sau separarea. Potrivit unor
cercetri pe populaie american (Wallerstein, 1980), la cinci ani dup
divor pot fi distinse trei grupe de copii: complet restabilii(34%),
mediu restabilii (29%), i a treia categorie de copii care manifest
insatisfacie, depresie, solitudine i chiar retard n dezvoltare.
Ca o concluzie la cercetrile care de multe ori prezint date ce
susin preri contradictorii, privind efectele pentru copiii din familiile
rezultate n urma separrii, acestea sunt complexe, ele fiind potenate
de urmtorii indicatori prezentai n ordinea influenei: statutul social
al printelui care crete copiii, vrsta acestuia, sexul (familia condus
de tat sau mam). Concluziile la cercetrile amintite fac precizarea c
nu se poate afirma cu certitudine c divorul va fi o experien
negativ cu consecine asupra dezvoltrii copilului, cum nu se poate
afirma cu certitudine c o familie cu ambii prini presupune exclusiv
o experien pozitiv n viaa copilului.

10.6. CONFLICTUL NTRE RESPONSABILITILE

PROFESIONALE I FAMILIALE PERSPECTIVA COMUNITII
EUROPENE

n urma studiilor solicitate de Consiliul de Minitri al Comu-

nitii Europene, studii ce au demarat n anii , privitor la aceast
problematic au fost listai urmtorii factori ce presupun o reconciliere
ntre cele dou sisteme, respectiv sistemul muncii i sistemul familial:
n cmpul muncii, se regsesc din ce n ce mai multe femei cu
copii, dar numrul lor este de departe depit de brbaii cu
copii; acetia continu s fie dominai de programe prelungite
de lucru, care ignor poziia brbatului n relaie cu
responsabilitile profesionale, pe de o parte, i cele familiale,
pe de alt parte.
Alt caracteristic este aceea c familiile cu ambii parteneri
angajai sunt puternic dependeni de capacitatea lor de a plti
serviciile sociale care le nlesnesc funciile parentale, aa nct
aceasta duce la inegaliti foarte mari cu implicaii relative la
182
 accesul copiilor i prinilor la diverse servicii sau alte msuri
de suport (grdinie, centre de zi, baby-sitting etc).
Frecvena foarte mare a familiilor cu un singur printe arat c
din ce n ce mai muli angajai trec prin experiena de printe
singur, aceasta avnd implicaii majore asupra venitului
familiei i a disponibilitilor de timp i suport acordat copiilor.
mbtrnirea populaiei face ca pentru foarte muli angajai ce
au n ngrijire copii s apar problema responsabilitilor legate
de ngrijirea adulilor dependeni, n special a rudelor n vrst.
n consecina observaiilor fcute de European Commission
Childcare Network, Consiliul de Minitri al Comunitii Europene a
adoptat un document intitulat Recommendation on Childcare, pentru
anul 1995, cu scopul de a reconcilia responsabilitile profesionale cu
cele familiale. Principalele recomandri se refer la:
acordarea i mbuntirea de servicii pentru ngrijirea i
creterea copiilor pe perioada ct prinii sunt la serviciu sau
urmeaz programe de educaie cu scop profesional;
msurile ce ar trebui luate pentru ca mediul, structura,
programul i organizarea muncii s rspund la nevoile
angajailor cu copii;
promovarea creterii participrii brbailor n creterea i
ngrijirea copiilor.

10.7. SRCIA FACTOR DE RISC

N DEZVOLTAREA COPILULUI

O problem major pentru muli dintre prini este problema

srciei. Oficialiti din Marea Britanie semnalau, pentru anii
1990-1991, faptul c aproape o treime din copiii Regatului Unit (3,9
mil.) triesc din venituri reprezentnd jumtate din veniturile medii i
mai bine de 1 din 5 copii triesc din asigurri sociale. n concluzie,
pentru Marea Britanie, de exemplu, familiile cu copii sunt n particular
dezavantajate datorit schimbrilor economice de la sfritul anilor
'80, a politicilor sociale i structurii demografice (Bradshaw, 1993). n
Romnia, datorit faptului c marea majoritate a veniturilor erau,
nainte de 1990, concentrate imediat deasupra pragului de srcie,
scderea veniturilor reale a mpins n srcie o mas mare de
persoane. Grupurile cele mai afectate n Romnia au fost familiile cu
muli copii, familiile monoparentale, familii cu copii i un singur
salariu, familiile cu copii mari care nu au serviciu. Cercetrile fcute
183
n Romnia sugereaz faptul c riscul cel mai ridicat de a fi n srcie
l reprezint familiile cu copii. Aproape toate familiile cu 3 sau mai
muli copii se afl n srcie (Situaia familiei i copilului n Romnia,
Studiu realizat de UNICEF pe perioada 1990-1994). Conform
recensmntului din 1992, 7,47% dintre familii aveau 3 sau mai muli
copii n ntreinere, categorie care cuprinde 15,04% din populaie.
Dac la existena copiilor se mai adaug i lipsa sau diminuarea unuia
dintre cele dou venituri salariale (soie casnic, printe n omaj),
srcia crete semnificativ. Chiar o familie cu 2 copii i 2 salarii
sczute prezint un risc foarte ridicat de a se afla sub pragul srciei.
n toate rile din zon, proporia copiilor aflai n srcie este mai
mare dect a adulilor. Conform unor studii ale Institutului de Cerce-
tare a Calitii Vieii, n martie 1993, n Romnia, sub minimul de
subzisten se plasau 65,6% dintre copii, fa de 47,8% dintre aduli,
iar sub minimul social, 72,9% dintre copii, fa de 56,5% dintre aduli.
Cu siguran, srcia este un factor care afecteaz creterea i
ngrijirea copilului n familie i se prezint ca un factor de risc.
Politica de protecie a copilului trebuie s aib n vedere condiiile
sociale n care se dezvolt copilul i s acorde suport femeilor precum
i brbailor n ndeplinirea responsabilitilor parentale.

10.8. ELEMENTE DE PROTECIE

A COPILULUI N ROMNIA

Dup 1990, n Romnia au fost create numeroase cadre

instituionale pentru protecia copilului i au fost elaborate numeroase
acte normative referitoare la ameliorarea condiiilor de via a
copiilor. Au fost create instituii precum Direcia Naional pentru
Protecia Drepturilor Copilului, au fost corectate prevederi anterioare
ca, de exemplu, cele privind adopia, declararea judectoreasc a
abandonului, a fost modificat legea alocaiilor pentru copii.
Au fost ratificate convenii internaionale cu privire la copil:
Convenia ONU privind drepturile copilului, Convenia European
privind adopia de copii. Romnia a aderat la Convenia de la Haga
din octombrie 1990, privind aspectele civile ale rpiri internaionale
de copii, precum i la Convenia European asupra statutului juridic al
copiilor nscui n afara cstoriei.
Constituia Romniei i alte acte legislative contribuie la
conturarea actualului cadru administrativ de ocrotire a copilului
(Situa ia familiei i copilului n Romnia, Studiu realizat de UNICEF
pe perioada 1990-1994).
184
 10.9. ABUZUL ASUPRA COPILULUI

Familiile n care apare abuzul copiilor au probleme multiple:

sociale, maritale, financiare, ocupaionale, dificulti de comunicare,
izolare, acceptarea violenei domestice i a pedepselor corporale.
Anumite caracteristici cresc incidena abuzului: srcia, omajul,
prini care au fost la rndul lor victime ale abuzului n copilrie,
stresul n familie, familiile cu valori mai rigide, focalizate pe pedeaps
(Adriana Bban, 2001).
Abuzul este un comportament agresiv sau necorespunztor
ndreptat asupra copilului sau a cuiva care se afl evident ntr-o
situaie inferioar i fr aprare i care are ca rezultat consecine
fizice i / sau emoionale negative (Adriana Bban, 2001). Abuzul
poate fi de mai multe tipuri: fizic, emoional, neglijarea, abuzul
sexual.
Neglijarea fizic este incapacitatea adultului de a asigura cele
necesare vieii copilului: hran, mbrcminte, adpost, supraveghere,
ngrijire medical.
Neglijarea emo ional reprezint imposibilitatea prinilor de a
asigura un mediu securizant psiho-afectiv, favorabil creterii i
dezvoltrii normale a copilului. Angajarea n activiti socio-
profesionale a ambilor prini, orele lungi de lucru caracteristice
ultimelor decenii au atras atenia cercettorilor i celor interesai de
politica de ocrotire a familiei i copilului prin tendina de apariie a
neglijrii copilului cauzat de lipsa timpului petrecut n familie. Nu
numai prinii suprasolicitai profesional i neglijeaz copiii, ci i cei
pentru care timpul acordat copilului se suprapune cu activiti casnice
sau de alt tip. Copilul are nevoie, pentru a fi securizat, de comunicarea
real cu printele (printele este atent i prezent n conversaia cu
copilul), contactul ochi n ochi, atingerea corporal (mngiere,
mbriare) i de ntrirea comportamentelor pozitive (atenia la ceea
ce face bine copilul n activitatea sa).
Abuzul fizic este definit ca fiind orice injurie neaccidental
asupra copilului; altfel spus, abuzul fizic este provocarea suferinei la
un copil prin for fizic (Iordchescu, 1998).
Abuzul fizic la copil include una sau mai multe din urmtoarele
elemente ntlnite mai frecvent: mpingerea, nharea, trre, arun-
care, lovire, sugrumare sau sufocare, ardere, oprire sau atacare n alte
moduri, pedepsirea crud a copilului (de exemplu ncuierea afar a
copilului n timpul nopii sau pe vreme rea).
185
 Un studiu realizat n SUA, pe o populaie larg n vrst de
15 ani, a evideniat urmtoarele date: 31,2% din biei i 21,1 % din
fete au raportat c au fost agresai fizic n timpul copilriei. Copilul
nscut prematur, bolnav, n perioada neonatal, necesitnd mai mult
dect nivelul obinuit de ngrijiri este mai probabil s fie maltratat.
Efectele abuzului fizic asupra copiilor are consecine ce pot
determina rni grave, probleme medicale serioase, handicapuri sau
chiar moartea. Semnele abuzului fizic: contuzii, dungi de la curea,
oase rupte, tieturi sau cicatrice, arsuri, pr lips, traumatisme sau
roea n jurul organelor genitale, rni sau situaii medicale care nu au
fost tratate corespunztor. Cel mai ades, printele sau chiar copilul
poate explica aceste semne ca fiind accidente, fiindu-i greu s spun
ce s-a ntmplat sau fiindu-i team c va fi pedepsit. Comportamentul
copilului abuzat fizic este un semnal de alarm, mai ales dac s-a
produs o schimbare brusc n ultimul timp; comportament de evitare i
retragere; temeri exagerate fa de unele persoane, de a merge acas,
tnjete dup atenia celorlali, oboseal, lipsa capacitii de
concentrare, plns, stare de foame (cerete mncare, fur), absene i
ntrzieri frecvente la coal (Adriana Bban, 2001).
Abuzul emoional este o alt form de abuz i se refer la abuzul
verbal, unde copilul este supus injuriilor verbale. De asemenea, n
cadrul abuzului emoional sunt cuprinse ameninrile i standardele
nerealiste fixate de prini copiilor, standarde care impieteaz asupra
imaginii de sine.
Abuzul sexual este definit ca orice activitate sexual ntre adult
i copil, cu sau fr constrngere. Abuzul sexual cuprinde, dup majo-
ritatea autorilor, violul, incestul i molestarea. Studiile arat c abuzul
sexual asupra copiilor este realizat cu mai mare frecven de rude,
prieteni de familie, persoane care cunosc copilul, dect de strini, cum
s-ar putea crede iniial. Statisticile indic faptul c fetele sunt mai ades
victime ale abuzului, bieii pot fi i ei expui molestrii sexuale, dar
incidena este mult mai mic.
Violul este definit ca fiind relaia sexual fr consimmntul
victimei. Violul nu implic neaprat penetrarea i ruperea himenului.
Simplul contact al organelor genitale masculine cu labiile mari este
suficient pentru diagnosticul de viol. De asemenea, violul nu
presupune ejacularea. Femeile sunt victime ale violului n majoritatea
cazurilor (peste 90%).
Incestul este contactul sexual sau molestarea produs de ctre o
rud. Cel mai frecvent este ntre tat (mai ales vitreg) i fiic, dar
poate fi ntre frai, bunic i nepoat etc. Dinamica familial eviden-
186
iaz un tat impulsiv i consumator de alcool i o mam pasiv n
conflict cu tatl i cu tendina de neglijare i eventual de respingere a
fetei.
Molestarea este contactul sexual scurt sau contactul fizic fr con-
simmntul victimei. Este comis mai frecvent de brbai i const n
exhibiionism, contact genital, oral, sau anal (Iordchescu, 1998).
Abuzul asupra copilului este nu numai apanajul claselor sociale
srace dar prinii copiilor abuzai, n toate statisticile, tind s fie
prini cu un grad socio-economic i educativ slab, de cele mai multe
ori omeri i trind din ajutor social. Un numr relativ mic de prini
abuzivi poate fi caracterizat ca psihotic sau suferind de alte tulburri
de personalitate. Un numr important de prini abuzivi au fost la
rndul lor abuzai, maltratai, neglijai sau molestai n copilrie, au
foarte puin sprijin emoional sau fizic din partea familiei i prietenilor
i au tendina de a cere exagerat de multe de la copil.
Astfel de prini se recomand s beneficieze de psihoterapie i
consiliere, mai ales prin integrarea ntr-un grup de prini cu probleme
similare.

INDICATORI AI DIAGNOSTICULUI DE ABUZ SEXUAL

(Iordchescu, 1998)

a) denunarea abuzului de ctre copil;

b) prezentarea sarcinii la o adolescent;
c) prezena bolilor venerice la vrst prepuber;
d) modificri posttraumatice ale regiunii genitale i/sau anorectale;
e) interes sau preocupare precoce pentru sex;
f) masturbare;
g) abuz sexual la ali membri ai familiei;
h) fuga repetat de acas (fete);
i) izolare social;
j) fric i nencredere n autoriti;
k) autoblamare, depresie, comportament suicid, abuz de substane;
l) acuze somatice incluznd dureri abdominale i pelviene.
Prezumia de abuz sexual este indicat de indicatorii a,b,c,d. Posibili
indicatori sunt e, f, g, h,i. Alte condiii care ocazional pot fi manifestri ale
abuzului sexual la copil sunt j, k, l.
Efectele abuzului de toate tipurile asupra copiilor sunt, n primul
rnd, legate de faptul c acetia i formeaz o concepie negativ despre
lume i via, aceasta devenind pentru ei amenintoare i nesigur.
187
 Copiii devin astfel anxioi, labili emoional sau defensivi, cu
dificulti de exprimare i de control emoional. Deficienele de dez-
voltare emoional i lipsa de ncredere pot face dificil relaionarea
cu persoanele apropiate n cursul vieii de adult. Consecinele abuzului
asupra copiilor sunt:
comaruri: retrirea traumei n timpul somnului poate fi o ca-
racteristic frecvent la persoanele care au suferit diverse
abuzuri;
simptome somatice funcionale: durerile de cap sau abdomi-
nale, vrsturile, starea de somnolen sau de ru; tahicardia,
tulburrile respiratorii pot fi consecine ale strii de anxietate i
depresie cauzat de abuz;
imagine de sine sczut: copiii cred c adulii au ntotdeauna
dreptate. Ei pot rmne cu impresia c au fost tratai astfel din
cauz ca au fcut greeli i deci au meritat s fie abuzai;
probleme n dezvoltarea emoional: pe parcursul vieii, cel ce
a suferit un abuz simte c este dificil s i exprime emoiile
(indiferent dac sunt pozitive sau negative) sau s neleag
sentimentele altora;
probleme de relaionare: o parte dintre ei care au fost abuzai
tind s devin ei nii abuzatori, cutnd relaii cu persoane
pe care le pot domina; copiii abuzai nva s nu aib
ncredere n aduli i dezvolt n timp tulburri de relaionare
(Adriana Bban, 2001).

188
 Cap XI. ADOLESCENA TRANZIIA
DE LA COPILRIE LA MATURITATE

11.1. Substadii ale adolescenei

11.2. Dezvoltare fizic la pubertate i adolescen
11.3. Consecine ale dezvoltrii fizice n planul dezvoltrii sociale
11.4. Caracteristici ale dezvoltrii psihice
11.5. Dezvoltarea intelectual
11.6. Dezvoltarea social
11.7. Identitate i personalitate n adolescen
11.8. Factorii de risc ai dezvoltrii personalitii;
comportamentul deviant i delincvent n adolescen

n culturile vestice, tranziia de la copilrie la maturitate necesit

trecerea prin civa ani de adolescen, perioad a vieii adeseori
descris ca fiind cea mai tulburat, cea mai stresant i cea mai dificil
dintre toate stadiile dezvoltrii.
n societile primitive, aceast trecere este marcat de ritualuri
i ceremonii. Aceste ceremonii nu sunt ntotdeauna plcute, dar n cele
mai multe dintre cazuri au ca rezultat convingerea individului c este
de aici nainte un adult, care are toate responsabilitile i privilegiile
ateptate de la aceast perioad de vrst. Spre deosebire de societile
primitive, n societile contemporane, cu foarte rare excepii, nu
exist un cadru n care copilului i se spune c de astzi a devenit adult,
a devenit femeie sau brbat, el trebuie s descopere singur acest
important moment al vieii lor. i aceast descoperire este cu att mai
dificil cu ct nu exist nici o demarcaie clar pentru trecerea de la o
etap la alta de via. n societatea contemporan, trecerea de la
copilrie la maturitate este prin definiie mult mai lung. Aceasta i
pentru c adolescenii se confrunt cu o dezvoltare accentuat pe
numeroase planuri. Havighurst (1976) sugereaz c dou sunt cele mai
importante planuri ale dezvoltrii n adolescen, n care sunt incluse
189
profesiunea i procesul profesionalizrii, precum i aria relaiilor
Levinson (1978) accentueaz asupra schimbrilor ce au loc n relaiile
adolescenilor i pe problematica explorrii mediului social, n timp ce
Erikson (1968) se axeaz pe problematica intimitii i pe cea a
devotamentului fa de obiectivele fixate. Super (1963) arat c
explorarea mediului social i cristalizarea alegerii vocaionale sunt
cele mai importante direcii de dezvoltare ale perioadei adolescenei,
dar i a perioadei de tineree sau de adult tnr.

11.1. SUBSTADII ALE ADOLESCENEI

n numeroase studii aceast perioad este divizat n mai multe

etape sau stadii i autorii nu i acord acelai interval; de exemplu,
J. Piaget consider adolescena ntre 15 i 18 ani, iar A. Gesell, ntre
10 i 16 ani. Ali cercettori mpart perioadele de la 11 ani pn la 20
de ani n 4 stadii: preadolescen, adolescen timpurie, adolescen
mijlocie i adolescen trzie. UNESCO apreciaz c vrsta tinereii se
ntinde ntre 14 i 28/30 ani. Ursula chiopu E. Verza propun cteva
stadii ale adolescenei, dup cum urmeaz: preadolescena, adoles-
cena propriu-zis (16-18 pn la 20 de ani) i adolescena prelungit
care cuprinde tineretul integrat n forme de munc sau studii (18/20-25
de ani). N. Radu (1995, p. 21) arat c exist mai multe tendine atunci
cnd sunt comparate periodizrile conferite adolescenei: tendina de
topire a adolescenei n copilrie, tendina de contopire a adolescenei
cu tinereea, tendina de separare a adolescenei de alte vrste; o
caracteristic, a periodizrilor realizate de pedagogi i psihologi,
spune autorul, este tendina de definire a adolescenei prin comporta-
mente specifice.

