Suport de Curs Psihologia Educatiei

DORINA IUȘCĂ
PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI
suport de curs
MODULUL PSIHOPEDAGOGIC, NIVELUL I
Editura ARTES
2019
Coperta: Bogdan Popa
DTP: Carmen Antochi
Referenți: Eugenia Maria Pașca

Margarita Tetelea
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
IUȘCĂ, DORINA
Psihologia educației : suport de curs : modulul
psihopedagogic : nivelul I / Dorina Iușcă. - Iași : Artes,
2019
Conține bibliografie
ISBN 978-606-547-425-3
37
Universitatea Naţională de Arte „George Enescu” Iaşi
Str. Costache Negruzzi, nr. 7-9, cod 700126, Iaşi, România

Tel.: +4 0232 212549; Fax: +4 0232 212551
E-mail: dppd@arteiasi.ro; Internet: http://www.arteiasi.ro
©2019 Editura Artes

Str.Costache Negruzzi, nr.7-9, cod 700126, Iaşi, România
Tel.: 0755 101095
e-mail: artes@arteiasi.ro
Psihologia educației Dorina Iușcă
CUPRINS
Prefață ................................................................................................... 5
Capitolul 1. Obiectul psihologiei educației ............................. 7

1.1. Delimitări conceptuale .................................................................... 7
1.2. Domenii ale psihologiei ................................................................ 11
1.3. Contexte de valorificare a perspectivei psihologice în cadru
educațional ............................................................................................ 13
Capitolul 2. Dimensiuni psihologice ale relației profesor-

elev ........................................................................................................ 16
2.1. Implicații ale personalității în profesia didactică ..................... 16
2.1.1. Rolul temperamentului și caracterului în dinamica
relației profesor-elev ........................................................... 18
2.1.2. Efectul stimei de sine în dezvoltarea personalității
elevilor ................................................................................... 26
2.3. Competența didactică .................................................................. 32
2.4. Profesorul între autoritate și putere .......................................... 33
2.5. Stiluri educaționale....................................................................... 36
2.6. Factori subiectivi în aprecierea activității elevilor ................... 39
Capitolul 3. Educație și dezvoltare umană .......................... 42

3.1. Factorii dezvoltării ontogenetice ................................................ 42
3.2. Teoria dezvoltării cognitive a lui Jean Piaget .......................... 43
3.3. Etapele timpurii ale dezvoltării și importanța lor pentru
învățare .................................................................................................. 48
3.3.1. Perioada prenatală .............................................................. 48
3.3.2. Copilăria mică (0-2 ani) .................................................... 50
3.4. Caracterizarea vârstelor școlare ................................................. 54
3.4.1. Vârsta preșcolară (2 – 6 / 7 ani) ....................................... 54
3.4.2. Școlarul mic (7 -10, 11 ani) ................................................ 56
3.4.3. Pubertatea (10 - 14 ani) ..................................................... 56
3.4.4. Adolescența (14 – 18/20 ani)............................................ 57
3
Capitolul 4. Teoria inteligențelor multiple ........................... 61

4.1. Scurt istoric al studiului inteligenței .......................................... 61
1.2. Modelul teoretic al lui Howard Gardner .................................... 65
1.3. Implicații educaționale ale teoriei inteligențelor multiple ...... 72
Capitolul 5. Rezolvarea conflictelor în context

educațional ........................................................................................ 76
5.1. Delimitări conceptuale ................................................................. 76
5.2. Surse și tipuri de conflicte ........................................................... 77
5.3. Metoda victorie-victorie și aplicațiile ei în mediul școlar ....... 79
5.4. Principii și tehnici care permit complianța ............................... 82
Capitolul 6. Procese psihice implicate în activitatea de

învățare ............................................................................................... 86
6.1. Memoria ......................................................................................... 86
6.2. Motivația ........................................................................................ 91
Concluzii ............................................................................................. 98
Bibliografie ........................................................................................ 99
4
Prefață
Suportul de curs pentru disciplina Psihologia educației se
adresează studenților înscriși la nivelul I al Modulului
psihopedagogic, fiind adaptat nevoilor educaționale ale viitorilor
profesori din domeniul artistic: Muzică, Arte vizuale, Teatru sau
Coregrafie. Fiind prima disciplină psihopedagogică cu care
studenții artiști iau contact, conținutul suportului de curs își
propune să familiarizeze studenții din anul I cu o serie de concepte
referitoare la dimensiunea psihologică a relației profesor-elev,
aspecte privind psihologia vârstelor școlare, procese cognitiv-
reglatorii implicate în învățare și probleme referitoare la rezolvarea
conflictelor. Un capitol întreg dedicat teoriei inteligențelor multiple
a lui Howard Gardner contribuie la situarea domeniului artistic în
locul care i se cuvine în cadrul spațiului educațional.
Multitudinea de exemple din muzică, arte vizuale sau teatru,
exercițiile de finalul fiecărui capitol, precum și sugestiile
bibliografice ce trimit la cărți de bază pentru direcțiile de studiu
propuse, constituie mijloace didactice utile transformării mentale a
tânărului de 19-20 ani, din ipostaza de om care stă în bancă, în cea
de adult responsabil de conducerea grupului școlar. Informația
sintetizată aici, dublată de testele psihologice, aplicațiile pe grupe
de la seminarii și activitățile de video feed-back vor pregăti treptat
viitorii profesori din domeniul artistic să perceapă statutul de cadru
didactic într-o manieră pozitivă, încurajatoare, creativă, implicată
și plăcut provocatoare.
Deoarece este nevoie de o schimbare reală, autentică, în
învățământul românesc, iar această schimbare trebuie să înceapă
odată cu fiecare tânăr profesor care intră în sistem și
conștientizează că are toate instrumentele necesare pentru a face o
mare diferență în mintea și sufletul elevilor ce îl vor urma cu
dragoste, cu admirație și cu respect.
5
Capitolul 1. Obiectul psihologiei educației
1.1. Delimitări conceptuale
Utilizarea cuvintelor psihic sau psihologie a devenit atât de

frecventă în ultimii ani, încât semnificațiile acestora se pierd în
experiența pe care o are fiecare dintre noi, în legătură cu
multitudinea de viziuni despre abordarea fenomenelor sufletești.
Preocupările pentru analiza cauzelor comportamentului oamenilor
au existat încă din cele mai vechi timpuri, deși perspectiva
științifică în psihologie, cea bazată pe informații obținute prin
intermediul înregistrării manifestărilor verificabile și măsurabile s-
a încetățenit abia în ultimii cincizeci de ani.
Din punct de vedere etimologic, termenul își are originea în
limba greacă, el derivând din psyche care înseamnă suflet, suflu și
logos – cunoaștere, cuvânt. În sens foarte general și în totală
neconcordanță cu viziunea actuală a cercetării experimentale,
psihologia ar fi acel domeniu care se ocupă cu studiul trăsăturilor
și fenomenelor legate de suflet.
Interesul pentru descifrarea misterelor psihicului a existat
dintotdeauna, dovadă fiind prezența în toate limbile vorbite a mii
de termeni care descriu manifestări sau însușiri psihice. Iată cum
ilustrează psihologul ieșean Andrei Cosmovici (1996, p. 13) acest
lucru: „Deși în societățile primitive oamenii semănau mai mult
între ei decât cetățenii societăților civilizate, totuși, deosebiri între
indivizi au existat întotdeauna: unii sunt mai curajoși, alții fricoși,
unii sunt vioi, vorbăreți, alții calmi și tăcuți, unii foarte
îndemânatici, alții stângaci ș.a.m.d. Astfel de particularități au fost
observate, fiind foarte importante în practică: în timpul vânătorii
organizate de un trib, în față erau puși cei mai curajoși și cei mai
abili țintași; cei fricoși îndeplineau rolul de hăitași, alungând
vânatul cu mult zgomot.”
7
Putem vorbi astfel despre psihologia naivă sau psihologia

simțului comun, care se învață din practica vieții cotidiene, odată
cu însușirea limbii materne. Înainte de tratatele de psihologie, au
existat proverbe care anticipau prezența unor comportamente în
anumite situații date.
De exemplu, proverbul Dai omului un deget și el îți ia toată
mâna prezice că în anumite situații un individ poate deveni lacom
în condițiile în care i se oferă ceva deoarece cel care i-a dăruit tinde
să îl refuze cu greu la solicitările ulterioare. Mai târziu, psihologia
socială a validat experimental principiul angajamentului ca tehnică
de inducere a complianței, din care se desprinde și tehnica
piciorului în ușă sau manipularea Franklin 1. Principiul
angajamentului susține că odată cu primul ajutor cel care oferă se
așază în ipostaza de persoană care se angajează și, prin urmare,
pentru a păstra ulterior coerența cu propria atitudine de om
angajat, nu va spune nu solicitărilor ulterioare. Teoria disonanței
cognitive a lui Festinger, cu implicații în aproape toate domeniile
vieții umane, a avut ca rădăcină o simplă intuiție pornită din
psihologia simțului comun.
1 Ana Stoica-Constantin (2018, p. 223) descrie situația celebră care a declanșat

denumirea de manipulare Franklin. „În camera Senatului Congresului American,
Benjamin Franklin avea un adversar îndârjit, pe care de multă vreme încerca să
îl neutralizeze. S-a gândit să și-l apropie prin a începe să-i ceară ceva, un fleac pe
care nu l-ar putea refuza fără să pară caraghios. Și, pentru că a aflat că senatorul
ostil avea în bibliotecă o carte rară și valoroasă, l-a rugat, printr-o scrisoare
prietenoasă, să i-o împrumute pentru câteva zile. Senatorul nu l-a putut refuza,
de altfel, un refuz pe motive de adversitate politică ar fi fost sub demnitatea unui
om cu educație ca el. Când i-a restituit-o, tot prin corespondență, a însoțit-o de
un bilețel de mulțumire, dar și cu probleme ridicate de carte care-l incitau. La
prima întâlnire în public, adversarul i-a zâmbit de departe, s-a apropiat și i-a
întins mâna prietenește, acceptând apoi o lungă discuție pe tema cărții și nu
numai.”
8
Snoavele și poveștile populare sunt și ele cercetări intuitive

asupra unor comportamente, unele dintre acestea având chiar și o
puternică funcție terapeutică. Iată un exemplu redactat de Ion
Dafinoiu (2000, p. 205):
Un împărat era pe un vas împreună cu unul dintre cei mai

buni servitori ai săi. Servitorul, care nu mai fusese niciodată pe
mare, a țipat, a plâns, a tremurat și s-a tânguit o bună parte din
drum. Toți erau drăguți cu el și încercau să-i calmeze temerile, dar
bunătatea lor ajungea doar la urechile sale, nu și la mintea sa
temătoare. Unul dintre sfetnicii împăratului n-a mai putut
suporta să audă țipetele servitorului și s-a adresat acestuia:
„Măria ta, cu permisiunea voastră eu îl pot calma”. Fără a ezita,
împăratul i-a dat voie să facă ceea ce credea de cuviință. Sfetnicul
l-a aruncat în apă pe plângăcios. Simțind că se scufundă, acesta a
reușit să se agațe de vas și i-a rugat să-l ia din nou la bord.
Marinarii l-au tras de păr înapoi. De atunci el a stat foarte liniștit
într-un colț. Fiind întrebat de împărat cum de a reușit acest lucru,
sfetnicul i-a răspuns: “El nu știa cât de mare era pericolul în apă.
Astfel, el nu putea să își dea seama cât de minunat este să aibă
scânduri trainice sub picioarele lui.
Obținerea de informații în psihologia naivă se face pe baza

intuiției, tehnică ce se păstrează și astăzi, fiind utilizată ca strategie
suplimentară în profesiile de medic, profesor, scriitor, artist, avocat
ș.a. Posibilitățile ei au însă destule limite, neprogresând mult de-a
lungul secolelor, oferind ocazia psihologiei științifice să
completeze, chiar să contrazică unele aspecte ale psihologiei
simțului comun.
Un asemenea „adevăr” provenit din popor este următorul: cei
care învață mai lent rețin mai mult decât cei care învață mai repede.
9
În realitate, studiile asupra învățării au demonstrat că nu există

nicio corelație semnificativă între viteza învățării și eficacitatea ei.
Reflecțiile teoretice asupra fenomenelor sufletești au apărut
ca urmare a trei fenomene impresionante pentru existența umană:
moartea, visele și bolile psihice. Abordarea lor s-a făcut din
perspectivă teologică, filosofică sau științifică.
În secolul XVIII se va încetățeni termenul de psihologie.
Inițial îl vom găsi în 1590 în titlul unei lucrări a lui Rudolf Goclenius
(Psychologia, de hominis perfectione) care însă trata problema
psihicului din punct de vedere ontologic. Ulterior, cărțile lui
Christian Wolff, Psihologia empirică (1732) și Psihologia rațională
(1734) vor aduce în prim plan abordarea bazată pe experiență, pe
metoda științelor naturii, deosebită de cea ontologică, preocupată
de esența sufletului.
Anul 1879 este anul nașterii psihologiei ca știință, atunci când
Wilhelm Wundt inaugurează la Leipzig primul laborator de
psihologie experimentală. Primul român care a lucrat în laboratorul
lui Wundt și și-a susținut doctoratul cu o teză de psihologie a fost
Eduard Gruber. Întors la Iași, el a înființat un centru de cercetare
similar în cadrul Universității „Al I. Cuza”. După un an însă, el s-a
îmbolnăvit și a murit, laboratorul rămânând în părăsire.
Wundt este unul dintre promotorii psihologiei muzicale,
cercetările sale asupra senzațiilor auditive concretizându-se în
lucrarea Elemente de psihologie fiziologică. În laboratorul de la
Leipzig el și-a format o nouă teorie asupra auzului muzical pornind
de la importanța componentelor organului lui Corti și a analizei
psihologice a senzațiilor sonore. Studiile sale s-au centrat către
timbrul muzical dat de numărul de armonice, către tonul afectiv ce
însoțește senzația auditivă, sau către legăturile reprezentărilor
sonore în timp, contribuind la perfecționarea percepției timpului, a
organizării ritmice.
10
Conform definiției lui Andrei Cosmovici, psihologia este

știința care se ocupă cu descrierea și explicarea 2 fenomenelor și
însușirilor psihice verificabile. Pe cât de simplă pare definiția
psihologiei, pe atât de controversat este domeniul ei de studiu, încă
neclarificându-se se anume este un fenomen psihic.
1.2. Domenii ale psihologiei
De altfel, în zilele noastre, domeniul psihologiei ca știință este

atât de vast, încât vorbim despre mai multe psihologii. Fiecare
dintre acestea își aduce aportul în domeniul se studiu propus,
determinând atât progresul domeniului în sine (în publicitate sau
în educație, de exemplu) cât și perfecționarea tehnicilor psihologice
de cunoaștere.
 psihologia socială – studiază aspecte ale comportamentului
social, a relațiilor interpersonale, a cogniției și influenței
sociale;
 psihologia dezvoltării – descrie caracteristici specifice
vârstelor, factori si etape în dezvoltarea umană;
 psihologia rezolvării conflictelor – se ocupă de forme și cauze
ale conflictelor, strategii de prevenire și rezolvare a conflictelor,
aspecte ale negocierii;
 psihologia cognitivă – analizează ipostaze ale cogniției: atenție,
memorie, gândire, percepție, limbaj, luarea de decizii;
 psihologia muzicii – cu dimensiunile perceptivă (music
perception), cognitivă (music cognition), afectivă (musical
emotion), motrică (implicată mai ales în interpretarea muzicii
instrumentale), neuropsihologică (ce are în vedere proiecția
cerebrală a muzicii și modul în care antrenamentul muzical
2
descriere = stabilire a componentelor, a caracteristicilor unui fenomen; explicare =
stabilirea cauzelor care îl produc;
11
influențează dezvoltarea creierului), terapeutică, socială

(referitoare la modalitățile de utilizare a muzicii în cadru social,
marketing, instituții publice, mass-media, cinematografie,
publicitate). Cercetarea științifică în domeniul psihologiei
muzicii, neglijabil reprezentată în peisajul românesc, a
constituit un complex obiect de studiu al autorilor din Statele
Unite ale Americii, Asia, vestul și nordul Europei sau Australia.
Implicațiile muzicii atât la nivel individual cât și social justifică
atenția psihologilor pentru identificarea celor mai eficiente
modalități de valorificare a unui fenomen care consumă atâtea
resurse, timp și energie, muzica fiind o componentă cheie a
numeroase situații din viața individului. Eforturile
cercetătorilor din psihologia muzicii s-au concretizat în jurnale
de specialitate precum:
 Psychology of Music – Glasgow Caledonian University,
Marea Britanie;
 Music Performance Research – Royal Northern College
of Music, Marea Britanie;
 Journal of Research in Music Education – The National
Association for Music Education, SUA;
 Music Perception – University of California Press, SUA;
 Music Educators Journal – Michigan State University,
SUA;
 British Journal of Music Education – University of
Cambridge, Marea Britanie;
 Research Studies in Music Education – University of
Qeensland, Australia;
 Journal of Music Therapy – American Music Therapy
Association, SUA;
 Nordic Journal of Music Therapy – Grieg Academy
Music Therapy Research Center, Norvegia;
12
 Psychomusicology – Center for Music Research at

Florida State University, SUA.
 psihologia personalității – studiază trăsăturile de personalitate,
tipologii și modele teoretice ale personalității;
 psihologie organizațională – descoperă individul în organizații,
caracteristicile grupului de muncă, comunicarea
organizațională, leadership, eficiența organizațională;
 psihologia creativității – analizează forme și factori ai
creativității, caracteristici ale personalității creatoare;
 psihologia cuplului și a familiei – explorează relațiile în cuplu și
în familie, intimitatea, procese afective specifice;
 psihometrie – cercetează strategii de măsurare a fenomenelor
și trăsăturilor psihologice;
 psihopatologie – se ocupă de diagnosticul, etiologia și formele
de manifestare a tulburărilor mentale;
 psihoterapie – aprofundează strategiile de tratare a tulburărilor
psihologice din perspectivă cognitivă, comportamentală,
psihanalitică etc;
 psihologia educației – reprezintă studiul fenomenului psihic în
context didactic.
1.3. Contexte de valorificare a perspectivei

psihologice în cadru educațional
Psihologia educației are în centru personalitatea profesorului,

dimensiunea psihologică a pregătirii sale, fiind importantă
cunoașterea stilurilor didactice, a componentelor aptitudinii
pedagogice sau a factorilor subiectivi implicați în aprecierea
activității elevilor.
Pe de altă parte, centrul de interes al educației îl constituie
elevul cu trăsăturile specifice vârstei dar și personalității sale. De
13
aceea, elementele de psihologie a vârstelor se vor axa în special pe

urmărirea dezvoltării cognitive și morale a elevului, în special la
vârstele școlare. Personalitatea educatului, cu dimensiunile
dinamico-energetică (temperament), valorică (caracter) și
aptitudinală sunt alte aspecte importante.
Procesul învățării este poate cel mai studiat aspect al
psihologiei educaționale, concretizat în teoriile dezvoltate de-a
lungul timpului, începând cu I. P. Pavlov și continuând cu adepții
condiționării precum E. Thorndike, J. Watson, E. Tolman, E.R.
Guthrie sau B.F. Skinner. Sunt abordate aici teorii asociaționiste,
cognitiviste și constructiviste ale învățării. Procesele psihice
implicate în învățare includ atât procesele cognitive (senzoriale sau
superioare) cât și pe cele reglatorii precum atenția sau afectivitatea
și mai ales motivația (tehnicile de motivare a elevilor constituind
printre altele, cheia succesului activității unui bun profesor).
Alte centre de interes ale psihologiei educației sunt:
comunicarea didactică, grupul școlar, strategiile de rezolvare a
conflictelor în context educațional, creativitatea strategiilor
didactice, succesul și insuccesul școlar.
În concluzie, obiectul psihologiei educaționale, ca parte
integrantă a domeniului larg al psihologiei, este constituit dintr-un
un fenomen complex, de a cărui eficiență în cunoaștere depind
realizările multor demersuri ale profesorului în activitatea sa de zi
cu zi în cadrul clasei de elevi.
Aplicații
1) Discutați despre aplicabilitatea cercetării experimentale din
psihologia socială sau psihologia muzicii în domeniul
educațional.
2) Care este diferența între a descrie și a explica un fenomen
psihologic.
14
3) Dați exemple de proverbe care evidențiază psihologia

simțului comun.
4) În ce meserii sunt necesare cunoștințe despre fenomenele și
însușirile psihologice?
5) Ce implicații ar putea avea efectul Milgram în spațiul școlar?
Recomandări bibliografice
 Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iași: Polirom.
 Dafinoiu, I. (2000). Elemente de psihoterapie integrativă.
Iași: Polirom.
 Neacșu, I. (2018). Psihologia educației. Fundamente.
Procese. Mecanisme. Aplicații. Iași: Polirom.
 Petcu, M. (2009). Psihologia educației pentru domeniul
artelor plastice. Cluj-Napoca: Editura Albastră.
 Samfira, M. (2018). Psihologia educației. Manual pentru
studenții programului de formare psihopedagogică.
Timișoara: Eurobit.
 Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației. Iași: Polirom.
 Stoica-Constantin, A. (2018). Conflictul interpersonal.
Prevenire, rezolvare și diminuarea efectelor. Ediția a doua.
Iași: Polirom.
15
Capitolul 2. Dimensiuni psihologice ale

relației profesor-elev
2.1. Implicații ale personalității în profesia

didactică
Există o varietate de opinii referitoare la profesia didactică,

acestea determinând, de asemenea, existența unor controverse cu
privire la definirea statutului profesional al cadrelor didactice.
Activitatea realizată de un profesor este una dintre cele mai
complexe, ea fiind caracterizată nu numai de o dimensiune
instrumentală (cunoștințe, competențe), ci și de o latură profund
umană, relevată prin ansamblul de valori, atitudini, sentimente pe
care profesorul le exprimă voluntar sau involuntar în spațiul școlar.
Una dintre controversele legate de profilul cadrului didactic
se constituie în jurul afirmației care propune caracterul înnăscut
sau dobândit al capacității de a fi profesor. Bloch (1968) susține că
abilitatea de a-i învăța pe alții este înnăscută, alți autori afirmând
că meseria de profesor se învață ca oricare altă meserie.
Dincolo de această dimensiune, cercetătorii din domeniu sunt
de acord cu faptul că personalitatea este o variabilă relevantă în
ceea ce privește profilul profesional al unui cadru didactic de
succes.
Personalitatea reprezintă elementul stabil al conduitei unei
persoane sau ceea ce o caracterizează și o diferențiază de alte
persoane. Aceasta îmbină atât trăsături generale, cât și trăsături
particulare. Personalitatea se formează încă de la naștere și
continuă să se dezvolte pe tot parcursul vieții, având la bază
ereditatea și fiind puternic influențată de relațiile interpersonale și
sociale.
16
Pentru a înțelege mai bine acest element, trebuie să observăm

diferența dintre termenul de personalitate și cei de individ sau
persoană. Cuvântul individ se referă la orice ființă vie, ca
reprezentant al speciei sale. El desemnează totalitatea însușirilor
fizice, biologice și psihice ale ființei respective, identice la toți
ceilalți care fac parte din specia sa. În cadrul indivizilor, distingem
și specia umană. Termenul de personalitate are un conținut mai
bogat decât cel de persoană. Acesta subliniază faptul că fiecare om
are o serie de trăsături tipice, proprii tuturor oamenilor, indiferent
de loc și timp, care rămân stabile și se manifestă constant în
comportament.
Conform unui studiu realizat de psihologul american, Gordon
Allport, personalitatea este alcătuită din numeroase trăsături,
structurate pe trei niveluri. Primul nivel este format din două sau
trei însușiri cardinale, care domină comportamentul nostru. Cel
de-al doilea nivel cuprinde între zece și cincisprezece trăsături
principale, care pot fi ușor identificate și care se manifestă stabil în
conduita umană. Ultimul nivel înglobează sute de trăsături
secundare, pe care le observăm cu mai multă dificultate. A
caracteriza personalitatea cuiva înseamnă a observa toate aceste
trăsături. În alcătuirea personalității se regăsesc patru
componente: temperamentul, aptitudinile, caracterul și
creativitatea.
Anumite trăsături de personalitate au influență asupra
eficienței cu care o anumită persoană profesează în sfera didactică.
Dintre aceste trăsături se evidențiază:
 empatia (capacitatea de a cunoaște și de a trăi
sentimentele, gândurile celui din fața ta, ca și cum ai fi
celălalt, însă fără a pierde starea de „ca și cum”);
 spiritul de observație;
 inventivitatea, ingeniozitatea;
17
 răbdarea, perseverența, capacitatea de a duce un lucru

până la capăt;
 echilibrul emoțional;
 expresivitatea în voce, mimică gestică;
 atenția distributivă;
 un vocabular dezvoltat și o exprimare elevată; pronunție
literară;
 capacitatea de organizare (a ideilor, a materialului
didactic, a grupului de elevi);
 un sistem valoric bine delimitat pe care să îl transmită
elevilor;
 sociabilitatea;
Personalitatea cadrului didactic de succes este una dintre cele
mai complexe structuri psihologice, ea fiind întemeiată pe un
ansamblu de trăsături și dezvoltându-se prin interacțiune cu
ceilalți, într-un context socio-cultural și instituțional specific. Din
acest motiv, înainte de a exercita aceasta meserie, orice individ
trebuie să realizeze o autoanaliză responsabilă cu privire la
avantajele pe care le deține dar și la provocările pe care le poate
experimenta în acest amplu mediu care este școala.
2.1.1. Rolul temperamentului și caracterului

