Universitatea Ovidius din Constanţa

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

Specializarea Psihopedagogie specială

PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI
(REFERAT)

Coordonator,
Lect. Univ. Dr. Mihaela Vărăşteanu
Studente:
Lungu Constantina Lisandra
Neagu Mihaela-Georgiana
Macsim Lucia Giorgiana
Anul 1

Constanţa

2019
 Universitatea Ovidius din Constanţa
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
Specializarea Psihopedagogie specială

Dinamica proceselor de reflectare

raţională în plan ontogenetic

Coordonator,
Lect. Univ. Dr. Mihaela Vărăşteanu
Studente:
Lungu Constantina Lisandra
Neagu Mihaela-Georgiana
Macsim Lucia Giorgiana
Anul 1

Constanţa

2019
1
 Cuprins

Introducere ........................................................................................................................... 3
Fundamente teoretice ................................................................................................................................. 3
Caracterul procesual al gândirii ................................................................................................................ 4
Caracterul mijlocit al gândirii ................................................................................................................... 4
Caracterul abstract-formal al gândirii........................................................................................................ 4
Caracterul finalist al gândirii .................................................................................................................... 4
Gândirea ca sistem de operații ................................................................................................................... 5
Gândirea ca sistem de noțiuni .................................................................................................................... 6
Concepte empirice, concepte științifice ..................................................................................................... 6
Gândirea ca proces de înțelegere și rezolvare de probleme: ..................................................................... 6

Particularităţi ale dezvoltării gândirii în plan ontogenetic ................................................... 8

II.1. Particularităţi ale dezvoltării gândirii în primul an de viaţă: ............................................................ 8
II.2. Particularităţi ale dezvoltării gândirii în perioada antepreşcolară: .................................................. 9
II.3. Particularităţi ale dezvoltării gândirii în perioada preşcolară: ....................................................... 10
II.4. Particularităţi ale dezvoltării gândirii în perioada şcolară mică: .................................................... 12
II.5. Particularităţi ale dezvoltării gândirii în perioada preadolescenţei: ............................................... 15
II.6. Particularităţi ale dezvoltării gândirii în perioada adolescenţei:..................................................... 16

Identificrea tulburărilor și a bateriilor de teste pentru stabilirea dezvoltării psihice și

exemplificarea activităților de dezvoltare și/sau remediere ................................................ 20
1. Tulburare de dezvoltare intelectuală ............................................................................................... 21
2. Tulburare de dezvoltare globală...................................................................................................... 22
3. Tulburare de limbaj ......................................................................................................................... 23
4. Tulburări din spectru autist ............................................................................................................ 23
5. Tulburare specifică de învațare (TSI) ............................................................................................. 24

Bateriile de teste pentru stabilirea dezvoltării psihice ......................................................... 25

1. Bateria de evaluare neuropsihologică la copii 3-12 ani ( NEPSY) .................................................. 25
2. Platformă de evaluare a dezvoltării copiilor cu vîrsta cuprinsă între 3-6/7 ani(PEDa).................. 25
3. Platformă de evaluare a dezvoltării copiilor cu vîrsta cuprinsă între 6/7-18-19 ani ( PEDb)......... 26
4. Chestionar de evaluare a strategiilor de învăţare (SMALSI).......................................................... 27
5. Test Portage – evaluare a copiilor cu vârste până în 6 ani .............................................................. 28

Activități de dezvoltare și/sau remediere ............................................................................. 30

“Activitățile Asistate de Animale (AAA) ................................................................................................ 31

Concluzii ............................................................................................................................ 32
Bibliografie ........................................................................................................................ 33

2
 Introducere

Fundamente teoretice
Gândirea reprezintă subiectul cel mai important al întregii psihologii. Deoarece toate
creaţiile artei şi ştiinţei îşi au originea în gândire, „ea este de o importanţa evidentă". Cu
timpul, s-au conturat chiar tablouri frapante legate de unele sau altele dintre problemele ei.

Prin anii 1920, 1930 şi mult după aceea, termenul preferat de autori pentru denumirea
proceselor superioare de cunoaştere era cel de „gândire" (thinking, denken). Mărturie stau
nenumăratele lucrări apărute în acea perioadă. Autorii lor preferau să le intituleze pur şi
simplu „Gândirea" (Maurice Blondei, Lapensăe, 1934, G. Humphrey, Thinking, 1951 etc.)
sau să ataşeze termenului de „gândire" un atribut: gândire umană (Harold Hoffding, 1911);
gândire conceptuală (Albert Bourlod, 1927); gândire concretă (Albert Spair, 1927); gândire
intuitivă (Ed. Le Roy, 1929); gândirepreconştienîă (C. Konczewski, 1939) etc. Concomitent
însă cu termenul de „gândire" începe să fie din ce în ce mai folosit termenul de „inteligenţă",
uneori alături de cel de „gândire", alteori în locul lui. Abia prin anii '40, inteligenţa pătrunde
mai riguros în perimetrul cercetării ştiinţifice. Gaston Viaud (1899-1961), după ce preciza trei
dintre accepţiunile conceptului de inteligentă, scria textual: „Când vorbim de inteligenţă
avem de-a face cu câteva forme de comportament ori de gândire sau cu un nivel de eficacitate
mintală" (Viaud, 1946, p. 5). Aşadar, inteligența include în sine gândirea. Dacă în fazele
iniţiale ale evoluţiei între inteligență şi gândire există o separaţie, la omul adult, la care
întâlnim gândirea conceptuală, se pare că cei doi termeni coincid.

Psihologia tradițională oferă o definire descriptiv-explicativă: “gândirea este

considerată procesul psihic de reflectare a însușirilor esențiale și generale ale obiectelor și
fenomenelor, a relațiilor dintre acestea, în mod mijlocit, generalizat, abstract, cu ajutorul
noțiunilor, judecăților, raționamentelor.”(P.P. Neveanu, 1976, 1990) Această definiție
precizează conținutul informațional și unele caracteristici ale gândirii.

Gândirea înglobează datele cunoașterii perceptive, imaginile din reprezentare, le

valorifică, dar în desfășurarea ei se poate dispensa de raporturile perceptive directe. Sugestiv
este modul în care descriem comportamentul cognitiv.