11.2. DEZVOLTARE FIZIC LA PUBERTATE

I ADOLESCEN

Biologic, adolescena semnific perioada de la pubertate la

maturitate, alteori adolescena este descris ca ncepnd cu pubertatea
i ncheindu-se n perioada adult. Perioada este caracterizat de
schimbri rapide i creteri explozive n greutate i n nlime.
Pubertatea semnificnd de fapt maturarea sexual, pubescena se
refer la acele schimbri care au ca rezultat maturitatea sexual. Aces-
te schimbri au loc n pubertatea trzie sau n adolescena timpurie.
Pubertatea sau nubilitatea (Malmquist, 1978) este echivalent cu
maturitatea sexual i deci capacitatea de reproducere. Jersild (1963)
190
spune c nainte de pubertate individul este copil, dup aceast perioa-
d el este capabil s aib copii. Problema n definirea pubertii, i din
acest punct de vedere, o reprezint dificultatea de a determina exact
momentul cnd o persoan devine fertil.
Cercetri mai vechi luau ca repere momentul cnd fetele aveau
prima menstr pentru a fixa momentul de debut al pubertii. Acum
este cunoscut faptul c foarte frecvent fetele nu sunt fertile aproape un
an dup prima menstruaie (menarh). Cu att mai mult, acest criteriu
este greu de identificat la biei. n acest moment este aproape general
acceptat faptul c maturitatea sexual este de 12 ani la fete i 14 la
biei (Lefrancois), dup care urmeaz o perioad de cretere
exploziv. Acesta este motivul pentru care ali autori au apreciat
creterea exploziv drept criteriu de intrare n perioada pubertii.
Perioada de cretere rapid ns poate debuta n jurul vrstei de 9-10
ani la fete i 11-12 ani la biei. Dup Ursula chiopu i E. Verza
(1981), pubertatea corespunde la rndul ei mai multor stadii: etapa
prepuberal (10-12 ani), pubertatea propriu-zis (12-14 ani) i mo-
mentul postpuberal, considerat puin difereniabil de momentul
preadolescenei (de la 14-16/18 ani).
Datorit creterii explozive i inegale, nfiarea adolescentului
nu este ntotdeauna armonioas. Acesta este un motiv pentru care
majoritatea adolescenilor se preocup intens de felul cum arat
(Fraziev i Lisanbee, 1950). Probleme precum courile, dinii neregu-
lai, pielea gras, ochelarii, toate aceste lucruri ce pot prea minore
devin adevrate probleme existeniale n aceast perioad, de ele
ngrijorndu-se n egal msur i fetele i bieii. Creterea exploziv
este o provocare pentru psihicul adolescentului, el trebuind s nvee
s se adapteze noii aparene ntr-un ritm de multe ori prea rapid.
ntre 10 i 18 ani, masa corporal crete cu mai mult de 100%,
iar nlimea cu 27%; de asemenea, adolescentul la 14 ani atinge n
medie 95% din talia adult. Perimetrul toracic nregistreaz valori de
cretere aproape duble fa de perioada precedent. Se produc
modificri sensibile, n greutate, lungime, n perimetrul diferitelor
segmente cu schimbri ale raportului dintre ele, ndeosebi preado-
lescenta (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcat de o cretere i
dezvoltare impetuoas att sub aspect corporal extern, ct i n
funciile diferitelor organe. ntr-un timp relativ scurt, apar elemente
noi, care imprim o restructurare profund a ntregului organism al
preadolescentului. Se ctig n nlime 20-30 de cm fa de perioada
anterioar, n greutate 4,5 kg/anual i are loc o cretere rapid a

191
scheletului. Puseul de cretere la biei ncepe de obicei cu aproape
doi ani mai trziu dect la fete i dezvoltarea n nlime la biei
continu o perioad mai mare de timp dect la fete. Creterea n
nlime se realizeaz mai ales pe seama membrelor, n vreme ce
toracele i bazinul rmn n urm. De aici, nfiarea nearmonioas a
preadolescentului; minile i picioarele lungi, pieptul czut i ngust
i, ca urmare, nfiarea adolescentului este relativ nearmonioas. Tot
aa, musculatura corpului se dezvolt mai lent dect scheletul, fapt ce
conduce la o anumit stngcie a micrilor preadolescentului.
n preadolescen, un loc deosebit de important l ocupa
nceputul maturizrii sexuale. n intervalul de la 12 la 14 ani, la fete, i
la 14 la 16 ani, la biei, are loc dezvoltarea caracterelor sexuale
primare i secundare. n cadrul dezvoltrii caracteristicilor sexuale
primare, menionm ovulaia la fete i o cretere a dimensiunilor
vaginului, clitorisului i uterului, n timp ce la biei are loc o dezvol-
tare a penisului i a testiculelor i o dezvoltare funcional caracteri-
zat de debutul producerii spermei. ntre caracteristicile sexuale
secundare, menionm apariia menstruaiei la fete i a secreiei
seminale la biei, creterea prului n regiunea pubisului i n axil,
schimbarea vocii, apariia pilozitii faciale la biei, dezvoltarea
glandelor mamare la fete. La fete, dezvoltarea bustului se coreleaz cu
dezvoltarea bazinului, care capt conformaie diferit de cea a
bieilor. Creterea statuar a adolescentului este corelat cu maturi-
zarea funciei de reproducere.
n ultimele decenii, se remarca aproape n toate rile un feno-
men al amplificrii vitezei de cretere i al diferenierii somatice a
copiilor, paralel cu o dezvoltare psihic precoce. Indicii creterii
somatice, ca i ai maturizrii sexuale cunosc un devans semnificativ n
raport cu perioade situate cu cteva decenii n urm. Potrivit datelor
statistice, copiii de vrst colar au n medie cu 10 cm i cu 5 kg mai
mult dect copiii de aceeai vrst de acum 7-8 decenii. De asemenea,
vrsta medie a maturizrii sexuale a cobort cu aproape 2 ani i chiar
mai mult. Acest fenomen de acceleraie este pus, n primul rnd, pe
seama unui complex de factori legai de procesul de urbanizare, de
mbuntire a condiiilor de via, n special a alimentaiei, la care se
adaug mediul din ce n ce mai complex i mai bogat n stimuli de
variate tipuri.
Momentul pubertii este i momentul de difereniere ntre sexe
n ceea ce privete fora muscular. Comparativ cu fora muscular a
adulilor de sex masculin, se poate observa c la 14 ani fetele au 50%

192
din aceasta for, iar bieii 60%; la 18 ani, fora muscular a bieilor
crete pn la 90%, n timp ce la fete la aceeai vrsta ea ajunge
numai la 60%. Are loc perfecionarea activitii motrice i sub
aspectul preciziei i coordonrii micrilor i crete rezistena la efort;
capt finee reglajul nervos al micrilor. Schimbrile survenite n
dinamica dezvoltrii se rsfrnge asupra nfirii generale a corpului
adolescentului: dispare disproporia dintre trunchi i membre aprut
n perioada de cretere accelerat din preadolescen, crete volumul
relativ al cutiei toracice i al bazinului (mai ales la fete); de asemenea,
se mrete craniul facial cu muchii mimicii, astfel nct se
definitiveaz trasturile feei caracteristice adultului. Se echilibreaz
presiunea sanguin, iar reglarea nervoas a aparatului cardiovascular
devine tot mai perfect i se stabilizeaz activitatea sistemului
endocrin. Se ncheie prima perioada a maturizrii sexuale, proces care
continu lent pn pe la 22-23 de ani. n perioada adolescenei, din
punct de vedere morfologic, creierul e n linii mari constituit (nc de
la 6 ani, el atinge 85-90% din greutatea final constatat la 24-25 de
ani). Are loc un proces de perfecionare funcional a neuronilor
scoarei cerebrale. Procesele de analiz i sintez devin tot mai fine, se
accentueaz funcia reglatoare a limbajului intern.

11.3. CONSECINE ALE DEZVOLTRII FIZICE

N PLANUL DEZVOLTRII SOCIALE

Aparena fizic este un criteriu al maturizrii. Creterea

exploziv nu se realizeaz n ritmuri egale pentru toi adolescenii. De
aceea, vom avea n grupul de adolesceni de 15 ani unii mai bine
dezvoltai, alii mai puin, att la fete, ct i la biei. Aceste diferene
au consecine n planul dezvoltrii sociale i personale. Pentru biei,
maturizarea precoce este un avantaj, iar maturizarea trzie este un
dezavantaj n relaiile sociale. Studii longitudinale au pus n eviden
c maturizarea precoce sau trzie are o contribuie important n
adaptarea social (Jones, 1965).
Bieii care se maturizeaz mai devreme se adapteaz mai bine,
sunt mai populari, mai ncreztori n sine, mai agresivi i cu mult mai
mult succes n relaiile heterosexuale. Ei dezvolt o imagine de sine
mai pozitiv dect ceilali. Cei a cror dezvoltare este mai lent au
dificulti n adaptare, sunt nelinitii, sunt mai nencreztori n forele
proprii i dezvolt o imagine de sine mai puin pozitiv. n ceea ce
privete efectul maturizrii timpurii la fete, prerile sunt contradictorii.
193
Se tie deja c fetele n adolescen au un avantaj de dezvoltare de
aproximativ 2 ani. Dac maturizarea timpurie se petrece n anii
pubertii, fetele pot fi dezavantajate de aceast maturizare, preocu-
prile lor fiind altele dect ale grupului de vrst, astfel c ele pot fi
ntr-un fel marginalizate (Lefrancois). Dac maturizarea timpurie
apare la vrsta adolescenei, atunci ea devine un avantaj ca i n cazul
bieilor.
Aceasta nu nseamn c maturizarea timpurie sau trzie afec-
teaz n mod cert toi indivizii dintr-o generaie i nici c cei favorizai
iniial de maturizare rmn favorizai pe parcursul ntregii dezvoltri.
Este doar de semnalat c gradul de maturizare al adolescentului
afecteaz dezvoltarea sa social i personal.

11.4. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTRII PSIHICE

Dup Maurice Debesse, funciile adolescenei se pot exprima

sintetic astfel:
de adaptare la mediu;
de depire;
de definire a personalitii.
n consecin, are loc acum un proces de dezvoltare, la finalul
cruia ne vom afla n faa unor structuri psihice bine nchegate i cu un
grad mai mare de mobilitate (Golu, Verza, Zlate, 1993). n aceast
perioad, se pot constata confruntri ntre comportamentele impreg-
nate de atitudinile copilreti i cele solicitate de noile cadre sociale n
care acioneaz adolescentul.
Transformrile psihice la care este supus adolescentul sunt
generate de nevoile i trebuinele pe care le resimte att de nevoile
aprute nc n pubertate, ct i de noile trebuine aprute n adoles-
cen. Dup M. Zlate (1993), adolescentul se confrunt cu o serie de
nevoi sau nevoile descrise n perioadele anterioare cunosc o prefacere
semnificativ: nevoia de a ti, de a fi afectuos, de apartenen la grup,
de independen i nevoia modelelor. Nevoia de a ti este prezent
ncepnd cu perioada colarului mic; acesteia i se adaug la pubertate
nevoia de creaie, care se transform n adolescen n nevoia creaiei
cu valoare social.
Nevoia de a fi afectuos ia forma unui nou egocentrism, care
treptat se dezvolt n reciprocitate afectiv pe parcursul maturizrii
afective i emoionale. Nevoia de grupare i pierde caracteristica
neselectiv, devenind axat pe criterii i preferine. Nevoia de

194
independen, de autodeterminare a puberului devine nevoia de
desvrire, autodepire, autoeducare n adolescen.
Nevoia de imitaie a colarului mic devine nevoia de a fi
personal la pubertate, iar n adolescen se transform n nevoia de a fi
unic n prima parte a perioadei, ca apoi s se manifeste nevoia de a se
exprima ca personalitate (Zlate, 1993, p. 158). Sub imperiul acestor
nevoi, adolescentul dezvolt instrumentarul psihic necesar; se dezvolt
i se consolideaz structurile gndirii logico-formale, capacitatea de
interpretare i evaluare, de planificare, de anticipare, de predicii,
spiritul critic i autocritic, se dezvolt caracterul de sistem al gndirii.
Satisfacerea nevoilor de autodeterminare i autoeducare se
datoreaz maturizrii sociale, contientizrii responsabilitilor ce-i
revin, precum i datorit implicrii n alegeri vocaionale. Jean
Rousselet(1969) identific mai multe tipuri de conduite dezvoltate n
adolescen:
conduita revoltei;
conduita nchiderii n sine;
conduita exaltrii i afirmrii.
Conduita revoltei conine refuzul de a se supune, manifestri de
protest, de rzvrtire. Revolta este direcionat iniial mpotriva
familiei, apoi apare revolta mpotriva colii, prin refuzul de a accepta
o autoritate recunoscut pn atunci, revolta mpotriva moralei i a
bunelor maniere, ncercarea sa de a se elibera de constrngerile
sociale, suspectate de adolescent de ncercarea de a-i anihila
personalitatea n plin dezvoltare. Conduita nchiderii n sine este
similar cu o perioad de introspecie. Introspecia conduce la un
examen al propriilor posibiliti i aptitudini, iar adolescentul nu se
sfiete s-i accepte dovezile propriei slbiciuni. Adolescentul insist,
spune Jean Rousselet, asupra studierii defectelor sale, dar aceast
introspecie, pe lng construirea unei imagini de sine, conduce la
reflecii privind locul lui ca individ n societate i, chiar mai mult, apar
ntrebri i reflecii cu privire la locul i rolul omului n univers.
Tendina ctre introspecie i nclinarea spre visare sunt caracteristice
adolescenei. Perioada de exaltare i afirmare survine n momentul n
care tnrul se simte capabil de a valorifica resursele dobndite prin
informare i introspecie.
Elanul acesta este rodul unei ndelungate maturizri a
personalitii i constituie o reacie mpotriva sterilelor lui visri de
odinioar (Rousselet, 1969, p. 137). Aceast maturizare i are sursa
n maturizarea proceselor psihice.
195
 11.5. DEZVOLTAREA INTELECTUAL

Perioada adolescenei i preadolescenei este perioada de maxim

a creterii capacitilor perceptive i de reprezentare. Crete activitatea
senzorial i se modific pragul minimal i maximal al diverilor
analizatori i pragurile difereniale (Ursula chiopu, 1963, p. 425).
Crete acuitatea vizual, capacitatea de acomodare, vederea la distan
(gradul de distan), se lrgete cmpul vizual, crete acuitatea vizual
i vederea sub unghi mic, precum i vederea fin a detaliilor a
amnuntelor. Sensibilitatea auditiv se dezvolt foarte mult pe linia
reproducerii, nelegerii nuanelor din vorbire, a identificrii obiectelor
sau fiinelor dup nsuiri perceptive auditiv. Interesul pentru muzic
i pictur, frecvent n preadolescen i adolescen, susine creterea
i antrenarea sensibilitii vizuale i auditive. Se dezvolt gustul,
mirosul, sensibilitatea cutanat. Are loc erotizarea sensibilitii. Ca
urmare, se restructureaz i procesele percepiei. Observaia este
folosit pentru a verifica, pentru a nelege i pentru a dezvolta teme
proprii de interes, percepia fiind clar potenat de interesul strnit de
un anume domeniu, obiectiv, problem. Adolescentul dispune de o
percepie complex, voluntar i perseverent (Ursula chiopu, 1963).
Se dezvolt atenia voluntar, iar atenia involuntar i post-
voluntar i modific mult aspectul, devin mai eficiente. Sunt
structurate noi particulariti ale ateniei datorit sporirii cunotinelor,
datorit lrgirii intereselor de cunoatere i datorit creterii spiritului
de observaie. Sunt capabili de eforturi sporite pentru controlul ateniei
i sunt contieni de anumite deficiene i, relativ, n msur a le
corija. Are loc o schimbare calitativ a memoriei, i anume, se
mbogete cu memoria logic, se mbogete capacitatea de operare
cu scheme logice. n msura n care gndirea i atenia extrag
esenialul dintr-un material, memoria adolescentului poate opera cu
aspecte eseniale. Memoria opereaz acum mai frecvent cu repre-
zentri i noiuni din ce n ce mai bogate i mai complexe.
Actualizarea este mai rapid i pentru c procesarea informaiei
devine mai structurat, ea ncepe chiar cu momentul fixrii procednd
la restructurri ce conduc la o organizare mai inteligibil a materia-
lului. Aceasta are consecine asupra capacitii de nvare, care
devine de 4-5 ori mai eficient dect n perioada micii colariti
(Ursula chiopu, 1963, p. 432).
Procesul de nvmnt solicit foarte mult adolescentul i
dezvoltarea gndirii sale este astfel antrenat, mai solicitat n

196
probleme noi, mai complexe i mai variate. Adolescentul capt
deprinderea de a raiona logic i sunt ntrite acum capacitile
operative intelectuale. Crete randamentul activitii intelectuale prin
intermediul algoritmilor de mai mare complexitate. Se dezvolt
formele raionale abstracte ale gndirii, se dezvolt posibilitatea de
determinare logic a relaiilor dintre fenomene, n cadrul unui sistem
deductiv i inductiv, sunt urmrite logic trsturile de similitudine i
diferen dintre clase de fenomene, se determin criteriile logice ale
clasificrii. n conformitate cu teoria lui Piaget, intrarea n adolescen
presupune desvrirea stadiului operaiilor formale. Operaiile de
gndire devin formale, n condiiile n care se opereaz asupra
informaiei prin generalizare i transfer. Generalizarea operaiilor de
clasificare sau a relaiilor de ordine duce la ceea ce se numete o
combinatoric (combinri permutri), n cursul creia cea mai simpl
operaie const n combinri propriu-zise sau din clasificri ale tuturor
clasificrilor (Piaget, Inhelder, 1976, p. 112). Adolescentul dezvolt
acum numeroase alte instrumente de activitate intelectual, cum ar fi:
capacitatea de argumentare, contraargumentare, de demonstrare,
elaborare de ipoteze.
Limbajul cunoate, de asemenea, n aceast perioad, o
dezvoltare deosebit. Cunotinele verbale se coreleaz puternic cu
extinderea, varietatea i bogia conceptelor individului, cel puin n
msura n care aceste concepte sunt simbolizate prin cuvinte (Carroll,
1979, p. 95). Ca urmare, crete vocabularul activ i se modific
structura acestuia. n relaiile verbale, ncepe s se fac evident un
plan logic al vorbirii, ceea ce exprim o eleciune analitic foarte
dozat a vorbirii. Debitul verbal scris crete de la 3-4 cuvinte pe
minut, caracteristic pentru colarii mici, la 10-12 cuvinte pe minut, la
colarii clasei a VIII-a, i peste 20 de cuvinte pe minut, la colarii
clasei a XI-a (Ursula chiopu, 1963, p. 442). Se dezvolt debitul
verbal, fluena, flexibilitatea, sunt elaborate stereotipii i algoritmi
verbali, care sunt folosii la soluionarea diferitelor situaii, vorbirea
devine plastic i nuanat. Un studiu efectuat n Romnia, de Centrul
de Studii i Cercetri pentru Probleme de Tineret, n 1995, pe un lot
reprezentativ alctuit din 600 de adolesceni, a pus n eviden cteva
trsturi specifice ale comportamentului lingvistic al adolescenilor:
folosirea cuvintelor de argou i jargon de provenien igneasc, sau
englez, expresii proprii, toate indicnd n general dezgust, blazare, ca
i dorina de a iei n eviden. Autorii studiului arat c se poate
observa, de asemenea, adoptarea unor elemente ale culturii occi-

197
dentale, a unor expresii din limba englez i american. Alte tendine
semnalate sunt cele de mpletire a limbajului comun cu cel religios,
utilizarea cuvintelor din limba sanscrit, sau cuvinte din limba
japonez, toate cutnd expres exotismul (Viorica Tighel, P. Latea,
A. Stoenescu, 1996, p. 82). Cu toate aceste progrese, apar i unele
tulburri nespecifice de vorbire (ce se exprim prin sunete parazitare,
eliziuni, repetri de cuvinte, anticipri de cuvinte, sunete silabe).
Fenomenele acestea se datoreaz unei transportri dezordonate din
limbajul interior n cel exterior, fenomen care se atenueaz spre
sfritul preadolescenei (Ursula chiopu, 1963, p. 442).
Adolescena este un stadiu disponibil de dezvoltare cognitiv,
care ajunge s se exprime la parametri maximi numai n condiii de
stimulare de ctre mediu i educatori i a existenei motivaiei proprii
i a implicrii efective n sarcini cognitive (Tinca Creu, 2001, p. 305).

11.6. DEZVOLTAREA SOCIAL

Adolescena aduce cu sine o cretere a abilitilor sociale. Se

dezvolt capacitatea de comunicare; anterior era mai dezvoltat la
fete, acum devine important i pentru biei. Relaiile ntre biei i
fete, dar i relaiile n grupuri de acelai sex capt o semnificaie
profund. Adolescena este caracterizat de declinul autoritii
parentale (Lefrancois) i familiale i creterea importanei grupului de
prieteni. Pentru copiii normali, adolescena este un moment de
socializare intens. Pe baza schimbrilor survenite n rolul familiei i a
prietenilor, se pot descrie 3 stadii ale socializrii din adolescen
(Lefrancois). n adolescena timpurie, prinii continu s fie
importani din punctul de vedere al dezvoltrii sociale. De asemenea,
prinii rmn un factor important al echilibrului emoional i
material. Adolescenii, n aceast etap, sunt dependeni de familie n
sens propriu, nu numai dac ne gndim la dependena material,
financiar, de confort, mai ales relativ la sigurana i confortul oferit
de familie. Aceast dependen este perceput acum ntr-un mod mai
puin plcut dect era perceput n stadiile anterioare de dezvoltare.
Nevoia de independen este n fapt cea care conduce la dezvoltarea
adolescentului i implicit care conduce la cel de-al doilea stadiu al
socializrii. Acest al doilea stadiu este caracterizat de o stare
conflictual att pentru familie, ct i pentru adolescent. Conflictul
este determinat, pe de o parte, de dragostea i ataamentul copilului
pentru prinii si, de dependena economic i organizatoric de
familie i, pe de alt parte, de nevoia de independen crescnd, de
198
nevoia de a aparine i grupului de prieteni n acelai timp cu
apartenena la familie i nevoia de a fi acceptat n interiorul grupului
de vrst.
Temele principale de conflict nu se rezum doar la independena
material, ci se concretizeaz n forme precise, cum ar fi diferena de
viziune asupra vieii sociale, interferena prinilor n munca colar
(ateptarea sau criticarea unor rezultate), interferene n viaa afectiv
(criticarea prietenilor), lipsa susinerii financiare a unor proiecte
personale ale adolescentului. Aceasta nu nseamn c prinii i ado-
lescentul sunt cu siguran ntr-o stare de conflict permanent, prin
aceasta sunt doar relevate surse tipice de conflict. Aadar, de la o stare
de total dependen fa de prini, adolescenii progreseaz printr-un
stadiu intermediar de conflict ctre achiziiile unui al treilea stadiu, de
relativ independen fa de acetia. Independena nou ctigat nu
nsemn ruperea tuturor legturilor cu prinii i legarea total a
adolescentului de grupul de prieteni, ci funcionarea adolescentului ca
individ n cercul de prieteni independen care duce deseori la con-
flicte n interiorul familiei. Conflictul ntre generaii este un clieu
(Lefrancois), n care poate fi recunoscut conflictul ntre generaia
dominant i grupul de adolesceni elevi de liceu sau studeni,
respectiv noua generaie care se formeaz prin dezvoltare social i
personal.