în dinamica relației profesor-elev
Temperamentul este latura dinamico-energetică a

personalității ce se exprimă la nivel afectiv, cognitiv, psiho-motric
prin diferite modalități de utilizare, încărcare și descărcare a
energiei psihice. Trăsăturile temperamentale se transmit ereditar
(deși într-o măsură limitată ele pot fi influențate de mecanismele
educaționale) și se află în strânsă legătură cu o serie de aspecte
biologice printre care cel mai important este tipul de sistem nervos.
18
Tipologii ale temperamentelor există încă din Antichitate, iar

perfecționarea instrumentelor psihometriei a făcut ca la ora actuală
să existe mai multe clasificări. Cea mai cunoscută dintre ele împarte
oamenii în patru categorii (melancolici, colerici, flegmatici și
sangvini) și a fost dezvoltată de două nume importante în
psihologie: Carl Gustav Jung și Hans Eysenck.
Carl Jung a constatat, pe baza unei impresionante experiențe
clinice, că, în afara unor diferențe individuale, între oameni există
și deosebiri tipice. Unii oameni sunt orientați predominant spre
lumea externă și intră în categoria extrovertiților, în timp ce alții
sunt orientați predominant spre lumea interioară și aparțin
categoriei introvertiților. Extrovertiții sunt firi deschise, sociabili,
comunicativi, optimiști, senini, binevoitori; se înțeleg sau se ceartă
cu cei din jur, dar rămân în relații cu ei. Introvertiții sunt firi
închise, greu de pătruns, timizi, puțini comunicativi, înclinați spre
reverie și solitudine.
Carl Gustav Jung este cel care a fundamentat, din punct de
vedere psihologic, tipologia temperamentelor în perechi de
trăsături polare:
• extrovert: personalitate orientată spre exterior, (e incitat de
dinamismul vieții practice, e sociabil, comunicativ, ușor
adaptabil grupurilor, vioi).
• introvert: orientat spre propria interioritate, (are tendința
de interiorizare, de izolare)
• ambivert: indivizii care în anumite momente se comportă
extrovertit, iar în altele au nevoie de singurătate; chiar și
printre această categorie, o anumită tendință mai accentuată
către introversiune sau extroversiune tot există.
Psihologul englez Hans Eysenck reia această distincție a lui
Jung, amplificând cazuistica probatorie, dar adaugă o nouă
dimensiune numită grad de nevrozism. Acesta exprimă stabilitatea
19
sau instabilitatea emoțională a subiectului determinată de tendința

naturală a oamenilor de a rezona cu realitatea din jur sau de a
rămâne detașați de ea. Stabilii tind să își păstreze aceeași stare
emoțională mai mult timp deoarece nu depind afectiv de ce se
întâmplă în jurul lor, pe când instabilii pot trece repede de la o stare
la alta deoarece se implică afectiv în diversitatea evenimentelor ce
au loc pe parcursul unei zile.
Eysenck a reprezentat cele două dimensiuni pe două axe
perpendiculare, obținând tipurile:
• sangvin – extrovertit și stabil
• coleric – extrovertit și instabil
• melancolic – introvertit și instabil
• flegmatic – introvertit și stabil.
Colericul este energic, neliniștit, impetuos, irascibil, uneori
impulsiv și își risipește energia. El este inegal în manifestări. Stările
afective se succed cu rapiditate. Oscilează între entuziasm și
decepție, are tendința de exagerare în tot ceea ce face. Este o
persoană foarte expresivă, are tendința de dominare în grup și se
dăruiește cu pasiune unei idei sau cauze. Este caracterizat prin forță
deoarece își consumă toată energia deodată și o reface la fel de
repede.
Sangvinicul se caracterizează printr-o mare sociabilitate.
Este vioi, vesel, optimist și se adaptează cu ușurință la orice situație.
Fire activă, schimbă activitățile foarte des deoarece simte
permanent nevoia de ceva nou. Îi place să aibă mulți prieteni și se
simte bine în centrul atenției. Trece cu ușurință peste eșecuri sau
decepții sentimentale și stabilește ușor contacte cu alte persoane.
Flegmaticul este liniștit, calm, imperturbabil, cugetat în tot
ceea ce face, pare a dispune de o răbdare fără margini. Are o putere
de muncă deosebită, poate obține performanțe deosebite mai ales
în muncile de lungă durată și este foarte tenace, meticulos în tot
20
ceea ce face. Fire puțin comunicativă, preferă activitățile

individuale. Modalitatea sa de consum a energiei este mereu una
bazată pe ritmicitate, ceea ce îl ajută pe flegmatic să fie foarte
organizat.
Melancolicul este emotiv și sensibil, fiind temperamentul
care învață să lucreze zi de zi cu cantități reduse de energie. Are o
viață interioară agitată datorită unor mari exigențe față de sine.
Este puțin rezistent la eforturi îndelungate însă reușește să
descopere mereu, în comportamentul celorlalți dar și diferite
situații de viață, nuanțe de o mare profunzime. Melancolicul este o
fire artistică, preocupată de complexitatea fenomenelor care ne
înconjoară și de sensul vieții. În același timp, energia redusă de care
dispune îl face vulnerabil la atacurile celor din jur.
*
O altă clasificare cunoscută a tipologiilor temperamentale
aparține psihologilor olandezi G. Heymans si E. D. Wiersma. Ei
propun o tipologie mai nuanțată care va fi reluată și aprofundată de
psihologii francezi Rene Le Senne si Gaston Berger ce definesc
temperamentul drept „ansamblul dispozițiilor înnăscute, care
formează scheletul mintal al individului” (Neacșu, 2018, p.122). Ei
pornesc de la trei factori fundamentali: emotivitatea, activitatea și
„răsunetul” (ecoul). Din combinarea lor rezultă opt tipuri
temperamentale.
Emotivitatea exprima reacțiile afective ale persoanelor în fața
diferitelor evenimente. Emotivii au tendința de a se tulbura
puternic chiar și pentru lucruri mărunte. Dimpotrivă, non-emotivii
sunt aceia care se emoționează greu și ale căror emoții nu sunt prea
violente.
Activitatea desemnează dispoziția spre acțiune a unei
persoane. Persoanele active au o continuă dispoziție spre acțiune,
nu pot sta locului. Cele non-active acționează parcă împotriva
voinței lor, cu efort și plângându-se continuu.
21
Răsunetul se referă la ecoul pe care îl au asupra noastră

diferite evenimente, impresii. Persoanele care trăiesc puternic
prezentul sunt numite persoane primare. Persoanele care au
tendința de a rămâne sub influența impresiilor trecute sunt numite
persoane secundare.
Exista opt tipuri de temperament care rezultă din combinarea
acestor factori, și anume: pasionații (emotivi, activi, secundari),
colericii (emotivi, activi, primari), sentimentalii (emotivi, non-
activi, secundari), nervoșii (emotivi, non-activi, primari),
flegmaticii (non-emotivi, activi, secundari), sangvinicii (non-
emotivi, activi, primari), apaticii (non-emotivi, non-activi,
secundari), amorfii (non-emotivi, non-activi, primari).
Pasionații (EAS) – Indivizi ambițioși, care se realizează.
Tensiune extremă a personalității. Activitate concentrată asupra
unui scop unic. Dominatori, apți din naștere pentru a comanda.
Știu să folosească violența. Iau în serios familia, patria, religia. Au
un simț profund al grandorii și știu să-și reducă nevoile organice;
merg adesea pana la ascetism. Valoarea dominantă: munca de
realizat.
Colericii (EAP) – Generoși, cordiali, plini de vitalitate și de
exuberanță. Optimiști, în general bine dispuși, le lipsesc adesea
gustul și măsura. Desfășoară o activitate intensă și ardentă, dar
multiplă. Sunt interesați de politică, le place poporul, cred în
progres și sunt revoluționari în mod voluntar. Adesea dotați cu
aptitudini oratorice, plini de impetuozitate, antrenează oamenii.
Valoarea dominantă: acțiunea.
Sentimentalii (EnAS) – Ambițioși care rămân în stadiul
aspirațiilor. Meditativi, introvertiți, schizotimici. Adesea
melancolici si nemulțumiți de ei înșiși. Timizi, vulnerabili,
scrupuloși, viața lor interioară este alimentată de parcurgerea
neîncetată a trecutului. Nu știu să intre în relații cu ceilalți și sunt
adesea mizantropi. Neîndemânatici, se resemnează dinainte, deși
22
ar putea evita unele lucruri. Individualiști, au un sentiment viu al

naturii. Valoarea dominantă: intimitatea.
Nervoșii (EnAP) – Dispoziție variabilă; vor sa uimească și să
atragă atenția asupra lor. Indiferenți la obiectivitate, au nevoia să
înfrumusețeze realitatea, ceea ce merge de la minciuna la ficțiunea
poetică. Au un gust pronunțat pentru ceea ce este bizar, oribil,
macabru și, în general, pentru “negativ”. Lucrează în mod neregulat
și numai pentru ce le place. Au nevoie de excitanți pentru a se
smulge din inactivitate și plictiseală. Inconstanți în afecțiuni,
repede seduși, repede consolați. Valoarea dominantă: distracția.
Flegmaticii (nEAS) – Oameni ai obișnuinței, respectă
principiile, sunt punctuali, obiectivi, demni de încredere,
ponderați. Egali în dispoziție, în general impasibili, sunt de
asemenea răbdători, tenace, lipsiți de orice afectare. Nutresc un
profund cinism, religia lor având un caracter mai ales moral. Au
adesea un foarte viu sens al umorului. Le plac sistemele abstracte.
Valoarea dominantă: legea.
Sangvinicii (nEAP) – Extravertiți, știu să facă observații
exacte și fac dovada unui remarcabil spirit practic. Le place
societatea, fiind politicoși, spirituali, ironici, sceptici. Știu să
mânuiască oamenii și sunt diplomați abili. Liberali și toleranți în
politică, nu prea respectă marile sisteme și pun mai multă bază pe
experiență. Fac dovada de inițiativă și de o mare suplețe de spirit.
Oportuniști. Valoarea dominantă: succesul social.
Apaticii (nEnAS) – Închiși, secretoși, întorși înspre ei înșiși,
dar fără o viață interioară intensă. Sumbri și taciturni, râd rareori.
Sclavi ai obiceiurilor, sunt conservatori. Nutresc dușmănii tenace,
sunt greu de împăcat. Vorbesc foarte puțin, le place singurătatea.
Deși indiferenți față de viața socială, sunt totuși, în general, cinstiți,
onorabili. Valoarea dominantă: liniștea.
Amorfii (nEnAP) – Disponibili, concilianți, toleranți prin
indiferență, fac adesea dovada unei încăpățânări pasive foarte
23
tenace. În total, reprezintă categoria despre care se spune ca au un

“caracter bun”. Neglijenți, înclinați către lene, le lipsește complet
punctualitatea. Sunt indiferenți la trecut, și cu atât mai mult la
viitor. Au adesea aptitudini pentru muzica (execuție) și teatru.
Valoarea dominantă: plăcerea.
*
Spre deosebire de temperament, care se referă la însușiri
puternic ancorate în ereditatea individului, caracterul vizează
îndeosebi latura socio-morală a personalității, el fiind determinat
cu precădere de influențele mecanismelor educaționale. Prin
urmare, caracterul este un ansamblu de atitudini-valori ce se pot
raporta la sine (modestie, orgoliu, demnitate, vinovăție), la ceilalți
(patriotism, generozitate, sinceritate, dreptate) sau la munca
(responsabilitate, ambiție, hărnicie).
Caracterul este construit prin educație, iar puterea acestuia
este dată de forța convingerilor, de tăria cu care le apărăm și le
susținem. Formarea caracterului debutează în copilărie, prin
diferite mijloace, numite mecanisme:
− mecanismul condiționării presupune faptul că familia
încurajează comportamentele dezirabile și le sancționează
pe cele indezirabile
− mecanismul autorității integrează acele principii și valori
impuse copilului de către familia sa
− mecanismul imitației și al modelului demonstrează că un
copil are tendința de a imita și de a adopta modele de
conduită din mediul familial și social.
Fiind dat de însușiri esențiale și durabile ale persoanei,
caracterul determină un mod constant de manifestare. Datorită
acestui fapt, cunoscând trăsăturile de caracter, noi putem prevedea
cu multă probabilitate cum se va comporta un om într-o
împrejurare sau alta. Un exemplu: un om care se caracterizează
24
prin hărnicie în muncă putem anticipa aspra atitudinii lui față de

sarcinile de plan și asupra felului în care își va aduce la îndeplinire
aceste sarcini. Este de așteptat de la persoana respectivă exigența
fața de sine însăși, străduință și eforturi susținute. Altul va fi
tabloul atitudinilor și al faptelor de conduită la care ne așteptăm de
la un om caracterizat drept leneș. Tot așa, știm dinainte că un om
curajos va înfrunta cu bărbăție situațiile periculoase, câtă vreme
fricosul va da bir cu fugiții.
Așadar, trăsăturile caracteriale nu sunt o manifestare
întâmplătoare a persoanei. Este adevărat că în anumite împrejurări
leneșul poate săvârși fapte de hărnicie; fricosul poate manifesta
acte de mare curaj. Dar asemenea manifestări sporadice nu sunt
definitorii pentru o persoană și de aceea nu se pot înscrie în lista
trăsăturilor caracteriale pozitive cum ar fi hărnicia sau curajul. Pot
fi considerate trăsături de caracter numai acele însușiri care
exprimă o atitudine stabilizată față de realitate (pozitivă sau
negativă) și care se manifestă constant în faptele de conduită ale
omului. Este vorba tocmai de trăsăturile derivate din orientarea și
voința omului. În timp ce trăsăturile rezultate din orientare
dezvăluie atitudinile persoanei față de realitate, trăsăturile volitive
conferă conduitei omului un caracter activ și de finalitate: energie,
fermitate, hotărâre în realizarea scopurilor.
În viața de toate zilele, trăsăturile de caracter sunt asociate
unei aprecieri morale. Astfel, onestitatea, modestia, generozitatea,
curajul sunt considerate drept însușiri pozitive ale persoanei
umane. Dimpotrivă, lenea, necinstea, egoismul, înfumurarea,
lașitatea sunt supuse unei evaluări morale negative.
Printre rolurile importante ale profesorului se află și acela de
a dezvolta la elevii săi trăsături de caracter care să determine o cât
mai stabilă adaptare socială a acestora și o cât mai eficientă
integrare socio-profesională.
25
2.1.2. Efectul stimei de sine în dezvoltarea

personalității elevilor
În ultimul timp auzim tot mai des despre concept care

stârnește interes, dar care în același timp este foarte greu de definit
pentru că deși stima de sine este o dimensiune centrală, dacă nu
extrem de importantă a existenței noastre, este un aspect psihologic
discret, impalpabil, complex de care nu suntem întotdeauna
conștienți.
Termenul de stimă de sine, componentă afectiv-evaluativă a
Eului, ocupă un loc însemnat în limbajul curent din lumea
occidentală, în special în Statele Unite unde apare sub denumirea
de self-esteem. În România este foarte des utilizat în ultimii ani
conceptul de stimă de sine, înlocuind termenii inițiali de respect
față de sine sau încredere în sine. Verbul a estima provine din
latinescul oestimare (a evalua) care are o dublă semnificație, în
același timp: a determina valoarea și a avea o părere despre.
Stima de sine este considerată ca satisfacție sau insatisfacție pe care
omul o asociază imaginii de sine, conștient sau nu.
William James, printre alte multiple contribuții la studiul
Eului, a fost și un pionier al analizei psihologice a stimei de sine.
Acest medic și filozof american a fost frapat de absența legăturii
directe dintre calitățile obiective ale unei persoane și nivelul de
satisfacție pe care o are față de sine însăși: „Astfel, scria el, un om
cu capacități extrem de limitate poate fi dotat cu o autosuficiență de
neclintit, în timp ce un altul, deși asigurat că a reușit în viață și se
bucură de o apreciere universală, va fi atins de o neîncredere
incurabilă în propriile sale capacități” (Lelord & Andre, 1999, p.
173).
Se face astfel diferențierea între stima de sine ca element
preponderent emoțional și conceptul despre sine ca dimensiune
26
cognitivă a sinelui. Cu alte cuvinte conceptul despre sine indică

ceea ce știe un individ despre el însuși, pe când stima de sine arată
cum se simte același individ în raport cu propriile trăsături sau
capacități.
În general un concept despre sine care include informații
pozitive despre propria persoană (de exemplu, faptul de a ști despre
mine că tocmai am câștigat un concurs academic, profesional, de
frumusețe etc) determină creșterea nivelului stimei de sine și
invers. Însă, după spune și James, cele două aspecte ale sinelui nu
se influențează reciproc întotdeauna într-o relație direct
proporțională. Pot exista persoane care au mare succes în viață,
care să își fi demonstrat în multiple situații capacitățile, dar care
totuși să nu se simtă suficient de capabile.
Scrierile lui William James conțin cel puțin două mari definiții
ale stimei de sine, definiții care își păstrează relevanța chiar și
astăzi. Conform primei definiții stima de sine este rezultatul unei
fracții în care la numărător avem succesele obținute iar la numitor
aspirațiile sau pretențiile inițiale.
succes
Stima de sine =
aspiratii
Conform acestei ecuații, stima de sine reflectă rezultatul auto-
evaluării performanței în domenii relevante pentru eu. Dintr-o
astfel de perspectivă stima de sine globală ne apare ca fiind media
auto-evaluărilor particulare pe dimensiunile de relevanță
personală. Implicit, stima de sine devine ușor maleabilă, variind în
funcție de performanța obținută și relevanța dimensiunilor, ambele
componente schimbându-se în timp.
A doua definiție a stimei de sine oferită de William James nu
este legată de evaluarea pe anumite dimensiuni, ci reflectă o anume
raportare generală – pozitivă sau negativă – față de propriul eu.
Stima de sine reflectă o anume raportare afectivă globală la propriul
27
eu independentă de rațiuni obiective ce țin de satisfacții sau

dezamăgiri personale. Cu alte cuvinte stima de sine reflectă o
raportare afectivă constantă ce include valorizarea, acceptarea și
evaluarea eului.
Cercetările ulterioare au demonstrat că ambele definiții
propuse de James sunt valabile pentru descrierea conținutului
vieții psihice umane.
În unul din studiile realizate pe adolescenți, aceștia au fost
invitați să aprecieze care este legătura între modul cum își
evaluează aspectul fizic și stima de sine globală. Unii adolescenți au
indicat că auto-aprecierea propriului fizic le influențează modul în
care se evaluează în general, în timp ce alții au raportat o relație
inversă. Autorii studiului au ajuns la concluzia că oamenii diferă în
ceea ce privește care dintre cele două forme ale stimei de sine este
determinantă și ce fenomen stă la baza acestei determinări.
O stimă de sine ridicată înseamnă că persoana în cauză este
mândră de ceea ce este și cum este, se simte superioară majorității,
gata oricând să se protejeze contra amenințărilor care pun în
discuție imaginea favorabilă pe care o au despre sine. Astfel de
persoane se antrenează cu ușurință în activități de promovare a
propriului eu.
Aceste promovări a propriului Eu au fost urmărite în mai
multe circumstanțe stabilindu-se că ele pot îmbrăca o varietate de
forme și comportamente. Astfel, comparativ cu persoanele cu stimă
de sine scăzută, persoanele cu stimă de sine ridicată apelează mai
des la mecanisme de apărare a stimei de sine cum ar fi atribuirile
de complezență, asumându-și cu multă ușurință succesul în același
timp fiind tentați să atribuie eșecul unor cauze externe. De
asemenea, atunci când persoanele cu stima de sine ridicată obțin o
performanță scăzută sau sunt insultate ele răspund vehement
protestând, criticând pe ceilalți. Când obțin rezultate mai slabe,
apreciază performanța superioară a celuilalt ca fiind determinată
28
de norocul orb pentru că sunt ferm convinși că sunt mai buni.