3
 Caracterul procesual al gândirii
Demersurile gândirii se desfășoară conform psihologiei cognitive cu grade
mari de libertate pe verticala cunoașterii și pe axa timpului. Cele două demersuri ale gândirii
pe verticala cunoașterii sunt complementare și stau la baza constituirii și achiziționării
conceptelor, a noțiunilor. Dacă percepția se desfășoară în prezent aici și acum, gândirea
investighează trecutul, experiența și cunoștințele stocate în memorie, le prelucrează și le
combină în raport cu cerințele prezentului și explorează viitorul pentru a emite predicții și
previziuni (P.P. Neveanu). Din acest motiv, psihologii cognitiviști definesc gândirea ca o
organizare și manipulare a reprezentărilor interne sau a informațiilor și cunoștințelor stocate
în memorie, în vederea ințelegerii unei situații și a creării unor noi informații.

Caracterul mijlocit al gândirii

După cum rezultă din analiza modului în care gândirea prelucrează informațiile din
realitate, procesarea este mijlocită, mediată și nu directă. În procesarea directă, dirijată de
date empirice, gândirea este mijlocită prin experiența preceptivă prin imaginile din
reprezentare, iar toate aceste date sunt stocate în memorie și vehiculate cu ajutorul
limbajului. De obicei, în procesarea ascendentă limbajul natural, cotidian este mijlocul cel
mai des folosit.

Caracterul abstract-formal al gândirii

Gândirea extrage și utilizează însușiri esențiale tot mai sărace în conținut, dar cu un
grad tot mai ridicat de generalizare. Selectivitatea constituie o trăsătură fundamdentală a
proceselor de cunoaștere. În gândire, selectivitatea operează în baza operației de abstractizare
ceea ce permite surpinderea unor însușiri esențiale, necesare, a unor invarianți cognitivi.
Aceste trăsături pot fi generalizate la o întreagă categorie de obiecte, fenomene, situații sau
evenimente.

Caracterul finalist al gândirii

Până la urmă de ce gândim? În mod sigur pentru că trebuie să găsim soluții la
problemele cu care ne confruntăm. Cu alte cuvinte, demersurile noastre au finalitate, un scop
bine definit: elaborarea unui model mintal, a unor explicații și a unor răspunsuri cu privire la
implicațiile, consecințele situațiilor problematice.

Pornind de la cele de mai sus, oferim o definiție completă a gândirii:

4
 Gândirea este procesul cognitiv superior de procesare a însușirilor esențiale, necesare
și logice cu ajutorul unor operații abstract-formale în vederea înțelegerii, explicării și
predicției unor relații cauzale din realitate și a elaborării unor concepte, noțiuni, teorii,
sisteme cognitive, ca modele mintale ale realității.

Gândirea ca sistem de operații

Psihologia studiază operațiile gândirii ca instrumente psihice dobândite și
perfecționate prin dezvoltarea intelectuală, prin învățare și exercițiu. Operațiile gândirii
acționează în cupluri operatorii și se completează reciproc. Acestea sunt: analiza și sinteza,
abstractizarea și generalizarea, inducția și deducția.

Analiza și sinteza rațională își au originea și sunt precedate de analiza și sinteza

perceptivă care se desfășoară într-un plan concret-intuitiv, asupra unor obiecte și situații
concrete. Finalitatea operațiilor de analiză și sinteză este elaborarea unui model mintal al
obiectului supus analizei, este un model informațional, o replică internă proprie subiectului
cunoscător.

Comparația presupune raportarea la unul sau mai multe criterii. Comparația implică
evidențierea asemănărilor și deosebirilor esențiale dintre minimum două obiecte, persoane,
evenimente, fenomene după minimum un criteriu comun.

Abstractizarea și generalizarea constituie operațiile cele mai importante și complexe

ale gândirii și au un caracter formal, se desfășoară exclusiv în plan mintal, sunt tipice pentru
procesarea de tip ascendent. În plan ontogenetic, sunt anticipate și precedate de schematizarea
și generalizarea concret-intuitivă de la nivelul reprezentării.

Inducția și deducția sunt operațiile care descriu cel mai bine evoluția gândirii pe
verticala cunoașterii. Raționamentul inductiv surprinde regularitatea și facilitează extragerea
și formularea unei concluzii generale dintr-o multitudine de cazuri particulare. Deducția
descrie demersul descendent al gândirii pe verticala cunoașterii și pornește de la general, prin
inferențe și implicații și ajunge la cazuri particulare. Expresia logică a raționamentului
deductiv este silogismul în care, pornind de la două premise, se extrage o concluzie.

5
Gândirea ca sistem de noțiuni
Concepte empirice, concepte științifice
Categorizarea și prototipurile fac parte din activitatea de conceptualizare a gândirii.
Aici gândirea elaborează modele mintale ale realității.

Conceptele empirice, dupa cum arată M. Zlate, integrează trăsături concrete,

particulare, însușiri locale restrictive, dependențe accidentale și neesențiale. Ele se constituie
în copilărie și pe parcursul școlarității prin acumularea și sistematizarea unor experiențe
concret intuitive, într-o manieră ascendentă, de jos în sus, de la aspecte particulare, de la
situații concrete, care se organizează în reprezentări cu un grad din ce în ce mai mare de
generalizare, dar cu un grad scăzut de esențializare. De aceea conceptele empirice sau
semiconceptele sunt instabile, se restructurează în timp, sunt supuse hazardului, sunt
probabiliste.

Conceptele științifice se achiziționează în mod obișnuit prin învățare, educație,

asimilare de cunoștințe științifice, sistematizate în cunoașterea umană la un moment dat.
Acestea integrează și condensează însușiri esențiale valabile universal pentru o categorie de
fenomene. De exemplu atunci când îndulcim ceaiul cu o linguriță de zahăr nu ne gândim și
nu vedem în fața ochilor sfecla de zahăr. Dar, zahărul este esența sfeclei fără a fi sfeclă însăși.