11.7. IDENTITATE I PERSONALITATE

N ADOLESCEN

Carl Rogers (1951), alturi de ali psihologi de orientare

umanist, consider sinele ca putnd fi neles doar din punctul de
vedere unic al individului, pentru c sinele este un concept ce descrie
individul din interior i nu poate fi relevat sau cunoscut din exterior
fr a-i modifica aproape tot coninutul. Identitatea de sine include
mai multe componente, printre care: identitatea fizic, psihosexual,
vocaional, moral-spiritual, toate acestea exprimndu-se prin
caracteristici psihologice i comportamente care afirm i ntresc
sinele, personalitatea individului (Iolanda Mitrofan, Ciuperc, 2002).
Autorii citai arat c identitatea de sine n perioada adolescenei se
poate contura n trei maniere: pozitiv, negativ i incert, respectiv,
criza de identitate, criteriul fiind autopercepia, felul n care se percep
tinerii n raport cu societatea, mediul familial i grupul de prieteni.
Autopercepia i autoanaliza ncepe cu realitatea fizic, cu
nfiarea exterioar, conducnd la formarea unei imagini mai mult
199
sau mai puin subiectiv, mai mult sau mai puin complet despre eul
corporal-fizic. Autopercepia se asociaz cu anumite judeci de
valoare, conducnd la judeci de tip pozitiv sau negativ. n al doilea
rnd, se percepe ca realitate psihosocial sub aspectul posibilitilor,
capacitilor, aptitudinilor i trsturilor caracteriale, formndu-i o
imagine mai mult sau mai puin fidel despre eu-l su psihic, spiritual,
despre status-ul social, asociat, de asemenea, cu judeci de valoare
(Golu, 1993, p. 198).
Imaginea de sine este rezultatul dezvoltrii ontogenetice,
structurnd, de asemenea, cele dou componente de baz ale acesteia,
i anume : imaginea eului fizic i imaginea eului spiritual, psihic i
psihosocial. n consecin, autorul citat subliniaz asupra faptului c
imaginea de sine este un factor principal mediator ntre strile interne
de necesitate i situaiile i solicitrile externe. Imaginea de sine
comport mai multe dimensiuni: percepia i aprecierea subiectului la
un anumit moment, felul n care subiectul ar dori s fie sau s par c
este i felul n care subiectul consider c este apreciat de ceilali.
Prima dimensiune este cea care structureaz comportamentul
situaional curent, celorlalte dou revenindu-le un rol reglator de auto-
modelare i autoperfecionare. Unitatea celor trei faete ale imaginii de
sine realizeaz funcia de obinere i meninere a identitii.
Problematica stimei de sine (self-esteem) n cadrul studiilor
asupra dezvoltrii sunt importante pentru un numr foarte mare de
cercettori, chiar dac aceast tematic fie nu este explicit n lucrrile
lor, fie nu folosesc acelai limbaj. Lucrrile lui Erikson (1968) sunt
cele mai explicite privind importana identitii n procesul dezvoltrii.
Dezvoltarea sensului identitii, apreciaz Erikson, aduce cu sine
victoria asupra problemelor copilriei i o pregtire autentic n a face
fa provocrilor lumii adulte. Doar un sens al ncrederii era cndva
necesar copilului s se extind ctre urmtoarea etap a copilriei;
acum, la fel de important este achiziia sensului identitii pentru a
compune deciziile perioadei adulte, cum ar fi alegerea profesiunii sau
alegerea partenerului de via. Nu este ntmpltor c Erikson se
oprete asupra identitii mai mult dect asupra oricrei alte achiziii
de dezvoltare, reamintindu-ne c n contemporaneitate, spre deosebire
de perioada n care Freud i-a dezvoltat teoriile, ne confruntm peste
tot n lume cu probleme de identitate, de ras, naionalitate, persoan,
profesiune, etc. Adolescentul capt acum un sens al identitii,
precum i un copleitor sentiment al dispersrii identitii, fapt ce
reprezint polaritatea acestei faze de dezvoltare. La un capt exist

200
lupta cu privire la integrarea tendinelor interne i externe, iar la
captul cellalt exist dispersia, legat de un sens al instabilitii n
mijlocul unor solicitri externe i interne confuze. Aceast polaritate
trebuie rezolvat ntre limitele perioadei adolescenei, pentru a fi
prevenite tulburri trectoare sau de durat ale perioadei adulte.
Sigurana sinelui plasat n trecut sau n viitor asigur individului o
ncredere imediat i superioritatea sa fa de fazele anterioare de
dezvoltare.
Aa cum copilul se maturizeaz psihic devenind adult, el
experimenteaz creteri corporale rapide, cu importan pentru
schimbrile anatomice i psihologice. ncrederea sa anterioar n
corpul su i victoria asupra funciilor sale este deodat zguduit i
trebuie rectigat treptat printr-o reevaluare a sinelui. El caut
confirmri din partea colegilor, care sunt, de asemenea, ntr-o perioad
de schimbri i mai ales caut aprobare. Ritualurile de pubertate i
confirmare religioas servesc adesea ca schimb cultural ntre noul
statut al individului nuntrul dezvoltrii sale continue.
Rezoluia crizei adolescentine poate lua o mare varietate de
forme, cea mai comun fiind cea n care identitatea selectat este
conform cu normele societii i ateptrile individului de la el nsui.
Erikson mai arat, printre altele, i faptul c o funcie major a
adolescenei prelungite este aceea c ofer un interludiu n care
adolescenii pot experimenta o multitudine de roluri n cutarea
propriei identiti.
Cercetri axate pe respectul de sine (self-esteem) relev
interesante corelaii ntre succesul profesional i respectul de sine,
sociabilitate, gradul de conformism, creativitate. Alte studii arat
legturi ntre prezena i absena tatlui n mediul familial i gradul
respectului de sine pe care l afirm adolescenii biei (Rosenberg,
1979). Coopersmith (1967) gsete puternice corelaii ntre modele de
cretere a copiilor n familie, caracteristicile parentale i nivelul stimei
de sine. De exemplu, prini cu respect de sine nalt tind s formeze la
copiii lor aceleai cote nalte ale respectului de sine. De asemenea,
mamele cu biei ce dovedesc nalt stim de sine au relaii mai
apropiate, mai ncrcate de afectivitate cu fii lor. Bieii care au o
stim de sine mai nalt tind s fie mai puin n dezacord cu familiile
lor, iar raporturile cu familia sunt mai strnse.
Cristalizarea identit ii sexuale este un alt moment important al
adolescenei. Identitatea sexual se construiete i se dezvolt n gene-
ral pe prototipul primelor relaii erotice (Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan,

201
1994, p. 31). Prima i cea mai dificil cucerire a adolescentului este
accesul la propriul su corp, acceptarea identitii sale sexule nou
contientizat. Trezirea fiinei sexuale l poate perturba emoional i
chiar psihosomatic. n unele cazuri, un adolescent cu o mare fragilitate
psihic, mai labil i mai puin informat, sau crescut ntr-o atmosfer
puritan i restrictiv, poate manifesta fric sau chiar repulsie, ur fa
de acest nou corp care i semnaleaz c exist i altfel dect pn
acum. El ncepe s sesizeze tendine, impulsuri uneori imperioase,
dorine, nevoi mai puin familiare i oarecum inedite, un amestec de
atracie, de surpriz i de reprimare, pendulnd ntre tentaia
autonomiei i auto-constrngere (Iolanda Mitorofan, N. Mitrofan,
1994, p. 31). Adolescena este perioada de auto-contientizare a
identitii sexuale, perioada n care mai abrupt sau mai lin tnrul se
acomodeaz cu propriul corp i noile sale trebuine. Imaginea de sine
are la baz imaginea corporal. Adolescentul se descoper i i
descoper corpul n toiul unor mai transformri. Felul n care se
cristalizeaz imaginea corporal afecteaz i autopercepia din punct
de vedere sexual. Modul n care adolescenii i percep corpul i
consider c sunt percepui de ceilali structureaz calitatea i
abilitatea interrelaionrii, dar mai ales formarea unei identiti sexuale
detaate, necomplexate (Ciuperc, 2000, p. 183).
Identitatea sexual se dezvolt i este influenat de modelele
parentale, fiind la nceput difuz subintegrat n subidentitatea familiei
(Ursula chiopu, Verza, 1997, p. 223). Privitor la adoptarea rolurilor
feminine i masculine, autorii citai arat c un model parental cu
masculinitate redus conduce adolescenii biei la dificulti de
identificare. Cei care au un model puternic conturat ca masculinitate
sunt mai siguri pe ei, mai ncreztori, protectori, relaxai, exuberani,
calmi i chiar fericii. Modele de rol feminin pot fi: tradiionale, de
tranziie, moderne. Fetele cu o identificare feminin tradiional sunt
mai ncrcate de conflicte. Dac modelul matern este tradiional,
identificarea este mai pasional i facil, dac modelul matern este
modern, tinerele cu identificare tradiional au dificulti de
identificare i identitate mai mari.
Foarte importante n dezvoltarea identitii sexuale, i nu numai
pentru aceasta, sunt relaiile romantice ale adolescenei, rela iile ntre
sexe. Perioada adolescenei este predilect pentru primele ncercri de
relaionare romantic ntre sexe, adolescenii fiind nevoii s fac fa
tranziiei de la felul asexuat n care erau percepui de ctre ceilali la a
fi din ce n ce mai aproape de a fi percepui ca indivizi maturi care

202
triesc experiena atraciei sexuale (Benedict, 1938). Tranziia aceasta
este cu att mai dificil cu ct ea se suprapune cu transformri pe toate
celelalte planuri, dar i cu numeroase schimbri de roluri, dar mai ales
cu formarea identitii (Erikson, 1969), precum i reaezarea relaiilor
ntre prini i adolesceni (Steinberg, 1990). Relaiile romantice ntre
sexe sprijin dezvoltarea identitii, pe de o parte, iar pe de alt parte,
joac un rol important n sprijinirea adaptrii sociale a adolescenilor
(Paul i White, 1990). Capacitatea de a relaiona pozitiv cu
covrstnicii este crucial pentru dezvoltarea social i emoional
(Hartup,1993). n alegerea partenerului de relaie, pentru adolescent,
un factor de influen este grupul de prieteni. n relaia romantic,
adolescentul exploreaz felul de a interaciona cu membrii de sex opus
i ncepe s fac primii pai ctre intimitatea matur. Aceasta este
evideniat i de faptul c relaiile timpurii tind s aib o durat scurt n
preadolescen i cresc n durat i calitatea intimitii pe parcursul
adolescenei trzii. n esen, de-a lungul perioadei de adolescen,
relaiile de cuplu sunt exploratorii, dar au rezonan asupra felului n care
adolescenii vor putea face fa viitoarelor relaii de cuplu adulte i
reprezint deplasarea ctre o intimitate matur (Paul i White, 1990).
n consecin, devine important educa ia pentru sntatea
sexual, care este un proces de formare de atitudini, convingeri i valori
despre identitate de sine, imagine corporal, relaii interper-sonale,
intimitate i iubire, comunicare, decizie i responsabilitate. Educaia
sexual se adreseaz componentelor psihologice (cognitiv, emoional
i comportamental), sociale, biologice i spirituale. Acest tip de educaie
se focalizeaz pe 4 obiective fundamentale: formarea de convingeri,
valori i atitudini despre sine i ceilali, dezvoltarea deprinderilor de
relaionare interpersonal, dezvoltarea responsabilitii fa de sine i fa
de ceilali i informarea (Adriana Bban, 2001, p. 136).
Adolescena, arat M. Debesse (1981), este una din perioadele
sensibile ale cuceririi personalit ii, cu toate c acum aceasta nu este
omogen i nici precizat n mod definitiv. Pe baza dezvoltrii
capacitilor cognitive, a unui mare volum de cunotine i a unei
relative experiene de via, adolescentul i formeaz un mod propriu
de a nelege viaa i i cristalizeaz o concepie care ncepe s-l
cluzeasc n alegerile pe care le face (Tinca Creu, 2001, p. 317).
Aceast etap, din punctul de vedere al dezvoltrii personalitii, este
etapa afirmrii pozitive de sine (Debesse), perioada exaltrii
afectivitii, a emoiilor puternice, dar confuze ale pubertii, care
cedeaz locul unor sentimente pasionate, al cror obiect este mai
precis i pe care imaginaia continu s-l mpodobeasc din belug cu
203
caliti. Eul este n cutarea unui nou echilibru datorit contactelor
sociale mai variate i mai uor de stabilit dect n perioada pubertii.
Pentru muli studeni, anii acetia constituie vrsta metafizic pentru
muli ucenici cea a teoriilor i a primelor revendicri sociale. Aa cum
o dat cu pubertatea se deschidea un ntreg evantai de caractere, la
sfritul adolescenei se deschide larg evantaiul formelor de via defi-
nite prim tot attea ierarhii ale valorilor (Debesse, 1981, p. 100).

11.8. FACTORII DE RISC AI DEZVOLTRII PERSONALITII.

COMPORTAMENTUL DEVIANT
I DELINCVENT N ADOLESCEN

Studiul Centrului de Cercetare i Inovare n nvmnt, al

Organizaiei pentru Cooperare i Dezvoltare Economic (OCDE),
realizat n 1996, definete copiii i tinerii n situaie de risc ca fiind
acei copii provenii din medii defavorizate, reprezentnd un procent de
15-30 % din copiii lotului internaional (17 ri). Termenul de situaie
de risc se refer la impactul negativ pe care l are asupra dezvoltrii
copiilor, mediul social defavorizant n care ei triesc. Studiul arat c
lipsa preveniei conduce la manifestri de tip: alcoolism, toxicomanie,
delincven, deteriorri ale sntii, graviditate la vrst precoce,
omaj etc. Situaia de risc se refer la eecul integrrii colare, ct i
sociale a copilului sau tnrului. Creterea constant a delincvenei
juvenile a atras atenia specialitilor, sociologi, psihologi, asisteni
sociali i juriti. Fenomenul a fost pus in seama crizei de personalitate
a adolescenei, n secolul trecut, pentru ca, n contemporaneitate,
explicaiile de tip biologist sau genetic sa fie din ce n ce mai puin
luate n consideraie, n faa acestora primnd necesitatea cunoaterii
nevoilor adolescenilor i a cauzelor psihosociale care fac s
escaladeze delincvena juvenil i necesitatea preven iei n situa iile
de risc. Comportamentul deviant este acel comportament ce se abate
de la normele acreditate n cadrul unui sistem social pn la conflict
cu valorile culturale. Opus comportamentului conformist, compor-
tamentul deviant are i o semnificaie de inadaptare (Neveanu,
coordonator, 1978). Comportamentul delincvent este comportamentul
pentru care minorul poate rspunde penal. Literatura de specialitate se
concentreaz asupra depistrii factorilor generatori de delincven
juvenil i pe modaliti de prevenire. ntre factorii de personalitate
generatori de delincven juvenil, P.P. Neveanu enumer: nclinaia
ctre agresivitate, fie manifest, fie latent, instabilitatea emoional,
inadaptarea social, duplicitatea conduitei i dezechilibrul existenial.
204
Un studiu longitudinal (The Carolina Longitunidal Study CLS),
realizat pe un lot de 695 de copii americani ntre 10 i 13 ani, a pus n
eviden legtura ntre agresiunea violent i inadaptarea social, n
perioada adolescenei i tinereii. Copiii agresivi au tendina de a fi
respini i mult timp s-a presupus c rdcinile agresiunii se afl n
eecul lor de a stabili legturi emoionale i sociale. Studiul R.B.
Cairns i B.D. Cairns (1994, p. 315) sugereaz c problema acestor
copii nu se afl n slaba lor abilitate social, ci n stabilirea unor
contacte pe baza acelorai valori de tip agresiv. Contextul social este,
de asemenea, un factor important n activarea agresivitii. O corelaie
nalt exist i ntre abandonul colar i conduita agresiv. Aceiai
autori arat c abandonul colar nu se coreleaz cu popularitatea, sau
lipsa acesteia, ci mai degrab cu o combinaie de factori n care se
include agresivitatea, rezultatele colare slabe i statut socio-economic
sczut. Cei ce abandoneaz coala tind s constituie grupuri att de biei,
ct i de fete. Problemele cu autoritatea tind s continue i n perioada
adult. Fuga de acas i vagabondajul desemneaz de asemenea cote
nalte (22% din subieci au fugit de acas pentru mcar o noapte).
Delicvena juvenil este n cretere i a devenit un fenomen
foarte rspndit n lume.
n Romnia, pentru perioada 1990-1994, un studiu al CSCPT,
folosind sursele Inspectoratului general al Poliiei de la acea dat,
arat o cretere a infracionalitii juvenile de la 1.893 minori, judecai
n anul 1990, la 9.121, n anul 1994. Cele mai multe fapte svrite de
minori n perioada amintit au fost furtul din avutul particular (4.410
cazuri, n 1994), furtul din avutul public (565 de cazuri, n 1994), viol
(63 de cazuri, n 1994), omor (72 de cazuri, n 1994) (studiu realizat
de A. Tomescu, Daniela Anton, 1996). n baza dispoziiilor Codului
de procedur penal, fa de minorul care rspunde penal se poate lua
o msur educativ sau i se poate aplica o pedeaps. Msurile
educative prevzute n Codul penal sunt mustrarea, libertatea
supravegheat, internarea ntr-un centru de reeducare i internarea
ntr-un centru medico-educativ (articol 10, Cod penal). Primele dou
msuri se execut n libertate, iar celelalte sunt cu privare sau
restrictive de libertate. Caracterul sancionar, dar preponderent
preventiv, are scopul de a ndrepta i reeduca minorul. Argumentele
invocate pentru crearea acestui regim special de sancionare au n
vedere faptul c este vorba de persoane n plin dezvoltare, care
trebuie sprijinite pentru a se adapta vieii sociale n condiiile
normative impuse de aceasta (cf. studiu realizat de Tomescu, Daniela

205
Anton, 1996, p. 144). Cu toate acestea, se poate constata c fenomenul
de delincven juvenil n Romnia nu este de neglijat, iar msurile
juridice nu sunt suficiente. Suntem de acord cu autorii studiului c se
impun intervenii i programe care s se axeze pe integrare social i
profesional, educaie pentru viaa de familie, integrare post-penal,
protecie social i programe specifice de prevenie n zonele unde
gradul de manifestare a fenomenului delincvent a crescut.
Abuzul de substan e este un alt factor de risc n perioada adoles-
cenei. Este definit ca fiind consumul de igri, alcool sau droguri,
avnd drept consecin compromiterea strii de sntate sau produ-
cerea de disfuncii comportamentale. Abuzul cronic de substane de-
termin stoparea dezvoltrii psiho-sociale (Iordchescu, 1998).
Folosirea drogurilor a crescut n ara noastr mai ales n rndul
adolescenilor i tinerilor. n general, bieii consum mai frecvent
droguri dect fetele, exceptnd amphetaminele, barbituricele i
tranchilizantele, pe care fetele le folosesc la fel de mult sau mai mult
dect bieii. De asemenea, bieii consum mai mult alcool, n timp
ce fetele fumeaz mai mult dect bieii. Institutul de Management al
Serviciilor de sntate menioneaz c, pe parcursul vieii, mai multe
de jumtate din elevi au fumat cel puin o dat n via. Romnia se
situeaz astfel pe locul 26 din 28 de ri chestionate n privina
consumului de tutun, iar maxima de 85% a fost nregistrat n
Groenlanda. Procentul elevilor din Romnia care au consumat alcool
n ultimele 12 luni este aproape de media celor mai multe din rile
chestionate, n timp ce procentul celor care au experimentat starea de
ebrietate raportat pentru aceeai perioada este substanial mai sczut
cu 30%. Rezultatele cercetrilor aceluiai institut precizeaz c, n
Romnia, 57% din elevii chestionai consumau tutun la vrsta de
16 ani i 10 % droguri. n ceea ce privete consumul de tranchilizante
fr prescripie medical, proporia este de peste 5%, unde trebuie
subliniat c, media de folosire a acestor substane este mai mare la
biei dect la fete, cu excepia cocainei unde tinerele se situeaz pe
primul loc. Folosirea acestor substane deterioreaz sntatea, ba chiar
pun viaa consumatorului n pericol. Categoria de vrst predispus la
consumul de droguri este ntre 16 i 28 de ani. Statisticile organi-
zaiilor nonguvernamentale care au ca obiect de activitate prevenirea
consumului de droguri arat c n cele mi multe cazuri se sare de la
consumul de droguri uoare la heroina i aceasta se datoreaz preu-
rilor promoionale practicate sau chiar datorit ofertelor gratuite.
Exemple de droguri utilizate: tutunul, antidepresivele, narco-
ticele i inhalantele.
206
 Stadiile abuzului de substane, dup dr. Florin Iordchescu, sunt
urmtoarele (1998, p. 271):
Stadiul 1: Experimentarea
Stadiul 2: Ameliorarea stresului Utilizarea se face mai des i chiar cnd
Stadiul 3: Abuz regulat
Stadiul 4: Dependena
Debutul se face sub presiunea colegilor.
Determin schimbri comportamentale
minore. Adolescentul se lupt ntre
euforia determinat de drog i senti-
mentul vinoviei.
este singur. Adolescentul i face rezer-
ve de droguri i prieteniile se grupeaz
pe criteriul consumului de droguri.
Adolescentul se implic n societatea ce
practic consumul de droguri. Toi sau
aproape toi tovarii de grup se
drogheaz. Problemele comportamen-
tale sunt cronice, putnd include pro-
bleme cu legea. Apar depresia cauzat
de lipsa de droguri i nevoia de bani mai
muli pentru a-i ntreine obiceiul.
Drogul este folosit pentru a preveni de-
presia. Adolescentul poate prsi coala
i se implic n distrugerea dinamicii
familiei. Apar modificri fizice: pier-
dere ponderal, oboseal, tuse cronic.

Dup Prochaska i DiClemente, stadiile consumului de droguri

sunt: precontemplare, contemplare, determinare (decizie), aciune,
meninere i recdere.
Creterea ngrijortoare a numrului de consumatori de droguri
impune crearea unui registru naional pentru a se cunoate dimen-
siunile acestui fenomen i, de asemenea, se impune crearea unei reele
naionale de tratare specializat a dependenilor.