Atunci când cineva obține o performanță mai bună decât ele,
persoanele cu stimă de sine ridicată insistă asupra continuării
competiției pentru a se ajunge la comparări suplimentare ale
performanței. În condițiile în care le este amenințat Eul, prin
indicarea faptului că nu vor reuși într-o sarcina dificilă astfel încât
trebuie să aleagă o sarcină mai ușoară, persoanele cu stimă de sine
ridicată sunt înclinate să reziste pe stabilitatea unor scopuri dificile
și riscante ajungând să obțină un rezultat final mai slab decât
persoanele cu stima de sine scăzută. Atunci când nu le este
amenințat Eul, aceste persoane cu stimă de sine ridicată reușesc să
stabilească scopuri optimale și sunt în stare să le atingă.
Teoriile umaniste consideră că persoanele cu stima de sine
ridicată se percep ca fiind întotdeauna ființe valoroase, sunt
mulțumite de ceea ce sunt și se respectă, acceptându-și defectele.
Sentimentele pozitive pe care le au astfel de persoane față de
propria lor ființă sunt fondate pe convingerea valorii intrinseci a
individului și nu necesită să fie continuu validate și promovate.
Persoanele cu stimă de sine ridicată au păreri clare, stabile
despre ei înșiși, vorbesc despre ei într-o manieră pozitivă. Atunci
când sunt puși să ia o decizie o fac ușor fiind capabili de a persevera
în deciziile proprii în ciuda dificultăților. Dacă situațiile dictate de
anturaj sunt percepute contrare intereselor proprii se desprind de
anturaj ținând cont de ei înșiși în luările de decizii. Am văzut, mai
sus, că în fața eșecului se apără folosind o serie de mecanisme astfel
încât eșecul lasă puține cicatrici emoționale durabile, rezistă la
criticile celor din jur apărându-se sau evitându-le. Indivizii cu stimă
de sine ridicată vor fi de încredere în situațiile sociale și în
activitățile profesionale, ei păstrează o curiozitate naturală pentru
a învăța și vor și dornici și entuziaști la noi provocări.
Persoanele cu stimă de sine scăzută nu vor avea încredere în
posibilitățile proprii de succes. În consecință ei vor evita situațiile
29
considerate potențial umilitoare. William James afirmă că „nu poți

pierde dacă nu încerci, iar dacă nu poți pierde înseamnă că nu ești
umilit”. Prin urmare cei cu stimă de sine scăzută vor evita să
încerce, fiind convinși că vor pierde.
Opiniile cercetătorilor care au studiat persoanele cu stimă de
sine redusă sunt împărțite în două categorii:
Prima ilustrează o viziune negativă asupra persoanelor cu
stimă de sine redusă, conform căreia aceste persoane posedă o
paletă largă de patternuri cognitive, afective, motivaționale și
comportamentale defectuoase care duc spre o inadaptabilitate
socială. Astfel de indivizi manifestă prudență în a se implica în
relații sociale sau în evenimente cu relevanță personală, sunt
înclinați spre anxietate și depresie, au tendința de a răspunde cu
mai mare plăcere la feed-back-ul pozitiv al celor din jur decât cel
negativ, iar când primesc feed-back-uri negative despre propria
persoană le acceptă cu ușurință spre deosebire de cei cu stimă de
sine ridicată care ripostează.
Atunci când cei cu stimă de sine scăzută încearcă să se descrie
o fac în funcție de circumstanțe și interlocutori, de obicei utilizând
o manieră neutră, moderată, neclară, incertă ținând despre ei un
discurs uneori contradictoriu; atunci când trebuie să ia o decizie, de
multe ori, renunță la deciziile personale ținând cont de anturaj,
când e vorba de depășirea unor obstacole adoptă strategii
ineficiente. Când au un eșec nu utilizează mecanismele de apărare
a stimei de sine reacționând emoțional. Având o varietate de emoții
negative, ajungând chiar la stări anxiogene și depresive. La
adolescență, cercetările au demonstrat că o stimă de sine redusă
poate duce la delicvență, narcomanie, ideație și comportament
suicidal etc.
A doua viziune legată de persoanele cu stimă de sine scăzută
este optimistă pentru că aceste persoane sunt considerate ca fiind
în realitate precaute și nesigure fără a fi inadaptați. Aceste persoane
30
au stiluri comportamentale orientate spre minimalizarea expunerii

deficiențelor personale. Conceptul de sine al acestor este confuz,
incert și mai neutru decât negativ. Studiile empirice indică faptul
că persoanele cu stimă de sine scăzută recunosc că posedă anumite
aspecte pozitive ale Eului și se angajează în unele forme de
protejare a acestuia, însă, doar atunci când se simt în siguranță ca
o pot face. Studiile respective arată că aceste persoane nu sunt
inadaptate sociali ci indivizi care se detestă pe ei înșiși angajându-
se inevitabil în comportamente autodistructive.
În ceea ce privește reacția oamenilor în fața eșecului, nivelul
stimei de sine este o variabilă importantă. Atunci când sunt
confruntate cu un eșec, persoanele cu stimă de sine scăzută au
reacții afective negative mult mai pronunțate decât indivizii cu
stimă de sine ridicată. De regulă, subiecții din prima categorie își
atribuie responsabilitatea eșecului, blamându-se pentru lipsa de
efort depus și nu sunt înclinați spre a folosi eroarea de auto-
complezență, fiind mai puțin abili în a găsi cauza insuccesului ca
fiind plasată în exterior.
Una din explicațiile posibile ale acestui fenomen ar consta în
faptul că cei cu stimă de sine scăzută consideră că aceste eșecuri îi
reprezintă. Datorită acestei credințe, atunci când eșuează, ei ajung
cu ușurință să constate ca sunt stupizi, incompetenți, aceste
reflecții amplificând reacțiile afective negative. Deși ar putea exista
persoane cu stimă de sine scăzută care să nu fie prea pricepute,
cercetările nu au găsit nici o diferență obiectivă în ceea ce privește
abilitățile indivizilor cu niveluri diferite ale stimei de sine.
Dezvoltarea stimei de sine a elevilor este un aspect important
pentru profesor, succesul în viață depinzând, în zilele noastre, de
încrederea în forțele proprii și de capacitatea de autopromovare.
31
2.3. Competența didactică
Discutând despre succesul în cariera didactică, Liviu

Antonesei apreciază (Potolea et al, 2008) ca a fi un profesor bun
presupune manifestarea unui set de cinci tipuri de competențe:
 competența culturală – ce constă în cultura generală și cultura
specifică domeniului în care predă profesorul; fără aceste
dimensiuni, abilitatea de a preda s-ar rezuma doar la a
transmite în mod mecanic o serie de cunoștințe și deprinderi,
fără a determina elevul să conștientizeze utilitatea lor și
diversitatea aplicabilității lor;
 competența psihopedagogică – sintetizată în capacitatea de
sintetizare a informației, de determinare a gradului de
dificultate al acesteia, capacitatea de accesibilizare a
conținuturilor, spiritul metodic și clar în exprimare și în
activitate; profesorii care se descurcă ușor să explice ceva
elevilor au acoperită din plin această competență;
 competența psihoafectivă – presupune capacitatea de motivare
a elevilor pentru învățare, aprecierea obiectivă a activității
acestora, dezvoltarea personalității elevilor, respectarea
trăsăturilor individuale ale celor ce învață, înțelegerea lumii lor
interioare; profesorii care știu să își apropie elevii în mod
natural, interacționând demn, armonios cu ei și-au însușit
competența psihoafectivă;
 competența managerială – exprimată prin capacitatea de
organizare, de conducere a clasei, ca profesor sau ca diriginte,
forța și oportunitatea decizională, administrarea corectă a
recompensei și a pedepsei; a fi un profesor care reușește să își
conducă eficient și democratic grupul clasei, responsabilizând
elevii să își asume roluri în echipă, înseamnă a avea competență
managerială;
32
 competența morală – ce determină promovarea valorilor

umane general valabile, atât prin comportamentul
profesorului, cât și prin activitățile propuse elevilor; a fi cinstit,
echitabil, a nu accepta mita la examen, a trata cu respect elevii,
a fi sincer în reacțiile față de ei, ilustrează competența morală.
Analiza propusă de Liviu Antonesei relevă încă o dată
complexitatea statutului de cadru didactic precum și importanța
abordării la nivel individual a dimensiunilor competențelor
profesionale specifice domeniului școlar.
2.4. Profesorul între autoritate și putere
Pentru a-și putea exercita profesia, un cadru didactic are

nevoie de influență, autoritate și putere asupra clasei de elevi sau
asupra colectivului de părinți, colegi, directori etc.
Influența este un act intențional prin care un individ încearcă
să determine alt individ să gândească sau să comită un alt lucru pe
care acesta singur nu l-ar gândi sau realiza. Deci la baza procesului
de conducere stă influența care se manifestă prin acțiunea
emoțională sau rațională pe care un om o exercită asupra altuia în
scopul modificării comportamentului. În sens negativ influența se
manifestă prin manipulare. În sens pozitiv ea este instrumentul
care profesorul direcționează activitățile elevilor săi. Influența este
bazată pe putere.
Puterea este capacitatea de a influența pe ceilalți, de a-i
supune voinței proprii. În dependență de cine exercită influența,
puterea poate fi a individului sau a grupului. Indiferent de faptul
dacă se aplică sau nu, puterea există. Astfel ea poate fi formală sau
reală. Puterea este o funcție de interdependență. Cu cât o persoană
depinde mai mult de altă persoană, cu atât este mai mare puterea
unuia față de celălalt. Puterea este utilizată atât de directori cât și
33
de profesori pentru realizarea obiectivelor și întărirea poziției în

școală. Școala, ca orice instituție, nu poate exista fără putere.
Deținerea puterii este o posibilitate de a influența satisfacerea
nevoilor. Puterea niciodată nu este absolută – astfel cel asupra cui
ea se exercită are o oarecare libertate de acțiune.
Autoritatea reprezintă dreptul de folosi puterea asupra
comportamentului celorlalți. Autoritatea este puterea formală sau
legitimă ce decurge din rolul poziției oficiale acordată cuiva și
acceptată de subalterni și considerată justă. Caracteristicile
autorității:
− este putere obiectivă, specificată prin norme, regulamente și
simboluri.
− la baza ei se afla consimțământul și conformitatea.
− este o ierarhie a rolurilor sociale.
Atât puterea cât și autoritatea se manifestă prin influența pe
care un individ o exercită asupra celorlalți. Puterea devine
autoritate când este legitimată, oficială și acceptată. Autoritatea
poate sa rămână doar un drept recunoscut când este lipsit de putere
și de abilitatea de a-i influența pe alții. In grup liderul informal are
putere și nu autoritate. Managerul este cel cui i se acordă autoritate,
dar care poate fi limitat în posibilitatea de a influența în cazul când
nu posedă calitățile, aptitudinile și cunoștințele necesare.
Despre obediența la autoritate, Stanley Milgram a desfășurat,
în anii 60, un experiment celebru, efectul Milgram rămânând în
istoria psihologiei drept unul dintre cele mai cutremurătoare
fenomene psihologice. 3
3
În 1961, Stanley Milgram de la Yale a încercat, să evalueze obediența la autoritate a
individului, atunci când a se supune contravine principiilor sale morale. Experimentul
era construit relativ simplu: voluntarii, selectați în urma unui anunț în ziar care vorbea de
experimente pentru testarea memoriei, și cărora urma să li se dea o sumă modică de bani
pentru timpul lor, erau „cuplați” cu un actor, care urma să joace rolul „cobaiului”. Într-o
pălărie, se puneau două bucățele de hârtie, aparent pentru a determina cine urma să fie
„elevul” – subiectul experimentului – și cine „profesorul” care să îl verifice. În fapt, pe
34
Așadar, autoritatea este definită drept un sistem impersonal

de norme care întrunește consensul unor indivizi. Ca să-și mențină
autoritatea, un profesor poate recurge uneori la strategii legate de
putere, concept definit drept capacitatea de a produce efecte
dinainte știute în comportamentul celorlalți. Diferența între
autoritate și putere constă în dimensiunea personală / impersonală
a fiecărui fenomen psihologic.
Un profesor fără putere este un profesor incapabil să
transmită mesajul educațional, să coordoneze grupul în activitățile
ambele bucățele de hârtie scria „profesor” – dar actorul urma să pretindă că a extras hârtia
pe care scria „elev”. „Elevul” era introdus într-o cameră separată, din care putea
comunica cu experimentatorul și cu „profesorul”. Apoi, „profesorului” i se administra un
electroșoc, ca un exemplu al electroșocurilor care urmau să îi fie administrate „elevului”
în timpul experimentului. „Profesorului” i se dădea o listă cu perechi de cuvinte. El urma
să îi citească „elevului” primul cuvânt din pereche, urmat de patru opțiuni posibile, din
care acesta să ghicească perechea potrivită. La fiecare alegere greșită, i se administra
„elevului” de către „profesor” un electroșoc, a cărui intensitate devenea, gradual, tot mai
puternică (creștea, la fiecare răspuns greșit, cu 15 Volți). În realitate, actorul dădea
drumul, din spatele zidului, unei benzi de magnetofon conectată la „aparatul de control”
al „profesorului”. La fiecare presiune a butonului „electroșocurilor”, banda se derula în
continuare, cu o voce umană înregistrată, care reproducea durerea provocată de
electroșocuri, prin gemete, țipete etc. La un moment dat, după un anumit număr de
„creșteri ale voltajului”, actorul începea, conform instrucțiunilor primite, să bată în
perete. După un număr de alte creșteri ale voltajului, bătăile în perete se opreau.
Progresiv, „profesorul” (subiectul propriu-zis al experimentului) dădea semne de
tulburare, nervozitate, nesiguranță; dar în cazul în care își manifesta dorința de a
abandona experimentul, experimentatorul, care se afla la o masă, în spatele lui, îi dădea
o serie gradată de răspunsuri care să-l determine să continue. În ordine, răspunsurile sunt:
1. Vă rog, continuați/Te rog, continuă.
2. E important pentru reușita experimentului să continuați/continui.
3. E absolut esențial să continuați/continui.
4. Nu aveți/ai altă opțiune; trebuie să continuați/continui.
În cazul în care subiectul experimentului dorea în continuare să părăsească experimentul,
după seria de răspunsuri, acesta era întrerupt. În cazul în care subiectul continua cu
„pedepsirea” elevului, experimentul era considerat încheiat în momentul în care
„profesorul” apăsa de trei ori consecutiv butonul electroșocurilor pe intensitatea maximă
– 450 de Volți. În primul set de experimente de acest tip, făcute de Milgram, procentul
celor care au mers până la capăt, presând butonul până la 450 de Volți, a fost de 65% din
subiecți. Pe de altă parte, practic aproape toți participanții au pus sub semnul întrebării,
la un moment dat în cursul experimentului, ceea ce făceau. Thomas Blass, într-o
metaanaliză a rezultatelor experimentelor derivate din experimentul lui Milgram, a arătat
că, indiferent de localizarea geografică/momentul temporal, procentajul indivizilor care
se supun până la capăt experimentului rămâne relativ constant, de 61-66%.
35
de învățare. De aceea, utilizarea strategiilor de creștere a puterii

este necesară în profesia didactică.
Psihologii au identificat șase tipuri de putere:
 puterea de recompensa – operaționalizată prin situația de a
putea oferi elevilor note mari, recompense, complimente,
încurajări pentru efortul depus în cadrul școlar;
 puterea de coerciție – concretizată prin pedepse, respingere,
ridiculizare; nu este indicat a fi utilizată mult în mediul școlar;
 puterea de expert – situația în care acceptarea unei idei sau
realizarea unui comportament depinde de prestigiul persoanei,
prestigiu care vine din experiență sau din cunoștințe;
 puterea de informație – cineva care are acces la informații pe
care le poate divulga, reține sau falsifica după propriile interese,
capătă putere asupra celor care nu au acces la aceste informații;
 puterea de referință – puterea care decurge din sentimentele pe
care cineva le are fața de o persoană, din dorința de a fi iubit,
apreciat, aprobat de către aceasta;
 puterea legitimă – care decurge din poziția avantajată pe care o
persoană o ocupă, datorită vârstei, condiției financiare,
postului de manager etc;
In mediul școlar, profesorul poate face uz de oricare dintre
tipurile de putere descrise anterior, în ideea eficientizării
strategiilor de predare sau în managementul clasei de elevi.
2.5. Stiluri educaționale
Diferențele de comportament ale profesorilor în ceea ce

privește interacțiunea profesor-elev au condus la definirea și
caracterizarea stilurilor educaționale. Stilul educațional se exprimă
în modul de conducere și organizare a clasei, modalitățile de
control și sancțiune, planificarea conținutului, strategiile de
instruire folosite, tehnicile motivaționale și procedeele de evaluare.
36
Cea mai cunoscută clasificare a stilurilor educaționale

aparține lui K. Lewin și colaboratorilor săi, R. Lippit si R.K. White.
Aceștia au identificat trei stiluri de conducere a clasei: autoritar,
democratic și laissez-faire.
Stilul autoritar se caracterizează prin faptul că profesorul este
cel care decide obiectivele, activitățile, etapele de desfășurare a
acestora, mijlocele și metodele ce vor fi folosite, sarcinile de realizat
de către fiecare elev. Atitudinea generală este rece și impersonală,
spiritul de echipă fiind anihilat de individualism. Profesorul
distribuie frecvent aprecieri (critici și laude) într-o manieră
subiectivă și netransparentă, fără a face cunoscute copiilor criteriile
de evaluare.
În ceea ce privește atitudinea grupului față de profesorul
autoritar, se disting două variante: unele grupuri reacționează
agresiv față de lider prin tendințe de revoltă extrem de pronunțate,
în timp ce alte clase pot avea o reacție apatică, abandonând toate
responsabilitățile în sarcina profesorului, dând dovadă astfel de
absența inițiativei în activitatea de învățare. În relațiile dintre
membrii grupului se înregistrează manifestări de iritabilitate și
ostilitate la adresa colegilor de grup, până la agresivitatea colectivă
a mai multor subiecți împotriva unuia dintre ei care devine „țap
ispășitor”. Interesant este faptul că apar și situații de prietenie,
unde spiritul latent de revoltă împotriva liderului reprezintă o forță
de coeziune a grupului. În cazul în care profesorul întârzie la oră,
nu se dezvoltă nicio inițiativă din partea elevilor referitoare la
începerea unei activități noi sau la continuarea unei activități deja
începute.
În clasa profesorului autoritar este extrem de multă liniște
atunci când el se află alături de elevi și extrem de multă gălăgie
atunci când elevii sunt în pauză. Plecarea profesorului antrenează
de regulă reacții de decompensare a energiei negative acumulate
datorită sentimentului de privare a libertății creat prin prezența lui.
37
Stilul democratic poate fi caracterizat astfel: profesorul

propune clasei și negociază cu elevii obiectivele, activitățile,
metodele și mijloacele de realizare a activităților, atmosfera
generală fiind una de cooperare, sprijin reciproc, deschidere către
comunicarea sinceră a ideilor. În grupurile conduse democratic
elevii încearcă apropieri mai personale și mai amicale față de
profesorul lor, iar între ei se înregistrează schimburi spontane de
confidențe privind diferite aspecte ale vieții fiecăruia. Elevii se simt
mai liberi și mai doritori să se implice în organizarea grupului.
Există mai multe solicitări reciproce de atenție și aprobare din
partea membrilor grupului, ei fiind mai dispuși să-și recunoască
reciproc valoarea. Rezolvarea problemelor apare ca rezultat al
propriei activități a elevilor. Copiii manifestă mai puțină
dependență față de profesor, iar comportamentul lor se schimbă
foarte puțin atunci când acesta lipsește.
Stilul laissez-faire se traduce printr-o atitudine de pasivitate
din partea profesorului, acesta lăsând grupul să decidă cum va
desfășura activitățile. Implicarea profesorului constă în furnizarea
de mijloace și informații, dacă îi sunt solicitate. Lipsește însă
îndrumarea sau evaluarea activității de grup. Ca urmare a acestui
stil de conducere, elevii nu se angajează în învățare, sunt neatenți
și descurajați de neimplicarea profesorului. De aici și eficiența
scăzută. În momentul în care profesorul părăsește grupul, acesta
este activ dar lipsit de productivitate. Uneori unii elevi, în lipsa
profesorului, își asumă rolul de lider și reușesc să coordoneze mai
bine activitatea decât adultul pasiv. Nemulțumirile născute din
sentimentul lipsei unui real progres provoacă frecvent exprimarea
unor remarci de genul „Ar trebui sa facem ceva”, dar aceste sugestii
sunt rar concretizate, din cauza absenței unor tehnici de decizie în
comun asupra unui proiect.
Comparând cele trei stiluri, cercetătorii au ajuns la concluzia
că cel democratic este superior, deoarece generează
38
comportamente acceptabile din punct de vedere social, determină

creșterea capacității de comunicare interpersonală și o tendință
mai puternică de angajare în rezolvarea sarcinilor. Sunt însă situații
didactice în care stilurile autoritar și laissez-faire își dovedesc
utilitatea în cadrul educațional.
2.6. Factori subiectivi în aprecierea activității

elevilor
In activitatea didactică există o serie de situații în care

profesorul poate aprecia greșit elevii clasei, aceste erori având
efecte negative în realizarea unei evaluări obiective și corecte.
Amintim pe cele mai frecvente efecte perturbatoare în apreciere și
notare:
• efectul halo – constă în extinderea unor calități secvențiale la
întreaga conduită a elevului; aprecierea unui elev la o anumită
materie se face potrivit situației obținute la alte discipline;
• efectul Pygmalion – aprecierea rezultatelor unui elev este
influențată de părerea fixă a profesorului despre capacitățile
elevului; orice profesor își formează anumite impresii despre
elevii săi în legătură cu posibilitățile acestora; până la urmă,
aceste păreri vor influența, conștient sau inconștient,
comportamentul și randamentul elevilor ducând la fenomenul
autoîmplinirii profeției;
• ecuația personală a evaluatorului – fiecare cadru didactic își
păstrează criterii proprii de apreciere; astfel, unii sunt mai
generoși, alții apreciază originalitatea soluțiilor etc;
• efectul de contrast – apare prin accentuarea a două însușiri
contrastante care survin imediat în timp și spațiu; astfel, o teză
mediocră după una slabă pare bună; aceeași teză corectată după
una excepțională va fi notată cu un scor mai mic;
39
• efectul de ordine – pe parcursul corectării lucrărilor profesorul