Gândirea ca proces de înțelegere și rezolvare de probleme:

Înțelegerea și rezolvarea de probleme sunt două procese inseparabile ale gândirii, ele
nu pot fi desprinse una de alta și nici nu se desfășoară una fără cealaltă.

Înțelegerea exprimă cel mai bine dimensiunea procesuală a gândirii, care descrie
modul cum sunt prelucrate, procesate informațiile. În procesarea ascendentă, înțelegerea este
rezultatul unui demers mai îndelungat de acumulare de informații care sunt reunite în grupări
succesive. Mecanismul înțelegerii are la bază în primul rând un cuplaj informațional. În cea
mai mare parte a existenței noastre cotidiene, ne confruntăm cu situații oboșnuite, comune,
habituale, care ne solicită deprinderile, obișnuințele, rutinele.

Rezolvarea de probleme este domeniul performanțional al gândirii. Cel mai des,

problema este definită ca obstacol cognitiv, ca o breșă în cunoaștere, ca o situație față de care
repertoriul de răspunsuri ale subiectului nu este suficient pentru a o înțelege.

6
 Strategiile rezolutive sunt numeroase, dar pot fi grupate în două mari categorii în
funcție de tipul de probleme și de mijloacele utilizate în rezolvarea lor. Vorbim astfel despre
strategii algoritmice și strategii euristice.

Strategia algoritmică exprimă o convergență deplină între problemă, mijloacele de

rezolvare și soluție. Problema este bine definită, bine structurată, cerințele sunt clar
formulate, dacă sunt corect formulate conduc la un rezultat unic.

Strategia euristică exprimă o divergență, un conflict, o discordanță între problemă,

mijloace și soluție. De obicei problema este slab definită, slab structurată, cerințele sunt vag
formulate, au mai mult un caracter ipotetic, probabilist, după formula “ce ar fi dacă…”, iar
soluția se relevă ca o descoperire.

7
 Particularităţi ale dezvoltării gândirii în plan ontogenetic

II.1. Particularităţi ale dezvoltării gândirii în primul an de viaţă:

Acest stadiu se împletește strâns cu dezvoltarea structurilor și schemelor perceptuale,

implicând o serie de achiziții fundamentale pentru geneza inteligenței – schema obiectului
permanent, constantele, schema cauzalității obiective, schema anticipativă a transformărilor
spațio-temporale. Aici nu se poate vorbi de operații dar, în planul acțiunii externe, se pot
distinge deja germenii reversibilitatii (de exemplu, mergând prin cameră, copilul este capabil
să revină la locul de unde a pornit).

Conduita inteligentă:

În evoluţia ei delimităm următoarele trei momente:

 momentul repetării actelor şi mişcărilor (plânge repetat pentru a fi luat în braţe) în

jurul vârstei de patru luni;
 momentul utilizării unui mijloc în raport cu un scop ( trage faţa de masă pentru a
ajunge la pahar), în jurul vârstei de opt luni;
 momentul executării unei mişcări nu în mod repetitiv ci cu modificări pentru a se
cunoaşte mai mult despre obiect, pe la sfârşitul primului an.

Apar conduite specifice:

 conduita suportului: dacă cineva îi acoperă faţa cu o batistă, îl apucă de mână; mâna
reprezintă un suport pentru a înlătura batista;
 conduita sforii: dacă de un fotoliu sunt atârnate mai multe sfori, la capatul lor se află
jucãrii, prin încercare şi eroare descoperă sfoara de care este legată jucăria preferată;
 conduita bastonului: se foloseşte de baston pentru a-şi apropia o jucărie aflată la
mare distanţă de el.

8
II.2. Particularităţi ale dezvoltării gândirii în perioada antepreşcolară:

Gândirea antepreşcolarului se dezvoltă prin acţiunea cu obiectele şi acţiunea verbală,

iar conduitele verbale crează condiţiile desprinderii de reacţiile şi conduitele imediate,
precum şi condiţii de generalizare şi conceptualizare.

Specialiştii vorbesc de două etape interogative în conduita verbală, cu consecinţe

pozitive în dezvoltarea gândirii:

a) În jurul vârstei de doi ani este numită de Rose Vincent „marea identificare” şi se
caracterizează prin dorinţa copilului de a afla ce reprezintă fiecare lucru („ce este asta?”).
Întrebările demonstrează că limbajul devine instrumentul gândirii;

b) La trei ani debutează o altă etapă care continuă în stadiul următor, etapa „de ce”-
urilor în care copilul este interesat de înţelegerea relaţiilor dintre obiectele respective şi nu de
cauzalitatea lor.

La vârsta de doi ani se încheie stadiul inteligentei senzorio-motorii si începe stadiul

preoperațional al gândirii, stadiu în care aceasta lucrează cu preconcepte. Acum copilul
devine capabil sa gaseasca mijloace noi de rezolvare a problemelor (de adaptare), nu numai
prin actiune materiala cu obiectele ci și prin combinarea interiorizată mental a unor
semnificații, adică prin “acțiune” cu preconceptele.

Așadar, în planul gândirii, etapa 2-4 ani se caracterizează prin apariția preconceptelor
și a raționamentului preconceptual (transductiv) care este un raționament în formare.

Preconceptele sunt entități mentale specifice antepreșcolarului, aflate la jumatatea

drumului dintre generalitatea conceptului și individualitatea elementelor care îl compun (de
exemplu, “câine” este doar un concept la antepreșcolar pentru că, deși el rosteste cuvântul,
mental își reprezintă un exemplar individual al clasei de obiecte, cum ar fi câinele său).

Raționamentul preconceptual este modul de punere în relaţie a preconceptelor, în

această etapă de dezvoltare a inteligenţei. Această mişcare pe orizontală şi nu pe verticală (de
la particular la general şi de la concret la abstract, specifică adultului) se bazează pe
includerea obiectelor în clase pe baza unor vagi asemanări.

9
 Inteligența preoperatională are urmatoarele caracteristici:

- caracter preconceptual si transductiv;

- caracter puternic personalizat – gândirea copilului exprimă un punct de vedere

personal (legat de faptele pe care el le-a trait) și proiectează asupra lumii propriile sale idei
fară a fi preocupată de legatura lor cu realitatea.