207
 CAP XII. PERIOADA ADULT

12.1. Schimbri n plan fiziologic

12.2. Etapele vrstei adulte
12.3. Aspecte caracteristice ale gndirii i nvrii
n perioada adult
12.4. Teorii cu privire la dezvoltarea n perioada adult
12.5. Caracteristicile personalitii la vrstele adulte
12.6. Dinamica i tranziia rolurilor n perioada adult

12.1. SCHIMBRI N PLAN FIZIOLOGIC

Pe durata ntregului stadiu, exist la majoritatea indivizilor un

nivel funcional organic stabilizat ca o condiie de fond a desfurrii
bune a tuturor activitilor. H.B. James constat aceast stabilitate
pn ctre 60-70 de ani, care se datoreaz sistemului nervos autonom
i hipotalamusului. Pe fondul acestui echilibru organic, se
nregistreaz unele modificri discrete ncepnd cu 40 de ani, aa cum
ar fi cele privind modificare tensiunii arteriale, funcionarea inimii sau
a aparatului respirator. La nivelul SNC, ieirea din funcie a unor
neuroni proces care ncepe de la 25 de ani, se accentueaz de-a lungul
substadiilor adultului. Se produce, de asemenea, declinul funciilor
glandelor sexuale, mai nti la femei i apoi la brbai. Pierderea de
esut osos care ncepe de la 30 de ani se accentueaz uor la 40 de ani
i mai departe. La fel, tonusul muscular scade uor n primul substadiu
i se resimte mai mult n ultimul. Datorit acestor fenomene, se produc
chiar modificri ale siluetei, crete greutatea corporal. Sunt, de
asemenea, mai discrete, dar apoi, ncepnd cu 50 de ani, mai evidente,
unele schimbri fizionomice, cum ar fi accentuarea trsturilor,
ncrunirea i rrirea prului, apariia ridurilor. Toate aceste
schimbri biologice au ritmuri diferite la diverse persoane, n funcie
208
de zestrea genetic a fiecruia i de stilul propriu de via. Ele au un
ecou n planul vieii psihice, ndeosebi privind imaginea de sine i
stimuleaz gsirea unor modaliti de compensare.
Cele mai multe scderi ale capacitilor fizice in de sensibilitate
i de psihomotricitate, mai ales percepiile vizuale i cele auditive se
desfoar de-a lungul acestui stadiu cu modificri funcionale din ce
n ce mai accentuate. Astfel, percepiile vizuale ncep s fie influenate
de faptul c scade acomodarea cristalinului. Mobilitatea ocular se
pstreaz i se asigur astfel viteza necesar n desfurarea
percepiilor. Dup 45 de ani, scade capacitatea de extragere a
informaiilor din imaginile mai complexe sub presiunea timpului.
Sensibilitatea auditiv ncepe s scad puin chiar dup 35 de ani i se
accentueaz dup 45 de ani, fr a perturba adaptrile la ambian.
Dac profesia cere astfel de capaciti de auz fin, ele pot fi conservate
nc mult vreme. Munca desfurat n spaii poluate sonor afecteaz
puternic auzul. Dup 40-45 de ani scade sensibilitate olfactiv, ct i
sensibilitatea tactil, dar solicitrile profesionale privind aceste
capaciti le pot menine la parametrii satisfctori pe toat durata
angajrii n munc. Psihomotricitatea are o dinamic nuanat:
rapiditatea micrilor scade chiar dup 30 de ani i se accentueaz n
stadiul adult, dar precizia scade la 40 de ani i ceva mai mult dup 50.
Ea tinde s fie cel mai bine conservat de solicitrile profesionale.
Intensitatea micrilor scade dup 50 de ani n mod real, dar tinde s
fie subiectiv resimit mai accentuat dect este n realitate. O
dinamic deosebit prezint i capacitile de atenie. Ele sunt foarte
mult influenate de solicitrile profesionale i de aceea cercettorii au
propus s fie distinse: atenia general de cea profesional. Atenia
general este mai mult influenat de naintarea n vrst, ns
scderile sunt ceva mai mari ntre 30 i 35 de ani i apoi pn la 50 de
ani diminurile sunt mai mici i devin mai accentuate n activitile de
lung durat. Atenia profesional poate nregistra chiar unele creteri
n primul substadiu adult. Volumul i distributivitatea cresc mai mult,
selectivitatea i gradul de concentrare ceva mai puin i, totui,
semnificativ pentru adaptarea la sarcinile profesionale. ncepnd cu
perioada adult mijlocie, i aceast form de atenie scade, dar relativ
puin, fr s perturbe desfurarea activitilor. Se poate spune c se
nregistreaz profesionalizarea acestor capaciti, care, pe de o parte,
se desfoar n forme caracteristice i, pe de alt parte, se menine la
parametri buni mai mult vreme (Tinca Creu).

209
 12.2. ETAPELE VRSTEI ADULTE

Perioada adult este perioada cea mai bogat i activ a ciclurilor

de via. Este caracterizat de activitate profesional intens, relaii
sociale i de munc n expansiune, precum i de extinderea
responsabilitilor privind viaa de familie. Criteriile diferenierii
stadiilor dezvoltrii psihice, dup Ursula chiopu, E. Verza (1981,
p. 254), sunt tipul fundamental de activitate i tipul de relaii implicate.
Ca urmare, autorii propun urmtoarele subetape cu anume caracteristici:
1) 35/45 ani este vrsta adult caracterizat de stabilitate,
implantaie profesional intens, activitate cumulativ, activ
creatoare. Statusurile i rolurile ncep s fie mai ncrcate de
responsabiliti. Copiii ncep s frecventeze coala i crete coninutul
subidentitii de printe.
2) 45/55 ani vrsta adult propriu-zis, unde continu
dezvoltarea planurilor profesionale i sociale, dar are loc diminuarea
subidentitilor de so i printe. Evoluia feminin este relativ mai
tensionat i ncrcat de indispoziii i anxieti cu substrat biologic
i hormonal (menopauza).
3) 55/65 ani corespunde perioadei adulte prelungite, carac-
terizat de diminuarea forelor fizice, este o perioad critic pentru
femei, fragilizarea lor fizic fiind mai evident, este momentul
diminurii acelor 4 subidentiti ntr-un mod variat i inegal. Are loc
denuclearizarea familiei i diminuarea pn la anulare a subidentitii
profesionale (momentul retragerii din viaa profesional). Rmne
activ subidentitatea marital i cea social-cultural i are loc tranziia
ctre vrstele de regresie.
Perioada adult dominat de tineree este dup White (1975) una
din cele mai importante, datorit multiplelor structuri ce se solidific
acum. Ca urmare, el identific 4 direcii de dezvoltare caracteristice:
stabilirea identitii eului;
independena relaiilor personale;
creterea intereselor;
umanizarea valorilor.
C. Gould este un alt cercettor preocupat de dezvoltarea
adultului. n studiile sale propune mai multe etape, i anume: elevarea
de dominan, de la 16 la 18 ani, unde axa comportamental este lupta
pentru ctigarea independenei, de la 18 la 22, perioada prsirii
familiei, unde caracteristica este construirea relaiilor de prietenie ca
substitute ale familiei, de la 22 la 28, perioada construirii unei viei

210
funcionale (efective), de la 29 la 34 de ani, perioada crizei de
evaluare, de la 35 la 43 de ani, criza relativ la ncheierea perioadei de
tineree, de la 43 la 50 de ani, atingerea unei relative stabiliti, de la
50 n sus perioada maturitii depline, cnd adultul n vrst este axat
pe valorizarea activitilor zilnice n detrimentul planurilor de lung
durat. Criticile aduse majoritii studiilor privind adulii i dezvol-
tarea lor, ncepnd cu Erikson i Levinson, au pus n eviden faptul c
dezvoltarea femeii este diferit n unele aspecte specifice. De
exemplu, din perspectiva eriksonian, multe femei ajung la intimitate
nainte de a ncheia procesul formrii indentitii. Din perspectiva lui
Levinson, cele mai multe femei urmeaz stadiile propuse de el pentru
brbai, dar femeile trec prin stadiile respective n mod diferit. De
exemplu, femeile vd cariera n mod diferit fa de brbai, au tendina
de a trata problematica mai degrab ca pe o asigurare, dect ca pe un
scop primordial al planului de via. Problemele legate de echilibrul
rolurilor din familie i din profesiune sunt mai importante pentru
femei dect pentru brbai. Femeile triesc diferit criza de la 30 de ani
i cele mai multe dintre ele, n aceast perioad, doar schimb ntre ele
prioritile de la 20 de ani (de exemplu, cele legate de profesie cu cele
legate de familie) sau adaug noi componente, iar toate aceste alegeri
compun starea de stres a perioadei respective. n sfrit, reevaluarea
asociat cu criza de la mijlocul vieii pentru brbai tinde s se
petreac mai devreme pentru femei; de exemplu, n cazul femeilor
care nu au avut copii pn la 30 de ani, exist presiunea reevalurii
problemei i luri unei decizii.
Ca o concluzie, putem afirma c perioada adult este una dintre
perioadele cele mai pline de variaii i, n pofida propunerilor de
periodizare, majoritatea autorilor recunosc faptul c adulii trec prin
stadiile propuse de ei pe paliere largi de vrst. Pe de alt parte,
trebuie s mai adugm faptul c fiecare aspect al dezvoltrii adultului
pe fiecare stadiu este trit diferit, fiind afectat de contextul individual
de via i de propriile trsturi de personalitate.

12.3. ASPECTE CARACTERISTICE ALE GNDIRII

I NVRII N PERIOADA ADULT

n timp ce unii teoreticieni ai dezvoltrii de orientare cognitiv-com-

portamentalist (de exemplu, Kolberg, Piaget) arat c dezvoltarea
cognitiv se ncheie n adolescen, alii susin c abilitile cognitive
continu s se dezvolte i n perioada adult (Baltes, Loubovie-Veif,
211
Perry, Schaie, Troumin), focusnd cercetrile lor pe operaiile
postformale i pe ideea de nelepciune ca un construct al cogniiei
adultului. Ideea piagetian conform creia dezvoltarea se ncheie cu
atingerea stadiului de operare formal, pe de o parte, i c aceasta se
petrece n adolescen, pe de alt parte, este pus n discuie de
cercetri recente, care prezint al cincilea stadiu cel al operaiilor
postformale.
Concluziile studiilor au artat c operaiile postformale includ
3 tipuri de raionamente:
gndirea relativist care presupune nelegerea cunoaterii ca
fiind dependent de perspectiva subiectiv a celui care cunoate;
gndirea dualist abilitatea de a releva i rezolva contradicii
survenite din viziuni/preri contrare;
gndirea sistematic capacitatea de a gndi sau de a reflecta
la toate sistemele de cunoatere sau de idei.
Cercettorii subliniaz faptul c dezvoltarea adultului se situeaz
pe un nou nivel care a primit diferite denumiri: postformal, multiliniar
(Chandler), pragmatic (Lahouvie-Vief), metacognitiv (Broughton,
Gruber, Voneche), stadiul dialectic (Riege) i stadiul formulrii de
probleme (Arlin). Comparnd aceste denumiri cu caracteristicile
gndirii postformale pot fi evideniate caracteristicile majore ale
gndirii adultului: metacognitiv, dialectic i pragmatic.
Deosebit de important pentru dezvoltarea adultului este
evoluia capacitilor intelectuale, stadiul n care se afl aceste
capaciti. Dei nu se tie nc suficient despre aceasta, cert este c
devenirea adult nu duce la o degradare sau o deteriorare a acestor
capaciti dect foarte trziu. Memoria se restructureaz prin maxim
de eficientizare la 25 de ani (Lowe), iar dintre componentele memoriei
fixarea i pstrarea au o foarte mare longevitate. Recunoaterea i
reproducerea devin mai puin prompte dup 55 de ani, dar memorarea
logic este mai rezistent, iar memorarea mecanic scade ntre 40 i
45 de ani. nv area ca achiziie de cunotine atinge maximum la
40/50 de ani i rmne stabil i deschis ca posibilitate pn la 58/60
de ani. Viteza i randamentul nvrii se dezvolt pn la 21 de ani,
dup care se stabilizeaz i scade lent dup 30 (Thorndike). Thorndike
nu viza mod special capacitatea de nvare, ci mai ales o capacitate de
ntiprire i de reinere n raport cu vrsta omului (Lowe, 1978).
Cercetrile lui Schaie i Strother au demonstrat c naintarea n vrst
nu este un factor care s influeneze negativ abilitatea verbal, aceast
capacitate rmnnd stabil sau chiar dezvoltndu-se pn n jurul

212
vrstei de 55 de ani (Schwartz, 1989). Prin aplicare Thurstone pentru
abilitate Primar Mentale Abilities , Schaie a confirmat c nu exist
un declin apreciabil al capacitii intelectuale ntre 20 i 50 de ani, nici
chiar pn la 60 de ani.
Comparnd nvarea la aduli cu nvarea la adolesceni,
Ursula chiopu i E. Verza (1997, p. 325) arat c fa de perioada
anterioar nvarea ctig n perioada adult:
coeziune, capacitate de mbinare a formelor de analiz con-
cret/abstract;
extragerea ideilor eseniale, sesizarea mai rapid a semnifica-
tivului;
critica pragmatic a noului;
atitudine clar de refuz a neclaritilor, nevoia de precizie;
evaluarea independent a surselor de informare;
cerin de aplicare i practic;
necesitatea de a completa informaia cu deprinderile, tehnicile,
procedeele necesare domeniului.
Teoriile cu privire la nv are n perioada adult sunt centrate n
jurul ideii educaiei permanente. Conceptul nvrii transformative
(Transformative Learning) este pus n circulaie de pionierul acestei
teorii, Jack Mezirow, autor al lucrrii Transformative Dimensions of
Adult Learning, care sugereaz c individul poate fi transformat n
procesul nvrii prin reflecie critic. Un alt teoretician de orientare
constructivist, Paulo Friere, descrie procesul contientizrii prin care
adulii capt o cunoatere profund a realitii socio-culturale care le
modeleaz viaa i capacitatea lor de a transforma realitatea prin
aciune asupra ei. nvarea transformativ prin reflecie critic
implic:
a fi mai reflexiv i mai critic;
a fi mai deschis la perspectiva celorlali;
a fi mai puin defensiv i mai deschis la ideile noi.
Conform teoriei piagetiene, multitudinea de situaii la care
adultul trebuie s fac fa sunt rezolvate sau pot fi rezolvate cu
ajutorul operaiunilor logice formale, prin raionamente ipotetice de-
ductive. Experienele recente relev ns c nu toi adulii sunt capabili
de operaii logice formale. N. Vinanu (1998) citeaz un studiu realizat
n Frana pe 488 de aduli, unde s-a constatat c de fapt 14% din
subieci au o structur intelectual operatorie ncheiat i c 23 % au
un nivel foarte apropiat de aceasta, ceea ce nseamn c aproape
jumtate nu au probleme majore de raionament logic de un nivel
213
corespunztor. Aceleai experimente pun n eviden c nivelul
intelectual nu este omogen. El este concret ntr-un domeniu i opera-
ional formal n altul i c nu exist o corelaie direct ntre nivelul de
colarizare i nivelul de dezvoltare a operaiunilor logice, dei o
colarizare mai redus poate implica un nivel logic mai deteriorat.
Plecnd de la aceste date, putem confirma unele tendine n
caracteristicile principale ale cunoaterii la aduli:
Fixarea asupra concretului;
Generalizarea, extrapolarea abuziv;
Regruparea incorect a noiunilor;
Explicaii tautologice;
Interpretare antropomorfic;
Confuzia ntre caliti sau atribute ale fenomenelor i relaiilor
acestora.
Ceea ce se desprinde cert din studiile prezentate, apreciaz
N. Vinanu din perspectiva educaiei adulilor, este c adultul nu se
situeaz totdeauna la nivelul logic pe care l-ar putea atinge. Mai mult,
un numr destul de mare de aduli se situeaz la un nivel intermediar
ntre stadiul concret i cel logic, ceea ce duce la fixaie i percepie a
imediatului, la caracterul de tatonare al cunoaterii (ncercare i
eroare) (Vinanu, 1998, p. 14). nvarea permanent atenueaz
diferenele n pregtire, prelungete durata participrii la vrsta activ,
lrgete adaptarea la schimbare i crete randamentul, iar viaa activ
favorizeaz meninerea unei bune condiii a nvrii.
Concluzionnd, nvarea are noi funcii n perioada adult, aa
cum afirma Bogdan Suchodolscki (1974), nvarea la vrsta adult
este nu numai necesitate social, ci i mijloc de nvingere a alienrii.

12.4. TEORII CU PRIVIRE LA DEZVOLTAREA

N PERIOADA ADULT

Psihologia dezvoltrii vrstelor adulte s-a extins relativ recent,

investigaiile definind-o ca pe o serie de etape legate de vrst, ct i
de evenimente de via critice cum ar fi: cstoria, grija parental,
divorul, omajul, pensionarea, pierderea partenerului, decesul. O teorie
care cuprinde ntreg parcursul vieii este aceea a lui E. Erikson (1968).
Studii mai recente asupra teoriei lui Erikson conduse de Block
(1971) au sprijinit credina lui Erikson conform creia schimbrile de
personalitate apar i n perioada adult. Aceleai studii au artat c
adolescena este o perioad foarte important n dezvoltarea
214
personalitii. n acest sens, un studiu longitudinal realizat de Kahn i
colaboratorii (1985) susine, de asemenea, afirmaia lui Erikson c
stabilirea identitii n adolescen are importan crucial pentru
relaiile intime de mai trziu, studiul punnd n eviden c un scor
sczut la probe de identitate n 1963 (perioada cnd subiecii se aflau
n adolescen) s-a corelat cu situaia marital de peste 20 de ani.
ntre teoriile cele mai cunoscute privind dezvoltarea la vrsta
adult este teoria lui Levinson, cuprins n lucrarea The Seasons of a
Man's Life. Daniel Levinson susine c cei mai muli aduli consider
c viaa ncepe la 40 de ani, dar marea anxietate ncepe tot acolo.
Conform acestei teorii, la aceast vrst se petrece tranziia de la anii
tinereii la perioada adult i lucrul aceasta se ntmpl fr optimism
i sperane mari de viitor. Teoria sa s-a bazat pe interviuri cu 40 de
brbai americani, ntre 35 i 40 de ani. Prelucrarea interviurilor a dat
posibilitatea lui Levinson s schieze 4 sezoane de via:
Copilria i adolescena;
Perioada adult timpurie (dup 20 de ani pn n jur de 45);
Perioada adult mijlocie (40 - 65 de ani);
Perioada adult n regresie ( de la 65 de ani n sus).
Studiul psihologic realizat de Levinson a relevat c 80% din
indivizii intervievai au trecut printr-o perioada de criz i reevaluare
personal a vieii de pn atunci n momentul tranziiei vrstei de
mijloc. Levinson a susinut, de asemenea, c 20 % din cei intervievai
care nu au trecut printr-o astfel de criz sunt ntr-o faz a negrii i c
vor trece cu siguran prin aceasta mai trziu. Alte cercetri se opun
ideii cum c toii indivizii trec cu siguran prin aceleai etape i mai
ales prin aceleai crize, argumentnd prin diferenele sociale, culturale
i religioase. Cercetrile polemice cu cele ale lui Levinson au subliniat
faptul c el a concluzionat n baza unor studii realizate pe o populaie
numai de brbai i toi nscui n America crizei economice din anii
'30, respectiv crescui n perioada caracterizat de recesiunea
economic. Levinson nu susine c strbaterea aceleiai crize este
determinat de o nivelare de motivaii i aceasta nu face ca indivizii ce
o ntmpin s fie mai puin unici prin personalitatea lor; el spune ns
c exist o succesiune de baz n etapele vieii adulte i c fiecare
sezon al vieii este caracterizat de elemente specifice, iar experiena
de via a unei persoane este influenat de problemele fiziologice i
sociale, contextul de via i de momentul sau sezonul de via n care
se petrece experiena respectiv. De exemplu, ntr-un fel se triete
experiena de a deveni printe la 20 de ani i n alt fel este trit la 40

215
de ani. Criticii teoriei lui Levinson asupra perioadei adulte timpurii i
mijlocii au insistat asupra faptului c el descrie autopercepiile i
orientrile sociale ale unui grup de brbai, dar el sugereaz existena
unui model asemntor i n cazul femeilor (Ann Birch, 2000, p. 270).
Brbaii din grupul studiat de Levinson n 1978 au n comun mai
multe lucruri: cu toi au crescut n familii stabile, aveau scopuri
precise stabilite pentru viaa lor i au devenit aduli ntr-o perioad de
expansiune economic. Criticii teoriei lui Levinson arat c un
eantion pe o populaie care acum este la vrsta adult mijlocie nu ar
mai avea aceleai caracteristici socio-economice i, deci, rezultatele ar
putea s fie modificate, cci generaiile urmtoare au crescut cnd
familiile au devenit mai puin stabile, iar acum i ntemeiaz propriile
familii ntr-o lume n care divorul este ceva foarte comun, pe de alt
parte, condiiile social-economice n care i-au construit criteriile nu
mai era nici pe departe de expansiune economic, ci dimpotriv.
n cercetarea sa, Levinson accentueaz i asupra fenomenelor
legate de schimbrile de rol social i de adugarea sau ctigarea de
noi roluri pentru perioada adult.
Sunt cteva teme mari ale perioadei adulte timpurii, susine
Levinson, una din ele fiind cea a adaptrii la noile roluri, la implicarea
activ n noile roluri i desigur la acceptarea responsabilitilor ce
survin de aici. Pn la vrsta de 30 de ani, se ateapt de la adultul
tnr nsuirea comportamentului parental. O caracteristic ns a
generaiilor survenite dup studiul Levinson arat c exist la nivelul
populaiei cuprinse ntre 20 i 30 de ani o tendin de amnare a
cstoriei, forma de cuplu cea mai frecvent fiind uniunea liber i o
cretere a vrstei la care tinerii devin prini, toate acestea indicnd o
extindere a vrstei de tineree i o amnare a intrrii n viaa adult.
Levinson susine c ntre 28 i 30 de ani are loc o criz menit a
pregti perioada adult mijlocie. Criza se caracterizeaz prin conflictul
ntre asimilarea scopurilor vrstei adulte i rmiele scopurilor
vrstei de tineree sau chiar a adolescenei trzii. Suportul n solvarea
crizei este nevoia de independen, ca vector de dezvoltare a visului.
Visul sau proiecia despre viitor, n concepia lui Levinson, este
concepia despre lume i via reorganizat n baza valorilor noului
stadiu de vrst, asociat cu scopurile de viitor, respectiv planul de
via care asigur energia i motivaia mplinirii lui. Modul cum se
relaioneaz individul cu visul su este considerat de Levinson ca fiind
crucial, altfel spus, dac visul nu devine o parte a vieii sale el poate
muri, i pierde simul scopului n via i simul responsabilitii
(Ann Birch, 2000, p. 270).
216
 Perioada adult mijlocie confrunt individul cu noi probleme.
Un brbat de 40 de ani este apreciat de cei inferiori ca vrst mai
degrab ca un printe dect ca un partener sau covrstnic. Aceast
percepie apare ca o mare surpriz pentru brbatul de vrst mijlocie.
Aceasta este perioada de consolidare a scopurilor de via dobndite n
perioada anterioar. Tranziia ctre perioada adult mijlocie se
realizeaz pe un interval de circa 5 ani, n jurul vrstei de 40 de ani.
Acum are loc o alt reevaluare din perspectiva visului ca scop de
via, o reevaluare ce presupune compararea ntre realizri i elemen-
tele fixate n scopul de via. Acum se petrec ajustri sau aducerea
obiectivelor mai aproape de realitate i posibiliti. Discrepanele
survenite ntre scopuri i realizri pot conduce individul la crize
semnificative n aceast perioad, astfel c stabilitatea psiho-afectiv
este dat de tocmai capacitatea individului de a accepta discrepanele.
n lucrarea The Seasons of a Man's Life, Levinson arat c visul ca
i scop de via este n general att de complex, nct este foarte puin
probabil s fie complet ndeplinit. Scopurile de via pot fi nerealiste,
neadecvate. Succesele modeste nu sunt msuri cu care se opereaz la
acest nivel i de cele mai multe ori evenimentul culminant al perioadei
adulte face parte din categoria mici succese ce sunt apreciate n
termenii de succese imperfecte, dac nu ca ratri. Acesta face ca
evenimentul culminant al vieii adulte s fie catalizatorul concluziilor
cu privire la raportul ntre vis i realitate sau realizri.
Criticile aduse studiului au artat necesitatea unei cercetri
transculturale i de studiu privind dinamica dezvoltrii femeilor n
perioada adult (Roberts i Newton, 1978).
n general, procesul evolutiv legat de vrst al vieii femeilor
pare s fie foarte asemntor cu cel al brbailor, diferene apar n ceea
ce privete visul, respectiv puine i-au propus scopuri ocupaionale.
Caracteristicile visului ca scop de via, la femei, este mai
complex i mai difuz dect al brbailor, reflect un conflict ntre
scopul personal i obligaiile fa de ceilali; o alt caracteristic este
aceea c un exist mentorul care n teoria lui Levinson are un rol
important n dezvoltarea carierei la brbai. Tranziia de la 30 de ani
este la fel de important, dar dac pn la 30 de ani orientarea era spre
carier, ea i modific cursul spre familie, i invers. Criticile aduse
studiului Roberts i Newton (1978) sunt cele legate de mrimea
eantionului i de faptul c se refer doar la populaia american, ca i
n cazul studiului lui Levinson. n concluzie, prioritile din viaa
femeilor difer de cele ale brbailor, accentul cade pe relaii mai mult
dect pe cariera profesional.
217
 O alt teorie interesant cu privire la raportul ntre genera iile
adulte este cea a filosofului spaniol Ortega y Gasset. El definete
5 generaii, din care 4 sunt mature: copilria, tinereea, iniierea, domi-
nana i btrneea. Ceea ce el numete iniierea este perioada care
include tranziia spre perioada adult mijlocie i face trecerea spre
perioada pe care el o denumete a generaiei dominante. Generaia
dominant este cea n care se ateapt de la indivizi s-i asume
conducerea, autoritatea i responsabilitatea. Conform ideilor filoso-
fului Ortega y Gasset, cele mai importante perioade sunt cea de
iniiere i cea dominant. Relaia dintre ele i felul n care autoritatea
trece de la una la cealalt afecteaz dezvoltarea societii.