devine din ce în ce mai exigent datorită oboselii; excepție de la
regulă face prima lucrare care este raportată doar la barem;
• eroarea logică – abaterea de la obiectivele și parametrii inițiali
la alții secundari, cum ar fi conștiinciozitatea, efortul,
acuratețea lucrării etc ;
• efectul de similaritate – tendința profesorului de a-și corecta
elevii prin raportare la propria persoană; profesorii care au fost
elevi de zece pe linie vor fi mult mai exigenți decât profesorii
care au avut note mici în perioada școlii;
• efectul tendinței centrale – profesorul caută sa evite extremele
scalei de notare din dorința de a nu greși sau a nu deprecia
elevii; se manifestă mai ales la profesorii începători care vor
avea tendința de a pune mereu note de opt.
Aplicații
1) Ce aspecte ale competenței didactice considerați că sunt
înnăscute și care dintre ele credeți că se pot învăța?
2) Argumentați cum fiecare dintre trăsăturile de personalitate
enumerate contribuie la succesul în cariera didactică.
3) Aplicați-vă testul de temperament și argumentați care dintre
trăsăturile temperamentului vostru sunt utile în profesia
didactică.
4) De ce trăsăturile temperamentale nu pot fi discutate din
punct de vedere valoric?
5) Ce trăsături de caracter ați dori să formați la elevii voștri și
cum credeți că ele le vor putea servi elevilor în viața de adult?
6) Care sunt factorii ce influențează nivelul stimei de sine?
7) Creați o activitate care să aibă drept efect creșterea stimei de
sine a elevilor.
40
8) De ce în meseria de profesor este importantă și cultura

generală, nu doar cultura specifică domeniului?
9) Care dintre cele cinci tipuri de competențe înglobate
competenței didactice vi se pare cel mai dificil / cel mai ușor
de atins de către voi?
10) În ce măsură orientarea religioasă sau sexuală interferează
cu competența morală a profesorului?
11) Care sunt tipurile de putere pe care pe le preferați în relația
cu viitorii voștri elevi și de ce?
12) Dați exemple de situații în care este necesar stilul autoritar
sau cel laissez-faire.
13) Discutați despre eficiența fiecărui stil educațional privind
eficiența îndeplinirii sarcinilor didactice pe termen scurt,
mediu și lung.
14) Identificați modalități de combatere a erorilor în evaluare.
 Boncu, Ș. & Ceobanu, C. (2013). Psihosociologie școlară.
Iași: Polirom.
 Cosmovici, A. & Iacob, L. (1998). Psihologie școlară. Iași:
Polirom.
 Lelord, F. & Andre, C. (1999). Cum să te iubești pe tine
pentru a te înțelege mai bine cu ceilalți. București: Trei.
 Matthews, G., Deary, I. J., Whiteman, M. C. (2005).
Psihologia personalității. Trăsături, cauze, consecințe. Iași:
Polirom.
 Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, I. O. (2008).
Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și
gradul didactic II. Iași: Polirom.
41
Capitolul 3. Educație și dezvoltare umană
3.1. Factorii dezvoltării ontogenetice
Cunoașterea caracteristicilor individuale și de vârstă ale

elevilor este una dintre condițiile principale de la care pornește
orice profesor în activitatea sa didactică. Îndeplinirea acesteia
optimizează actul educațional, permițând identificarea strategiilor
de predare-învățare-evaluare corespunzătoare fiecărei clase, în
funcție de particularitățile ei de dezvoltare.
Psihologia dezvoltării are drept obiect de studiu ciclul vieții
umane. Dezvoltarea omului se realizează pe două planuri:
- ontogeneza (numită și dezvoltarea scurtă), reprezentată de
totalitatea schimbărilor sistematice, bio-psiho-sociale,
intra-individuale, care au loc pe parcursul vieții fiecărui om;
- filogeneza (numită și dezvoltarea lungă) a cărei etimologie
(grecescul phyle = trib, grup, specie și genesis = naștere)
sugerează studiul evoluției omului, acesta fiind realizat de
către științele biologice, antropologice și psihologice.
Psihologia dezvoltării adună informații despre:
1. comportamentul indivizilor la diferite vârste;
2. schimbările de comportament survenite odată cu creșterea
în vârstă;
3. evenimente din mediu care influențează comportamentul;
4. variațiile între indivizi și manifestările lor;
Referitor la factorii care intervin în dezvoltarea umană,
întâlnim în literatura românească, o convergență între trei mari
direcții:
1) Ereditatea
Este însușirea fundamentală a materiei vii de a transmite de
la o generație la alta, mesajele de specificitate sub forma codului
42
genetic. Știm că ereditatea trăsăturilor biochimice este mult mai

bine cunoscută decât ereditatea însușirilor psihice. De asemenea,
ceea ce este ereditar nu coincide cu ceea ce este congenital. Ceea ce
ține de ereditate se poate manifesta în diverse momente de vârstă
sau poate rămână în stare de latență pe tot parcursul vieții, în
absența unui factor activator (mai ales în privința aptitudinilor).
Prin ereditate și natura specială a dezvoltării sale, puiul de om
este singurul care nu poate fi asistat de alte specii fără a-și pierde
specificitatea. Copiii „sălbatici”, crescuți de animale, deși au
supraviețuit, s-au animalizat, nedevenind ceea ce erau programați
ereditar, oameni.
2) Mediul
Este totalitatea elementelor cu care individul interacționează,
direct sau indirect, pe parcursul vieții sale. El poate fi determinant
în dezvoltarea personalității.
3) Educația
Este activitatea specializată, specific umană, care mijlocește și
diversifică raportul dintre om și mediul său, favorizând dezvoltarea
omului prin intermediul societății și a societății prin intermediul
omului.
3.2. Teoria dezvoltării cognitive a lui Jean

Piaget
Jean Piaget (1896-1980), biolog, epistemolog și psiholog

elvețian, este una din figurile centrale ale teoriei dezvoltării
cognitive. El a observat faptul că toți copiii par să descopere lumea
în același mod, făcând aceleași erori și ajungând la aceleași soluții.
De exemplu, dacă mutăm apa dintr-un vas larg și scund
într-unul îngust și înalt, copiii de 3-4 ani sunt convinși că în al
doilea se află mai multă apă, pentru că nivelul apei este mai ridicat.
43
În schimb, copiii de 7 ani înțeleg faptul că în cele două pahare se

află aceeași cantitate de apă.
Piaget nu consideră că mediul îl modelează pe copil. El afirmă
că, la fel ca și adultul, copilul încearcă să înțeleagă mediul său în
manieră activă. El explorează, palpează și examinează obiectele și
persoanele care îl înconjoară.
Investigând intelectul copiilor, Jean Piaget a identificat 4
stadii principale în dezvoltarea gândirii:
1) stadiul senzorio-motor (0-2 ani);
2) stadiul preoperațional (2-7 ani);
3) stadiul operațiilor concrete (7-12 ani);
4) stadiul operațiilor formale (12-16 ani);
Învățarea dobândește trăsături specifice în funcție de fiecare
stadiu de dezvoltare mentală, de aceea activitatea didactică a
profesorului trebuie să aibă în vedere metodologii acordate
modului de asimilare a cunoștințelor caracteristic acestor etape.
1) Stadiul senzorio-motor
Este stadiul în care copilul apelează la senzații și percepții
pentru a cunoaște lumea din jurul său. Practic, el își stimulează
analizatorii, organele de simț (este interesat de orice lucru viu
colorat, de textura obiectelor, are tendința de a pune mâna pe orice,
mai ales pe jucăriile care sună, duce la gură obiecte).
În această etapă, copilul trece de la mișcările dezorganizate,
fără scop, la acțiuni senzorio-motorii coerente, elaborate. Putem
vorbi astfel de reacții circulare (o reacție devine semnal pentru o
altă reacție). De exemplu, prinderea unei jucării este urmată de
agitarea ei. Primele patru luni reprezintă stadiul reacțiilor circulare
primare: comportamentul este circular pentru ca este repetat și
primar pentru ca implică un singur act, inițiat neintenționat de
copil. Reacțiile circulare primare sunt centrate pe propriul corp al
copilului. Nu există o diferențiere între sine și lumea exterioară.
44
Între 4-8 luni copilul începe să exploreze obiectele și

evenimentele din afară. Este stadiul reacțiilor circulare secundare
unde o acțiune motorie a copilului duce la un rezultat neașteptat,
dar interesant perceptual. Acest lucru îi provoacă plăcere, și, ca
urmare, copilul reia acțiunea (de exemplu, ia și scutură o jucărie,
care scoate un sunet incitant). Nu percepe însă cauzalitatea, și, în
concluzie nu explorează cauzele evenimentului plăcut pentru el.
Este chiar îndoielnic că ar percepe diferența dintre acțiunea sa
motorie și rezultatul produs în mediu.
Între 8-12 luni apar în mod clar comportamente intenționale.
Integrarea schemelor secundare urmează acest patern: copilul
exersează (de exemplu îți împinge mâna) pentru a face posibilă
aplicarea unei alte scheme scop (pentru ca tu să produci un efect
senzorial interesant în beneficiul lui).
În perioada primilor doi ani de viață se realizează și
permanența obiectului care este capacitatea de a lua în calcul
obiectele în absența lor, ea fiind semnul instalării reprezentării ca
proces psihic. Reprezentarea, la rândul ei este procesul pe care se
bazează mai târziu memoria. Pentru a vedea dacă un copil are
formată permanența obiectului, luați o jucărie care îi place și i-o
arătați, după care, în fața lui, așezați-o după un paravan, astfel încât
copilul să nu o mai poată vedea. Dacă el o caută după paravan,
demonstrând că v-a urmărit mișcările făcute pentru a o ascunde,
atunci veți ști că a atins etapa în care își poate reprezenta mental
lucrurile în absența lor, având formată deci permanența obiectelor.
2) Stadiul preoperațional
Se caracterizează printr-o intensă dezvoltare a limbajului
verbal și a simbolicii reprezentative. Este perioada învățării limbii
materne (eventual și a unei alte limbi străine care se învață în
aceeași manieră ca limba maternă, copilul devenind practic,
45
bilingv). Din acest motiv mulți părinți aleg să își dea copilul la
grădinițe private unde se predă intensiv o limbă străină.
Acum învățarea prin imitație are un rol foarte important. În
jocurile lor, copiii repetă ce spun cei mari. De aceea, nu vom fi
surprinși să vedem faptul că o fetiță își ceartă păpușa exact precum
o face mama ei sau că un băiețel folosește același vocabular ca și
tatăl său.
Jocul este principala formă prin care învață preșcolarul, motiv
pentru care orice activitate didactică realizată cu copiii aflați în
această etapă de dezvoltare trebuie să conțină elemente ludice.
Dintre tipurile de jocuri amintim:
 jocul senzorio-motor (2-3 ani); cunoașterea se face prin
intermediul proceselor senzoriale;
 jocul de construcție (3-4 ani); ajuta în formarea
reprezentărilor, în dezvoltarea psiho-motrică;
 jocul de rol (4-5 ani); este considerat un antrenament al
ipostazelor sociale de mai târziu;
 jocul cu reguli (5-7 ani); are rol în dezvoltarea gândirii și
socializare;
Învățarea unui cântec va fi eficientă daca include onomatopee,
mișcări acompaniatoare, bătăi din palme, manipularea unor jucării
muzicale, cânt în dialog, însușirea unor roluri, respectarea unor
reguli, ideea de competiții individuale sau pe grupe.
Realizarea unei activități de educație plastică va fi mult mai
atractivă pentru preșcolari dacă tematica aleasă este reprezentată
de personaje din povești pe care le-au auzit anterior, jocurile
preferate, sau dacă în urma realizării creațiilor pot obține mici
recompense precum buline roșii sau dulciuri.
Dacă profesorul vine îmbrăcat precum un personaj din desene
animate sau dacă înainte de începerea activității aduce în sala de
grupă o păpușă care „prinde viață” în mâinile lui, copiii vor fi mai
motivați în învățare.
46
3) Stadiul operațiilor concrete

Este stadiul în care operațiile gândirii trebuie să aibă o bază
concretă. Elevii nu pot analiza sau compara dacă nu au în față
obiecte care să îi ajute în efectuarea operațiilor mentale. De aceea,
un copil de 7-8 ani, fiind întrebat care este rezultatul adunării lui 2
cu 3, începe să numere degete sau bețișoare.
Profesorul care predă muzica la școlarul mic trebuie să se
folosească de o multitudine de imagini sau obiecte concrete.
Reprezentarea înălțimii sunetelor dintr-o tonalitate se poate face,
de exemplu, desenând chiar o scară cu opt trepte, unele mai înalte
(tonurile) altele mai mici (semitonurile). Citirea unui solfegiu în
care notele sunt confecționate din hârtie și aplicate pe un portativ
ale cărui linii sunt colorate aduce plus de interes din partea elevilor.
Utilizarea softurilor educaționale prin intermediul cărora copiii
cunosc culorile complementare, calde sau reci, nuanțele, tonurile,
într-o manieră interactivă motivează în plus elevii.
4) Stadiul operațiilor formale

În această etapă elevii pot realiza raționamente fără
corespondență practică, operațiile desfășurându-se doar în sfera
mentală. Este momentul de vârf al dezvoltării gândirii logice,
caracterizată prin capacitatea de cercetare sistematică și metodică
ce permite găsirea de soluții la probleme dificile din domenii
diverse.
Arta își are locul binemeritat în antrenarea gândirii abstracte,
prin tehnici specifice. Manipularea simbolisticii lucrărilor din
artele plastice oferă ocazia elevului de gimnaziu sau de liceu să își
extindă capacitățile cognitive. În aceeași manieră, aplicațiile
muzicale ale teoriei tonalităților solicită raționamente cu un nivel
ridicat de abstractizare și generalizare.
Perspectivele critice asupra teoriei lui Piaget aduc în prim
plan vârsta corespunzătoare stadiilor de dezvoltare. Numeroase
47
cercetări ulterioare au demonstrat faptul că unii copii trec prin

aceste etape cu mult înaintea vârstei sugerate de Piaget.
Aceste completări și infirmări ale teoriei piagetiene nu îi
reduc acesteia forța. Multe dintre conceptele sale fundamentale au
fost integrate în gândirea colectivă, iar teoria sa continuă să
servească drept punct de referință pentru majoritatea cercetărilor
asupra gândirii copilului.
3.3. Etapele timpurii ale dezvoltării și

importanța lor pentru învățare
3.3.1. Perioada prenatală
Dezvoltarea mentală a omului dovedește un debut timpuriu,

încă din a 15-a zi de la concepție începând să se formeze, pe fața
dorsală a embrionului, o îngroșare numită placă neurală, din care
se va dezvolta ulterior encefalul. La 14 săptămâni, creierul uman
este proporțional dezvoltat și relativ mare, iar in luna a V-a apar
primele șanțuri pe suprafața emisferelor cerebrale.
În această etapă, principalul tip de comportament sunt
mișcările. Mușchii fătului sunt capabili de mișcare la două luni, ele
sunt însă resimțite de către mamă abia la 4 luni. După acest
moment al dezvoltării intrauterine, fătul doarme și se trezește la fel
ca un nou născut, având chiar și o poziție preferată pentru somn. El
poate închide și deschide ochii, privind în sus, jos sau lateral. Tot
acum își definitivează reflexul de apucare.
Sensibilitatea constituie o premisă importantă a dezvoltării
mentale și a cunoașterii, întâi apărând senzațiile tactile (la 11
săptămâni), apoi cele gustative (în luna a treia) și auditive (în luna
a șasea). În cadrul unui experiment realizat în 1967 (Muntean,
48
2006, p. 132), cercetătorii Bradley și Stern au observat faptul că

injectarea unui lichid dulce in lichidul amniotic determină mișcări
de deglutiție realizate din partea fătului. In același timp, injectarea
unui lichid amar nu produce efecte motorii similare.
Începând cu 6 luni, fătul poate auzi, ceea ce i-a determinat pe
o serie de cercetători ai efectului Mozart 4 să extindă audițiile
muzicale de la copii și adulți la mamele însărcinate.
4
Controversatul efect Mozart a stârnit curiozitatea oamenilor de știință, a mass-mediei
dar și a multor companii care s-au folosit de acest prilej pentru a lansa o adevărată
industrie ce valorifică în diverse variante acustice muzica marelui compozitor clasic,
precum și modalitățile de integrare a acesteia în activități terapeutice.
Termenul a apărut în 1950, fiind introdus de către doctorul francez Alfred A. Tomatis,
supranumit “Einstein al sunetului”, ale cărui descoperiri au dus la dezvoltarea unei
metode proprii, metoda Tomatis, cunoscută și sub denumirea de antrenare auditivă,
stimulare auditivă sau terapie prin audiție. Scopul acesteia este acela de a reeduca modul
în care noi ascultăm. Timp de 50 de ani, Tomatis a studiat efectele fiziologice ale
sunetului și a inițiat terapia ascultării, a instruirii auzului, având ca scop ameliorarea
abilităților de limbaj, învățare, creativitate și comportament social. Tomatis, care era fiul
unui cântăreț liric, a cunoscut de mic creația lui Mozart, iar primii săi pacienți au fost
colegii tatălui său, care aveau probleme vocale. El a observat că dintre toate tipurile de
muzică, cea a lui compozitorului vienez generează efectul curativ cel mai semnificativ
asupra corpului uman, indiferent de cultura și originea ascultătorului. Acest lucru a fost
atribuit ritmului, melodiei, simetriei, clarității, simplității și frecvențelor înalte ale
muzicii lui Mozart. De asemenea, a observat și o creștere semnificativă în dezvoltarea
cerebrală a copiilor sub trei ani, atunci când aceștia au fost expuși la muzica lui celebrului
compozitor. Metoda Tomatis a ajutat mii de copii cu probleme auditive, dislexie,
tulburări de învățare, deficit de atenție, autism, dificultăți de integrare senzorială sau
deficiențe motorii. În cazul adulților, ea a intervenit în tratarea depresiei, învățarea
limbilor străine, îmbunătățirea creativității și a performanțelor la locul de muncă. Nu în
ultimul rând, ea reliefează și o serie de avantaje psihologice precum: creșterea încrederii
în forțele proprii, a nivelului energetic, a motivației și a confortului psihic. Astăzi, această
metodă este utilizată în peste 250 de Centre Tomatis aflate peste tot în lume, ce
funcționează sub directa îndrumare a unor specialiști din domeniile psihologiei,
medicinii, educației, terapiei verbale, terapiei ocupaționale și a muzicii.
Prima atestare științifică a conceptului a fost realizată în anii 90, de către o echipă de
cercetători de la University of California, Irvine, condusă de Gordon Shaw, fizician și
Frances Rauscher, expertă în dezvoltare cognitivă și fostă violoncelistă. Experimentul
original a fost publicat în revista Nature nr.365 din 14 octombrie 1993. El a fost realizat
pe 36 de studenți care au ascultat timp de 10 minute: fie Sonata în Re major pentru două
piane K488 a lui Mozart, fie muzică de relaxare, fie liniște. Imediat după audiție, subiecții
au avut de rezolvat un test ce viza capacitatea de reprezentare spațială din scala Stanford-
Binet de măsurare a inteligenței. Sarcina era următoarea: o bucată de hârtie este
49
Susținătorii Efectului Mozart afirmă faptul că audierea

muzicii compozitorului vienez (în special Sonata pentru două
piane KV 448) poate îmbunătăți capacitatea de reprezentare
spațială. Ideea optimizării capacității cognitive prin muzica lui
Mozart a pornit de la cercetarea realizată de Frances Rauscher in
1993 si publicata in revista Nature, sub titlul Music and spatial task
performance. Dintre ideile care motivează datele statistice
amintim: obiceiul compozitorului de a juca biliard în timp ce
compunea sau existența unor partituri care, citite rotind pagina la
180 de grade, redau același conținut muzical. De asemenea, este
binecunoscută memoria remarcabilă a lui Mozart care „compunea
mental”, așezând pe hârtie o simfonie sau o operă abia după ce o
termina.
3.3.2. Copilăria mică (0-2 ani)
Această etapă de dezvoltare aduce ca și achiziție principala

dezvoltarea comunicării nonverbale, ca formă de adaptare și ca
factor de echilibru cu mediul înconjurător. Ipostazele
comportamentale prin care copilul comunică sunt: zâmbetul (ce
apare la 3-4 săptămâni, după așa-numitul „contact vizual” – o
formă de privire intensă, iradiant luminoasă), oftatul (la 2 luni) și
împăturită de mai multe ori și apoi tăiată; ea trebuia despăturită mental și identificată
forma corectă ce reieșea astfel, având de ales între cinci variante de răspuns.
Rezultatele au arătat că cei care au ascultat Mozart au obținut scoruri semnificativ mai
mari decât celelalte două grupuri. Modelul construit pe baza acestui experiment are la
bază ideea conform căreia ascultarea unui anumit tip de muzică poate activa, încălzi
transmițătorii cerebrali din interiorul cortexului și astfel, îmbunătăți performanțele
privind reprezentarea spațială, având în vedere faptul că muzica și reprezentarea spațială
se pot proiecta în aceeași zona corticală.
Ulterior, cercetările din domeniul dezvoltării cognitive nu au ajuns încă la niște concluzii
unanim acceptate privind efectul Mozart. Cu toate acestea, fenomenul în cauză nu
încetează a uimi oamenii de știință.
50
râsetele. Însă, principală modalitate prin care copilul transmite

celor din jur nevoile și trăirile sale este plânsul sau țipătul.
Din punct de vedere psihologic, acesta este un răspuns
adaptativ de înaltă factură menit să incite pe părinți și să-i oblige în
acordarea asistenței deoarece puține sunete din repertoriul uman
sunt mai tulburătoare și mai enervante decât țipătul copilului.
Există mai multe tipuri de țipete:
- țipăt cu model de bază – începe cu o formă neregulată, cu
intensitate joasă, pentru a deveni ritmic și mai puternic;
- modelul supărat – este ritmic și energic;
- modelul suferinței – începe printr-un țipăt, urmează câteva
secunde de liniște și ulterior episoade de țipete convulsive;
Țipătul are și un rol funcțional, putându-se constitui drept
criteriu pentru depistarea unor boli (de exemplu, țipătul de pisică
din sindromul Down). Tendința generală a copiilor mici de a imita
plânsul altor persoane indică prezența la această vârstă a unor
manifestări empatice.
Din punct de vedere cognitiv, această vârstă corespunde
etapei senzorio-motorii, conform teoriei lui Jean Piaget. Învățarea
senzorială este principala formă prin care copilul ia contact cu
lumea înconjurătoare. Prin dezvoltarea funcționalității
analizatorilor se constituie și se organizează percepția ca proces de
cunoaștere. Percepția se structurează sub formă a două modele
(Verza, 1993, p. 29):
 perceptiv-contemplativ – prezent la 2 luni și prin care se
acumulează o experiență senzorială bogată;
 perceptiv-acțional – evidențiat începând cu 3 luni și care
condiționează dezvoltarea formelor complexe de
prehensiune manuală;
In copilăria mică se dezvoltă o multitudine de
comportamente. Astfel, la 3 luni, copilul răspunde la stimuli
repetitivi arătând plictiseală. Între 4 și 7 luni apare coordonarea
51
ochi-mână, care îi permite să apuce obiectele. La 7 luni poate sta