- caracter sincretic – gândirea îmbină elemente eterogene aparținând unor categorii

diferite și chiar contradictorii, nesesizând respectivele diferențe sau contradicții; sincretismul
este o sursă fundamentală de transducție;

- caracter egocentric – gândirea își desfasoară raționamentele prin prisma dorințelor,

nevoilor și plăcerilor personale ale copilului.

Începând cu un an și șase luni – un an și opt luni acţiunile practice caracteristice

inteligenţei senzorio-motorii încep să se desfăşoare în minte

Gândirea este implicată în identificarea de sine, a membrilor familiei, a domiciliului

ceea ce este o deschidere spre învăţarea socială. Aceste caracteristici sunt susţinute şi marcate
de achiziţia limbajului.

II.3. Particularităţi ale dezvoltării gândirii în perioada preşcolară:

Gândirea este intuitivă pentru că operează în mare masură cu percepții și reprezentări,

deci cu entități intuitive, rezultate din reflectarea realității cu ajutorul simțurilor.

Conform teoriei psiho-genetice (elaborată de Jean Piaget), preşcolarul, la nivelul

dezvoltării gândirii, se află în stadiul preoperaţional concret-intuitiv. În cadrul acestui stadiu,
se diferenţiază sub raportul funcţionalităţii, două sub-stadii:

1) Stadiul gândirii preoperaţional simbolice (3-4ani), caracterizat prin:

 Egocentrismul: totul este raportat doar la propriul punct de vedere, la propria
judecată; imposibilitatea de “a vedea” şi o altă perspectivă în abordarea problemelor;
altfel spus, avem de-a face cu gândirea unidirecţională; Situându-se în centrul

10
 universului, nefiind capabil să distingă corect, adecvat, realitatea obiectivă de cea
personală, copilul raportează încă evenimentele la sine, la dispoziţiile sale individuale.
 Sincretismul: luarea în considerare a întregului în defavoarea părţilor; imposibilitatea
de a discrimina elementele componente ale unui obiect complex; bazată pe
relaţionarea mai mult sau mai puţin întâmplătoare a însuşirilor obiectelor, pe confuzii
între parte şi întreg.);
 Animismul: tendinţa de a însufleţi obiectele realităţii. Caracterul animist al gândirii
copilului se continuă, de asemenea, din stadiul antepreşcolarităţii).
 Realismul nominal: considerarea denumirii obiectelor ca o însuşire a acestora
preșcolarul (de toate vârstele) nu face diferențiere între obiectele fizice și trăirile
psihice, subiective. Acestora din urma el le atribuie o consistență reală, obiectuală; tot
ceea ce este de factură spirituală dobândește materializare – de exemplu, gândirea este
“ca o gură care vorbește în cap”, frica este “când inima bate și tremuri și te apuca
plânsul”, sufletul este “un aer care stă în piept și se urcă la cer când omul moare”,
moartea este “când te pune în sicriu, te duce la groapă și de acolo pleci în cer și nu
mai vii niciodata acasă la tine”…..;
 Suprapunerea posibilului și imposibilului: Aceasta îl face să creadă în forța
miraculoasă a personajelor din povești, ca și în existența reală a unor personaje sau
obiecte mitice (Moș Crăciun, Moș Nicolae, Bau-Bau, îngerașul păzitor, nuielușa
fermecată, ochiul de la ceafă cu care mama vede tot ce face el, etc.
 Magismul gândirii: preșcolarul stabilește între fenomene legături care nu există în
realitate și speră că acționând asupra unuia îl poate manevra în mod miraculos pe
celelalt.

2) Stadiul gândirii preoperaţional intuitive (4 – 7 ani), caracterizat prin:

- Caracterul practic: acumulările cognitive au la bază experienţele proprii;
- Caracterul imediat: gândirea este utilizată în rezolvarea problemelor prezente “aici şi
acum”;

Spre vârsta de șapte ani, achiziţiile cognitive permit apariţia primelor generalizări
concrete, ceea ce determină posibilitatea însuşirii scris – cititului şi a cifrelor (a operaţiilor de
gradul întâi cu cifrele – adunarea şi scăderea, operaţii care vor fi sedimentate în etapa
ulterioară a dezvoltării, odată cu intrarea în ciclul primar).

11
 Gândirea este preconceptuală sau cvasiconceptuală întrucât operează cu noţiuni care
nu sunt absolut individualizate dar nici noţiuni generale (ex. când pronunţă cuvântul
„maşină” nu se limitează numai la maşina familiei sale dar nici la noţiunea absolută prin care
desemnează o anumită categorie de obiecte). Aparute încă din stadiul antepreșcolarității,
preconceptele își sporesc semnificativ ponderea în gândire, fapt care și permite degajarea
acesteia de acțiunea nemijlocită (în loc să gândească manevrând obiectele, copilul poate
gândi tot mai mult manevrând semnificațiile lor.

Procesul gândirii este unul preoperatoriu pentru că maniera lui de a raționa (de a pune
preconceptele în relație) nu se bazează pe operațiile propriu-zise ale gândirii (analiza și
sinteza superioară, comparația, abstractizarea, generalizarea, concretizarea, particularizarea,
deducția și inductia). Gândirea dispune acum doar de preoperații care sunt niște intuiții
articulate între ele, adică niște date de cunoaștere perceptivă puse cap la cap, în baza unei
logici practice care decurge din acțiune și este reglată prin acțiune, aceasta fiind cea care o
confirmă, infirmă sau ajustează.

Spre sfârşitul preşcolarităţii, gândirea dobândeşte o operativitate generală nespecifică

punând în evidenţă în cazul figurilor logice vehicularea unor operatori de bază.
Dorinţa de a sesiza relaţiile este desprinsă şi din frecvenţa întrebărilor „de ce?”, alături
de care apar întrebări referitoare la însuşirile social-funcţionale ale obiectelor de tipul „la ce
folosesc?”, sau „ce fac oamenii cu…?”.
„De ce-urile” ilustrează existenţa unei gândiri precauzale, aflată între cauza eficientă
şi cauza propriu-zisă. Este un mod de mediere a copilului care pentru el reprezintă o
explicaţie finalistă iar pentru adult doar una întâmplătoare.