12.5. CARACTERISTICILE PERSONALITII

LA VRSTELE ADULTE

Personalitatea sntoas la vrsta maturitii, spune Allport

(1991, p. 280) i stpnete n mod activ mediul, manifest o anumit
unitate a personalitii i este capabil s perceap n mod corect
lumea i pe ea nsi. Maturitatea personalitii nu are o relaie
necesar cu vrsta cronologic (Allport, 1991 p. 280), dar expectana
social aliniaz vrsta adult cu maturitatea.
Dup Allport, criteriile de maturitate ale personalitii sunt ase
la numr, i anume:
Extensiunea simului eului;
Raportarea cald a eului la ceilali;
Securitatea emoional (autoacceptarea);
Percepie realist, abiliti i sarcini;
Obiectivarea eului: intuiie i umor;
Filosofia unificatoare a vieii.
Extensiunea simului eului presupune dezvoltarea intereselor
puternice n afara eului. Aceste interese se refer la participarea auten-
tic a persoanei n cteva sfere semnificative ale efortului uman. A
participa nu este acelai lucru cu a fi activ, spune Allport, iar
domeniile sunt: economic, educaional, recreaional, politic, domestic
i religios. Dac nu s-au dezvoltat interese autonome n unele din
aceste domenii dac munca noastr, studiul nostru, familia noastr,
ocupaia favorit din timpul liber, politica sau aspiraia religioas, nu
au devenit personale n mod semnificativ nu putem fi calificai ca
personaliti mature (Allport, 1991, p. 287).
n virtutea extensiunii eului, persoana matur este capabil de o
mare intimitate n capacitatea sa de a iubi. Alturi de intimitate se afl
218
compasiunea, respectiv nelegerea condiiei umane a tuturor oame-
nilor. Raportarea cald la ceilali presupune, deci, din perspectiva lui
intimitate, compasiune, dar i toleran i structura de caracter
democratic. n contrast, exemplific Allport, persoana imatur
dorete mai mult s fie iubit dect s druiasc iubire.
Autoacceptarea, tolerana la frustraie, sentimentul securitii,
autocontrolul caracterizeaz achiziia securitii emoionale.
Persoanele mature sunt centrate pe probleme. Ceea ce este
obiectiv este demn de fcut. Acest fapt nsemn c imboldurile egoiste
ale satisfaciei impulsului, plcerea, mndria, starea de defensiv pot fi
toate uitate pentru lungi intervale de timp, deoarece implicarea ntr-o
sarcin le preia. Acest criteriu special poate fi pus n legtur cu
scopul responsabilitii care este subliniat de gnditorii existen-
ialiti. Sintetiznd, Allport arat c o persoan matur va fi n contact
strns cu ceea ce numim lumea real. Va vedea obiectele, oamenii i
situaiile aa cum sunt i va fi implicat ntr-o activitate (munc)
relevant pentru sine. Prezena umorului, ca o caracteristic a persona-
litii mature face individul capabil s perceap dezacordurile i
absurditile prezente nluntru, propriile caliti i valori. Allport mai
adaug i faptul c personalitatea matur reclam o nelegere clar a
scopului vieii n termenii unei teorii inteligibile.
Pe toat perioada, continu modelarea personalitii i este
legat de adaptarea profesional i social. n a doua perioad a vrstei
adulte, se contientizeaz simul reuitei i al mplinirii sau al
nereuitei i al nemplinirii. O dat cu apropierea retragerii din viaa
activ, adultul se pregtete pentru dezangajare profesional cu tot ce
implic aceasta. Problematica privind adaptarea profesional i social
pentru perioada adultului tnr este abordat dup Ursula chiopu,
E.Verza (1997, p. 326) drept consecin a trei tipuri de situaii:
1. disconfortul ocului realitii, inadaptarea profesional, inves-
tiii mari de aspiraii i responsabiliti neadaptate profesiunii exercitate;
2. adaptare restrns, fr investiii de aspiraii, dar cu efort de
realizare profesional i a aptitudinilor;
3. adaptare gradat, investiie de aspiraii cresctoare, flexibili-
tatea acestora, posibiliti multiple de dezvoltare.
Perioada adult de stabilizare, 34-45 de ani, este caracterizat
de faptul c pot interveni modificri ale proporiilor celor trei categorii
de relaii.
Perioada adult II 45-55 de ani se petrece contientizarea
reuitei/nereuit ei; mplinirii/ nemplinirii, sim al ratrii latente/active

219
 Perioada adult III are loc dezangajarea profesional i un nou
oc al realitii.
Activitatea profesional constituie aspectul cel mai reprezentativ
pentru persoana adult. Persoanele de 35-40 de ani care ajung la
funcii medii n ierarhia profesional sesizeaz diferena fa de
generaia mai tnr, acest fapt se contientizeaz ca un plus de
experien practic i ca o cerin de perfecionare teoretic. Viaa
profesional i integrarea n comunitate devin mai intense i mai pline
de responsabiliti.
Rela ia ntre modelarea personalit ii i profesiune este
recunoscut de majoritatea autorilor i contureaz numeroase teorii.
ntre acestea, teoriile dezvoltrii pun accent pe apariia unor alegeri
succesive i dispunerea lor n cursul vieii n contrast cu cele care se
concentreaz asupra determinanilor unei alegeri n momentul
nceperii specializrii sau intrrii n cmpul muncii sau la un anumit
substadiu al vrstei adulte. Aceste teorii pot fi clasificate ca: teorii
asupra maturitii vocaionale sau teorii asupra concepiei despre sine
(Super, n Davidtz i Ball, 1978, p. 436). Teoriile maturitii
vocaionale au conceput o serie de scale ale evoluiei carierei i au
oferit cteva variabile semnificative: modificri de echitate, realismul
motivelor pentru ntreprinderea unei aciuni, perfecionarea folosirii
aptitudinilor, perfecionarea orientrii intereselor, avansarea spre un
el, mbuntirea statutului socio-economic, mbuntirea nivelului
de instruire, numrul de schimbri, de cte ori a rmas fr slujb,
numrul de luni n care a fost fr slujb i numrul de luni n care s-a
ntreinut singur. Toate acestea compun un corolar important al
dezvoltrii tnrului adult n relaie cu alegerea i exercitarea
profesiunii. Studiul tipurilor de carier (Super, 1957) a concluzionat c
variabila statutul socio-economic al prin ilor joac un rol important
n evoluia carierei, pe de alt parte, rolul variabilelor: inteligen,
rezultate colare, participare activ la activiti organizatorice n
coal i comunitate sunt nalt predictive pentru o bun carier. Muli
psihologi accept c aciunile unei persoane sunt determinate de
contiina sa despre sine i despre situaia n care se afl, ca i de
modul n care i reprezint lumea din jur (Kelly, 1955). Teoriile care
susin rolul concepiei despre sine n alegerea i exercitarea profesiunii
nu sunt noi, ncepnd cu Tyler (1951), care s-a bazat pe teoria rolurilor
pentru a explica diferenele dintre interesele fetelor i cele ale
bieilor, apoi (Super, 1953), care a sugerat faptul c n exprimarea
preferinei vocaionale individul i formuleaz opiniile despre propria
persoan n terminologie profesional. Prin abordarea unei profesiuni,
220
individul caut s-i pun n aplicare concepia despre sine i c
stabilindu-se ntr-o profesiune el ncearc s se mplineasc pe sine
(Davidtz i Ball, 1978, p. 446).
Att sfera profesiunii, ct i cea familial sunt presionate de noi
adaptri de rol, iar pentru c i n viaa de familie apar noi probleme,
de multe ori se ivesc conflicte de rol i se impun decizii privind
prioritile n viaa individului. Creterea copiilor i intrarea acestora
n coal implic aspecte noi mai complexe, legate de educaie i
instruire. Aceasta este perioada n care pot aprea tensiuni mari n
familie i cele mai multe divoruri. ntre 40 i 45 de ani, experiena
profesional devine tot mai bogat, iar pe prim plan se afl capacitatea
de munc i randamentul. n familie, se reinstaleaz echilibrul i un
stil adecvat de interrelaionare. ntre 45 i 55 de ani, cresc responsa-
bilitile att pe plan profesional, ct i marital.

12.6. DINAMICA I TRANZIIA ROLURILOR

N PERIOADA ADULT

Femeile i brbaii trec prin perioada adult i btrnee n

maniere personale i complexe, implicnd numeroase procese sociale,
psihologice i biologice. Comportamentul de rol, identitatea de rol i
transformarea rolurilor de-a lungul vieii sunt componente majore ale
acestor procese complexe. n mod tradiional schimbrile i transfor-
mrile rolurilor au fost prezentate mai ales n lipsa contextualizrii,
dar realitatea arat c rolurile sunt dependente de contextul social i de
caracteristicile psihologice ale individului. Adultul este implicat ntr-o
serie de roluri, printre care cele din viaa profesional, viaa familial
i cea social.
Perspectiva studiului longitudinal asupra rolurilor aduce o
viziune nou cu privire la roluri i la dinamica acestora, pe parcursul
vieii axndu-se pe traiectoriile de rol i pe elementele implicite n
tranziia rolurilor (Giele i Elder, 1998). Traiectoria de rol se refer la
o direcie definit de procesul de mbtrnire sau de micarea care
traverseaz structura de vrst (Elder, 1985). Un curs individual de
via este compus din multiple traiectorii interdependente (sau cariere)
ale rolurilor sau relaiilor. Aceste direcii ale carierei (evoluia
profesional, familial, social, a sntii) nu exist separat, sunt
interdependente, astfel nct schimbrile produse ntr-una dintre
traiectorii deseori le afecteaz pe toate celelalte. Aceste traiectorii sunt
ntrerupte i alterate de secvene ale dinamicii vieii care cuprinde

221
evenimente i stri tranzitorii. De aceea, o schimbare brusc, cum ar fi
vduvia, poate conduce la o serie de alte schimbri mai mari sau mai
mici. Cu att mai complex devine problematica cu ct n cadrul
acestor traiectorii o persoan poate avea roluri diferite, de exemplu n
traiectoria profesional un individ poate fi: angajat, ef sau proprietar.
Pentru nelegerea tranziiei rolurilor n viaa adulilor sunt importante
4 concepte: coordonarea n timp, procesualitatea, contextua-
litatea i legturile de via (Moen, 1998, Giele i Elder, 1998).
Coordonarea n timp se refer la durata petrecut n fiecare rol sau
distana n timp ntre dou sau mai multe tranziii de rol.
Procesualitatea se axeaz pe mbtrnire ca pe o serie de tranziii de
rol, mai degrab dect ca pe un eveniment singular. Intrrile i ieirile
din rol sunt importante i procesualitatea subliniaz ordinea acestor
tranziii de-a lungul cursului vieii. De exemplu, adulii prsesc
anumite roluri, cum ar fi cele de fiu, i intr n altele, cum ar fi cele de
printe. Contextualitatea poate fi vzut pe dou niveluri: pe nivel
individual i pe nivel social. Circumstanele personale ale vieii
indivizilor, educaia lor, relaiile sociale, statutul marital, mrimea
familiei, etnia, rasa i vrsta vor avea nsemntate n procesul
devenirii pe perioada adult. Circumstanele sociale, de asemenea, pot
influena opiunile i oportunitile indivizilor de vrste diferite,
contextul socio-economic punnd de cele mai multe ori amprenta
asupra unei generaii. Legturile de via presupun c traiectoriile de
via ale indivizilor sunt strns legate de traiectoriile de via ale
prinilor, soilor, copiilor, prietenilor i colegilor de munc
(Antonucci, 1994, Moen, 2000). Riley (1994) i colaboratorii ei au
adus n discuie ideea conform creia schimbrile n structura social a
rolurilor, normelor i instituiilor se schimb mult mai ncet dect viaa
oamenilor. Majoritatea ideilor i politicilor despre mbtrnire, munc
i familie sunt ancorate n realitatea mijlocului secolului XX i
nicidecum adaptate secolului XXI.
Legtura marital este rolul cheie pentru majoritatea indivizilor.
Ea asigur un sens al comuniunii i al suportului. Dinamica rolurilor
parentale este i ea important n perioada adult. White R. W. (1975)
a considerat c ciclurile vieii se centreaz pe modificarea de pondere
a unor subidentiti ce coexist n structura personalitii i se
organizeaz n jurul rolurilor i statutului social (cuprinde activiti i
aptitudini, creativitate, interese, cunotine). White se refer la
subidentitatea de carier profesional, cea de printe, de so sau
soie, analiznd dezvoltarea lor n fazele adulte. Se poate observa c

222
exist o mare fluctuaie i diversitate referitoare la limitele inferioare
(adolescena) i superioare ale stadiilor adulte i mai ales ale primului
dintre ele (tinereea). Ursula chiopu, E.Verza (1997, p. 326) propun
urmtoarele elemente caracteristice ale perioadei adulte din perspec-
tiva subidentitilor maritale i parentale:
adult tnr are loc consolidarea csniciei, un proces de
adaptare activ, libidoul foarte activ, cresctor, crete intimi-
tatea, familia este dominat de dorina ntreinerii confortului
afectiv, se realizeaz diferenierea rolurilor n familie, se
constituie gradele de dependen i autonomie ntre soi, iar
creterea copiilor mici lrgete sfera intimitii;
adult 34/45 de ani perioada este caracterizat de un rol
parental mai ncrcat, rolurile profesionale sunt absorbante,
apare erodarea intimitii, libidoul este n continuare activ, se
consolideaz identitatea familiei, tendina este spre confort
afectiv pot interveni unele crize maritale;
adult 45/55 de ani apar unele tensiuni pe dimensiunea rolului
parental, are loc fragilizarea sntii mamei, temperarea
discret a libidoului, anularea capacitii de procreare a femeii;
adult 55/65 de ani rolul parental este solicitat de denuclea-
rizarea familiei, are loc dezangajarea profesional i n conse-
cin se produce o criz de identitate profesional, legtura
matrimonial devine una de securizare, poate interveni pierde-
rea partenerului i apariia nepoilor.
Ca i n cazul stabilirii stadiilor perioadei de vrst adult,
trebuie precizat faptul c societatea contemporan relev noi tendine,
cum ar fi cele de amnare a cstoriei pentru perioade de vrst mai
naintate, amnarea momentului cnd adultul tnr devine printe,
restrngerea numrului de copii etc. Ca urmare, chiar dac stadiile
propuse sunt nc relevante, intervalele de vrst pentru aceste stadii
se coreleaz cu tendinele menionate. Apar, de asemenea, numeroase
modificri in interiorul rolurilor maritale i parentale. Cei mai muli
autori sunt ns de acord c adaptarea la schimbrile ce intervin n
perioada de adult tnr i perioada adult mijlocie este ntr-o relaie
direct cu adaptarea n viaa de familie. Dezvoltarea adultului a fost
ignorat de perspectiva psihanalitic, asumnd c perioada adult este
una mai degrab static, ea urmnd perioadei foarte dinamice din
adolescen. Sunt dou grupuri majore de teorii care privesc
dezvoltarea adult: primul grup descrie dezvoltarea psihologic ca
fiind un proces ce are loc stadial, ca o extensie a ideii de cicluri de
223
via. Al doilea grup de teorii descrie dezvoltarea ca fiind un proces
care urmeaz ca rspuns la situaii sau factori specifici de stres.
Realitatea arat c dezvoltarea adultului este o combinaie de factori
descrii n ambele grupuri de teorii. Procesul de baz n perioada
adult este ctigarea independenei, respectiv adultul tnr prsete
familia de provenien i i ntemeiaz propria familie. Aceste
schimbri de rol, de la rolul de copil la cel de printe, comport
dificulti i cer reevaluarea unor probleme din istoria devenirii
adultului. Factorii ce favorizeaz sau, dimpotriv, reduc adaptarea la
propria via de familie au solicitat atenia multor cercettori. Studiul
longitudinal, condus de Vaillant (nceput n 1955 i urmrit pn n
1983), studiu cunoscut i sub titlul de Grant Study, a ncercat s pun
n eviden factorii adaptrii n viaa adult. Studenii au fost
intervievai i li s-au aplicat o serie de teste psihologice, inclusiv
Rorschach, elemente WAIS i TAT. Vaillant a pus n relaie adaptarea
sntoas la viaa adult, cu experienele din copilrie trite de
subieci. El a concluzionat c episoadele singulare traumatice din
copilrie nu pot fi predictori pentru o adaptare slab n viaa adult dar
dezvoltarea ntr-o familie cu probleme poate prevedea o slab adaptare
n viaa adult. Cei mai buni predictori ai adaptrii sntoase au fost
cei de tipul mecanismelor de aprare sntoase, construite pn la
vrsta de 18 ani. Aadar, mecanismele da aprare sunt cele care
construiesc abilitatea individului de a face fa provocrilor
evenimentelor din viaa adult. Vaillant G. E. (1976, p. 535-545)
descrie o ierarhie a mecanismelor de aprare:
Narcisist Imatur Nevrotic Matur
Negarea Introiecia Deplasarea Altruismul
Distorsiunea Hipocondria Disocierea Sublimarea
Proiecia Somatizarea Intelectualizarea Umorul
Separarea Regresia Raionalizarea Reprimarea

Aceste mecanisme de aprare descrise iniial de Anna Freud

sunt, din punct de vedere psihologic, corespondente cu mecanismele
de adaptare descrise de Piaget (Enchescu, 1998, p. 55). Piaget
consider c adaptarea este o stare de echilibru, un acord care se
realizeaz prin mecanismele de asimilare i acomodare, prin care
organismul reorganizeaz realitatea extern, astfel nct s se
224
armonizeze cu tendinele i interesele pe care caut s le pun n acord
cu mediu. Vaillant arat c mecanismele de aprare de tip narcisist
sunt folosite de copii i pacieni psihotici, cele imature, de adolesceni
i pacieni cu depresii, cele nevrotice, de adulii n situaii stresante, i
mecanismele defensive mature, de adulii cu maturitate psiho-afectiv.
Rolurile pe care individul le poate tri n viaa de familie sunt
cele de so i de printe. Chiar dac tendina actual este aceea de a
ntrzia cstoria, cuplurile, cstorite sau nu, sunt susceptibile de a fi
mai mult sau mai puin trainice, n consecina a trei componente
(Lloyd Saxton, 1980) legate de funcionalitatea rolurilor n cuplu:
congruena percepiei rolurilor;
reciprocitatea performanei de rol;
echivalena funcionrii rolului.
Congruena percepiei rolurilor presupune c fiecare persoan
percepe rolul ei sau rolul lui aproape la fel cum este perceput de
cellalt. Dificultatea n perceperea congruent a rolurilor este aceea c
individul, n mod frecvent privete atitudinile i ateptrile sale ca
fiind corecte i le menine fr a ncerca s vad sau s neleag
atitudinea i ateptarea celeilalte persoane. Cnd fiecare ia o poziie
ferm n felul su, dificultatea de a vedea, nelege i accepta punctul
de vedere al celuilalt devine din ce n ce mai dificil. Congruena de
percepie a rolurilor este esenial pentru stabilitatea cuplului (Saxton,
1980, p. 245). Performana de rol se refer la felul n care individul
intr n rolul su i i d via. Reciprocitatea performanei de rol
presupune implicarea n rol i folosirea lui pentru a ntmpina
solicitrile rolului celuilalt. Performana de rol i congruena percep-
iei rolurilor sunt interdependente. Echivalena funcionrii rolului se
refer la principiul conform cruia gradul de satisfacie al fiecruia
primit din partea celuilalt trebuie s aib acelai grad ca i satisfacia
oferit celuilalt. Nevoile ce sunt mplinite n interiorul cuplului sunt:
materiale, sexuale i psihologice (Saxton, 1980, p. 247).
Rolurile parentale sunt, conform celor mai muli autori, ntr-o
mare proporie, o repetare a rolurilor la care indivizii au fost expui n
copilrie. Prinii tind s repete atmosfera din propria familie.
Mecanismul psihosocial care genereaz disfuncii maritale exprim,
de fapt, jocul ncruciat al proieciilor i expectaiilor de rol mutual
(Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991, p. 299). Rolurile parentale
funcionale prezint o clar exprimare al limitelor. Insuficiena limite-
lor condiioneaz independena i autonomia copiilor. Limitele slabe
caracterizeaz prini supraprotectori sau, dimpotriv, prini indife-