așezat fără ajutor. La un an - un an și jumătate face primii pași.
Tot în această etapă, apar primele manifestări ale
comunicării verbale. Până la doi ani, copilul își formează un
vocabular de 200 de cuvinte cu ajutorul cărora răspunde la comenzi
simple. Există însă două faze importante, premergătoare etapei
lingvistice:
 gânguritul – articularea unor combinații de vocale de tipul
„eueueu”, de înălțimi variabile, ce se manifestă mai ales în
momentele plăcute pentru copil și care apare începând cu
2 luni;
 ecolalia – repetarea la nesfârșit a unor silabe de tipul
„babababa”, în care copilul combină sunetul unei consoane
cu cel al unei vocale, fază caracteristică vârstei de 5-6 luni;
Specificitatea dezvoltării socio-emoționale a copilului la
această vârstă este relevată de teoria atașamentului, prin
intermediul căreia cercetările lui John Bowlby și Mary Ainsworth
demonstrează importanța majoră a primelor relații ce se stabilesc
între copil și îngrijitor (de regulă, mama) pentru sănătatea mentală
a bebelușului, ele constituind un predictor al competențelor
interrelaționale de mai târziu.
Astfel, copiii se nasc cu o înclinație naturală de a căuta legături
emoționale puternice cu părinții. Cu privire la relația afectivă
primară dintre copil și îngrijitor, Bowlby a introdus conceptul de
atașament, definindu-l drept o legătură afectivă care implică și un
sentiment de securitate. Legătura formată astfel are un rol vital în
învățarea relaționării cu cei din jur, de mai târziu. Atașamentul îi
permite celui mic să-și formeze un model al lumii și al relației cu ea.
Dacă acesta cuprinde un sistem de interacțiuni benefice,
securizante, copilul își va forma autonomia pe fundalul încrederii
în sine și în ceilalți, ca adult fiind capabil să socializeze ușor cu cei
din jur, dovedind echilibru și competențe relaționale. În același
52
timp, atașamentul insecurizant va determina dezvoltarea unei

personalități necontrolate, ce demonstrează unele dificultăți de
adaptare socială.
Ainsworth si Bell (Muntean, 2006, p. 197) descriu trei tipuri
de atașament:
 tip A (atașament evitant) – copiii țipă uneori când pleacă
mama, dar o evită când revine; ca adulți vor fi timizi și nu
vor avea suficient curaj în a aborda problemele cu care se
confruntă; 20% din copiii studiați au demonstrat acest tip
de atașament;
 tip B (atașament securizant) – copiii sunt triști la plecarea
mamei și se lipesc de ea când revine; se vor dezvolta în mod
pozitiv ca adulți, având o imagine clară despre sine, fiind
capabili să își controleze emoțiile și explorând mediul într-
o manieră independentă și curajoasă; 60% din populația
studiată a evidențiat acest tip de atașament;
 tip C (atașament rejectant) – copiii sunt excesiv de supărați
la plecarea mamei și ambivalenți la sosire; la vârsta
preșcolară vor avea un comportament necontrolat, iar ca
adulți vor fi negativiști, agresivi și dependenți; cercetătorii
au regăsit acest atașament în proporție de 20%;
Studiile au mai demonstrat că acei copii care nu au avut șansa
de a-și construi un atașament securizant vor fi, ca părinți, mai puțin
afectuoși în comportamentele față de fiii sau fiicele lor. În același
timp, cei care au beneficiat de un atașament securizant vor
promova la rândul lor, față de proprii copii, același model de
interrelaționare pozitivă, bazată pe încredere, respect reciproc și
autonomie.
Acest fapt demonstrează încă o dată importanța copilăriei
mici pentru dezvoltarea socio-emoțională a individului și
integrarea sa relațională de mai târziu.
53
3.4. Caracterizarea vârstelor școlare
3.4.1. Vârsta preșcolară (2 – 6 / 7 ani)
Vârsta preșcolară este o etapă de intensă dezvoltare reflectată

prin nevoia de adaptare la cerințele a două medii (familie și
grădiniță), planul relațiilor cu ceilalți extinzându-se semnificativ.
Dacă până la vârsta de 2/3 ani copilul se află în centrul atenției
părinților, intrarea la grădiniță aduce după sine o modificare
importantă în ceea ce privește atitudinea față de sine și de cei din
jur. Adaptarea la grădiniță constituie efectul unor solicitări externe,
uneori contradictorii, care devin puncte de plecare în dezvoltarea
comportamentelor și atitudinilor – primele manifestări sociale ale
copilului care anterior fusese intens răsfățat de către familie.
Mersul la grădiniță presupune prezența la regimul de
activități obligatorii, și implicit solicitarea intensivă a atenției,
memoriei și operațiilor intelectuale, precum și integrarea în
colectivitate. Aceste aspecte vizează adaptarea copilului pe mai
multe planuri: cognitiv, afectiv, social etc.
Din punct de vedere psihologic, în acest context are loc o
interiorizare a ceea ce este permis și nepermis, prin rezolvarea
opoziției între cerințele interne, dorințele, interesele copilului și
posibilitățile reale ca ele să fie satisfăcute.
Din punct de vedere cognitiv, vârsta preșcolară corespunde
stadiului preoperațional, conform teoriei lui Piaget. Aceasta
presupune existența unei gândiri predominant intuitive, copilul
învățând în special prin imitație și având jocul ca principala forma
de socializare.
De asemenea, preșcolarii manifestă o curiozitate mare,
întrebările frecvente De ce? fiind destinate cunoașterii relațiilor
dintre obiecte și situații. Din 360 de întrebări înregistrate de Piaget
la un copil de 6 ani, s-a constatat ca 103 au constat în identificarea
54
cauzelor producerii sau existenței unor fenomene, 81 s-au referit la

natura, 22 la mașini, 6 la calcule și relații aritmetice și 9 la reguli de
conviețuire (Verza, 1993, p. 54).
In gândirea preșcolarului se manifestă animismul (tendința
de a personifica obiectele) și magismul (tendința de a stabili
legături între fenomene care nu există în realitate, dar care au ca
rezultat împlinirea dorinței copilului). Referindu-se la magism,
Piaget dă exemplul unui preșcolar de 4 ani care caută singur
mijloace de a se convinge să mănânce supa, fel de mâncare ce nu se
află printre preferințele copilului: Dacă dau din picioare, supa e
bună.
În ceea ce privește limbajul, în această etapă are loc o
dezvoltare spectaculoasă de asimilare a vocabularului, de la 200 de
cuvinte (pe care preșcolarul le însușise până atunci), la 2000-3000
de termeni. Atracția pentru cuvinte este atât de mare, încât
preșcolarii pot fi deseori surprinși că inventează concepte (de
exemplu, „însforat”, „Hai să peștim!”). De asemenea, ei au tendința
de a imita ticurile verbale ale adulților. Pe de altă parte, dacă la
grădiniță își însușesc un limbaj elevat, imediat îi corectează pe cei
de acasă în ceea ce privește pronunția sau utilizarea anumitor
termeni.
Memoria preșcolarilor este concretă și legată mai ales de
experiența de viață a copilului. De obicei, se memorează ușor dacă
materialul are ritm și rimă, fenomen ce stă la baza popularității
expresiei introductive „A fost odată ca niciodată...”.
Imaginația este foarte dezvoltată și se manifestă în desen,
relatarea poveștilor, construcții, jocuri cu subiect, modelaj, pictură.
Atenția voluntară a preșcolarului se formează treptat, durata
activităților din grădiniță (12-15 minute la grupa mică, 15-20
minute la grupa mijlocie, 20-30 minute la grupa mare și 30-45
minute la grupa pregătitoare) având rolul de a menține și extinde
perioada de concentrare a atenției.
55
3.4.2. Școlarul mic (7 -10, 11 ani)
Corespondentă etapei operațiilor concrete, după Jean Piaget,

școlaritatea mică este vârsta în care activitatea centrală este
învățarea conștientă și voluntară. În această perioadă se însușesc
cititul, scrisul și socotitul, activități ce sunt scopuri în sine acum,
dar instrumente intelectuale mai târziu. Volumul mare de
cunoștințe, precum și diversitatea operațiilor intelectuale la care
este supus elevul, prin multitudinea de discipline școlare,
determină o importantă dezvoltare cognitivă. Cu toate acestea,
caracterul concret-operațional al gândirii școlarului mic presupune
desfășurarea operațiilor mentale doar cu ajutorul obiectelor
concrete (imagini, jucării, bețișoare, numărătoare, jetoane etc).
Din punct de vedere social, învățătorul se constituie ca o
prezență foarte importantă în viața școlarului mic, existând
tendința ca elevul să își asculte mai degrabă dascălul decât pe
părinții săi. Adaptarea la mediul școlar și respectare cerințelor
impuse de acesta aduce după sine o oarecare maturizare afectivă și
dezvoltarea unor raporturi mai obiective cu lumea.
Comportamentele școlarului mic au un caracter voluntar și
conștient, el fiind pus în situația de a-și explica, motiva, discuta
anumite reacții, acțiuni sau atitudini. Discipline școlare precum
Educația civică sau textele propuse la Limba română au drept scop
principal identificarea școlarului mic cu noi roluri, precum și
constituirea statutului sau de elev, în cadrul căruia se relevă atât
drepturi, cât și multiple responsabilități.
3.4.3. Pubertatea (10 - 14 ani)
Activitatea intelectuală a puberului este complexă, aceasta

fiind etapa gândirii formale, conform teoriei lui Piaget. Se mărește
numărul de concepte cu care lucrează mental și se conturează o
56
anumită orientare școlară și profesională concretizată prin

preferința pentru unele discipline școlare. La fete se remarcă o
tendința pentru exersarea exprimării verbale, a surprinderii
nuanțelor de limbaj, pe când băieții excelează în științele exacte.
Din punct de vedere afectiv, se dezvoltă viața interioară,
diversificarea emoțională făcându-se și în forme de disconfort, de
opoziție, lezări ale prestigiului, respingerea unor cerințe de politețe
considerate absurde, pudoare, gelozie, repulsie, rușine, duioșie etc.
Fenomenul erotizării vieții manifestat în plan comportamental
determină uneori anxietate și tensiune. Relațiile dintre fete și băieți
devin, astfel, distanțate.
Grupul are o mare importanță la pubertate, mai ales în jurul
vârstei de 13-14 ani (conform teoriei lui Kohlberg ne aflăm la nivelul
convențional). Există o segregare fermă a grupurilor după criteriul
sexului, copiii nepopulari fiind, de asemenea, puternic respinși.
Alcătuirea grupului se produce spontan, după trăsăturile de
personalitate, hobby-urile sau interesele lor, nu după obiectivele
grupului. Odată constituit, grupul are tendința de a se manifesta
împotriva adultului care îl face pe puber să se simtă mic și
neajutorat.
3.4.4. Adolescența (14 – 18/20 ani)
Adolescența reprezintă una dintre cele mai complexe și

intense perioade de vârstă. Dificultatea de a interacționa cu ceilalți
și de autoacceptare este determinată în mare parte de dezvoltarea
hormonală ce determină un puseu de creștere (viteza de creștere
este de 8-15 cm pe an). Acum apar o serie de probleme privind
sinele fizic datorate asimetriei în creșterea corpului (întâi cresc
mâinile și picioarele, apoi trunchiul; se modifică dimensiunea
maxilarelor, mandibula și fruntea devin mai proeminente, dând
aspectul de față în colțuri). Expresia feței devine precisă și
57
nuanțată, adolescenții devenind sensibili la imaginea lor și

dezvoltând o relație specială cu oglinda și telefonul mobil pe care îl
utilizează frecvent pentru selfie-uri.
Depășirea problemelor legate de formarea identității
reprezintă una dintre provocările adolescenței. În acest sens
vorbim despre trei tipuri de identitate: identitatea corporală,
identitatea vocațională și identitatea emoțională. Rezolvând acest
prag adolescenții vor ajunge într-un final să își cunoască mai bine
potențialul fizic, cognitiv și emoțional, acest lucru creând premisele
unei integrări corespunzătoare profesionale și familiale din
perioada tânărului adult.
Maturizarea sexuală diversifică relațiile cu cei din jur,
devenind mai intime și mai diverse. Viața emoțională a
adolescenților este influențată de o serie de factori cum ar fi
dezvoltarea cognitivă. Ei își dau seama de nuanțe complexe privind
ceilalți sau propria persoană și devin mai introspectivi. Totodată,
evenimentele hormonale, prin complexitatea și intensitatea lor,
determină instabilitate emoțională. Experiențele de viață precum
schimbarea școlii (care aduce după sine pierderea prietenilor),
presiunea socială de a începe viața sexuală și începerea unor relații
sentimentale determină un intens stres emoțional la care se adaugă
și suferința datorată primei despărțiri, fapt ce se petrece de regulă
în perioada adolescenței. Perioada adolescenței oferă contextul
cunoașterii manierei personale în care oamenii identifică sau
judecă propriile trăiri emoționale și pe ale celor din jur. Acum este
perioada cea mai potrivită pentru a exersa cunoașterea propriilor
stări emoționale și a surselor care le-au declanșat.
Prin urmare adolescenții vor experimenta extreme
emoționale mai mari decât adulții si dispoziții negative mai
frecvente decât adulții si copiii. Literatura de specialitate indică
descreștere cu 50% a sentimentului de a fi fericit în această
perioadă. Așadar crește depresia mai ales la fete care prezintă stări
58
mai accentuate de rușine, vină, tristețe, timiditate, datorită

conștientizării timpurii a schimbărilor. Referitor la acest aspect,
băieții au tendința de a-și nega sentimentele.
Instabilitatea emoțională a adolescenților este data și de
natura efemeră a relațiilor romantice. În ceea ce privește rușinea,
aceasta este declanșată de dezvoltarea psiho-sexuală, fiind
resimțită mai mult la fete decât la băieți datorită schimbării fizice
mai evidente si a expectanțelor rolului de gen.
Relațiile cu părinții oscilează între autonomie și atașament,
intimitatea față de aceștia scăzând în detrimentul intimității față de
prieteni. Multiplicarea conflictelor minore referitoare la situații
cotidiene, între părinți și copiii lor, evidențiază nevoia
adolescenților de a-și construi propriul stil de viață. Aceste conflicte
nu dăunează grav relației dintre ei, fiind considerate chiar un lucru
necesar și sănătos și făcând parte din procesul de câștigare a
independenței, a autonomiei. Perioada adolescenței este mai
stresantă pentru părinți decât pentru copii, studiile arătând că ei
suferă mai intens pe parcursul desfășurării acestor conflicte.
Depresia este una din tulburările psihice prezente și la
adolescenți. În cazuri extreme, ea poate duce la suicid, băieții fiind
mai expuși acestui risc decât fetele. Incidența suicidului este de
patru ori mai mare la băieți și aproape de două ori mai frecventă la
albi decât la celelalte rase. Printre cauzele declanșatoare a depresiei
suicidale, evidențiem existența unei crize cu părinții, o respingere,
sau o umilire, ruptura unei relații, un eșec, consumul de alcool sau
droguri, alăturate unei ocazii precum prezența unei arme în casă
sau a unor somnifere în dulapul cu medicamente.
Aplicații
1) Discutați despre importanța jucăriilor muzicale în
obținerea reacțiilor circulare la copii aflați în stadiul
senzorio-motor.
59
2) Ce alte modalități de învățare prin senzații se pot aplica la

copiii între 0-2 ani.
3) Creați diferite jocuri prin intermediul cărora elevii cu
gândire intuitivă să își însușească deprinderi și cunoștințe
din domeniul artistic.
4) Dați exemple de mijloace didactice corespunzătoare
elevilor aflați în stadiul operațiilor concrete.
5) Care sunt implicațiile efectului Mozart pentru activitatea
profesorului de muzică?
6) Discutați despre influența muzicii în învățarea limbilor
străine în perioada preșcolară.
7) Care este rolul preferințelor muzicale în formarea
identității adolescenților?
8) În ce măsură profesorul de arte vizuale poate contribui la
formarea identității corporale a adolescenților?
 Athanasiu, A. (2003). Medicină și muzică. București:
Minerva.
 Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor. Iași: Polirom.
 Luban-Plozza, B. & Bradu Iamandescu, I. (1997).
Dimensiunile psihologice ale muzicii. București:
Romcartexim.
 Munteanu, A. (2006). Psihologia dezvoltării umane. Iași:
Polirom.
 Rauscher, F. (1993). Music and spatial task performance.
Nature, 365, 6447.
 Rusu, M. (2010). Adolescenții secolului XX. Iași: Terra
Nostra.
 Șchiopu, U. (2008). Psihologia modernă. Psihologia
vârstelor. București: România Press.
 Verza, E. (1993). Psihologia vârstelor. București: Hyperion.
60
Capitolul 4. Teoria inteligențelor multiple
4.1. Scurt istoric al studiului inteligenței
Cercetarea inteligenței reprezintă unul dintre cele mai

controversate subiecte ale științelor umane, abordarea acestui
fenomen realizându-se din multiple perspective și concretizându-
se în modele teoretice aparținând diferiților autori.
Din punct de vedere etimologic, termenul provine din
latinescul intelligentia care înseamnă înțelegere, pricepere. Însă,
complexitatea semantică a conceptului reiese din modul în care
acesta a fost definit în istoria filosofiei și psihologiei. Socrate și
Platon considerau că inteligența îi permite omului să înțeleagă
ordinea lumii și să se conducă pe sine însuși. Pentru Hegel, aceasta
era un gardian al vieții psihice. Kant o vede în uniune cu
sensibilitatea, numai din această întrepătrundere totală izvorând
cunoașterea. Descartes definea inteligența drept mijlocul de a
achiziționa o știință perfectă privitoare la o infinitate de lucruri, iar
Leibniz considera acest fenomen drept o expresie a efortului
evolutiv al conștiinței.
Dacă filosofii au fost interesați mai ales de definirea și
descrierea fenomenului, el apărând în viziunile acestora, în general
ca o calitate a întregii activități mintale, ca expresia organizării
superioare a tuturor proceselor psihice, inclusiv a celor afectiv-
motivaționale, la începutul secolului al XX-lea, perspectiva
psihologică a pornit de la măsurarea acesteia, căutând și
perfecționând instrumente a căror eficiență să demonstreze ce se
poate face cu ajutorul inteligenței.
*
Modelele teoretice psihologice debutează astfel cu teoriile
psihometrice care au căutat să înțeleagă structura inteligenței
obținând informații prin intermediul testelor. În viziunea
61
psihometrică, inteligența este definită operațional drept

capacitatea de a răspunde întrebărilor din testele de inteligență. În
general, ea este privită ca abilitatea de a gândi abstract, sarcinile
testelor concentrându-se asupra unor capacități mentale de tipul:
• analogiilor (Avocatul este pentru client ceea ce
doctorul este pentru …),
• clasificărilor (Care cuvânt nu corespunde seriei:
minge, robot, trenuleț, a se juca?)
• completărilor de serii (Ce număr urmează după: 3, 6,
10, 15, 21, …?).
Alfred Binet a fost cel care a lansat domeniul testării
inteligenței. Psihologul francez a fost solicitat de către ministrul
educației să conceapă un test prin intermediul căruia să poată fi
identificați copiii cu dificultăți de învățare, pentru a li se crea un
cadru instructiv special. În 1916 a fost realizată Scala de inteligență
Stanford – Binet, atunci când Lewis Terman, psiholog la Stanford
University, a tradus în engleză și a revizuit itemii creați în 1905 de
către Binet și colaboratorul său, Theodore Simon.
În 1936, David Wechsler, bazându-se pe descoperirile lui
Binet, a elaborat unele dintre cele mai utilizate teste de inteligență
pentru adulți și copii. Inițial acestea trebuiau aplicate individual și
interpretate de către un psiholog, ele fiind adaptate apoi pentru
administrare în grup, utilizându-se și astăzi în educație, recrutare
de personal sau armată.
Charles Spearman a observat că subiecții care rezolvau bine
sarcinile corespunzătoare unei capacități mentale aveau tendința
de a obține scoruri mari și la sarcinile care ilustrau celelalte
capacități. Astfel, calculând diferențele între răspunsuri (prin
intermediul unei strategii statistice create de el numită analiză
factorială), a identificat existența unui factor comun g, responsabil
pentru nivelul inteligenței și comun tuturor operațiilor mentale.
62
Ulterior, factorul g a fost utilizat de cercetători pentru a demonstra

baza genetică a inteligenței și pentru a scădea importanța
influențelor mediului și educației asupra coeficientului de
inteligență.
Psihologul american L. L. Thurnstone l-a contrazis pe
Spearman, afirmând că există 7 factori ai inteligenței, pe care el i-a
denumit „abilități mentale primare”. Ei sunt: înțelegerea verbală,
fluența verbală, abilitatea spațială, abilitatea numerică,
raționamentul general, memoria asociativă și viteza perceptivă.
Raymond B. Cattell a văzut inteligența ca fiind o structură
ierarhică subdivizată în două tipuri: fluidă și cristalizată.
Capacitățile fluide sunt raționamentul și rezolvarea problemelor,
măsurate prin teste de analogie, clasificări și completări de serii.
Abilitățile cristalizate, care derivă din cele fluide, includ
vocabularul, informațiile generale și cunoștințele din diferite
domenii. Acestea din urmă au tendința să se îmbunătățească pe
parcursul vieții.
J. Paul Guilford, psiholog american, a creat în 1967 modelul
structurii intelectului în The Nature of Human Intelligence, model
ce propune 120 de factori care reies din combinația a trei
dimensiuni ale inteligenței: operații, produse și conținuturi.
Ulterior, Guilford a extins modelul la 150 de factori.
Teoriile psihometrice se confruntă cu o serie de discordanțe,
dintre care cea mai importantă aduce în prim plan influența culturii
asupra capacității de a răspunde la teste. Performanța scorurilor
poate depinde de familiaritatea subiectului cu tipul de test dat. Mai
mult, P. M. Greenfield a arătat faptul că același test poate măsura
capacități diferite în diferite culturi.
*
Astfel, au apărut teoriile cognitiv-contextuale care atrag
atenția asupra influențelor culturale în măsurarea inteligenței.
63
În 1983, psihologul american Howard Gardner propune

existența a opt inteligențe distincte, construind o teorie a
inteligențelor multiple prin intermediul cercetărilor întreprinse
asupra proceselor cognitive, leziunilor cerebrale, indivizilor cu
realizări excepționale și cognițiilor transculturale. Unele inteligențe
sugerate de Gardner coincid cu abilități testate anterior de
susținătorii teoriilor psihometrice (cum ar fi cele logico-
matematice sau cele verbale), altele însă sunt noi (de exemplu,
inteligența muzicală).
O altă abordare care a avut în vedere aspectele cognitive și
culturale ale inteligenței este cea a lui Robert J. Sternberg, propusă
în 1985 sub forma unui „model triarhic” (inteligența analitică,
experiențială și contextuală) în lucrarea Beyond IQ: A Triarchic
Theory of Human Intelligence. El susține că persoanele inteligente
nu sunt doar acelea care pot executa multe sarcini cognitive repede
și bine; inteligența ar rezulta mai degrabă din capacitatea unui
individ de a-și valorifica potențialul personal, axându-se pe
punctele forte și compensându-și punctele slabe. Un aspect
important al teoriei sale evidențiază abilitatea de a echilibra lumea
internă cu cea externă prin intermediul experienței, fenomen ce
include aplicarea informațiilor învățate anterior în situații noi.
*
Atât teoriile psihometrice, cât și cele cognitiv-contextuale
caută să înțeleagă inteligența în termeni de constructe mentale
ipotetice, indiferent dacă acestea sunt factori, procese cognitive sau
interacțiuni ale lor cu diverse contexte. Teoriile biologice prezintă o
abordare radical diferită, susținând că adevărata înțelegere a
inteligenței se poate realiza doar identificând bazele sale biologice.
Dintre studiile cele mai importante realizate asupra naturii
biologice a performanțelor intelectuale, amintim pe cele referitoare
la emisfericitate (Jerre Levy și Roger Sperry), la undele cerebrale
(Hans Eysenck) și la circulația sangvină a creierului (John Horn).
64
*
Alte teorii au adus în prim plan ideea de dezvoltare a
inteligenței. Studiile axate pe dezvoltarea cognitivă derivă din
tradiția stabilită de psihologul elvețian Jean Piaget care definește
inteligența ca fiind o formă superioară de adaptare la situații noi,
prin restructurarea datelor experienței. Această adaptare este
rezultatul echilibrării dintre asimilarea de informații la scheme
preexistente și acomodarea impusă de noile informații ce nu se
potrivesc perfect cu vechile scheme.
Multitudinea abordărilor referitoare la inteligență, precum și
existența unor perspective teoretice foarte diferite atrag atenția
asupra complexității acestui fenomen psihic a cărui definire devine
astfel dificilă. Totuși, în ultimii ani, psihologii au acceptat ideea că,
în general, inteligența este capacitatea de adaptare a unei persoane
la diferite circumstanțe, adaptare ce poate avea loc într-o varietate
de moduri.
Un alt aspect la fel de discutat este cel al naturii ereditare a
inteligenței. Deși este unanim recunoscută ideea că inteligența este
un potențial psihologic, există controverse privind modul de
măsurare al acestui potențial, rămânând insuficient demonstrată
influența altor factori asupra activării lui.
1.2. Modelul teoretic al lui Howard