II.4. Particularităţi ale dezvoltării gândirii în perioada şcolară mică:

În concepţia lui J. Piaget, dezvoltarea gândirii în stadiul operaţiilor concrete prezintă

următoarele caracterisitici:
1. Acţiunile externe sunt interiorizate şi desfăşurate pe baza acţiunilor reprezentate.
Are loc şi o detaşare a acestor acţiuni de anumite conţinuturi informaţionale. Procesul de
detaşare este continuat cu transpuneri şi transpoziţii la alte conţinuturi. Treptat acţiunile se
sistematizează şi se transformă în operaţii care vor ajunge la nivelul unor organizări de grup.

12
La începutul şcolarităţii, operaţiile necesită sprijin pe date concrete: jetoane, fise, beţişoare,
degete , iar treptat să sesizeze relaţiile esenţiale.
2. Gândirea începe să subordoneze percepţia, nu mai este dependentă de implicarea
subiectului în situaţii.
3. Mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare
a diversităţii punctelor de vedere; faptul se datorează cristalizării operaţiilor mentale care au
la bază achiziţia reversibilităţii: copilul poate concepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o
acţiune inversă care permite revenirea la starea anterioară;
4. În baza operationalităţii crescânde a gândirii, pasul spre logicitate este fãcut şi
prin extinderea capacităţii de conservare a invarianţilor. Această achiziţie permite saltul de la
gândirea de tip funcţional la cea de tip categorial;
5. Se dezvoltă operaţiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate;
6. Se dezvoltă raţionamentul cauzal, copiii încearcă să înteleagă, să examineze
lucrurile în termeni cauzali;
7. Se produce o decentrare cognitivă, copilul fiind atras de observarea obiectelor,
fenomenelor şi obiectualitatea lor, de sesizarea relaţiilor dintre ele. Copilul “se desprinde” de
punctul său de vedere, de apelul la intervenţia omului, iar lumea devine treptat independentă
de el şi încearcă o explicaţie mai obiectivă, chiar dacă această explicaţie nu este exactă sau
ştiinţifică.
8. În jurul vârstei de 10 ani, şcolarul mic atinge stadiul noţional. Autorul Maurice
Debesse înţelege prin aceasta că gândirea copilului se organizează în jurul câtorva noţiuni
fundamentale care unifică datele sensibile: noţiunea de timp, de spaţiu, de număr, de cauză,
de mişcare. Ele vor reprezenta suportul înţelegerii realităţii observabile cu ajutorul unor serii
de raporturi.

Cele mai semnificative transformări ale gândirii micului şcolar:

 modificarea potenţialului de activitate ideativ-intelectuală, randamentul acesteia
crescând de 3-4 ori de clasa a II-a la clasa a IV-a; dezvoltarea potenţialului de activitate
intelectuală se exprimă în calitatea şi timpul de lucru în diferite procese de gândire;
 dezvoltarea organizării, sistematizării în procesul de însuşire a cunoştintelor şi de
gândire;
 creşterea caracterului activ şi relaţional al gândirii pe baze asociative noi
manifestată prin promtă şi precisă adaptare la situaţii inedite;

13
  subordonarea analizei perceptive sarcinilor ideative;
 dezvoltarea caracterului critic al gândirii odată cu creşterea experienţei intuitive şi
verbale.
Experimentele de „conservarea cantităţii” demonstrează că până la vârsta de 7-8 ani
copiii nu dezvoltă noţiunea de „reversibilitate”. Schema obiectului permanent este invariantul
grupului practic al deplasărilor şi, în stadiul care ne interesează, conservarea invarianţilor
dincolo de transformările aparente este unul din cele mai bune criterii de operativitate ale
copilului.
Reversibilitatea este capacitatea gândirii de a executa aceeaşi acţiune în două sensuri
de parcurs. Copilul trebuie să fie conştient că este vorba de aceeaşi acţiune; dacă nu este
conştient de identitatea acţiunii el nu se află încă în stadiul operator pentru că el nu a
achiziţionat încă reversibilitatea operatorie, ci doar inversarea. Plecând de la acest moment
când copilul recunoaşte existenţa unui invariant care permite realizarea aceleiaşi acţiuni în
cele două sensuri, reversibilitatea este posibilă şi gândirea poate realiza operaţii. Aceste
operaţii sunt mai întâi concrete pentru că ele acţionează asupra obiectelor concrete, reale şi
manipulabile.

Este achiziţionată mai întâi prin inversiune, apoi prin reciprocitate.

 Reversibilitatea prin inversiune unde se înlocuieşte adunarea cu scăderea, înmulţirea

cu împărţirea, analiza cu sinteza, în mod simultan. Aceasta face posibilă înţelegerea
conservării sau a invarianţei cantităţii, materiei sau masei;
 Reversibilitatea prin reciprocitate unde A egal cu B, precum B egal cu A.
 La nivelul gândirii operatorii (după 7 ani) reversibilitatea devine completă sub
ambele forme.

În cursul acestui stadiu se dezvoltă operaţiile logico-matematice. Operaţiile logico-

matematice acţionează asupra cantităţilor discontinue sau discrete şi conduc la noţiuni de
clasă, relaţie şi număr.
Gândirea aflată în stadiul operațiilor concrete abia pregătește viitoarele operații
formale. Operațiilor concrete pun în relație concepte concrete, care au un grad relativ de
generalitate și care se numesc “concrete” pentru că s-au format pe baza unor obiecte și situații
perceptibile prin simțuri.

14
II.5. Particularităţi ale dezvoltării gândirii în perioada preadolescenţei:

La această vârstă, copilul îşi pune ordine în cunoştinţe, şi le ordonează după anumite
criterii, ajunge la formarea unor reţele chiar sisteme de noţiuni.

Procesul care-l ajută cel mai mult este gândirea. Datorită ei are loc desăvârşirea
operaţiilor concrete şi extinderea lor la contexte foarte variate (după Piaget). Extindere a
operaţiilor concrete, bazate pe acţiune, experienţe sau amintiri. Apariţia caracteristicilor
gândirii formale, abstracte, logice, conceptuale capabilă să elaboreze explicaţii, analize, să
părăsească nivelul descrierilor, să realizeze raţionamente.