225
reni (slab implicai n rol). ntr-un studiu efectuat de Rose Vincent
(1972), pe o populaie de aproape 100 de copii, au fost puse n
eviden mai multe tipuri de prini (mame i tai) i frecvena alegerii
de ctre copii a unui tip sau altul. Aceste tipuri pentru tai au fost: tatl
important, seductor, autoritar, meter la toate, vedet, om de interior,
tatl bomboan, i tatl sportiv. Pentru mame au fost identificate
urmtoarele tipuri: mama bomboan, monden, calm, energic,
mama copilroas i mama cloc.
Concluziile autoarei sunt acelea c tatl autoritar este cel mai
frecvent ales de copii; de asemenea, cel care seamn n cele mai
multe cazuri cu tatl adevrat, dintre copiii care au un tat autoritar,
doar 1 din 4 crede c acesta este cel ideal, cei care i-l doresc sunt cei
care nu au un astfel de tata. Concluzia privind autoritatea patern
manifestat fa de copii este: afirmarea brutal a unei supremaii i
autoritatea de tip epistemic. Doar 20% dintre copii l-au identificat pe
tatl lor cu tatl ideal (Vincent, 1972, p. 12). Privind alegerea tipurilor
de mame, s-a constatat c exist un nivel mai ridicat al ateptrilor i
implicit al criticilor fa de mam dect fa de tat. n timp ce tatl
ideal i tatl real au acelai profil din punctul de vedere al copiilor, mama
ideal difer aproape ntotdeauna de cea adevrat. Copiii nu aleg mama
n funcie de gradul de rsf oferit, ci, dimpotriv, pe msur ce copilul
crete, ncepnd cu vrsta colar, orice atitudine excesiv de protectoare
este respins ca posesiv, invadatoare, ea pare uneori o masc ipocrit a
unei voine de dominare (Vincent, 1972, p. 18).
Rolurile conjugale i cele parentale pot fi privite izolat, dar
manifestarea lor este interdependent i disfuncionalitile ntr-un
sector antreneaz disfuncionaliti i n celelalte. Muli autori
trateaz, de aceea, rolurile parentale i maritale n complexul rolurilor
familiale, aici enumernd: rolurile sexual-afectiv i procreativ, rolurile
parental-educaional, rol organizatoric administrativ (Iolanda Mitro-
fan, Ciuperc, 1998, p. 330). Cercetrile autorilor citai au reliefat mai
multe tipuri de disfuncionaliti de rol: adoptarea i exercitarea
inadecvat a rolului specific sexului, adoptarea i exercitarea
incomplet a rolului familial, adoptarea i exercitarea inautentic a
rolului familial. Rolurile conjugale sunt serios modificate de apariia
copiilor i, deci, de extinderea pentru un noul rol, cel parental.
Statisticile arat o curb a satisfaciei maritale n form de U, cu
cele mai mari valori n perioada dinaintea apariiei copiilor, care scade
pe parcursul creterii copiilor, pn la vrsta de 6-13 ani, dup care are
loc o cretere uoar pn la vrsta de 21 de ani ai copiilor (Rollins i
Feldman, 1970).
226
 Perioada de 6-14 ani ai copilului este una de presiuni economice,
psihologice i sociale, fiind corelat cu perioada adult tnr, cnd
partenerii de cuplu sunt preocupai de profesie, problemele familiale
fiind mai mult n seama femeii, ca urmare a obiceiurilor culturale i a
rolului matern mai consistent. Rolul de mam implic o serie de noi
sarcini pentru care femeia este mai mult sau mai puin pregtit, n
funcie i de socializarea din familia de provenien. Rolul patern este
dificil datorit concurenei la atenia femeii, dar gratificant datorit
satisfacerii prin paternitate a orgoliului de patronaj.
Cercetri efectuate n Romnia au scos n eviden corelaia
ridicat negativ dintre numrul de copii i colaritatea mamei, ns, n
condiiile n care colarizarea i calificarea superioar vor fi tot mai
costisitoare, este previzibil o accentuare a scderii fertilitii datorit
costului copiilor (Ilu, 1995, p. 128). Conform statisticilor INS
Romnia, publicate n Comunicat de pres, nr. 24/2000, fertilitatea
specific a sczut la toate grupele de vrst. Fertilitatea femeilor din
grupa de vrsta 20-24 ani continu s nregistreze intensitatea cea mai
mare. n consecina prelucrrii datelor privind natalitatea, INS
Romnia, n Comunicat de pres, nr. 38, din 2000, apreciaz c:
libertatea cuplurilor de a decide asupra numrului dorit de copii,
costurile economice si sociale ridicate suportate de populaie n
perioada de tranziie, criza locuinelor i condiiile deosebit de dificile
pentru posibilitile unui tnr care-i dorete ntemeierea unei familii,
instabilitatea social i omajul sunt printre principalele cauze care au
determinat scderea, an de an, a numrului de nscui-vii.

227
 Cap.XIII. PERIOADA BTRNEII

13.1. Regresia biologic

13.2. Probleme de natur psihoafectiv i comportamental
13.3. Stadiile perioadei de btrnee
13.4. Problematica retragerii din viaa activ
13.5. Noi roluri n familie
13.6. Marea btrnee longevitatea
13.7. Atitudinea n faa morii

13.1. REGRESIA BIOLOGIC

Perioada de btrnee aduce cu sine numeroase schimbri

importante n modul n care individul se percepe pe sine i lumea din
jur, respectiv au loc schimbri n viaa profesional, n relaiile cu
familia i prietenii. Unele din aceste schimbri au loc ntr-o perioada
specific de timp i necesit o adaptare imediat.
n contemporaneitate, indivizii aflai n perioada de trecere spre
btrnee sunt, n general, ntr-o stare psiho-afectiv mai bun, ntr-o
condiie de sntate superioar i cu o siguran financiar mai bun
dect generaiile anterioare. Ei tind s semene mai mult cu adulii de
vrst mijlocie dect cu cei btrni. De exemplu, majoritatea indivi-
zilor ntre 65 i 75 de ani sunt ntr-o condiie de sntate asem-
ntoare celor de vrst mijlocie; cu toate c unele abiliti sunt afectate
evident, totui sunt capabili de o bun funcionare.
mbtrnirea este un proces biologic complex, determinat
genetic i modulat de mediu. Conform Merck Manual of Geriatrics
(capitolul despre biologia procesului de mbtrnire), mbtrnirea
este un proces ce implic schimbri graduale i spontane, conducnd
spre maturare prin vrstele copilriei i pubertii, pn n perioada de
adult tnr, dup care are loc un declin pn la vrsta adult mijlocie
228
i marea btrnee. mbtrnirea este greu de definit altfel dect pe
baze operaionale sau n baza continuumului cronologic (vrsta
individului). Dar vrsta nu spune nimic despre bazele sistemice sau
genetice ale mbtrnirii. Se accept ndeobte c sistemul endocrin
este n mare msur responsabil de procesul de mbtrnire, fiind cel
care regleaz depozitele de grsime, masa muscular i rezistena,
masa osoas, metabolismul, greutatea corporal i starea de bine
psiho-afectiv. Unele manifestri ale procesului de mbtrnire sunt
legate de efectele declinului hormonal. Scade producia de estrogen la
femei (menopauza) i cea de testosteron (andropauza) la brbai
(Journal of the American Medical Association, January 22, 1992). n
ansamblu, se produc o serie de modificri biochimice (hormonale),
trofice, de consisten i funcionale, ale structurilor biologice ale
organismului. De asemenea, datorit antrenrii sociale i active mai
reduse, se produc restructurri ale caracteristicilor personalitii i o
modificare de stare a diferitelor funcii psihice, a contiinei i
dinamicii vieii interioare.
Ca urmare a modificrilor hormonale, scade energia instinctelor
(scderea libidoului) i a eficienei adaptrii, dup ce n finalul fazelor
adulte a avut loc anularea capacitii de procreare. mbtrnirea
fiziologic, spre deosebire de mbtrnirea patologic, se realizeaz
fr seisme prea evidente, dat fiind faptul c organismul antreneaz
rezervele compensatorii i parcurge forme de echilibre proprii extrem
de complexe (Ursula chiopu, Verza, 1997, p. 349).
Una din teoriile biologice cele mai cunoscute asupra mbtrnirii
se refer la faptul c celulele normale pot crete doar ntr-un numr fix
de diviziuni nainte ca acestea s-i ncheie ciclul de via, proces
numit senescen. Ideea aceasta conduce la concluzia c mbtrnirea
celulelor are un rol important n procesul general de mbtrnire.
Harry Rubin, profesor la catedra de biologie Berkeley (University of
California), n concluzia cercetrilor despre mecanismele mbtrnirii
i dezvoltarea uman arat c nu exist probe reale relative la limitarea
intrinsec a numrului de divizri ale celulelor, ci exist o mbtrnire
progresiv a acestora, care stimuleaz efectul mbtrnirii generale,
care induce o pierdere treptat a funciilor difereniate ale celulelor i a
ratei lor de cretere. Acest stres (de exemplu, reducerea funciilor
biochimice), ce acioneaz asupra celulelor, reduce capacitatea lor de
multiplicare (Rubin, 1997). Senescena, conform Merck Manual of
Geriatrics (1999), este procesul prin care capacitatea de diviziune a
celulelor, capacitatea lor de dezvoltare i funcionare s-a pierdut de-a

229
lungul procesului de mbtrnire, ducnd pn la incompatibilitatea cu
viaa: procesul de senescen se ncheie cu moartea. n consecin,
putem spune c mbtrnirea conine componente pozitive ale
dezvoltrii i negative ale declinului, dar senescena se refer strict la
procesul degenerativ; de exemplu, problemele de memorie ce apar cu
vrsta sunt considerate aparinnd senescenei.
Ca urmare a mbtrnirii celulelor i esuturilor, se manifest n
exterior o serie de caracteristici, dintre care cea mai evident este
modificarea aspectului general al pielii, care i pierde elasticitatea,
devine mai subire, mai uscat, mai palid. Aceast modificare este
mai evident la nivelul feei i minilor (pri descoperite ale corpu-
lui). Exist ns o evident pierdere a elasticitii pielii i a esuturilor
i n alte pri ale corpului, spre exemplu, pliurile de sub bra sau de
sub pntec. Acestea, ca i ridrile feei, se mai datoreaz i faptului ca
n faza adult timpurie i medie exist o cretere n greutate datorit
depozitelor de grsime, printre altele i subcutanat (Ursula chiopu,
Verza, 1997, p. 349). Depozitele de grsime ce apar n perioada
adult, precum i creterea nivelului de insulin sunt benefice pentru
perioada btrneii cnd puterea de nutriie a organismului scade.
O alt teorie despre mbtrnire este cea a cderii celei mai slabe
legturi, respectiv nu toate sistemele organismului sunt la fel de
puternice, dintre cele mai slabe fcnd parte sistemul neuroendocrin i
cel imunitar, astfel nct decderea din funcionarea corespunztoare a
unui sistem antreneaz ntreg organismul. Erorile de funcionare
produse de sistemul neuroendocrin sunt responsabile de disfunciile la
nivel homeostatic, de pierderea capacitii de reproducere i de
dereglrile metabolice care apar cu vrsta.
Se declaneaz procesul de ncrunire (acromotrihie), ncepe
pierderea sau rrirea prului mai ales n zona boltei craniului. Prul
grizonat poate aprea i nainte de 40 de ani, dar devine evident spre
vrsta de 50 de ani, mai ales la tmple i n zona occipital.
mbtrnirea muscular i a scheletului este pronunat i
msurabil dup 50 de ani, ea fiind una din cauzele altor schimbri n
totalitatea organismului. Corpul n ntregime trece printr-un proces de
scdere a procentului apei din organism. Acesta este unul din cele mai
importante efecte ale mbtrnirii. Scderea apei din organism este
drastic, de la 80% ct deine ea n perioadele de tineree la 60% n
perioada btrneii. Consecinele imediate sunt legate de pierderi ale
masei musculare, aceasta avnd un coninut ridicat de ap. Pierderea
cantitativ a fluidelor din corp face, de exemplu, ca medicamentele ce

230
se dizolv n organism s capete o concentraie mai mare. Scderea
apei la nivelul esuturilor este probabil responsabil i de schimbrile
metabolice i se coreleaz cu decderea i a altor sisteme organice.
Micrile devin treptat mai greoaie, mai lipsite de suplee.
Scderea elasticitii micrilor i a capacitii de efort fizic este
determinat de diminuarea mobilitii articulaiilor, de atrofierea lor,
dar i de scderea masei musculare.
Fora muscular i densitatea oaselor scad dup 40 de ani,
densitatea oaselor atinge un nivel de maxim n jurul vrstei de 25 pn
la 30 de ani, dup care apare o descretere cu un procent de 1% pe an.
Fora muscular scade i ea dup vrsta de 25 de ani, cu o rat de 10%
de la 25 pn la 50 de ani. De-a lungul vieii, un individ poate pierde
pn la 40% din masa muscular i capacitatea funcional a sistemu-
lui muscular, care implic scderea nivelului energetic al persoanelor
n vrst. Metabolismul calciului este, de asemenea, afectat i, n
consecin, au loc decalcifieri care determin modificri de inut,
postur, pierderea danturii.
Dup 55 de ani, la nivelul inimii are loc o inciden mai mare a
infarctului miocardic i, ntr-o msur apropiat, lezarea arterelor
coronariene (care hrnesc inima). n perioadele adulte, btile inimii
sunt de 72 pe minut, cu cretere la efort, excitare, team, dar dup 55
de ani, btile inimii devin mai slabe i neregulate (Ursula chiopu,
Verza, 1997). Aparatul respirator funcioneaz mai slab, n principal
sunt afectai plmnii datorit scderii apei din organism i datorit
pierderii elasticitii esuturilor. Respiraia este mai superficial,
oxigenarea ntregului organism este diminuat i apar des mbolnviri
care se pot repede agrava.
Scade durata general a somnului, cu deosebire a celui parado-
xal, care favorizeaz stocarea de informaii i, n genere, nvarea.
Apar din ce n ce mai des insomniile. Pe parcursul zilei, se simte din
cnd n cnd o anume stare de oboseal, care-i face pe btrni s simt
nevoia repaosului (Ursula chiopu, Verza,1997). Deprecierea anali-
zatorilor conduce la o prelucrare deficitar a informaiei, respectiv
vederea devine mai slab, scade capacitatea de a diferenia obiectele
mai mici, scade sensibilitatea de difereniere a culorilor. Scderea
auzului este o alt caracteristic des ntlnit la vrsta a treia.
Diminurile de auz i de vedere pot fi compensate cu proteze auditive
i ochelari. O dat cu vrsta scad sensibilitatea la durere i capacitatea
de difereniere gustativ.
Spitalizarea i solicitarea de ngrijire medical sunt din ce n ce
mai frecvente dup 65 de ani.
231
 13.2. PROBLEME DE NATUR PSIHOAFECTIV
I COMPORTAMENTAL

Perioada btrneii este i cea n care crete numrul neuronilor

care ies din funcie, iar greutatea creierului scade i, ca urmare, scade
i mobilitatea proceselor de excitaie i inhibiie i crete latena
emiterii de rspunsuri la excitani compleci. n declinul funciilor
psihice un rol major l joac diminuarea funcionalitii SNC,
ncepnd cu scleroza celulelor din receptori. Degradarea sistemului
nervos este legat i de reducerea capacitii organismului de a
satisface cerinele de irigare, oxigenare i alimentare a creierului.
Modificrile intelectuale sunt mai puin accentuate dect
schimbrile fizice sau senzoriale. Descrete funcionalitatea intelec-
tual mai ales dup 70 de ani i ca urmare a modificrilor structurale
ale sistemului nervos. Se diminueaz memoria de scurt durat, iar
memoria de lung durat se pstreaz mai bine. Scade interesul pentru
activiti noi, ct i cel pentru activitile obinuite; are loc diminuarea
capacitii de concentrare a ateniei i sunt afectate, mai ales,
activitile intelectuale care cer vitez de reacie.
Schimbrile de natur fiziologic au un impact real asupra strii
i sntii psihice. Pe de o parte, fragilizarea biologic aduce cu sine
sentimentul de incapacitate, ceea ce produce schimbri majore n
imaginea de sine a persoanelor vrstnice, iar pe de alt parte,
mbtrnirea sistemului neurohormonal produce alte schimbri ale
manierei de reacie la mediul familial i social, apar noi scheme de
adaptare i noi maniere de rezolvare a problemelor.
Pe scala evenimentelor celor mai stresante, pierderea
partenerului de via are un scor foarte ridicat, indiferent de vrsta
persoanei care traverseaz aceast situaie. Cu ct persoana este mai n
vrst ns, adaptarea la noua situaie de via este mai dificil i cu
att pare s fie mai dureroas i mai plin de consecine pentru starea
psiho-fizic a individului. Problema cu care se confrunt partenerul
rmas n via este singurtatea, chiar dac acesta are suportul i
compania familiei i prietenilor. Soul rmas singur pierde o surs
primar de suport material, de ajutor n activitile zilnice, de
companie i, de asemenea, pierde i un partener sexual. n timp ce
majoritatea indivizilor se adapteaz pierderii partenerului dup o
perioad de durere, un numr semnificativ de persoane vduve
experimenteaz o depresie de lung durat. Aceast depresie rezult
nu doar din pierderea partenerului, ci i datorit altor pierderi ce sunt

232
frecvente n perioada btrneii. n anii btrneii, depresia apare din
episoade scurte de tristee. Melancolia sau pierderea brusc a energiei
poate evolua spre o serioas i ndelungat condiie depresiv.
Caracteristicile acestei depresii include o durere continu, lipsa de
interes, lipsa de speran, reducerea ncrederii n sine, o evaluare
deformat a prezentului i viitorului. Persoanele vrstnice depresive se
confrunt deseori cu dificultatea n a lua decizii i devin mai ncete n
gndire, mod de a vorbi i micri. Unii indivizi totui triesc un nivel
nalt de activitate, gsind c este foarte dificil s se mai odihneasc sau
s rmn tcui.
Simptomele psihice ale depresiei ar putea include pierderea
apetitului, pierderea n greutate, oboseal sever, lipsa de somn,
constipaia sau diareea. Cresc tensiunea i anxietatea care poate
contribui la construirea unor stri de agitaie. Unii indivizi pot traversa
anumite probleme psihice, deoarece refuz tristeea sau deprimarea.
Depresia sever este deseori acompaniat de gnduri de suicid.
Suicidul poate aprea n anii btrneii ca urmare a evenimentelor
stresante, cum ar fi pensionarea, vduvia, bolile sau sentimentul
eecurilor anterioare (Shulman i Berman, 1988). Depresia nu
caracterizeaz mbtrnirea, familia i prietenii unui vrstnic depresiv
este bine s apeleze la ajutor de specialitate. Unii vrstnici devin
suspicioi asupra persoanelor i evenimentelor ce se petrec n jurul lor.
Ei ar putea dezvolta explicaii false sau ireale asupra lucrurilor care se
ntmpl cu ei. Pierderea ncrederii n ceilali este ntr-un fel mai
frecvent la persoanele care au dificulti privind auzul, au vederea
mai sczut i se confrunt cu pierderi severe de memorie. Acestea se
pot ntmpla datorit faptului c ei nu mai au ncredere n propriile lor
simuri sau gnduri, astfel nct ei gsesc c este foarte dificil s aib
ncredere n ceilali.
Perioada btrneii, aducnd cu sine numeroase probleme de
sntate, centreaz adultul n vrst pe propriul corp i disfunciile
asociate mbtrnirii. Ei au o list lung de plngeri privind sntatea.
Aceast reacie este foarte frecvent, dar preocuparea excesiv privind
sntatea conduce la instalarea reaciilor ipohondrice.
Btrneea este perioada n care memoria este real i sever
afectat. Deseori se asociaz cu boli de tipul Parkinson, Alzheimer,
arterioscleroza cerebral (Shulman i Berman, 1988).
Procesul mbtrnirii include transformri fiziologice, biochi-
mice i comportamentale, declinul psihic fiind condiionat de o serie
de factori de natur subiectiv, de natur fiziologic, precum i de

233
condiiile de mediu, de motenirea genetic i de rezistena SNC. n
concluzie, mbtrnirea se desfoar gradual i difer de la o
persoan la alta.

13.3. STADIILE PERIOADEI DE BTRNEE

Stadiile perioadei de btrnee pot fi: de trecere spre btrnee

65/75 ani, btrneea medie 75/85 ani, marea btrnee dup 85 ani
(Ursula chiopu, Verza, 1997). n literatura de specialitate american,
sunt enumerate dou mari stadii: perioada btrneii timpurii (de la 65
la 75 de ani) i btrneea trzie dup 75 de ani. Perioada de trecere
este cea n care are loc retragerea oficial din viaa activ i, ca
urmare, are loc micorarea subidentitii profesionale. Rmne
esenial subidentitatea marital, iar n expansiune se afl subiden-
titatea parental datorit apariiei nepoilor. n perioada btrneii
propriu-zise, are loc contractarea subidentitii parentale, subidenti-
tatea social rmne restrns ca urmare a reducerii mobilitii i
crete frecvena mortalitii.
Longevitatea sau marea btrnee este caracterizat de
restructurri ale personalitii i o modificare de stare a diferitelor
funcii psihice, a contiinei i dinamicii vieii interioare. n funcie de
gradul de participare la viaa social, se poate stabili i o vrst
social sau biosocial, ce nglobeaz sintetic caracteristicile vrstelor
biologice, psihologice i sociale (Ursula chiopu, Verza, 1997).

13.4. PROBLEMATICA RETRAGERII DIN VIAA ACTIV

Pensionarea este ncheierea perioadei de oficiale de munc i un

moment major n viaa tuturor indivizilor. Aceasta este vzut de cei
mai muli autori drept o perioad de ajustri cruciale. Pentru cei mai
muli aduli aflai la vrsta pensionrii, profesia era cea care oferea
cele mai multe ancore pentru existen i cele mai multe scopuri
pentru via. Viaa individului pentru decade ntregi era organizat n
funcie de orarul de lucru. Retragerea din viaa activ este momentul
n care adulii se vd confruntai cu problema organizrii personale i
independente a programului.
Este mult mai uor pentru aceia care au obinuina activitilor
comunitare sau a activitilor de timp liber, dar pentru acei care nu au
dezvoltat interese n afara profesiunii, pensionarea poate fi
ntmpinat cu mare dificultate. De asemenea, pentru femeile care au
234
fost casnice poate fi dificil retragerea din activitate a soului, cci el
se va afla acas, adic n spaiul de lucru al femeii, i aceasta
necesit, de asemenea, unele adaptri. O alt problem a pensionrii
este dificultatea legat de micorarea venitului, cu implicaii asupra
planurilor de via, a organizrii de zi cu zi a activitilor.