Gardner
Howard Gardner este profesor de teoria cunoașterii și

psihologie la Universitatea Harvard, precum și de neurologie la
Facultatea de Medicină din Boston, S.U.A. Autor a sute de articole
și a 23 de cărți traduse în peste 20 de limbi, Gardner își
demonstrează și în prezent preocupările interdisciplinare din
domeniile psihologie, educație și neuroștiințe.
65
Contribuția sa majoră în cercetare este constituită de lucrarea

care îi fundamentează teoria despre inteligență, Frames of Mind.
The Theory of Multiple Intelligences, apărută în 1983 și revizuită în
1993 (Multiple Intelligences: Theory in practice), 1999
(Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21-st
Century) și 2006 (Multiple Intelligences. New Horizons).
În teoria sa, Gardner atrage atenția asupra pericolelor
educaționale, politice și culturale care rezultă din considerarea
inteligenței drept un construct unidimensional. Fidelitatea față de
această perspectivă este acompaniată de o viziune asupra educației
pe care autorul a numit-o școala uniformă, un sistem care
valorizează doar raționamentul logico-matematic și capacitățile
verbale, adresându-se numai unui anumit tip de minte, „mintea
unui viitor profesor de drept”. Gardner continuă ironic: „În măsura
în care mintea voastră funcționează diferit – și nu mulți sunt croiți
să fie profesori de drept – cu siguranță școala nu va fi dreaptă cu
voi” (Gardner, 2006, p. 13).
Argumentul cel mai hotărâtor al necesității unei schimbări în
modul de a percepe inteligența și rolul acesteia în formarea școlară
și profesională este dat chiar de către autor:
„Eu cred că în societatea noastră suferim de trei deformări pe
care le-am poreclit superoccidentalizarea, supertestarea și
superexcelența.
Superoccidentalizarea implică a pune pe un piedestal unele
valori culturale care datează din vremea lui Socrate. Gândirea
logică și raționalitatea sunt importante; dar ele nu sunt singurele
virtuți.
Supertestarea sugerează o predispoziție de a ne concentra
asupra acelor capacități care se pretează testării. Senzația mea este
că evaluarea poate fi mult mai largă, mult mai umană decât este
acum și că psihologii ar trebui să petreacă mai puțin timp
clasificând oamenii și mai mult timp încercând să-i ajute.
66
Superexcelența este credința periculoasă după care toate

răspunsurile la o problemă dată se regăsesc prin abordarea unei
elite instaurate ca autoritate. Persoane cum erau cele de la
Universitatea Harvard au fost aduse la Washington pentru a-l ajuta
pe președintele John F. Kennedy, cu această ocazie fiind lansat
războiul din Vietnam.” (Gardner, 2006, p.33).
Viziunea nouă este una pluralistă, recunoscând multe fațete
ale cunoașterii și acceptând faptul că oamenii au stiluri cognitive
diferite. Gardner consideră că teoria inteligențelor multiple este
mai umană și cu importante implicații educaționale.
Conform teoriei lui Howard Gardner, o inteligență este
„abilitatea de a rezolva probleme sau de a crea produse care au
importanță în unul sau mai multe contexte culturale” (Gardner,
1983, p. 56).
Rezolvarea problemelor permite unei persoane să abordeze o
situație în care trebuie atins un obiectiv, iar crearea unui produs
cultural îi îngăduie acesteia să capteze și să transmită cunoaștere
sau să-și exprime concluziile, credințele sau sentimentele.
Problemele variază de la anticiparea unei mutări la șah până la
repararea unei cuverturi. Produsele pot fi teorii științifice,
compoziții muzicale sau campanii politice de succes.
Autorul a identificat opt inteligențe distincte, printre criteriile
de definire a acestora fiind și următoarele:
1. fiecare inteligență trebuie să aibă o operație identificabilă,
ea fiind activată de diverse tipuri de informație prezentă la
nivel intern sau extern; de exemplu, un fundament al
inteligenței muzicale este sensibilitatea la relațiile între
tonuri, în timp ce o parte a specificului inteligenței
lingvistice este sensibilitatea la caracteristicile fonologice;
2. fiecare inteligență trebuie să fie susceptibilă de a fi
codificată într-un sistem de simboluri care transmite
67
informația; în inteligența muzicală acesta este constituit de

modul specific de notație din cadrul partiturilor;
3. fiecare inteligență trebuie să aibă o anumită localizare
cerebrală determinată;
Între sursele de obținere a informațiilor despre cele opt
inteligențe, mai amintim: cunoștințe despre dezvoltarea normală și
dezvoltarea indivizilor dotați, informații despre deteriorarea unor
capacități cognitive în cazul unei leziuni cerebrale, studii despre
copii minune, savanți, idioți sau copii autiști, prezentări
interculturale ale cunoașterii, studii psihometrice incluzând
examinări ale corelărilor dintre teste.
Inițial, Gardner a identificat 7 inteligențe, a opta fiind
adăugată ulterior (inteligența naturalistă). Sunt încă discuții cu
privire la identificarea celei de-a noua, inteligența spirituală.
1) Inteligența logico-matematică
Presupune capacitatea de a utiliza raționamente inductive și
deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a opera cu modele,
categorii și relații, de a efectua operații logice complexe. În aceeași
măsură, ea include și abilitatea de a calcula, de a lucra ușor cu
numere, de a ordona date.
Este de natură nonverbală. Persoanele cu această inteligență
au înclinații către jocuri care necesită raționamente, către gândire
în termeni de cauză și efect, către creare de ipoteze, către căutarea
regularităților specifice modelelor.
Deși este specifică matematicienilor, chimiștilor, fizicienilor,
contabililor, oamenilor de știință, capacitatea de a emite
raționamente are aplicabilitate în multe arii ale cunoașterii, ea
putând fi utilizată și în studii sociale, muzică, arhitectură etc.
Albert Einstein este una dintre cele șapte personalități
studiate de Gardner, el reprezentând inteligența logico-
matematică.
68
2) Inteligența lingvistică
Presupune capacitatea de a folosi eficient cuvintele, oral sau
în scris, incluzând abilitatea de a utiliza limbajul la nivel semantic,
gramatical, fonetic sau stilistic.
Copiii cu inteligență predominant lingvistică învață repede
limba maternă și limbi străine, citesc cu plăcere, memorează ușor
poezii și scriu foarte corect. Persoanele cu această inteligență au un
limbaj expresiv, sunt maestre ale conversației, observă cu acuratețe
nuanțele de exprimare, compun cu ușurință texte. Lor le plac
ghicitorile și jocurile de cuvinte.
Meseriile care solicită inteligența lingvistică sunt cele de:
moderator, orator, politician, jurnalist, dramaturg, poet, editor,
scriitor, avocat. Personalitatea reprezentativă pentru această
inteligență studiată de Gardner este Thomas Stearns Eliot.
3) Inteligența muzicală
Se traduce prin performanțe în a crea, a interpreta și a aprecia
muzica, ea presupunând sensibilitate la sunete, atât în sens
senzorial (demonstrată de abilitatea de a auzi), cât și afectiv (prin
capacitatea de a răspunde emoțional la stimuli sonori).
Persoanele cu această inteligență au un simț ritmic deosebit,
un auz melodico-armonic foarte bun, își însușesc repede
deprinderile de a citi sau scrie muzica, învață ușor să cânte la un
instrument, au o memorie muzicală excepțională și un auz intern
bine dezvoltat; lor le place să compună și să interpreteze într-o
manieră personală, acordând semnificații complexe sunetelor.
Deși ascultă mereu muzică, le este greu să se concentreze
către alte sarcini intelectuale dacă au un fundal sonor. Îi interesează
muzicalitatea poeziilor.
Igor Stravinski este un bun reprezentant al inteligenței
muzicale, el fiind studiat de către Gardner.
69
4) Inteligența spațială
Este ilustrată de capacitatea de a forma un model mental al
lumii utilizând elemente spațiale, de a rezolva probleme spațiale și
de a crea produse cu ajutorul imaginilor. Deși această inteligență
utilizează cu precădere văzul pentru cunoașterea elementelor
spațiale, pentru nevăzători, sistemul tactil de percepție echivalează
modalitatea vizuală pentru văzători.
Persoanele cu inteligență spațială au capacitatea de a percepe
cu o deosebită acuratețe culorile, liniile, formele, poziția și relațiile
între elemente; ele au abilitatea de a gândi tridimensional, de a
transforma percepțiile și de a recrea aspecte ale experienței vizuale
cu ajutorul imaginației; înțeleg foarte ușor hărțile, se orientează
repede într-un spațiu necunoscut, găsesc întotdeauna drumul de
întoarcere, își reprezintă deseori ideile și explicațiile prin grafice
sau desene.
Această inteligență este specifică pictorilor, sculptorilor,
fotografilor, arhitecților, cartografilor, proiectanților, șahiștilor.
Howard Gardner propune pe Pablo Picasso ca reprezentant al
inteligenței spațiale.
5) Inteligența corporal-kinestezică
Presupune capacitatea unei persoane de a rezolva probleme și
de dezvolta produse folosindu-și corpul în moduri sugestive și
complexe. Ea aduce după sine gândirea în mișcări și implică simțul
timpului și al coordonării întregului corp sau a mâinilor în
manipularea obiectelor.
Poate fi utilizată pentru a exprima o emoție (ca în dans),
pentru a participa la un joc (ca în sport) sau pentru a realiza un
produs (ca în realizarea unei invenții sau repararea unui obiect).
Persoanele cu această inteligență își pot controla ușor
mișcările corpului, sunt foarte îndemânatice, cos sau țes bine, sunt
bucătari pricepuți, tâmplari buni; le place să danseze, să înoate,
70
sunt oameni activi, cu bună sensibilitate tactilă, simt nevoia să se

afle mereu în mișcare și reacționează fizic la tot ce-i înconjoară;
Au nevoie de inteligență corporal-kinestezică: dansatorii,
sportivii, meșteșugarii, chirurgii, mecanicii. Martha Graham este
reprezentanta inteligenței corporal-kinestezice, conform lui
Howard Gardner.
6) Inteligența naturalistă
Presupune înțelegerea lumii prin intermediul mediului.
Aceasta include capacitatea de a realiza distincții între diverse
specii de plante sau animale, de a observa schimbări ale vremii, de
a stabili relații ecologice. Copiii cu inteligență naturalistă învață cel
mai bine prin contactul direct cu natura. Lor le place să lucreze și
să-și petreacă timpul în aer liber, să realizeze proiecte la științe
naturale cum ar fi observarea păsărilor, alcătuirea insectarelor,
îngrijirea copacilor sau a animalelor.
Biologii, ecologiștii, fermierii, agricultorii apelează cel mai
des la această inteligență. Un reprezentant al inteligenței
naturaliste propus de Gardner este Charles Darwin.
7) Inteligența interpersonală
Reprezintă capacitatea de a cunoaște și utiliza interacțiunile
cu cei din jur pentru atingerea unui anumit scop. Ea include
abilitatea de a sesiza și evalua cu rapiditate stările, intențiile,
motivațiile și sentimentele celorlalți, de a distinge între diferite
tipuri de relații interpersonale și de a reacționa eficient la situațiile
respective.
Persoanele cu inteligență interpersonală sunt empatice,
înțeleg cum funcționează oamenii, rezolvă conflicte, lucrează bine
în grup, au abilități de lider și reușesc să-i motiveze pe ceilalți în
vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase, au capacitatea
de a citi și interpreta intențiile ascunse ale celorlalți.
71
Printre meseriile care cer o inteligență interpersonală sunt

cele de: profesor, director, administrator, vânzător, psiholog,
avocat, preot, politician.
Mahatma Gandhi reprezintă inteligența interpersonală în
viziunea lui Howard Gardner.
8) Inteligența intrapersonală
Reprezintă abilitatea de a rezolva probleme sau de a crea
produse prin intermediul cunoașterii de sine. Aceasta presupune o
reprezentare corectă a calităților și defectelor proprii, conștiința
stărilor interioare, a propriilor intenții, motivații, dorințe, precum
și capacitatea de autodisciplină, autoînțelegere.
Persoanelor cu inteligență intrapersonală le place să știe de ce
fac un anumit lucru, apreciază provocările, știu să se automotiveze,
sunt introspective, contemplative, independente.
Au nevoie de inteligență intrapersonală: psihologii, filosofii,
teologii. Howard Gardner ilustrează inteligența intrapersonală prin
exemplul oferit de Sigmund Freud.
1.3. Implicații educaționale ale teoriei

inteligențelor multiple
Deși cele opt inteligențe reprezintă aptitudini într-o măsură

semnificativă independente unele de altele, fiecare rol cultural de o
oarecare complexitate necesită combinații ale acestora. Astfel,
interpretarea violonistică presupune nu doar inteligența muzicală,
ci și dexteritate corporal-kinestezică, abilități interpersonale
valorificate în relația cu publicul și inteligență intrapersonală
pentru atingerea unui nivel deosebit în exprimarea muzicală.
Nu toți dispunem de întreaga gamă de inteligențe. Pot exista
diferite profiluri în interiorul cărora unele inteligențe se manifestă
72
mai mult, altele mai puțin. Gardner evidențiază două concepte

recente care descriu aceste profiluri: tip laser și tip reflector. O
persoană cu un profil laser recurge intens la una sau două
inteligențe și alege de obicei să lucreze într-un domeniu în care
acestea sunt valorizate și valorificate (Gardner oferă aici exemplul
lui Mozart sau cel al lui Einstein). Profilul de tip reflector este
caracteristic persoanelor care nu prezintă doar o singură inteligență
pregnantă, ci care au forțe intelectuale aproximativ egale în trei sau
mai multe sfere.
Existența unei anumite inteligențe nu garantează în mod
implicit și utilizarea ei. Ca orice factor de natură ereditară, o
aptitudine se poate manifesta oricând pe parcursul vieții sau
niciodată în absența unui element activator. Mai mult decât atât,
există posibilitatea valorificării acesteia în scopuri mai mult sau
mai puțin constructive. O persoană cu inteligență matematică
ridicată își poate folosi capacitățile pentru a realiza experimente
importante în fizica sau pentru a crea demonstrații matematice
impresionante; dar ea își poate irosi aceste abilități jucând toată
ziua la loterie sau înmulțind în minte, fără rost, numere din zece
cifre.
În ceea ce privește impactul educațional pe care Gardner și l-
a propus prin elaborarea Teoriei inteligențelor multiple a fost acela
de substituire a “școlii uniforme” printr-o ”școală centrată pe
individ”. În acest sens, autorul propune reformularea curriculum-
ului din perspectiva înțelegerii fiecărui copil, adaptându-l stilurilor
de învățare și profilurilor intelectuale ale elevilor.
Popularitatea de care s-a bucurat noua viziune s-a manifestat
mai ales în rândul educatorilor care vedeau în această perspectivă
un punct de plecare al unei practici școlare cu adevărat
individualizate, rapiditatea cu care au fost preluate ideile și aplicate
în practică surprinzându-l chiar și pe inițiatorul lor. „Și astfel am
citit sau auzit despre școli care au creat opt centre de studiu sau
73
chiar clase, câte unul pentru fiecare inteligență, școli care au decis
să se concentreze pe câte una din inteligențele neglijate, școli care
predau obiectele de studiu în opt moduri; școli care așezau
împreună toți elevii care aveau același tip de inteligență; școli care
grupau elevii care nu prezentau un anumit tip de inteligență.
Adevărul, bineînțeles era nimic din cele de mai sus sau toate cele de
mai sus. Nu am scris ca un educator: nu știu îndeajuns pentru a fi
capabil să fac recomandări educaționale convingătoare.” (Gardner,
2006, p. 64).
Dintre multitudinea de proiecte educaționale care au derivat
din teoria lui Gardner, unele au înregistrat succese în ceea ce
privește îmbunătățirea rezultatelor școlare. Amintim aici pe Mindy
Kornhaber și colegii ei care au inițiat Proiectul SUMIT (Școli care
Utilizează Teoria Inteligențelor Multiple). Echipa de cercetare a
studiat un grup de 42 de școli care au folosit teoria lui Gardner timp
de trei ani. Un procentaj de 78% dintre aceste școli au raportat
rezultate superioare la testele finale standardizate. De asemenea,
80% din școli au evidențiat performanțe mai bune la elevii cu
dificultăți în învățare și o participare mai mare a părinților în
activitățile educative.
Alte inițiative educative sunt reprezentate de Proiectul
Spectrum, coordonat de o serie de cercetători de la Harvard
implicați în Proiectul Zero, care ilustrează o încercare inovativă de
a măsura profilurile inteligențelor. Școala „opțională” pentru
clasele primare Key School, devenită ulterior Key Learning
Community s-a dovedit a fi un success remarcabil. Unul dintre
principiile sale fondatoare este convingerea că fiecărui copil trebuie
să i se stimuleze în fiecare zi inteligențele multiple. Astfel că fiecare
elev participă regulat la activități de calcul, muzică, corporal-
kinestezice, în afară de curriculum-ul centrat pe teme, care
cuprinde informarea standard și diverse materii.
74
Aplicații
1) Creați o activitate prin care să dezvoltați inteligența
interpersonală la orele de Educație muzicală.
lingvistică la orele de Educație plastică.
3) Creați o activitate prin care să dezvoltați inteligența logico-
matematică la orele de Arta actorului.
intrapersonală la orele de coregrafie.
 Gardner, H. (1983). Frames Of Mind: The Theory Of
Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
 Gardner, H. (2004). Tratat de răzgândire. arta și știința
răzgândirii noastre și a altora. București: All.
 Gardner, H. (2005). Mintea disciplinată. educația pe care o
merită orice copil, dincolo de informații și teste
standardizate. București: Sigma.
 Gardner, H. (2006). Inteligențe multiple. Noi orizonturi.
București: Sigma.
 Gardner, H. (2007). Mintea umană. Cinci ipostaze pentru
viitor. București: Sigma.
 Gardner, H., Csikszentmihalyi, M., Damon, W. (2005).
Munca bine făcută. Când excelența și etica își dau mâna.
București: Sigma.
75
Capitolul 5. Rezolvarea conflictelor în

context educațional
5.1. Delimitări conceptuale
În contextul școlii actuale, conceptul de rezolvare a

conflictelor delimitează o multitudine de aplicații. Important de
reținut este faptul că, având la îndemână instrumentele de
prevenire și rezolvare a conflictelor, precum și cele referitoare la
tehnicile de inducere a complianței, munca unui profesor va căpăta
noi și puternice semnificații.
Un conflict interpersonal este o situație în care două sau mai
multe părți (persoane, grupuri, comunități) aflate în
interdependență sunt (sau doar se percep) diferite sau chiar
incompatibile la nivelul trebuințelor, scopurilor, valorilor,
trăsăturilor de personalitate, incompatibilitate ce produce o stare
de tensiune ce se cere descărcată.
Ceea ce se remarca este tendința oamenilor de a susține o
reprezentare limitată asupra conflictului, ce face trimitere la forma
sa violentă. In realitate, termenul include manifestări foarte
complexe, în care ideea de agresivitate poate fi sau nu prezentă.
Se vorbește despre un principiu al reciprocității atunci când
ne referim la existența unui conflict. Conform acestuia, este
suficient ca una dintre părți să fie în conflict pentru ca el să existe.
Din acest motiv, există posibilitatea ca un conflict să se declanșeze
doar la iluzia percepției lui doar de către una dintre părți.
Un exemplu care demonstrează principiul reciprocității este
următorul: Alex, prietenul Sandei pleacă în week-end cu același
tren în care urcă și Jeni, fosta lui prietenă. Sanda este convinsă că
au fost înțeleși și, ca atare, la întoarcerea prietenului, se poartă cu
el de parcă infidelitatea a fost comisă. Ulterior, starea de ostilitate
76
a Sandei va declanșa conflictul, chiar dacă aceasta nu a avut o bază