De la 12 la 14 ani, perioada de puseu de creştere, cu angoasele şi cu tendinţa

de opoziţie, eclipsează pentru moment produsele inteligenţei, apare criza de şcolaritate şi de
disciplină.

Printre principalele caracteristici ale gândirii puberului, enumerăm:

 Gândirea este implicată nu numai în acumularea de cunoştinţe ci şi

în sistematizarea, ordonarea lor;
 Copilul raţionează nu doar asupra obiectelor ci şi asupra relaţiilor dintre ele;
 Par operaţiile combinatorii care dau posibilitatea gândirii, raţionării, după 2
sisteme de referinţă, folosite concomitent. Aceste sisteme sunt raportarea la real şi
raportarea la posibil.
 Tipul de raţionament specific este cel deductiv, iar cel inductiv se perfecţionează
 Foarte mult gândirea lucrează cu noţiuni ştiinţifice de bază, organizate în
sisteme proprii fiecărei discipline şcolare

Cunoştinţele puberilor sunt structurate pe concepte relativ de mare complexitate în

care operarea cu probabilitatea este tot mai activă. Aceasta face posibilă o alternanţă
pe planul gândirii şi elaborarea de judecăţi şi raţionamente în care se valorifică abilităţile
intelectuale. Ele devin mai evidente spre 13-14 ani.

Fetele manifestă mai multă abilitate în a exprima raţionamentele, dar băieţii au o

organizare mai pregnantă a planului gândirii convergente. Şi pentru unii şi pentru alţii
acestea implică importante conduite inteligente.

Conduitele inteligente se manifestă în următoarele aspecte:

15
  se formulează răspunsuri mai complexe şi nuanţate;
 se diferenţiază elemente semnificative şi raportează efectele posibile la
cauzele implicate;
 se dezvoltă abilităţi de exprimare prin simboluri şi limbaj nuanţat;
 creşte capacitatea de analiză abstractă şi de a sesiza ficţiunea;
 se dezvoltă capacitatea de a evalua şanse şi de a emite predicţii valide, bazate pe
real. (Emil Verza, 1993).

Sub influenţa gândirii se dezvoltă şi limbajul, atât sub raport cantitativ cât şi calitativ.

II.6. Particularităţi ale dezvoltării gândirii în perioada adolescenţei:

Nevoia de cunoaştere şi de creaţie poate fi satisfăcută datorită faptului că în

adolescenţă inteligenţa generală se apropie de punctul maximal al dezvoltării sale.
Perioada adolescenţei se caracterizează printr-o foarte mare dezvoltarea a
conceptelor, schemelor, simbolurilor şi reprezentărilor şi prin capacitatea de a fi folosite
acestea în soluţionarea unor probleme foarte diferite.
Cunoştinţele se referă la 3 tipuri de structuri de informaţii care se păstrează în
memoria de lungă durată :

 cunoştinţele declarative – sau “a şti că” – reprezintă o compilaţie a tuturor lucrurilor

pe care le poate şti un adolescent;
 cunoştinţele procedurale – sau “a şti cum să” – sunt o compilaţie a tuturor
deprinderilor indreptate spre un anumit scop;
 cunoştinţele conceptuale – sau “a şti de ce” – sunt o formă de reprezentare care
reflectă ce anume inţelege adolescentul din cunoştinţele lui declarative şi procedurale.

Este ştiut faptul că 3 atribute ale conceptelor se modifică pe măsura evoluţiei

vârstelor: validitatea, statutul şi accesibilitatea.
1. Validitatea conceptelor se referă la gradul în care se acceptă ca adevărat şi
satisfăcător nivelul lor de dezvoltare. Se vorbeşte de o tendinţă de filozofare care se
accentuează în această perioadă. Totodată ale loc o creştere a reversibilităţii de control şi
întărirea bazei de informaţie privind validitatea conceptelor;
2. Accesibilitatea înlesneşte aducerea informaţiei, gândirii la nivelul propriu de

16
înţelegere al tânărului. Sistemele de algoritmi şi de strategii de subordonare a conţinutului,
specifice fiecărei categorii de discipline studiate în şcoală, creează o decentrare fundamentală
prin care treptat se elaborează tot mai mult gândirea raportată la prezent. După 20 ani
accesibilitatea devine încărcată de sensuri potenţiale acordate unor concepte precum şi
relaţiilor dintre atributele unui concept şi ale altor concepte mai abstracte din a căror
categorie face parte conceptul în cauză (ex. conceptul de energie convenţională,
neconvenţională, fizică, psihică etc.);
3. Statutul se referă la claritatea , exactitatea, modul stabil de folosire a conceptelor
în actele gândirii. Statutul se referă la poziţia lui în sistemul domeniului din care face parte, în
structura specifică pentru fiecare ştiinţă, ajunsă la un anumit nivel de dezvoltare. Se dezvoltă
capacitatea de observaţie, creşte nu numai volumul cunoştinţelor ci mai ales operativitatea
gândirii ce priveşte probleme din domeniile greutăţii, gravitaţiei, bazele electricităţii,
electronicii, chimiei. În domeniile ştiinţelor naturii se dezvoltă conceptele operaţionale de
specii, încrengături (optica sistematizării), în clase de animale, plante etc. Important este că
gândirea adolescentului să fie dirijată nu spre înregistrare ci spre a ajunge la ceea ce se
numeşte „înţelegerea de mentalitate” a cunoştinţelor.
Un loc deosebit îl au conceptele morale. Formarea lor este direct legată de
constituirea concepţiei personale despre lume şi viaţă şi se realizează în etape.
- Prima etapă aparţine copilăriei, este dependentă de mediul familial, de modul cum
acesta sprijină socializarea primară în care se formează, se construiesc primele
comportamente încărcate de elemente valorice.
- A doua etapă este cea a socializării secundare (Skinner). Aceasta este legată de
diviziunea socială a muncii şi de repartiţia socială a cunoştinţelor, capacităţilor şi
aptitudinilor. Conceptele morale la această vârstă se exprimă prin atitudini complexe
şi se organizează în mare măsură în funcţie de mediu, educaţie, într-un cuvânt, de
conduitele de influenţă.