13.5. NOI ROLURI N FAMILIE

Copiii aduli ai persoanelor n vrst continu n linii mari

relaiile stabilite pn n aceast perioad n aproape aceeai manier
ca n anii precedeni. Problemele pot s nceap atunci cnd btrnii
experimenteaz primele serioase limitri fizice. Foarte ades copiii
persoanelor n vrst, n intenia lor de a fi de ajutor i de a purta de
grij prinilor btrni, ncearc s ia decizii n locul prinilor lor,
cnd n fapt btrnii sunt foarte capabili nc s decid pentru ei nii.
Aceast problem se accentueaz din ce n ce mai mult pe parcursul
anilor btrneii.
Apariia nepoilor este o alt mare schimbare n configuraia
familiei pentru persoanele vrstnice. Conform U.S. Census Bureau, n
1997, foarte muli bunici aveau n ngrijire nepoi. Fenomenul tinde s
fie unul n cretere, cci, n 1970, numrul de copii crescui de bunici
depea cu puin 2 milioane, pe cnd n 1997 el atingea aproape 4
milioane. Rolul bunicilor n creterea nepoilor a fost ntotdeauna
extins n Romnia i tinde s se menin la fel. Crete, de asemenea, i
perioada pentru care bunicii sunt nvestii cu acest rol. Conform
acelorai statistici, bunicii care au n ngrijire nepoi au mai puin de
65 de ani, jumtate din bunici au vrste cuprinse ntre 50 i 64 de ani
i doar 19 % au peste 65 de ani. Statisticile prezint motivele pentru
care bunicii americani au n ngrijire nepoi. Menionm unele dintre
acestea: moartea prinilor, omajul acestora, abuzul de droguri sau
medicamente, copii nscui de mame adolescente, violena familial,
SIDA. n Romnia, principalul motiv pare s fie situaia economic i
predominana familiilor n care ambii prini sunt angajai.
Dac pn acum problema apariiei nepoilor era discutat la
vrsta adult mijlocie, datorit creterii vrstei mamei la primul copil
(n Romnia, vrsta medie la prima natere a crescut, comparativ cu
anul 1998, cu 1,8 ani, fiind n 1999 de 25,3 ani cf. INS-38/2000),
vrsta la care adulii devin bunici tinde s creasc i ea.
Bunicii care au n ngrijire nepoi fac fa unei multitudini de
provocri pe toate palierele propriei viei atunci cnd i asum acest

235
rol. Ei sunt expui la probleme de natur psihologic i emoional.
Bunicii care au n grij nepoi tind s neglijeze problemele lor psihice
i de sntate, deoarece ei acord prioritate nevoilor nepoilor lor.
Autorii vorbesc chiar de stiluri de interaciune bunici-nepoi;
Neugarten and Weinstein identific cinci maniere de interaciune:
formal, cuttor de distracie, substitut parental, rezervor de nelep-
ciune i bunicul distant; Weibel-Orlando au identificat, de asemenea,
5 stiluri de interaciune: distant, ritual, fictiv, de supraveghere i de
conservare a culturii. Majoritatea autorilor accept ideea conform
creia bunicii au un rol important n creterea, ngrijirea i educaia
nepoilor, fie c acetia sunt sau nu n ngrijirea lor. Bunicii i
influeneaz nepoii att direct, ct i indirect. Influenele directe sunt
cele fa n fa, iar influenele indirecte sunt cele printr-o ter parte a
interaciunii. Alte surse acord bunicilor roluri similare ca acelea
amintite, cu mici diferene: tampon n reducerea stresului n
interaciunea cu familia, cei care stau de paz, cei care arbitreaz i
particip la verdict asupra situaiilor, cei care pstreaz tradiiile
familiei, cei care acord suport fie emoional fie material (Sanders &
Trygstad, 1989). Un sondaj american arat care sunt interaciunile
predominante ntre bunici i nepoii lor: jocuri i glume, banii de
buzunar, discuii asupra momentului cnd nepoii vor crete mari,
sfaturi, discuii legate de problemele ntmpinate de nepoi, activiti
legate de religie, disciplin, activiti de nvare mai ales a unor jocuri
sau dezvoltarea unor deprinderi, privitul mpreun la televizor, discuii
asupra divergenelor pe care nepoii le au cu prinii. Toate acestea
arat c legtura intergeneraional reflect o nalt valoare a gradului
de coeziune familial.

13.6. MAREA BTRNEE LONGEVITATEA

Trecerea individului de la anii de nceput ai btrneii spre

marea btrnee este de obicei gradual i are mai mult n comun cu
starea emoional dect cu vrsta propriu-zis. De exemplu, un individ
care rmne sntos i activ, continu s ia parte la activitile
comunitare sau sociale, poate prea mai degrab la nceputul anilor
btrneii dect la finalul lor, chiar dac, s spunem, persoana are n
jurul a 80 de ani. n jurul vrstei de 75 de ani, dar mai ales dup 85,
prevalena problemelor de sntate crete foarte mult. Chiar i aa sunt
destul de muli btrni care la 80-90 de ani se pot descurca i tri
independent cu foarte puin ajutor din partea familiilor lor. Indiferent
236
care ar fi cauzele, populaia vrstnic este n cretere aproape peste tot
n lume. Privitor la creterea populaiei vrstnice, un studiu de teren
realizat de Duke University a constatat c procentul de persoane n
vrst n America cu o sntate bun este n cretere fa de procentul
celor cu probleme de sntate. Aceasta este o constatare care sprijin
ideea creterii procentului populaiei vrstnice. Prediciile din 1997 ale
US Centers for Disease Control and Prevention, privitoare la durata
medie a vieii americanilor, era de 76,1 n 1996. n Romnia, populaia
vrstnic este, de asemenea, n cretere. Institutul Naional de
Statistic, n Comunicat de pres nr. 38 /2000, arat c: structura
pe vrst a populaiei Romniei reflecta un proces lent, dar continuu,
de mbtrnire demografic, determinat n principal de scderea
natalitii, care a dus la reducerea absolut i relativ a populaiei
tinere i la creterea relativ a populaiei vrstnice. Efectele procesului
de mbtrnire demografic asupra desfurrii vieii economice i
sociale i asupra evoluiilor demografice viitoare vor fi simite dup
anul 2005, cnd n populaia n vrst apt de munc vor intra
generaiile reduse numeric, nscute dup 1989. La fel ca i majoritatea
rilor europene, Romnia se confrunt deja cu consecinele economice
i sociale complexe ale unei populaii aflate ntr-un proces lent, dar
continuu, de mbtrnire demografic. n mai puin de dou decenii,
fiecare al 5-lea locuitor al Romniei va intra n categoria vrstnicilor.
Populaia vrstei a treia (4,2 milioane), n continu cretere numeric,
este o categorie social vulnerabil, cu probleme specifice fa de
celelalte segmente sociale. Asigurarea necesitilor populaiei vrstnice
pentru un trai decent trebuie s acopere o gam larg de preocupri, nu
numai n plan economic, dar i social i psiho-social.
n Romnia, privitor la sperana de via, conform aceleiai surse
din anul 2000, se arat c: nivelul mortalitii, deosebit de ridicat n
primul an de via i la vrstele adulte masculine, se reflect n
valorile speranei de via la natere. Creterea mortalitii dup anul
1991, n special la vrstele adulte, a fcut ca sperana de via la
natere s scad continuu n perioada 1990-1996. n perioada
1997-1999, durata medie a vieii a fost de 69,7 ani, n uoar cretere
fa de perioada 1996-1998 (69,2 ani). Populaia feminin a avut n
perioada 1997-1999 o durat medie de via (73,7 ani), mai mare cu
7,6 ani dect cea masculin (66,1 ani).
Din alt perspectiv, longevitatea continu s suscite un maxim
interes. n anii '70, presa mediatiza tiri despre oameni care triesc
pn la vrste extrem de naintate, n Vilcambamba (Ecuador) sau n

237
Republica Azerbaijan. n 1973, autoritile sovietice au raportat
moartea azerbaijanului Shirali Mislimov, care s-a presupus c ar fi
trit pn la vrsta de 168 de ani. n ara sa se raporta un procent de 63
de persoane longevive /100.000 de locuitori, comparat cu 3 persoane
longevive /100.000 de locuitori n SUA, pentru aceeai perioad.

13.7. ATITUDINEA N FAA MORII

Percepia asupra morii difer n funcie de vrst, de la

ignorarea ei n copilrie pn la o familiarizare, dac nu acceptare, n
perioada btrneii trzii. Moartea este considerat etapa terminal a
vieii. Referindu-ne la moarte, mai ades subnelegem moartea
fiziologic, dar literatura de specialitate vorbete att de moartea
fiziologic, ct i de cea psihologic, precum i de moartea social.
Moartea fiziologic este un proces desfurat n etape (Ionescu, 1975,
p. 304). Ea decurge n mod treptat, avansnd pe anumite linii, ezitnd
n cuprinderea unor organe sau restrngndu-se din faa unor aparate
sau sisteme prin reversibilitatea funciilor. Mijloacele moderne de
investigaie psihofiziologic, posibilitile actuale de reanimare au
demonstrat nu numai reversibilitatea unor funcii a cror activitate
prea de mult ncetat, dar au pus sub semnul ntrebrii nsi criteriile
considerate pn acum obiective de constatare i definitivare a morii.
Astfel, clasicele semne de obiectivare a morii valabile pn nu de
mult (absena pulsului, lipsa de aburire a oglinzii aezate n faa gurii,
absena reaciei la un stimul termic violent, resorbia eterului injectat
subcutanat etc.) au intrat astzi n istoria medicinei (Ionescu, 1975,
p. 304). Se poate vorbi despre moartea fiziologic ca despre un proces
n care patologia se interfereaz cu tanatologia i deci trebuie stabilit
nu momentul morii, ci momentul de la care viaa nu mai poate fi
reversibil. Deci, funciile unor organe pot continua nc. n
procesualitatea instalrii morii trebuie subliniat caracterul inegal al
avansrii ei (Ionescu, 1975, p. 309). Moartea psihologic este strns
legat de moartea fiziologic. Moartea fiziologic a fost considerat ca
fiind instalat ireversibil (conferina de la Geneva, 1968) o dat cu
absena activitii bioelectrice cerebrale. Cercetri ulterioare au artat
c moartea este un proces n care elemente antagonice cuceresc poziii
variate, meninndu-i frontierele; astfel c dispariia undelor
cerebrale poate fi apreciat i ca un repaus temporar sau ca o inhibiie
temporar consecutiv atingerii unor dinamisme nc incomplet
elucidate. Instanele neuronale asemntoare celor care determin

238
reluarea automatismului cardiac pot interveni i aici n reluarea
ritmurilor bioelectrice (Ionescu, 1975, p. 308). Stabilirea momentului
morii fiziologice este important pentru prelevarea de organe,
realizarea grefelor i chirurgia transplantelor. Moartea psihologic se
exprim prin disoluia comportamentului, a contiinei de sine
(identitii) i a relaiilor cu cei din jur. Acest aspect este extrem de
complex i mpreun cu deteriorarea marilor funciuni vitale se
integreaz n fenomenul de com (agonie) (Ursula chiopu, Verza,
1997). Coma este caracterizat prin disoluia brusc sau progresiv a
contiinei i a funciilor de relaie i prin conservarea (uneori relativ)
a funciilor vegetative. Ea constituie gradul cel mai profund al
destructurrii contiinei (starea comatoas) (Neveanu, 1978). Mani-
festrile psihopatologice i n special deteriorrile afectivo-cognitive
consecutive suprimrii ndelungate a contiinei prin com prelungit
sunt, de cele mai multe ori, proporionale cu durata acesteia.
Din perspectiv psihanalitic, moartea este una dintre compo-
nentele fundamentale ale psihicului uman, Freud introducnd concep-
tul de pulsiune de moarte. Pulsiunea este considerat ca un concept de
limit ntre somatic i psihic, este considerat un principiu fundamen-
tal n reglarea organismului. n acelai timp, trebuie considerat, spun
psihanalitii, permanentul conflict dintre pulsiunile vieii i cele ale
morii, cele defensive i cele refulate. Pulsiunile sunt mprite n
pulsiuni ale vieii (Eros), n care sunt incluse pulsiunile sexuale, de
stpnire i cele de autoconservare, de care in i pulsiunile eului, iar
n pulsiunile morii (Thanatos), pulsiunile agresiunii, ale distrugerii i
autodistrugerii (Neveanu, 1978). Pulsiunile de moarte tind la
reducerea complet a tensiunilor, adic la readucerea fiinei vii la
starea anorganic. ndreptate mai nti spre interior i tinznd la
autodistrugere, pulsiunile de moarte sunt secundar dirijate spre exte-
rior, manifestndu-se sub forma pulsiunilor agresive sau de distrugere.
Perspectiva cea mai cunoscut asupra atitudinii indivizilor n
faa morii este cea propus de E. Kubler-Ross (1969). Lucrarea On
Death and Dying, trecnd peste tabuurile profesionale de la acea
vreme, i propune s abordeze temerile cele mai profunde ale
pacienilor n stadiul terminal. Autoarea identific cinci stadii ale
confruntrii cu ideea morii, i anume: negarea i izolarea, furia,
trguiala, depresia i acceptarea. Stadiul negrii descrie imposibilitatea
individului de a face fa ideii morii. Starea este aceea n care se
contest rezultatele medicale sau se refac, sunt ncercate tratamente
experimentale sau alternative. Este momentul n care individul prin

239
ncercrile de a contesta diagnosticul, pe de o parte, ateapt un
rspuns favorabil, pe de alt parte, se acomodeaz treptat cu ideea.
Izolarea este caracteristica strii n care individul, fa n fa cu ideea
morii, este incapabil de relaii, cci ele ar presupune o atitudine fa
de moarte, atitudine pe care el nu o are nc constituit. Revolta n faa
morii este cea care adun resursele energetice i le direcioneaz ctre
dorina de via. Un individ n stadiul revoltei este nc profund ataat
de via, el nu este pregtit s renune la beneficiile ei. Trguiala este
stadiul n care individul ncearc o negociere existenial pentru a
obine vindecarea sau prelungirea vieii. Depresia este starea ce se
instaleaz n urma epuizrii soluiilor i aciunilor. n momentul n
care nu mai sunt opiuni, depresia poate invada individul care
nceteaz s mai lupte i se las cuprins de disperare. Acceptarea este
faza n care individul, dei tie c nu mai este ceva anume de fcut
pentru a mpiedica moartea, se poate bucura de momentele de via pe
care nc le triete.
Erikson arat c ntreaga perioad de btrnee este caracterizat
de criza generat de pendularea ntre integritate i disperare n
confruntarea cu ideea morii. Aceast ultim criz poate fi surmontat
n funcie de capacitatea individului de a face fa ideii de a nu mai fi,
de a muri.
Confruntarea cu ideea morii este dificil nu numai pentru
persoanele care sunt n perioada btrneii sau care au o maladie
incurabil, problema morii este dificil mai ales pentru cei ce rmn
n urma persoanei decedate. Moartea, ca fapt social, confrunt
indivizii de toate vrstele cu existena ei implacabil. n toate
comunitile, moartea unuia dintre membri este un eveniment care
solicit recunoatere social. Majoritatea comunitilor percep moartea
ca pe un eveniment nefast, ce este nconjurat de numeroase tabuuri.
Moartea individului este trit de cei ce supravieuiesc i descrie o
dubl sarcin: exigene ce solicit comemorarea i omagiul, ambele
avnd rolul de a face trecerea mai suportabil pentru cei rmai n
via. Doliul este modalitatea de a face fa ideii morii; este o manier
de rspuns a comunitilor umane pentru a integra experiena i a o
socializa n propriul mod de existen. De asemenea, antropologii, dar
i psihoterapeuii arat c doliul este maniera de reflecie la propria
poziie n univers i fa de moarte, este ceea ce-i unific pe oameni
ntre ei, dar i cu generaiile anterioare, precum i n interiorul lor,
construind sensul unitii ntre via i moarte.

240
 Anexa 1
STADIILE DEZVOLTRII DUP CLAPAREDE
1. Prima copilrie Pn la 7 ani (B)
Pn la 6-7 ani(F)
2. A doua copilrie 7-12 ani (B)
7-10 ani (F)
3.Adolescena 12-15 ani (B)
10-13 ani (F)
4.Pubertatea 15-16 ani (B)
13-14 ani (F)
I. Stadiul de achiziie experimentare 0-1 an
1. Perioada intereselor perceptive 0-2 ani
2. Perioada intereselor glosice 3-7 ani
3. Perioada intereselor generale intelectuale 7-12 ani
4. Perioada intereselor obiective i speciale 12-18 ani
II. Stadiul de organizare evaluare
5. Perioada intereselor etice, sociale,
specializate, pentru sexul opus este 18 ani
III. Stadiul produciei
6. Perioada muncii

Anexa 2
STADIILE DEZVOLTRII DUP M. DEBESSE
I A. N. LEONTIEV
DEBESSE 1. Vrsta creei 0-3 ani
2. Vrsta micului faun 3-7 ani
3. Vrsta colar 6-13/14 ani
4. Vrsta nelinitilor pubertare 12-16 ani
5. Vrsta entuziasmului juvenil 10-20 ani
LEONTIEV 1. Perioada de copil mic 0-1 an
2. Perioada anteprecolar 1-3 ani
3. Perioada precolar 3-6 ani
4. Perioada primei colariti 6/7-9/10 ani
(a 3-a copilrie)
5. Perioada adolescenei 10-20 ani
(trecere la adult)

241
 Anexa 3
STADIILE DEZVOLTRII DUP A. GESELL
GESELL 1. Stadiul cunoaterii propriului corp 0-1 an
2. Stadiul formrii imaginii de sine 1-2 ani
3. Stadiul de opoziieinteres pentru aduli. 2-3 ani
4. Stadiul de cooperaresocializare intens 3-6 ani
5. Stadiul crizei de atitudini extreme 6-7 ani
6. Stadiul afirmaiei organizrii sinelui 7-8 ani
7. Stadiul interesului pentru viaa social 8-12 ani
8. Stadiul de membru al grupului sociocultural peste 12 ani