reală pentru a exista, iar Alex neștiind despre ce este vorba.
Orice conflict pornește de la o problemă care generează la
participant comportamente de conflict (reale sau dorite) extrem de
complexe, comportamente orientate, de regulă, spre un rezultat.
Așadar, problema, comportamentul conflictual și rezultatul
conflictului constituie componente majore de care orice cadru
didactic trebuie să țină cont în descrierea și încercările de rezolvare
ale unui conflict.
5.2. Surse și tipuri de conflicte
Cauzele conflictelor sunt foarte diverse. Dintre multitudinea

de surse responsabile pentru apariția și dezvoltarea conflictelor,
amintim:
− diferențele de opinii, atitudini, valori, nevoi, gusturi, trăsături;
“Eu cred ca regimul comunist a făcut bine oamenilor”, începe
unul. “Cum? Nu este adevărat!”, răspunde celălalt. “Femeile la
volan sunt o calamitate”. “Nu este adevărat, femeile sunt mai
prudente și mai civilizate”
− comunicarea absentă sau defectuoasă. Fraze precum “Nu vreau
să mai aud nimic. M-am saturat!”, “Mă scuzi ca am vorbit cu
obiectele” demonstrează faptul că întreruperea sau ignorarea
mesajului unei persoane pot constitui surse ale conflictelor.
− lezarea stimei de sine – minimalizarea succeselor sau a
realizărilor majore ale unei persoane, precum și critica
sistematică a modului în care aceasta a îndeplinit o activitate
pot deveni, cu ușurință factori de tensiune ce vor declanșa un
conflict;
− comportamentele neadecvate – agresivitatea, lipsa de adecvare
a conduitei la situațiile sociale (hohote de râs la o
77
înmormântare, zâmbetul larg când cineva se plânge ca și-a

pierdut locul de muncă) pot aduce după sine comportamente
iraționale exprimate prin conflict.
Exista mai multe tipuri de conflicte, ele fiind clasificate după
diverse criterii.
Dintre acestea, amintim criteriul aparenței, în funcție de care
deosebim între:
− conflictul manifest (ale cărui cauze sunt evidente și
recunoscute de către persoanele aflate în conflict) și
− conflictul nemanifest (deseori având surse
neconștientizate sau interpretate eronat de către
indivizii implicați în conflict).
Ioana o ajută pe prietena, Raluca, să pregătească o masă

festivă și tocmai a aranjat un platou cu prăjituri. Ralucăi nu-i
place cum arată acesta și-și manifestă nemulțumirea. De fapt, ea
era supărată pentru că Ioana nu urma să participe la masa
festivă, având alt program.
Conflictul nemanifest este de o complexitate specială. Un rol

important îl are aici „adevăratul motiv” a conflictului, motiv ce
poate fi ascuns intenționat de una dintre părți sau chiar
neconștientizat de către aceasta. De aceea rezolvarea conflictului
nemanifest nu se poate realiza fără identificarea cauzelor reale care
au determinat incompatibilitatea părților aflate în conflict.
*
Clasificarea conflictelor se poate realiza și în funcție de
gravitatea acestora. Așadar, după criteriul nivelului, avem de a face
cu următoarele tipuri de conflicte:
 disconfortul – cea mai ușoară formă a conflictului; persoana în
cauză are sentimentul că ceva nu este în ordine, însă deseori nu
78
comunică despre această stare, nefiindu-i limpede încă ce se

întâmplă;
 incidentul – supranumit și „furtună într-un pahar cu apă”, este
un conflict neprevăzut, ce constă cel mai adesea într-un schimb
scurt și intens de cuvinte sau gesturi supărătoare; ecoul sau este
de scurtă durată, având un caracter situațional;
 neînțelegerea – este o discrepanță între sensul transmis și cel
receptat; multe conflicte au loc deoarece fiecare dintre
interlocutori poate înțelege altceva, fenomen ce poate duce la
disensiuni pornite de la fapte neancorate în realitate;
 tensiunea – similară cu disconfortul, dar mult mai intensă, este
forma de conflict în care are loc schimbarea atitudinii față de o
persoană, în mod constant și fără echivoc, însoțită eventual de
opinii fixe; situația prezintă un potențial exploziv;
 criza – manifestarea cea mai gravă a conflictului, incluzând
violența verbală sau fizică, comportamentul scăpând de sub
controlul rațional.
5.3. Metoda victorie-victorie și aplicațiile ei în

mediul școlar
Alături de ascultarea activă, aserțiunea-eu, metoda victorie-

victorie reprezintă una dintre tehnicile cele mai des întâlnite de
rezolvare a conflictelor. Ea poate fi aplicată cu succes în context
educațional, având în vedere faptul că în acest spațiu apar frecvent
conflicte la baza cărora stau resursele limitate.
Utilizarea metodei victorie-victorie este posibilă numai în
cadrul unei abordări constructive, cooperante a rezolvării
conflictului, în care vechiul adversar este privit ca partener,
demersul bazându-se pe respect reciproc. În cazul în care una
dintre părți nu dorește cu adevărat rezolvarea conflictului în
79
maniera corectă și bazată pe cooperare, încercarea acestei metode

este inutilă, profesorul (ca parte implicată în conflict sau ca terța
parte ce încearcă să rezolve conflictul dintre alți actori) putând
apela, în acest caz, la principii ce permit complianța.
Conform metodei victorie-victorie, soluția rezolvării
conflictului îi satisface integral pe ambii parteneri. Secretul constă
în descoperirea nevoilor reale ale fiecărei părți, nevoi ce sunt
deseori ascunse in spatele cerințelor pretinse în conflict. Strategia
are la baza ideea conform căreia rezolvarea unui conflict depinde
de descoperirea a cât mai multe informații despre situația
conflictuală și de generarea creativă a soluțiilor. Pentru a avea un
tablou informațional cât complet, se adresează întrebarea „De ce
vrei ceea ce ceri?” părților implicate, în ideea de a descoperi cu
adevărat ce anume are nevoie fiecare, nu doar ce dorește.
Dificultatea aplicării metodei vine din faptul că uneori una din
părți ascunde nevoia reală, pretinzând că ea poate fi satisfăcută
doar de obiectul (comportamentul) solicitat. În acest caz,
profesorul trebuie să își pună problema dacă părțile doresc într-
adevăr rezolvarea conflictului. În unele situații, simplul fapt de a
rămâne în conflict cu celălalt este o nevoie reală a unei persoane.
Explorarea motivului acestui comportament poate deschide noi
oportunități de aplicare a metodei victorie-victorie.
Odată aflate aceste nevoi reale, se trece la etapa identificării
unor variante alternative care le vor satisface, uneori chiar mai bine
decât prin cerințele pretinse inițial. Aici este nevoie de multă
creativitate și atitudine deschisă din partea părților implicate în
conflict și a celor care încearcă rezolvarea lui.
Așadar, etapele metodei victorie-victorie sunt următoarele:
 formularea problemei – de regulă aceasta apare sub forma
unor cerințe pretinse de fiecare parte, cerințe aflate în
incompatibilitate una cu cealaltă
80
 identificarea părților implicate în conflict – pot exista

persoane despre care cele două părți sau nu fi pomenit, dar
care să aibă un rol important în rezolvarea conflictului
 aflarea nevoilor reale din spatele celor declarate utilizând
întrebarea „De ce?”
 generarea de soluții posibile care să satisfacă nevoile reale în
altă manieră decât cea cerută inițial de părțile implicate în
conflict
Iată un exemplu simplu (Stoica-Constantin, 2018, p. 200) de
rezolvare a unui conflict prin metoda victorie-victorie.
Pe masă se află o singură portocală pe care și-o dispută două

surori. Prima soluție la care tindem să ne gândim este cea a
înjumătățirii portocalei. Acesta este însă, un compromis care nu
satisface integral interesele părților. Care este nevoia reală a
fiecărei surori? Răspunzând la întrebarea “De ce vrei portocala?”
sora mai mare ar putea răspunde “Ca să fac o oranjadă”, iar cea
mică “Ca sa aromatizez o prăjitura.” Se poate merge mai departe
în identificarea nevoilor fiecărei părți. “De ce vrei să bei
oranjada?” “Pentru că mi-e sete și nu vreau apa, ci ceva mai bun”.
Un efort de imaginație le-ar duce pe surori la o diversitate de idei
pentru soluționarea problemei. Cine întreabă de ce? Fie una din
părți, fie o altă persoană, neimplicată în conflict. Ulterior se va
alege și pune în practică una dintre soluțiile propuse.
Evident, aceasta nu va semăna cu așteptarea inițială a

preopinenților, dar le va satisface integral nevoile care i-au împins
în conflict și uneori chiar mai bine decât prevăzuseră.
81
5.4. Principii și tehnici care permit

complianța
Complianța este fenomenul psihosocial prin care se

determină modificarea atitudinilor și comportamentelor țintei, ca
răspuns la dorința agentului de schimbare. Ținta poate fi
reprezentată de o persoană, un grup sau colectivități mari. Agentul
de schimbare este o persoană sau un grup.
Agenții de schimbare sunt de două categorii: profesioniștii
complianței și persoanele obișnuite.
Din prima categorie fac parte oameni practicanți ai unor
profesii care reclamă prin natura lor schimbarea atitudinii și
comportamentul altora. Ei pot recurge la tehnici de influențare în
scopul atingerii mai rapide și sigure a obiectivelor specifice
activității lor: politicienii pentru atragerea de susținători,
comercianții și experții în publicitate pentru sporirea cifrei de
vânzări, liderii religioși pentru atragerea de noi adepți, avocații în
procesele judiciare, fund-raisers pentru obținerea de donații. În
educație, utilizarea complianței se realizează multidimensional, la
nivel cognitiv, afectiv și comportamental, în vederea dezvoltării
complexe a elevilor.
De aceea, cunoașterea câtorva dintre principiile și tehnicile
care permit complianța elevilor reprezintă pentru profesor un
instrument necesar care îl va ajuta să devină mai eficient în
„modelarea” personalității tinerilor.
Principiile care permit complianța sunt:
 principiul angajamentului se află în strânsă legătură cu
teoria disonanței cognitive. Ținta este determinată să ia o
atitudine, după care agentul de influență formulează cereri
aflate în consistență cu atitudinea adoptată. În principiu
persoana influențată, odată ce se angajează în general să
82
ajute o altă persoană, tinde să se conformeze cererilor

multiple ale celei din urmă, pentru a nu se contrazice pe sine
însuși. Acest principiu este aplicat tehnicilor „piciorul in
ușă” (supranumită și „manipularea Fraklin”) și „tehnica
feliei de salam”. Tehnica este cu atât mai eficientă cu cât
angajamentul este exorimat în mod public.
 principiul reciprocității merge e ideea că un comportament
al agentului de influență, perceput ca binevoitor de către
țintă o face pe aceasta din urmă să accepte solicitarea și să
răspundă printr-un serviciu și mai mare. Tehnici precum
„mostra gratuită” sau „tehnica prânzului” se încadrează
acestui principiu.
 principiul validării sociale afirmă că noi tindem să fim
convinși într-o mare măsură de părerea majorității atunci
când ne hotărâm asupra unui lucru. „Tehnica vagonului de
călători” și „intoxicarea statistică” sunt tehnici eficiente în a
convinge pe cineva să cumpere ceva sau sa se conformeze
unui anumit comportament și funcționează mai ales atunci
când oamenii despre care se vorbește ne sunt asemănători
din diverse puncte de vedere.
 principiul autorității funcționează prin faptul că oamenii în
general sunt obedienți la indicațiile unei persoane percepute
ca având un statut superior.
 principiul atractivității pornește de la premisa demonstrată
experimental în repetate rânduri, conform căreia oamenii au
tendința de a răspunde afirmativ la solicitările persoanelor
pe care le consideră atractive. Tehnici în care este utilizat
efectul înfățișării sunt eficiente în aceste situații.
 principiul ofertei limitate ilustrează ideea că oamenii
prețuiesc mai mult oportunitățile care sunt mai puțin
accesibile. Tehnici precum „falsa ofertă”, „tactica timpului
83
limită”, „tactica falsei concurențe”, „hiperbolizarea”

funcționează eficient pe baza acestui principiu.
Alte tehnici care induc complianța ce pot fi aplicate cu succes
în spațiul educațional sunt:
• „efectul de contrast”
• „trântitul ușii în față”
• „tehnica amorsării”
• „efectul de îngheț”
• „tehnica da...dar”
• „întărirea pozitivă”
• „alternanta băiat bun-băiat rău”
• „faptul împlinit”
• „tehnica pauzelor”
• „tehnica atingerii”
Aplicarea eficientă a principiilor și tehnicilor care induc
complianța de către profesorul de muzică, arte vizuale sau teatru
este o sarcină dificilă. Totuși ajutat de inteligența sa interpersonală
cu care va reuși să descopere adevăratele cauze ale conflictului și de
capacitatea sa de comunicare, profesorul din domeniul artistic
poate deveni un veritabil mijlocitor al rezolvării conflictelor
inerente care apar în mediul școlar.
Aplicații
1) Dați un exemplu de conflict școlar și clasificați-l după
criteriul nivelului.
2) Dați un exemplu de conflict școlar și clasificați-l după
criteriul aparenței, argumentând de ce este manifest sau
nemanifest.
3) Dați un exemplu de conflict bazat pe resurse limitate și
creați un scenariu posibil al rezolvării lui cu ajutorul
tehnicii victorie-victorie.
84
4) Care este limita morală a utilizării tehnicilor de manipulare

în spațiul educațional?
5) În ce măsură este deontologică aplicarea principiilor de
inducere a complianței de către directorul școlii cu
profesorii subalterni?
 Amado, G. & Guittet, A. (2007). Psihologia comunicării în
grupuri. Iași: Polirom.
 Boncu, Ș. (1999). Psihologie și societate. Iași: Erota.
 Boza, M. (2010). Atitudinile sociale și schimbarea lor. Iași:
Polirom.
 Gueguen, N. 2007). Psihologia manipulării și a supunerii.
Iași: Polirom.
 Pânișoară, I. O. 2006). Comunicarea eficientă. Iași:
Polirom.
 Stoica-Constantin, A. (2018). Conflictul interpersonal.
Iași: Polirom.
 Visscher, P. & Neculau, A. (2001). Dinamica grupurilor.
Texte de bază. Iași: Polirom.
85
Capitolul 6. Procese psihice implicate în

activitatea de învățare
6.1. Memoria
În activitatea de învățare, asimilarea de cunoștințe reprezintă

una dintre laturile cele mai importante, acest demers de acumulare
nefiind posibil fără intervenția directă a proceselor mnezice.
Memoria este definită drept procesul psihic de fixare (engramare,
întipărire), conservare (stocare, depozitare) și reactualizare a
informației.
Fixarea informației poate fi: mecanică (în lipsa înțelegerii
materialului, fiind necesară uneori în reținerea unor numere de
telefon sau a unor denumiri) sau logică (bazată pe înțelegere,
asociații, desprinderea semnificațiilor, realizarea de raționamente
pe baza materialului însușit).
În funcție de prezența sau absența unui efort voluntar, ce
presupune mobilizare energetică, fixarea informațiilor poate fi
involuntară (neintenționată, fără un scop anume) sau voluntară (cu
scop conștient, mobilizare voluntară și utilizarea unor procedee de
memorare stabilite).
Stocarea sau conservarea informațiilor reprezintă reținerea în
timp a materialului memorat. Acest proces este însă, activ,
presupunând totodată și organizarea, asocierea sau reactualizarea
informațiilor. Un exemplu care ilustrează clar faptul că informațiile
memorate se reorganizează în timp, uneori nu după criterii tocmai
pertinente este reprezentat de un caz real, al unui casier de gară
jefuit sub amenințarea armei Eysenck & Eysenck, 1999, p. 149). La
Poliție el a identificat, dintr-un șir de indivizi, pe un marinar, numai
că acesta avea un alibi de fier. S-a dovedit mai târziu că marinarul
cumpărase bilete de tren, în trei ocazii diferite, de la casierul în
86
cauză, dar înainte de săvârșirea tâlhăriei. Cu alte cuvinte casierul a

asociat în mod greșit figura marinarului cu săvârșirea tâlhăriei
deoarece îl văzuse pe acesta de câteva ori înainte, informațiile
reorganizându-se între timp, într-un mod nefericit.
Stocarea informațiilor poate fi: de scurtă durată sau de lungă
durată. În primul caz, avem de-a face cu o reținere temporară a
informațiilor, ce permite totodată asamblarea lor în procesul
înțelegerii și al învățării. Capacitatea maxima a memoriei de scurtă
durată este identică cu cea a atenției (7 plus sau minus 2 elemente).
De regulă, informațiile se pierd după aproximativ 20 de secunde,
rata uitării fiind maximă în primele 6 minute (50% din materialul
memorat). După 15 minute pierdem aproximativ 90% din ceea ce
am reținut.
Memoria de lungă durată (MLD) reține informații de câteva
secunde până pe tot parcursul vieții. Spre deosebire de MSD, unde
predomină reprezentările vizuale (imagini, litere, cuvinte), pentru
MLD sunt caracteristice reprezentările semantice (ideile). În cadrul
MLD distingem alte două forme: memoria semantică (ce include
cunoștințe despre lume, abstracte și lexicul atașat acestora) și
memoria episodică sau autobiografică (referitoare la experiențele
personale din trecutul fiecărui individ).
Cel de-al treilea proces al memoriei, reactualizarea, se poate
realiza prin: recunoaștere (în prezența obiectului) sau reproducere
(în absența obiectului).
Uitarea este un proces natural, firesc și relativ necesar. Ea
permite atât eliminarea informațiilor de prisos, ce nu mai
corespund necesităților și condițiilor actuale, cât și înlocuirea
informațiilor vechi cu unele noi, ce favorizează adaptarea
permanentă la realitate. Uitarea poate fi: momentană (lapsusul),
parțială (in amnezii) sau totală (in maladia Alzheimer, boala
Parkinson etc). În principiu, uitarea are un caracter selectiv. Nu
uităm ceea ce este important pentru noi. Interesele, sentimentele
87
influențează puternic uitarea. În aceste sens, Freud (Cosmovici,

1996, p. 153) citează cazul unei fete care, în ziua nunții, și-a amintit
că uitase să se ducă în ajun la croitoreasă, să facă ultima probă la
rochia de mireasă. Probabil ea nu dorea să se mărite cu acel tânăr,
scrie Freud. Într-adevăr, căsătoria lor s-a destrămat chiar din
primul an.
Uitarea este selectivă și în funcție de gen. În mod curent
femeile tind să-și amintească detaliat faptul că persoanele au purtat
haine care nu se asortează sau ca au avut gene false, pe când
bărbații nu uită faptul că un anumit individ și-a cumpărat o
limuzină noua sau ca si-a vopsit mașina de tuns iarba.
In condiții favorabile, uneori foarte speciale, pot să apară
amintiri ce păreau complet uitate. Se citează cazul unui copil din
Ucraina 5, deportat de naziști când avea doar câțiva ani și abandonat
în Ungaria. El a crescut acolo, a devenit miner, dar nu-și amintea
nici numele său, nici localitatea unde se născuse. Când avea deja 35
de ani, un medic l-a hipnotizat și în această stare și-a amintit
numele, prenumele său și al mamei, cât și denumirea localității de
origine. Luându-se legătura prin poștă, el și-a regăsit mama și a
putut sa revadă adevărata sa familie.
Patologia memoriei relevă două situații: hipermneziile (în
oligofrenie – „idioții savanți”, sau în alte situații speciale) și
amneziile (în intoxicațiile cu alcool, epilepsie, traumatisme cranio-
cerebrale etc). Cazuri excepționale de hipermnezie (Cosmovici,
1996, p. 152 și p. 142):
− Experiențele lui Penfield, când pacienții, în timpul operației,
își reaminteau în detaliu scene fără importanță trăite cu 20
de ani în urmă;
− Cazul unei servitoare analfabete care îmbolnăvindu-se și
având febră mare, a început sa recite pagini întregi din Biblie
88
în limbile latină și greacă; făcându-se investigații, s-a aflat că

ea fusese în serviciul unui preot catolic căruia îi plăcea să
citească tare fragmente din Biblie în cele două limbi clasice;
femeia le auzea dar nu înțelegea nimic; scăzându-i
temperatura, n-a mai fost capabilă să-și reamintească ceva;
− Cazul lui Jacques Inaudi care putea să reproducă fără greș
serii de numere cu peste 400 de cifre, prezentate o singură
dată; el a reușit să repete exact un număr de 22 de cifre auzit
cu 8 zile înainte;
*
Optimizarea memoriei ține cont de anumiți factori precum:
1) Repetarea
Vom memora mai bine un material, cu cât îl vom repeta mai
des. Cu cât repetarea este mai aproape de prima învățare, cu atât ea
este mai valoroasă.
S-a constatat ca este productivă repetiția efectuată la anumite
intervale de timp, fie la 15-20 de minute, fie la 1-2 zile după
memorare.
Una dintre cele mai cunoscute metode de memorare este
PQRST (Vuzitas et al, 1998, p. 99), elaborată de Thomas și
Robinson, în 1982. Aceasta presupune parcurgerea următorilor
pași spre o memorare eficientă:
− Prewiev (o primă vedere de ansamblu asupra întregului
material),
− Question (întrebări la fiecare capitol asupra conținutului),
− Read (citirea cu atenție, sublinieri, asociații),
− Self Recitation (repetarea cu voce tare a ideilor principale) și
− Test (verificarea memorării printr-un test scris sau prin
întrebări puse de un interlocutor).
89
2) Factorii emoționali
Ne amintim mai mult evenimentele și situațiile cu încărcătură
emoțională, fie că sunt pozitive sau negative. Situațiile neutre
afectiv tind să fie uitate.
3) Ambianța
Este mai ușor să ne amintim fapte, idei sau cuvinte atunci
când ne aflăm în același context sau în aceleași condiții în care
le-am memorat. Așa se explică torentul de amintiri care ne
copleșește vizitând un loc în care am copilărit. Elevii care vor
susține teste sau examene în sala lor de clasa vor obținute rezultate
superioare datorită interferenței factorilor legați de ambianța în
care au învățat.
4) Starea generală a subiectului