Este şi argumentul pentru care unii psihologi apreciază că în adolescenţă (şi chiar în
preadolescenţă) conceptele morale sunt conduite de influenţă.
Intrarea în adolescenţă înseamnă, după J. Piaget, desăvârşirea operaţiilor formale.
Acelaşi autor împreună cu numeroşii săi colaboratori, au susţinut prin cercetări ample ideea
că în adolescenţă, în jurul a 17-18 ani se atinge nivelul cel mai înalt al funcţionării structurilor
operatorii mentale şi a manifestării inteligenţei umane.

17
 Acest nivel se caracterizează prin:

• perfecţionarea şi extinderea aplicării schemelor de gândire (cum ar fi a echilibrării

balanţei, a compunerii forţelor, a compensării etc.) permite rezolvarea unui număr mare şi
variat de probleme;

• raţionamentul dominant e cel ipotetico-deductiv; adolescentul formulează ipoteze şi

apoi desfăşoară lanţuri lungi de raţionamente pentru a le confirma; face apel la sisteme
abstracte de idei şi la teorii. Acest aspect se amplifică în post-adolescenţă.

• gândirea prelucrează un mare volum de informaţii şi foloseşte variate sisteme de

simboluri (din matematică, fizic, chimie etc.);

• noţiunile cu care operează gândirea formală au un grad mare de abstractizare şi

generalizare şi formează sisteme riguroase, în cadrul fiecărei discipline;

• adolescenţii ajung la o gândire cauzală complexă;

• operațiile gândirii sunt cuprinzătoare, adolescențăă se pot raporta la spaţiu infinit și

la durate nedeterminate de timp;

• sunt înclinaţi spre generalizări şi spre construcţii de teorii (mai ales în

postadolescenţă).

Se pot uşor constata mari diferenţe între ei. Chiar adolescenţii ajung să-şi cunoască,
măcar o parte din aceste calităţi şi să se orienteze în cunoştinţă de cauză spre direcţii
corespunzătoare de calificare.

Manifestarea conduitelor inteligente, subliniază Şchiopu şi Verza (1997), poate fi

constatată în cadrul următoarelor aspecte:

- răspunsurile la lecţii sunt mai complexe şi mai nuanţate; abilitatea de a surprinde

elemente semnificative şi de a înţelege relaţia dintre multiplele cauze şi efectele
posibile se amplifică;
- abilităţile vizând înţelegerea relaţiei exprimate prin simboluri (matematică, fizică)
creşte semnificativ; utilizarea limbajului este mai nuanţată;
- capacitatea de analiză abstractă şi de definire a fenomenelor aparent foarte diferite
capătă contur; capacitatea de a colecta informaţii se amplifică;

18
 - capacitatea de a evalua şanse şi de a organiza predicţii plauzibile. (E. Bonchiş,
Monica Secui, Oradea, 2004)

Piaget consideră că problema apare atunci când subiectul se întâlneşte cu un fapt nou,
încă neclasificat, neseriat, ceea ce duce la o relativă dezechilibrare a grupărilor. Rezolvarea
problemei se realizează atunci când noul este integrat în vechile structuri cognitiv operatorii,
adică seriat, clasificat, explicat, ceea ce duce la extinderea şi completarea structurilor
operatorii, fără însă a se reconstitui total.

Este o gândire profundă, care produce perspective noi oferind o bază pentru alegeri
inteligente, fiind utilă pentru conceperea unui eseu, pentru a rezolva un conflict personal cu
un prieten sau pentru decizia asupra carierei. În jurul vârstei de 17-18 ani, "gândirea critică se
realizează la parametrii foarte înalţi şi permite orientarea independentă în sursele de
informare, aderarea la teorii şi explicaţii, testarea şi evaluarea ideilor şi soluţiilor elaborate"
(M. Zlate, 1999, pagina 279-280).

Este o gândire activă, fiind structurată în termenii regulilor logice şi conduce

întotdeauna la rezultate predictibile.

Strâns legat de gândirea critică se dezvoltă şi gândirea creatoare. Astfel, gândirea

creatoare urmăreşte elaborarea mai multor soluţii posibile, a cât mai multe explorări posibile
ale obiectelor şi fenomenelor; se desfăşoară după o serie de reguii nonlogice.

O serie de strategii care ajută adolescentul să devină mai creativ:

 activităţile de brainstorming;
 capacitatea mediului de a stimula creativitatea (activităţi ştiinţifice, vizite la muzee,
etc.);
 adolescentul nu trebuie supra-controlat.
 încurajarea motivaţiei intrinseci – folosirea de recompense (de exemplu, bani)
subminează plăcerea activităţilor creative;
 încurajarea flexibilităţii gândirii;
 contactul adolescentului cu persoane creative;
 discuţii cu adolescentul despre persoane creative despre care el a citit.

Sfârşitul preadolescenţei, marchează începutul perioadei în care şi idealul de sine şi

idealul de societate se omologhează, ceea ce creează condiţia principală a maturizării psihice.

19
Identificrea tulburărilor și a bateriilor de teste pentru stabilirea dezvoltării
psihice și exemplificarea activităților de dezvoltare și/sau remediere

Studiile efectuate de-a lungul secolelelor, aduc în prim plan importanța tulburărilor
mintale ce privesc dezvoltarea psihică pentru a facilita copilul să fi e introdus în activități de
dezvoltare, cu scopul remedierii sau ameliorării diferitelor tulburări de neurodezvoltare ce
împiedică individul să ia parte la activitățile de citire,scriere, vorbire și educare.

CIF ne indică faptul că funcțiile organismului sunt funcții fiziologice ale sistemelor
corpului ( inclusiv fucțiile psihologice). Deficiențele/afectările sunt probleme ale fucțiilor
sau structurilor corpului, ca deviație semnificativă sau pierdere. Pe perioada copilăriei și
adolescenței, pe durata de dezvoltare,deficiențele/afectările pot lua și forma unor întîrzieri sau
rămîneri în urmă în apariția funcțiilor organismului. (CIF, pagina. 45)

Rolul acestor teste și activități/terapii decompensare au ca scop

ameliorararea,îmbunătățirea apacității psihice a individului ce este afectat, astfel încît să se
poată deservi fără suport uman., devenind independent și apt societății.