242
 Anexa 4

INTEGRITATE
70 VS.
DISPERARE

65

60

PROCREARE
55
VS. STAGNARE

50

45

40

35 IDENTITATE
VS. IZOLARE
30

25

IDENTITATE VS.
20
CONFUZIA
ROLURILOR
15
LEVINSON GOULD ERIKSON-VAILLANT

243
 BIBLIOGRAFIE

Adler, Alfred, Cunoaterea omului, Editura tiinific, Bucureti,

1991.
Adler, Alfred, Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI,
Bucureti, 1995.
Allport, Gordon, W., Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti,
1991.
Anders, T. F., Home Recorded Sleep in 2-end 9 Month Old
Infants, Journal of The American Academie of
Child Psychiatry, 17, 1978.
Antonucci, T.C., A Life Span View of Womens Social Relation, in
B.F.Turner & L.E.Troll (Eds), Women Growing
Older: Psychological Perspectives, Thousand Oaks,
Ca:Sage.
Apgar, V., A Proposal for a New Method of Evaluation in the
New Born Infant, n Current Research in Anesthesia
and Analgesia, 32, 1953, in L. E. Berk, Child
Development, Allyn and Bacon, 1989.
Aries, Philippe, Istoria vieii private, Editura Meridiane, Bucureti,
Duby, Georges 1994.
(coordonatori),
Atkinson, Rita L. Introducere n psihologie, Editura Tehnic,
Atkinson, Richard C., Bucureti, 2002.
Smith, Eward E.
Bem, Daryl J,
Ausubel, D.P. i nvarea n coal. O introducere n psihologia
Robinson, F.C., pedagogic. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981.
Badea, Victor, n umbra societii, Editura SPER, Bucureti, 2002.
Constantin, E.
Marian,
Bandura, A., Social Learning Theory, Englewood Cliffs,
NJ:PrenticeHall, 1977.
Baumrind, D., and Socialisation Practices Associated with Dimensions
Black, A.E., of Competence in Preschool Boys and Girls, n
Child Development, 38, 1967.
245
Bban, Adriana, Consiliere educaional, Imprimeria Ardealul,
Cluj-Napoca, 2001.
Berk, Laura, E., Child Development, Allyn &Bacon, MA, 1989.
Bell, S. M. and Infant Crying and Maternal Responsiveness, Child
Ainsworth, M.D.S., Development, 43, 1972.
Benedict, R., Continuities and Discontinuities in Cultural
Conditioning (1938), n E. Aries (Ed.), Adolescent
Behavior: Readings and Interpretations, Guilford,
CT: McGraw-Hill/Dushkin.
Block, J., Lives through Time, Berkley: Bancroft, 1971.
Bloom, L., One Word at a Time: The Use of Single Word
Utterance before Syntax, The Hague: Mouton, 1973.
Borke, H., Piagets Mountains Revisited: Changes in the
Egocentric Landscape, Developmental Psycho-
logy, 11, 1975.
Bradley, R. M., Development of the Taste Bud and Gustatory Papillae
in Human Fetuses, n J.F. Bosma (Ed.), The Third
Symposium on Oral Sensation and Perception: The
Mouth of the Infant, Springfield, IL: Thomas., 1972.
Bradley, R.H., Home Enviroment and Congnitive Development in
Caldwell, B.M. and the First 2 Years: A cross-Lagged Panel Analysis,
Elardo, R., Developmental Psychology, 15, 1979.
Bradshaw, J., Household Budgets and Living Standards, Joseph
Rowntree Foundation, 1993.
Bril, B., Lehalle, H., Le Dveloppement psychologique est il universel?
Paris, PUF, 1988.
Brody, G.H. and Contributions of Parents and Peers to Childrens
Shaffer, D.R., Moral Socialization. Developmental Review, 2,
1982.
Bruner, J.S. The Relevance of Education, Norton Company, New
York, 1973.
Bruner, J.S., Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific,
Bucureti, 1970.
Bruner, J.S. Pentru o teorie a instruirii. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1970.
Bruner, J. S., Early Social Interaction and Language Acquisition,
n H. R. Schaffer (ED.), Stadies in Mother Infant
Interaction, London: Academic Press, 1977.
Bunescu, G. Alecu, Educaia prinilor Strategii i Programe, Editura
G. Badea, D., Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997.
Bryan, J.H. and Preaching and Practicing Self-Sacrifice: Childrens
Walbek, N., Actions and Reactions. Child Development, 41, 1970.
Bideaud, Jaqueline, Lhomme en dveloppment, Editura Press
Houde, Olivier, Universitaires de France, 2002.
Pedinielli, Jean-Louis,
246
Birch, A., Diferene interindividuale, Editura Tehnic,
Bucureti, 1999.
Birch, A., Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti,
2000.
Braine, M.D.S., Childrens First Word Combinations, Monographs
of the Society for Research in Child Development,
41, 1976.
Cairns R.B. and Lifelines and Risks: Pathways of Youth in Our Time,
Cairns B.D., Hemel Hempstead, Harvester, 1994.
Campos, J. J. and Handbook of Child Psychology, vol. 2, New York:
Haith, M.M., Wiley, 1983.
Carroll, John B. Limbaj i gndire, Editura Didactic i Pedagogic.
Bucureti, 1979.
Cernoch, J.M. and Recognition of Maternal Axillary Odors by Infants.
Porter, R. H., Child Development, 56, 1985.
Chomsky, N., Syntactic Structures, Mouton and Co, The Hague,
1957.
Ciofu, Eugen, Ciofu, Esenialul n pediatrie, Editura Medical Amalteea,
Carmen, 1997.
Ciuperc, Cristian, Cuplul Modern ntre emancipare i disoluie, Editura
Tipoalex, 2000.
Claparde, Edouard, Psihologia copilului i pedagogia experimental,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975.
Coopersmith, S., The Antecedents of Self-Esteem, San Francisco: W.H.
Freeman, 1967.
Creu, Tinca, Psihologia vrstelor, Editura Departamentului de
nvmnt deschis la Distan, Universitatea
Bucureti, 2001.
Creu, Elvira, Probleme ale adaptrii colare, Editura ALL,
Bucureti, 1999.
Davidtz Joel R. i Psihologia procesului educaional, Editura Didactic
Ball Samuel, i Pedagogic, Bucureti, 1978.
Debesse, Maurice, Psihologia copilului de la natere la adolescen,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970.
Debesse, Maurice, Etapele educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981.
DeCasper, A. J. and Of Human Bonding: Newborns Prefer Their
Fifer, W. P., Mothers Voices. Science, 208, 1980.
Dennis, W., Children of the Creche, New York : Applleton
Century Crofts, 1973.
Dimitriu, E.( coord.), Elev la ase ani, Editura tiinific, Bucureti, 1972.
Dittrichova, J., The Structure of Infant Behavior: An Analysis of
Brichacek, V., Paul, Sleep and Waking in the First Month of Life, in W.
K. and W. Hartup (Ed.), Rewiew of Child Development
247
Tautermannova, E., Research (Vol.6), Chicago: Univesity of Chicago
Press, 1982.
Dollard, J., Doob, L. Frustration and Aggression, New Haven, CT: Yale
W., Miller, N. E., University Press, 1939.
Mowrer, O. H., &
Sears, R. R.
Dolgin, K. G. and Childrens Knowledge about Animates and In-
Behrend, D. A., animates. Child Development, 55, 1984.
Donohue-Colletta, N. Cross-Cultural Child Development: A Training
Course for Program Staff, Richmond, VA: Christian
Children's Fund, 1992.
Dottrens R., A educa i a instrui, Editura Didactic i Pedagogic,
Mialaret, G., Rast, Bucureti, 1970.
E., Ray, M.,
Enchescu, Tratat de psihanaliz i psihoterapie, Editura
Constantin, Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998.
Elder, Gien H., Perspectives on the Life Course, in G.H.Elder, Life
Course Dynamics, Ithaca, NY: Cornell Univesity
Press, 1985.
Erikson, E. H., Childhood and Society, New York: Norton, 1950.
Erikson, E. H., Identity and Crisis, New York: Norton, 1968.
Eysenck, Hans, Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora,
Eysenck Michael, Bucureti, 1998.
Ferrier P. E., Sempe. Croissance et developpment Precis de pediatrie,
M, David. M, Payot Lausanne, Payot Paris, Pedagogia Quebec, 1975.
Ferri, E., Life At 33: the Fith Follow-up of the National Child
Development Study, National Childrens Bureau, 1993.
Flavell, J. H., Cognitive Development (2end ed.), Englewood
Cliffs, N.J.:Prentice Hall, 1985.
Flavell, J. H., Metacognitive Aspects of Problem-Solving in the
Nature of Intelligence, L.B. Resnick, Editura
Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1973.
Frazier, A. and Adolescent. Concern with Physique, School
Lisonbel, L. K., Review, 58, 1950.
Freud, Sigmund, Introducere n psihanaliz, Prelegeri de psihanaliz.
Psihopatologia vieii cotidiene, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1992.
Freud. Sigmund, Angoasa i viaa instinctual Feminitatea, Editura
Universitaria, 1991.
Gagn, Robert M., Condiiile nvrii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1975.
Gagn, Robert M., Principii de design al instruirii, Editura Didactic i
Briggs, Leslie J., Pedagogic, Bucureti, 1977.
Gardner, H., Frames of Mind: the Theory of Multiple In-
telligences, New York: Basic Books, 1982.
248
Gavriliu, Leonard, Prefaa la Karen Horney, Direcii noi n psihanaliz,
Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1995.
Gelman, R. and Appropriate Speech Adjustments: The Operation of
Shatz, M., Conversational Constraints on Talk to Two-Year-
Olds. In M. Lewis and L. A. Rosenblum (EDS),
Interaction, Conversation and the Development of
Language, New York: Wiley, 1978.
Gelman, R. and The Childs Understanding of Number, Cambridge,
Gallistel, C.R., MA: Harvard University Press, 1986.
Gessel, A., Maturation and Infant Behavior Pattern,
Psychological Review, 36, 1929.
Gewirtz, J. L. and Does Maternal Responding Imply Reduced Infant
Boyd, E. F., Crying? A Critique of the 1972 Bell and Ainsworth
Report, Child Development, 48, 1977.
Gibson, E.J. and The Visual Cliff, Scientific American, 202,
Walk, R.D., 1960.
Giele, Janet Z., & Methods of Life Course Research Qualitative and
Elder, Glen H., Quantitative Approaches, Thousand oaks, Ca. Sage, 1988.
Glaser, R. Education and Thinking: The Role of Knowledge,
American Psychologist, 39(2), 1984.
Goldin-Meadow, S., Language in the Two-Year-Old, Cognition, 4,
Selingman, M.E.P., 1976.
and Gelman, R.,
Golu, Mihai, Dinamica personalitii, Editura Geneze, 1993.
Golu, P., Verza, E., Psihologia copilului, Editura Didactic i
Zlate, M., Pedagogic, Bucureti, 1993.
Gray, R. and Pirot, The Effects of Prosocial Modeling on Young
M., Childrens Nurturing of a Sick Child, Psycology
and Human Development, 1, 1984.
Grinda, Georges, Pour lenfant une code de vie, Editura Fayard,
1996.
Harter, S., Developmental Perspectives on the Self-System, in
E.M. Hetherington (ED), Handbook of Child
Psychology, vol 4, New York, Wiley, 1983.
Hartup, W., Adolescents and Their Friends, in E. Aries (Ed.),
Adolescent Behavior: Readings and Interpretations,
Guilford, CT: McGraw-Hill/Dushkin, 1993.
Havighurst, J.R., The Relative Importance of Social Class and
Ethnicity in Human Development, Human
Development, 19, 1976.
Hetherington, E. M., Handbook of Child Psychology, vol 1-4., New York
Wiley, 1983.
Hilgard, Ernest, R., Teorii ale nvrii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bower, Gordon, H., Bucureti, 1974,
249
Hook, E. B, Rates of Chromosome Abnormalities at Different
Maternal Ages, Obstet Gynecol, 1981; 58(3): 282-285.
Hook. E. B & Estimate Rates of Down Syndrome in Live Births by
Chambers, G.M., One-Year Maternal Age Intervals for Mothers Aged
20-29 in a New York State Study, in D.Bergsma &
R.B. Lowry, Numerical Taxonomy of Birth Defects
and Polygenic Disorders (p. 123-141), New York:
Alan R. Liss, 1977.
Horney, Karen, Direcii noi n psihanaliz, Editura Univers Enciclo-
pedic, Bucureti, 1995.
Inhelder, B. nvarea i structurile cunoaterii, Editura
Sinclair, H., Bovet, M., Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977.
Ilu P., Familia cunoatere i asisten, Editura Argonaut
Cluj-Napoca, 1995.
Ionescu, G., Psihosomatica, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti, 1975.
Iordchescu, Florin, Pediatrie, vol. I, Editura Naional, 1998.
Jersild, A. T., The Psychology Adolescence, New York, Macmilan, 1963.
Jinga, Ioan, Negre, nvarea eficient. O abordare teoretica i dou
Ion, ghiduri practice pentru educatori i elevii lor,
EDITIS, Bucureti, 1994.
Jones, M. C., Psychological of Somatic Developement, Child
Development, 36, 1965.
Keller, B., and Bell, Child Effects on Adults Method of Eliciting
R.Q., Altruistic Behavior, Child Development, 50, 1979.
Kelly, G. A., The Psychology of Personal Constructs, New York
Norton, 1955.
Kessen, W., Sucking and Looking: Two Organized Congenital
Patterns of Behavior in the Human Newborn, in H.
W. Stevenson, E. H. Hess, & H. L. Rheingold (Eds),
Early Behavior: Comparative and Developmantal
Approaches, New York: Wiley, 1967.
Klahr, D. Nonmonotone Assessment of Monotone Development:
An Information Processing Analysis, in S. Strauss
(Ed)., U-Shaped Behavioral Growth, New York:
Academic Press, 1982.
Koluchova, J., Severe Deprivation in Twins: A Case Study, Journal
of Child. Psychology and Psychiatry, 13, 1972.
Lacan, J., Funcia i cmpul vorbirii i limbajului n psiha-
naliz, Editura Univers, Bucureti, 2000.
Lamart, Jacques, Genetica inteligenei, Editura tiinific i Enciclo-
pedic, Bucureti, 1977.
Landsheere, Gilbert de, Istoria universal a pedagogiei exeperimentale,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995.
250
Lefrancois, Guy R., An Introduction to Child Development, Wodsworth
Inc. Co., 1983.
Lefrancois, Guy R., Of Children, Wodsworth Publishing Co. Inc., 1977.
Leventon, Eva, Adolescent Crisis, Editura Springer Publishing
Company, 1977.
Lipscomb, T. J. et all, A Developmental Inquiry into the Effects of Multiple
Models on Childrens Generosity, Merrill-Palmer 31,
1985.
Locke, John, Eseu asupra intelectului omenesc, Editura tiinific,
Bucureti, 1961.
Low, H., Introducere n psihologia nvrii la aduli, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978.
Luquet, G., Le dessin enfantin, Alcan, Paris, 1927.
MacFarlane, A., Olfaction in the Development of Social Preferences
in the Human Neonate, in Parent-Infant Interaction,
Ciba Foundation Symposium 33, Amsterdam
Elsevier, 1975.
Maccoby, E. E. and Socialization in the Context of the Family: Parent-Child
Martin, J. A., Interaction, in E.M. Hetherington (Ed), Handbook of
Child psychology, vol 4., New York Wiley, 1983.
Malmquist, C. P., Handbook of Adolescence, New York, Ioson
Aronson Inc., 1978.
Maratsos, M. P. & The Internal Language of Children's Syntax: The
Chalkley, M. A., Ontogenesis and Representation of Syntactic
Categories, in K. Nelson (Ed.), Children's Language,
Volume 2, New York: Gardner Press, 1980.
Maratsos, M., Some Current Issues in the Study of the Acquisition
of Grammar, in J.H. Flavell, and E.M. Markman,
(Eds), Handbook of Child Psychology, vol. 3, New
York, Wiley, 1983.
Meltzoff, A.N. and Imitation of Facial and Manual Gestures by Human
Moore, M. K., Neonates, Science, 198, 1977.
McNeill, D., The Development of Language, in P.H. Mussen
(ED.), Charmichaels Manual of Child Psychology,
vol.1, New York: Wiley, 1970.
Miclea, Mircea, Psihologie cognitiv, Casa de editur GLORIA
S.R.L., Cluj-Napoca, 1994.
Mitrofan, Iolanda, Orientarea experienial in psihoterapie, Editura
SPER, Bucureti, 2000.
Mitrofan, Iolanda, Psihopatologia, Psihoterapia i consilierea copi-
(coord.), lului, Editura SPER, Bucureti, 2001.
Mitrofan, Iolanda, Incursiune n psihosociologia i psihosexologia
Ciuperc, Cristian, familiei, Editura Press Mihaela SRL, 1998.
Mitrofan, Iolanda, Psihologia relaiilor dintre sexe Mutaii i
Ciuperc Cristian, alternative, Editura Alternative, Bucureti, 1997.
251
Mischel, W. and Effects of Discrepancies between Observed and
Liebert, R.M., Imposed Reward Criteria on Their Acquisition and
Transmission, Journal of Personality and Social
Psychology, 3, 1966.
Moen, P., Reconstructing Rerirement: Careers, Couples and
Social Capital, Contemporary Gerontology, 4, 1998.
Moen, P., The Gendered Life Course, in Handbook of Aging
and the Social Sciences, by R. Binstock, Linda
George, 2000.
Neacu, Ioan, Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1990.
Neveanu, Paul Curs de psihologie general, vol. I, Editura
Popescu, Tipografia Universitii din Bucureti, 1976.
Neveanu, Paul Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti,
Popescu, (Coord.), 1978.
Nicolae S. Lungu, Cartea infirmierei, Editura AFIR, Bucureti, 1999.
Nicolau, N., Popa, I., Probleme actuale n pediatrie, Editura de Vest,
Timioara, 1992.
Osterrieth, Paul, Introducere n psihologia copilului, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976.
Paul, E. L., White, K. The Development of Intimate Relationships in Late
M. (1990). Adolescence, Adolescence, 24, 375-400.
Parke, R.D. and The Development of Aggression, in E.M. Hetherington
Slaby, R.G., (Ed), Handbook of child psychology, vol.4, New
York, Wiley, 1983.
Parke, R.D. and Child Abuse: An Interdisciplinary Analysis, Chicago:
Collmer, C.W., University of Chicago Press, 1975.
Pun, Emil, coala, abordare sociopedagogic, Editura Polirom,
Iai, 1999.
Peterson, L., An Alternative Perspective to Norm-Based
Explanations of Modeling and Childrens
Generosity, Merrill Palmer Qarterly, 28, 1982.
Piaget, J., Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i
Pedagogic. 1972.
Piaget, J., Epistemologia genetic, Editura Dacia, Cluj, 1973.
Piaget, J., Judecata moral la copil, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1980.
Piaget, J., Inhelder B., Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedago-
gic, Bucureti, 1976.
Piaget, J., Naterea inteligenei la copil, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1973.
Pugh, Gillian, Confident Parents, Confident Children, National
DeAth, Erica and Childrens Bureau, 1994.
Smith Celia,
Planchard, Emile, Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1972.
252
Radu, Valentina, Gndire concret operatorie i coninut obiectual,
Editura Academiei, Bucureti, 1973.
Radu, Nicolae, nvare i gndire, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti, 1976.
Radu, Nicolae, Adolescena, Schi de psihologie istoric, Editura
Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 1995.
Radu, N., Goran, L., Psihologia educaiei, Editura Fundaiei Romnia de
Ionescu, A., Vasile, D., Mine, Bucureti, 2001.
Radke - Yarrow, M., Childrens Prosocial Dispositions and Behavior, in
Zahn - Waxler, C. P.H. Mussen (ED), Handbook of Child Psychology:
and Chapman, M., Vol 4, New York: Wiley, 1983.
Reich, Wilhelm, Funcia orgasmului, Editura Trei, Bucureti, 1995.
Reese, H.W., Lipsitt, Advances in Child Development and Behavior (vol.
L. P., 13), New York: Academic Press, 1979.
Redd, W.H., Morris, Effects of Positive and Negative Adult-Child
E.K., and Martin, Interaction of Childrens Social Preferences, Journal
J.A., of Experimental Child Psychology, 19, 1975.
Rest, J. R., Morality, in J.H. Flavell and E.M. Markman (EDS),
Handbook of Child Psychology, Vol. 3, New York:
Wiley, 1983.
Roazen, Paul, Freud and His Followers, New York: Alfred A.
Knopf, 1975.
Roffwarg, H. P., Ontogenetic Development of the Human Sleep
Muzio, J. N. and Dream Cycle. Science, 152, 1966.
Dement, W. C.,
Rollins, B.C. and Marital Satisfaction over the Life Cycle, Journal of
Feldman, H., Marriage and the Family, 32, 1970.
Rogers, R.Carl, Le dvelopement de la Personne, Edition Dunod,
Paris, 1998.
Rogers, R.Carl, Client Centered Therapy: Its Current Practice,
Implications and Theory, Boston, Houghton Miffin
Co., 1951.
Rosenberg, M., Conciving Their Self, New York: Basic Books, 1979.
Rousseau, J.J., Emil sau despre educaie, Tipografia Jockey Club
Ion C. Vcrescu, Bucureti, 1916.
Rousselet, Jean, Adolescentul, acest necunoscut, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1969.
Rutter, M., The City and the Child, American Journal of
Orthopsychiatry, 51, 1981.
Sanders, G. & Stepgrand-Parents and Grandparents: The View
Trygstad, D., from Young Adults, Family Relations, 38, 1989.
Saxton, Llyod, The Individual, Marriage and the Family,
Wodsworth Publishing Company, Inc.1968.
Schwartz, B., Psychology of Learning, New York: Norton, 1989.
253
Sears, R., Relation of Early Socialization Experiences to
Aggression in Middle Childhood, Journal of Abnormal
& Social Psychology, 63, 1961, p. 466-492.
Sears, R., Maccoby, Patterns of Child Rearing, London: Harper, 1957.
E., & Levin, H.,
Siegler, R.S., Childrens Thinking, Englewood Cliffs N. J:
Prentice-Hall, 1983.
Sillamy Norbert, Dicionar de Psihologie, Editura Univers Enciclo-
pedic, Bucureti, 1996.
Slavin E. Robert, Editura Educational Psychology: Theory into Practice,
Allyn &Bacon, MA, 1986.
Skinner, B.F., Revoluia tiinific a nvmntului, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971.
Spreen, O., et co., Human Developmental Neuropsychology, New
York: Oxford University Press, 1984.
Stechler, G. & Prenatal Influences on Human Development, in B.B.
Halton, A., Wolman (Ed), Handbook of Developmental
Psychology (p. 175-189), Englewood Cliffs N. J.:
Prentice-Hall, 1982.
Steinberg, L., Autonomy, Conflict and Harmony in the Family, in E.
Aries (Ed.), Adolescent Behavior: Readings and In-
terpretations, Guilford, CT: McGraw-Hill/Dushkin, 1990.
Sternberg, R. J., Construct Validation of a Triangular Love Scale,
European Journal of Scoial Psychology, 27, 1997
p. 313-335.
Sternberg Robert J., The Triangle of Love, BasicBooks Inc., 1988.
Super, D.E., The Psychology of Careers, New York: Harper,
1957, citat de Super, D. E., n Davidtz Joel R i Ball
Samuel, Psihologia procesului educaional, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978.
arlu, G, De la nvarea citirii la munca intelectual, Editura
Litera, Bucureti,1984.
chiopu, Ursula, Probleme psihologice ale jocului, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1975.
chiopu, Ursula, Curs de psihologia copilului, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1963.
chiopu, Ursula, Psihologia vrstelor, Editura Didactic i
Verza, Emil, Pedagogic, Ed. a 3-a, Bucureti, 1997.
Tanner, J. M., Education and Physical Growth, New York:
International Universities Press, 1978.
Tucicov, Bogdan, Psihologie general i psihologie social, Editura
Ana, Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973.
Thorndike, Edward nvarea uman, Editura Didactic i Pedagogic,
Lee, Bucureti, 1983.

254
Tourrette, Chaterine, Introduction a la psychologie du developpement,
Guidetti Michele, Armand Colin/VUEF, Paris, 2002.
Tyler, L.E., The Relationship of Interest to Abilities and
Reputation among First-Grade Children, Educational
and Psychological Measurement, 1951, citat de Super,
D.E., in Davidtz Joel R i Ball Samuel, Psihologia
procesului educaional, Editura Didactic i Pedago-
gic, Bucureti, 1978.
Vaillant, G. E., Natural History of Male Psychological Health V.:
The Relation of Choice of Ego Mechanisms of
Defense to Adult Adjustment, Archives of General
Psychiatry, 33, 1976, p. 535-545.
Verza, Emil, Psihologia vrstelor, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1981.
Verza, Emil, Psihologia vrstelor, Editura Hyperion, Bucureti,
1993.
Vlad, Elena, Evaluarea n actul educaional-terapeutic, Editura
Pro Humanitate, Bucureti, 1999.
Vincent, Rose, Cunoaterea copilului, Editura Didactic i Pedago-
gic, 1972.
Vinanu, Nicolaie, Educaia adulilor, Editura Didactic i Pedagogic
RA., Bucureti, 1998.
Vgotsky, L. S., Thought and Language, Cambridge, Mass: MIT
Press, 1962.
Vgotsky, L.S., Opere psihologice alese, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1971.
Vgotsky, L. S., Mind in Society, Cambridge, MA:Harvard University
Press, 1978.
Vrsma, Ecaterina, Educaia copilului precolar, Editura Pro Huma-
nitate, Bucureti, 1999.
Vrsma, Ecaterina, nvarea scrisului, Editura Pro Humanitate, 1999.
Wilson, E. O., Sociobiology: The New Synthesis, Cambridge, MA:
Harvard Univesity Press, 1975.
White, R. W., Lives in Progress: A Study of the Natural Growth of
Personality, (3rd Ed.), NY: Holt, Rinehart and
Winston, 1975, New York.
Wallerstein, J. S. and Surviving the Break-up: How Children and Parents
Kelly, J. B., Cope with Divorce, New York: Basic Books, 1980.
Wallon, Henri, De la act la gndire, Editura tiinific, Bucureti, 1964.
Wolff, P. H., The Causes Controls and Organization of Behavior
in the Neonate, Psychological Issues, 5, 1966.
Woolfolk, E. Anita, Educational Psychology, Allyn & Bacon, MA, 1980.
Yarrow, M.R., Scott, Learning Concern for Others, Developmental
P.M., and Waxler, Psychology, 8, 1973.
C.Z.,
255
Zamfir, E., Situaia copilului i a familiei n Romnia,
Zazzo, R., Manuel pour lexamen psychologique de lenfant,
Tomes 1 et 2. Neuchtel, Delachaux et Niestl, 1969.
**** Prevenire precoce i educaie n domeniul
dezvoltrii copilului mic, Culegere de texte n
colab. cu DPC Romnia, Universitatea Carol
Davila Bucureti, Spitalul Universitar din Geneva,
Bucureti, 1999.
**** Psihologia, Nr.6/1998, Editura tiin i Tehnic,
Bucureti.
*** Adolescentul instituionalizat, Editura Per Omnes
Artes, Bucureti, 1997.

256