Starea de oboseală își spune cuvântul în activitatea de
memorare. De asemenea, studii recente relevă rolul important al
somnului și mai ales al ritmului circadian în favorizarea proceselor
mnezice.
5) Acordarea unor recompense

După îndeplinirea unui scop intermediar (memorarea unui
capitol) stimulează puterea de reținere si optimismul. O
recompensă poate fi pauza de 20 de minute în care facem ceva
plăcut, ieșim la o plimbare, dăm un telefon, bem o cafea, ne
relaxăm. Fiecare pauză va permite să se întipărească mai bine
informația. Pauza nu trebuie să ne scoată însă din atmosfera
studiului, ea nefiind o veritabilă distracție, ci un timp de odihnă.
6) Stabilirea scopului
Este necesar sa știm ce anume memorăm, pentru cât timp și
mai ales de ce este necesar ca să știm anumite informații. Scopul
90
trebuie să fie clar formulat, să implice intenția, dorința și voința

celui care memorează. El nu trebuie privit ca pe un imperativ
(„Trebuie să iau examenul”), ci în totalitatea aspectelor sale, să-i
vedem bucuria împlinirii și avantajele.
7) Organizarea materialului, înțelegerea acestuia și

prelucrarea sa
În general citirea de 4-5 ori a unui material este mai puțin
eficientă decât citirea lui o singură dată și alcătuirea unui plan. Este
recomandat să facem scheme, să urmărim înlănțuirea ideilor, să
împărțim materialul în secvențe mai mici care se derulează coerent.
Un material logic, bine structurat, ordonat și coerent este mai ușor
de reținut, chiar dacă volumul său este mai mare, comparativ cu un
material mai mic ca volum dar nestructurat și lipsit de semnificație.
Nu uitați!
Se reține:
- 10% din ce citim,
- 20% din ce auzim,
- 30% din ce vedem,
- 50% din ce vedem și auzim,
- 80% din ce spunem,
- 90% din ce spunem și facem în același timp.
6.2. Motivația
În viața de zi cu zi a omului, nu este suficient ca scopul unei

activități să fie bine formulat și ca nivelul intelectual să fie bine
dezvoltat pentru a îndeplini cu succes o anumită sarcină. Sunt
necesari factori stimulativi care să declanșeze și să susțină energetic
91
acțiunile unei persoane. Aceștia sunt denumiți generic structuri

motivaționale. Unele forme ale motivației sunt formate de-a lungul
filogenezei și îi sunt date omului prin naștere (cum ar fi trebuințele
biologice), altele se dezvoltă pe parcursul vieții în funcție de modul
în care individul reacționează la solicitările mediului.
Motivația este un proces psihic cu rol esențial în declanșarea,
orientarea și modificarea conduitei umane, a comportamentului.
Sistemul motivațional este o structură complexă, organizată
ierarhic de la simplu la complex: trebuințele, motivele, interesele,
convingerile. Cea mai cunoscută teoretizare a trebuințelor a fost
realizată de către Abraham Maslow care a organizat aceste structuri
motivaționale de la simplu la complex, sub forma unei piramide,
astfel:
Conform teoriei lui Maslow, o trebuință superioară nu apare

decât dacă cea anterioară a fost satisfăcută. Astfel, fără a satisface
trebuințele biologice, cu greu se poate discuta despre trebuințele de
stimă și statut. Apariția unei trebuințe noi, după satisfacerea alteia
anterioare, nu se realizează brusc, ci treptat. Mai mult, cu cât o
trebuință este mai spere vârful piramidei, cu atât ea este mai
specific umană, aceasta fiind mai puțin urgentă din punct de vedere
92
subiectiv, însă satisfacerea ei producând fericire, crescând chiar

eficiența biologică a organismului.
Una dintre trebuințele biologice care au atras atenția
cercetătorilor este aceea de stimulare a organelor senzoriale.
Această trebuință de excitație a reieșit din experiențele efectuate
înainte de a lansa în spațiu cosmonauții (Cosmovici, 1996, p. 194).
Se urmăreau efectele unei privări totale de stimulări, situație ce s-
ar putea întâlni în zborul din cosmos. Subiectul era îmbrăcat într-
un costum de scafandru, izolat fonic și cufundat în apă la
temperatura corpului, iar senzațiile tactile nu aveau cum să se
producă, exceptându-le pe cele discrete și uniforme provocate de
îmbrăcăminte. Având ochii acoperiți și atracția gravitației fiind
anihilată de presiunea apei, privarea senzorială devenea aproape
totală. Ori, s-a constatat că în urma unei asemenea experiențe,
subiecții au început să aibă halucinații. Ulterior, ei au preferat să fie
expuși la solicitări care cereau mari eforturi, decât să repete situația
de privare senzorială.
Nesatisfacerea trebuințelor, mai ales a celor primare,
determină exacerbarea acestora, reacții de apărare și pune în
pericol existența omului.
In legătură cu trebuințele legate de mâncare, un experiment
de lungă durată (Cosmovici, 1996, p. 199) a fost realizat pe subiecți
umani în Minnesota, cu consimțământul a 32 de persoane, deținuți
care refuzaseră să participe la cel de-al doilea război mondial.
Cercetarea a durat între 1944 și 1945. Timp de 12 săptămâni
subiecții au fost hrăniți normal și examinați prin probe de
motricitate, inteligență, personalitate. Apoi timp de 24 de
săptămâni le-au fost reduse porțiile de hrană de la cca 3500 la 1371
de calorii. În urma acestor privațiuni, personale au slăbit cu o
pătrime din greutatea lor. În perioada finală a experimentului, timp
de 12 săptămâni se revenea la normal printr-o creștere treptată a
cantității de mâncare. În acest timp s-au reluat toate probele
93
inițiale, subiecții fiind permanent observați și intervievați. Toți au

afirmat oboseala, foame, dureri musculare, scăderea ambițiilor și a
impulsului sexual. Treptat se instala o stare depresivă, uneori
apăreau manifestări isterice, emotivitate crescută. Mișcările au
devenit mai lente și mai puțin coordonate. Au scăzut atenția și
capacitatea de concentrare, inteligența fiind totuși puțin afectată.
Hrana, masa au devenit principala preocupare. Temele hrănirii
precumpăneau în conversație, domina interesul pentru tot ce avea
raport cu mâncarea. Mulți citeau cărți de bucate și susțineau că în
viitor se vor preocupa de bucătărie.
Comportamentul de hrănire este influențat de ambianță și are
o puternică determinare culturală. De exemplu, pentru chinezi
laptele de vacă este necomestibil, dar ouăle clocite sunt o delicatesă,
ceea ce nu se potrivește cu preferințele și nevoile europenilor. De
unde rezultă ca o mare parte din comportamentul alimentar nu este
înnăscut, ci învățat.
Motivele constituie reactualizări și transpuneri în plan
subiectiv a stărilor de necesitate. Ele sunt extrem de variate,
direcționând în fiecare moment conduita umană. În funcție de
localizarea acestora, motivele pot fi:
− intrinseci (declanșând un comportament ca urmare a unei
nevoi interne, cum ar fi curiozitatea, plăcerea de realiza un
lucru etc)
− extrinseci (subiectul acționând într-o anumită direcție
datorită cererilor sau presiunilor externe, cum ar fi obținerea
unei recompense, obligațiile profesionale etc). Dinamica
motivațională arată că în anumite situații, unele motive
extrinseci ajung să se internalizeze și invers.
Un experiment realizat pe preșcolari a demonstrat existența
unui efect al recompensei (Neculau, 2003, p. 92). Inițial,
experimentatorul a măsurat timpul pe care copiii îl petreceau
94
desenând din proprie inițiativă. Apoi, timp de o săptămână,

preșcolarii primeau câte o bomboană pentru fiecare desen realizat.
În următoarea săptămână copiii nu au mai primit nicio recompensă
pentru desenele făcute. S-a constatat ca preșcolarii petreceau acum
mult mai puțin timp desenând din proprie inițiativă.
Legea efectului recompensei
Susține că dacă cineva primește o recompensă pentru un
comportament ce îl face din plăcere, cu timpul, comportamentul
ajunge să fie determinat de recompensă și nu de dorința individului
de a-l efectua.
De asemenea, motivele pot fi: pozitive sau negative. În context
școlar s-a demonstrat că motivația pozitivă (participarea la
activitățile școlare din plăcere sau pentru a obține o recompensă)
este mai eficientă decât motivația negativă (efectuarea acelorași
comportamente pentru a evita pedeapsa).
Interesele sunt orientări selective, relativ stabile, spre
anumite domenii de activitate. Convingerile sunt idei adânc
implantate în structura personalității, puternic trăite afectiv, care
impulsionează comportamentul.
Nivelul de aspirație reprezintă așteptările, scopurile sau
pretențiile unei persoane privind realizarea sa viitoare. Acesta tinde
sa fie în concordanță cu potențialul individului. Importantă în acest
context este autocunoașterea. Creșterea numărului de succese
duce, în general, la ridicarea nivelului de aspirație. Dintre factorii
care influențează nivelul de aspirație enumerăm: familia, mediul
social, condițiile materiale, cercul de prieteni etc.
Optimismul motivațional este acel nivel al motivației
corespunzător pentru atingerea unui anumit scop. Ceea ce este sub
sau peste acest nivel se numește submotivație sau supramotivație.
Un individ submotivat nu va putea realiza o activitate datorită unei
insuficiente stimulări energetice, iar un subiect supramotivat va
investi mai multă energie decât este necesară pentru îndeplinirea
95
ei, de regulă supraapreciind dificultatea sarcinii, acest fenomen

determinând în final stări de dezamăgire sau chiar de blocaj
emoțional.
Mediul școlar constituie un cadru predispus apariției
problemelor legate de motivație, atât la nivelul cadrelor didactice,
cât mai ales la elevi. În primul caz, putem întâlni profesori
submotivați datorită în special inexistenței unei remunerări pe
măsura efortului pe care îl depun, a condițiilor în care sunt nevoiți
să își desfășoare activitatea didactică (lipsa mijloacelor didactice, a
unui spațiu corespunzător) sau a dificultăților de comunicare cu
părinții, colegii sau comunitatea în care profesează. Submotivația
elevilor pentru activitatea școlară se transpune în general în
absenteism, uneori finalizat cu abandon școlar, lipsa participării la
lecții sau neefectuarea sarcinilor școlare.
Dintre comportamentele ce indică probleme de motivație la
elevi amintim situații în care elevul:
 amână momentul începerii lucrului;
 are dificultăți în a se decide;
 își fixează scopuri greu de atins;
 crede că șansele de succes sunt reduse;
 rezolvă rapid sarcina de lucru și fără a fi atent;
 abandonează repede o activitate;
 explică eșecurile prin propria incapacitate;
 pretinde că a încercat să lucreze și nu reușit să rezolve nimic;
O mare importanță în crearea unui optimism motivațional
printre elevi îl are profesorul cu trăsăturile sale didactice: nivelul de
pregătire în domeniu, utilizarea unor metode moderne, interactive
de predare, centrarea activității didactice în jurul elevului și a
afirmării și valorificării potențialului sau, adoptarea unei atitudini
deschise, propice comunicării eficiente, crearea unui climat de
lucru stimulativ, bazat pe cooperare, încredere, lucru în echipă, ce
aduce după sine trebuința de autorealizare a elevului.
96
Aplicații
1) Pentru a observa eficiența memorării logice comparativ cu
cea mecanică, numărați de câte ori este nevoie să repetați o
strofă dintr-o poezie versus o serie de silabe fără sens (de
exemplu: luc, nec, min, sel, nip, tul), pentru a ajunge la
reproducerea lor fără greșeală. Veți constata că, deși
conține mai multe silabe, o strofă dintr-o poezie are nevoie
de mai puține repetiții pentru a fi memorată, datorită
înlănțuirii logice a conținutului.
2) Adaptați metoda PQRST de învățare a unui text în
memorarea discursului muzical, a imaginilor sau a
mișcărilor.
3) Discutați despre implicațiile neîndeplinirii trebuinței de
autorealizare la elevii din învățământul vocațional.
4) Dați exemple de trei motive intrinseci și trei motive
extrinseci pentru care elevul rezolvă sarcinile școlare.
5) Cum poate fi evitată apariția legii efectului recompensei în
domeniul artistic?
 Eysenck, H. & Eysenck, M. (1999). Descifrarea
comportamentului uman. București: Teora.
 Maslow, A. H. (2007). Motivație și personalitate. București:
Trei.
 Neculau, A. (2003). Manual de psihologie socială. Iași:
Polirom.
 Vuzitas, Gh., Anghelescu, A., Ionescu, I. (1998). Memoria.
București: Editura Știință și Tehnică.
 Zlate, M., 2006, Psihologia mecanismelor cognitive. Iași:
Polirom.
97
Concluzii
Spațiul educațional este unul deosebit de complex din punct
de vedere psihologic. În cadrul lui se construiesc relații de mare
impact, se dezvoltă personalități, cresc atitudini, se manifestă
potențial cognitiv, se extind sisteme sociale se exprimă emoții și
sentimente. Cunoașterea lor aprofundată oferă instrumente extrem
de valoroase pentru profesor pentru a produce schimbarea, a
conduce eficient, a transmite mai puternic mesajul didactic.
Conștientizând tipurile de putere pe care le are la dispoziție,
erorile tipice în evaluare, stilurile didactice, dominantele
personalității sale, tânărul profesor își va putea construi într-o
manieră mult eficace discursul educațional, strategiile de predare-
învățare-evaluare, mijloacele didactice, deoarece subtilitățile de
natură psihologică sunt cele care fac deosebirea dintre un cadru
didactic bun și un profesor excepțional.
Informațiile referitoare la psihologia dezvoltării permite o
apropiere mai autentică față de elevi, în funcție de nevoile lor de
vârstă și individuale, creând premisele inițierii unor relații bazate
pe respect și încredere care probabil vor dura o viață întreagă.
Teoria inteligențelor multiple conștientizează o dată în plus
faptul că școala are menirea principală de trata diferențiat fiecare
tip de potențial cognitiv, vechea centrare pe inteligența logico-
matematică și pe cea lingvistică trebuind să ofere loc dezvoltării
inteligențelor muzical, vizual-spațială, kinestezică, interpersonală
și intrapersonală, și cine altcineva o poate face mai bine decât
profesorii din domeniul artistic. Această teorie completează în mod
fericit capitolul referitor la procese psihice implicate în învățare.
Nu în ultimul rând familiarizarea cu tipurile de conflicte,
aserțiunea Eu și metoda victorie-victorie constituie instrumente
absolut necesare profesorului provocat social din nenumărate
direcții.
98
Bibliografie
1. Amado, G. & Guittet, A. (2007). Psihologia comunicării în

grupuri. Iași: Polirom.
2. Athanasiu, A. (2003). Medicină și muzică. București:
Minerva.
3. Boncu, Ș. & Ceobanu, C. (2013). Psihosociologie școlară.
Iași: Polirom.
4. Boncu, Ș. (1999). Psihologie și societate. Iași: Erota.
5. Boza, M. (2010). Atitudinile sociale și schimbarea lor. Iași:
Polirom.
6. Cosmovici, A. & Iacob, L. (1998). Psihologie școlară. Iași:
Polirom.
7. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iași: Polirom.
8. Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor. Iași: Polirom.
9. Dafinoiu, I. (2000). Elemente de psihoterapie integrativă.
Iași: Polirom.
10. Eysenck, H. & Eysenck, M. (1999). Descifrarea
comportamentului uman. București: Teora.
11. Gardner, H. (1983). Frames Of Mind: The Theory Of
Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
12. Gardner, H. (2004). Tratat de răzgândire. arta și știința
răzgândirii noastre și a altora. București: All.
13. Gardner, H. (2005). Mintea disciplinată. educația pe care o
merită orice copil, dincolo de informații și teste
standardizate. București: Sigma.
14. Gardner, H. (2006). Inteligențe multiple. Noi orizonturi.
București: Sigma.
15. Gardner, H. (2007). Mintea umană. Cinci ipostaze pentru
viitor. București: Sigma.
99
16. Gardner, H., Csikszentmihalyi, M., Damon, W. (2005).

Munca bine făcută. Când excelența și etica își dau mâna.
București: Sigma.
17. Golu, P. (2001). Psihologia învățării și a dezvoltării.
București: Humanitas.
18. Gueguen, N. 2007). Psihologia manipulării și a supunerii.
Iași: Polirom.
19. Jurcău, N. (1999). Psihologie școlară. Cluj-Napoca: U. T.
Press.
20. Lelord, F. & Andre, C. (1999). Cum să te iubești pe tine
pentru a te înțelege mai bine cu ceilalți. București: Trei.
21. Luban-Plozza, B. & Bradu Iamandescu, I. (1997).
Dimensiunile psihologice ale muzicii. București:
Romcartexim.
22. Maslow, A. H. (2007). Motivație și personalitate. București:
Trei.
23. Matthews, G., Deary, I. J., Whiteman, M. C. (2005).
Psihologia personalității. Trăsături, cauze, consecințe. Iași:
Polirom.
24. Munteanu, A. (2006). Psihologia dezvoltării umane. Iași:
Polirom.
25. Neacșu, I. (2018). Psihologia educației. Fundamente.
Procese. Mecanisme. Aplicații. Iași: Polirom.
26. Neculau, A. (2003). Manual de psihologie socială. Iași:
Polirom.
27. Negret-Dobrișor, I., Pânișoară, I. O. (2005). Știința
învățării. Iași: Polirom.
28. Pânișoară, I. O. 2006). Comunicarea eficientă. Iași:
Polirom.
29. Petcu, M. (2009). Psihologia educației pentru domeniul
artelor plastice. Cluj-Napoca: Editura Albastră.
100
30. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, I. O. (2008).

Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și
gradul didactic II. Iași: Polirom.
31. Rauscher, F. (1993). Music and spatial task performance.
Nature, 365, 6447.
32. Roșca, Al.; Zorgo, B. (1972). Aptitudinile. București: Editura
Științifică.
33. Rusu, M. (2010). Adolescenții secolului XX. Iași: Terra
Nostra.
34. Samfira, M. (2018). Psihologia educației. Manual pentru
studenții programului de formare psihopedagogică.
Timișoara: Eurobit.
35. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației. Iași: Polirom.
36. Sternberg, Robert J. (2005). Manual de creativitate. Iași:
Polirom.
37. Stoica-Constantin, A. (2018). Conflictul interpersonal.
Iași: Polirom.
38. Șchiopu, U. (2008). Psihologia modernă. Psihologia
vârstelor. București: România Press.
39. Verza, E. (1993). Psihologia vârstelor. București: Hyperion.
40. Visscher, P. & Neculau, A. (2001). Dinamica grupurilor.
Texte de bază. Iași: Polirom.
41. Vuzitas, Gh., Anghelescu, A., Ionescu, I. (1998). Memoria.
București: Editura Știință și Tehnică.
42. Zisulescu, Ș. (1971). Aptitudini și talente. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
43. Zlate, M., 2006, Psihologia mecanismelor cognitive. Iași:
Polirom.
101

Suport de Curs Psihologia Educatiei

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs Psihologia Educatiei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DORINA IUȘCĂ

MODULUL PSIHOPEDAGOGIC, NIVELUL I

Referenți: Eugenia Maria Pașca

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Universitatea Naţională de Arte „George Enescu” Iaşi

Str. Costache Negruzzi, nr. 7-9, cod 700126, Iaşi, România

©2019 Editura Artes

Capitolul 1. Obiectul psihologiei educației ............................. 7

Capitolul 2. Dimensiuni psihologice ale relației profesor-

Capitolul 3. Educație și dezvoltare umană .......................... 42

Capitolul 4. Teoria inteligențelor multiple ........................... 61

Capitolul 5. Rezolvarea conflictelor în context

Capitolul 6. Procese psihice implicate în activitatea de

Capitolul 1. Obiectul psihologiei educației

1.1. Delimitări conceptuale

Utilizarea cuvintelor psihic sau psihologie a devenit atât de

Putem vorbi astfel despre psihologia naivă sau psihologia

1 Ana Stoica-Constantin (2018, p. 223) descrie situația celebră care a declanșat

Snoavele și poveștile populare sunt și ele cercetări intuitive

Un împărat era pe un vas împreună cu unul dintre cei mai

Obținerea de informații în psihologia naivă se face pe baza

În realitate, studiile asupra învățării au demonstrat că nu există

Conform definiției lui Andrei Cosmovici, psihologia este

1.2. Domenii ale psihologiei

De altfel, în zilele noastre, domeniul psihologiei ca știință este

influențează dezvoltarea creierului), terapeutică, socială

 Psychomusicology – Center for Music Research at

1.3. Contexte de valorificare a perspectivei

Psihologia educației are în centru personalitatea profesorului,

aceea, elementele de psihologie a vârstelor se vor axa în special pe

3) Dați exemple de proverbe care evidențiază psihologia

Capitolul 2. Dimensiuni psihologice ale

2.1. Implicații ale personalității în profesia

Există o varietate de opinii referitoare la profesia didactică,

Pentru a înțelege mai bine acest element, trebuie să observăm

 răbdarea, perseverența, capacitatea de a duce un lucru

2.1.1. Rolul temperamentului și caracterului

Temperamentul este latura dinamico-energetică a

Tipologii ale temperamentelor există încă din Antichitate, iar

sau instabilitatea emoțională a subiectului determinată de tendința

ceea ce face. Fire puțin comunicativă, preferă activitățile

Răsunetul se referă la ecoul pe care îl au asupra noastră

ar putea evita unele lucruri. Individualiști, au un sentiment viu al

tenace. În total, reprezintă categoria despre care se spune ca au un

prin hărnicie în muncă putem anticipa aspra atitudinii lui față de

2.1.2. Efectul stimei de sine în dezvoltarea

În ultimul timp auzim tot mai des despre concept care

cognitivă a sinelui. Cu alte cuvinte conceptul despre sine indică

eu independentă de rațiuni obiective ce țin de satisfacții sau

de norocul orb pentru că sunt ferm convinși că sunt mai buni.

considerate potențial umilitoare. William James afirmă că „nu poți

au stiluri comportamentale orientate spre minimalizarea expunerii

2.3. Competența didactică

Discutând despre succesul în cariera didactică, Liviu

 competența morală – ce determină promovarea valorilor

2.4. Profesorul între autoritate și putere

Pentru a-și putea exercita profesia, un cadru didactic are

de profesori pentru realizarea obiectivelor și întărirea poziției în

Așadar, autoritatea este definită drept un sistem impersonal

de învățare. De aceea, utilizarea strategiilor de creștere a puterii

2.5. Stiluri educaționale

Diferențele de comportament ale profesorilor în ceea ce

Cea mai cunoscută clasificare a stilurilor educaționale