Acest lucru ne duce cu gândul la necesitatea aducerii la suprafața conștiinței,

averificării gradului de afectare pentru ca testarea și începerea activității de remediere să fie
introduse cu scopul dezvoltării psihice.

Funcțiile mintale generale ale stării de conștiință și vigilență includ luciditatea și

continuitatea stării de veghe, pierderea conștiinței , stării vegetative, stările de transă, de
posesie, modificări ale conștiinței induse farmacologic. ( CIF, pagina. 46 cod b110)

Funcțiile cognitive de bază ce sunt implicate în dobîndirea de cunoștințe, despre

obiecte, evenimente și experiențe precum și în organizarea și aplicarea respectivelor
cunnoștinte în sarcini de lucru cre necesită activitate mintală, incluzînd dezvoltări cognitive
de reprezentare, cunoaștere și raționament. (CIF,pagina 56)

Tulburările de neurodezvoltare își au debutul în perioada de dezvoltare, manifestându-

se până în perioada adolescentină. Adică “înainte de intra la școală și se caracterizează prin
deficite de dezvotare care produc afectări funcționale în sfera personală, socială, școlară sau
profesională.” (DMS-5, pagina 31)

20
 Dizabilitatea intelectuală se definește ca fiind un deficit al abilitatilor mintale
generale, precum “raționamentul, rezolvarea problemelor, planificarea, gândirea abstractă,
judecata, invatarea in mediul scolar si invatarea din experienta.” (DSM-5, pagina 31)

Ceea ce rezultă că aceste dificite afectează adaptarea individului la societate,

independența sa la societate și responsablitatea față de cadru social, școlar,familial.

Intârzierea generală de dezvoltare este diagnosticată atunci când individul nu atinge

pragul de dezvoltare în diferite arii ale dezvoltării intelectuale. Poate fi urmarea unei leziuni
dobandite în timpul prioadei de dezvoltare, o leziune cerebrală serveră, etc. (DSM-5, pagina
32)

Având în vedere faptul că dizabilitatea intelectuală aduce cu sine o serie de restricții la

nivel mintal, tulburarea specifică de învățare se determină atunci câînd apar deficite în
perceperea și procesarea informațiilor, manifestându-se în primii ani de școala, aducând cu
sine o serie de dificultăți persistente și incapacitate de învățare, dobândirea achizițiilor
școlare: citire, scriere și/sau matematică. (DSM-5, pagina 32)

Astfel, “fie performanța individului privind achizitiile școlare afectate este mult sub
media acceptată pentru vârsta lui, fie nivelul de performanță considerate acceptabile sunt
dobândite cu un efort extrem.” (DSM-5, pagina 32)

1. Tulburare de dezvoltare intelectuală

Vârsta și elementele caracteristice a debutului depind de etiologia și de severitatea
disfuncției cerebrale. La indivizii cu dizabilități intelectuale mai severe, atingerea întarziată a
pragurilor motorii, de limbaj și sociale poate fi identificată în primii doi ani de viață , în timp
ce gradele ușoare de afectare pot să treacă neobservate până la vârsta școlară, când devin
evidente dificultățile de învățare. ( DSM- 5, pagina 38)

Toate criteriile trebuie să fie întrunite în cadrul istoricului sau tabloului clinic actual.
Unii copiii cu vârsta de la cinci ani, al căror tablou clinic va întruni până la urmă criteriile
pentru dizabilitatea intelectuală, prezintă deficite care întrunesc criteriile pentru întarziere de
dezvoltare globală.

Când dizabilitatea intelectuală se asociază cu un sindrom genetic, individul poate avea

un aspect fizic caracteristic. ( Sindrom Down)

21
 Unele sindroame au un fenotip comportamental care se referă la componentele
specifice, caracteristice anumitor anomalii genetice (sindrom Lesch-Nyan), în formele
dobandite, debutul poate fi brusc după bolile survenite în perioada de dezvoltare, cum ar fi:
meningita, encelaflita ori traumatismul cranian.

Atunci când dizabilitatea intelectuală apare prin pierderea abilitaților cognitive

dobândite anterior, cum se întampla în traumatismul cranio-cerebral sever, se poate stabili
atât disgnosticul de dizabiliate intelectulă, cât și cel de tulburare neurocognitivă. (DSM-5,
pagina 39)

Deși nu are evoluție progresivă, dizabilitatea intelectuală în anumite afecțiuni genetice

(sindromul Rett), există perioade de agravare urmate de stabilizare, iar altele ( sindromul San
Philippo), are loc o agravare progresivă a funcției intelectuale.

După copilaria timpurie, tulburarea este prezentă în general pe toata durata vieții, deși
gradele de severitate se pot modifica în timp.

Evolutia poate fi influențată de afecțiuni medicale sau genetice și de afecțiuni

comorbide (tulburare vizuală, auditivă, epilepsie). Intervențiile timpurii și continuue pot
îmbunătăți funcționarea adaptată în copilarie și viața adultului. În unele cazuri, intervențiile
produc îmbunătățiri marcate ale funcțiilor intelectuale, până la un nivel la care diagnosticul
de dizabiliate intelectuală nu mai este oportun.

2. Tulburare de dezvoltare globală

Indivizilor sub cinci ani, atunci când, nivelul de severitate nu poate fi evaluat
corespunzător în copilaria timpurie, se determină când individul nu atinge pragurile de
dezvoltare anticipate în diverse arii ale funcționării intelectuale, și se aplică indivizilor care
nu sunt capabili să treacă prin evaluări sistematice ale funcționării intelectuale, inclusiv
copiilor care sunt prea mici pentru a participa la testările standardizate. Această categorie
necesită o reevaluare după o perioadă de timp. (DSM-5, pagina 41)

22
 3. Tulburare de limbaj
Dificultatea de limbaj se manifestă prin abilități substanțiale și cuantificabile reduse
față de cele anticipate pentru vârsta respectivă și care afectează semnificativ achizițiile
școlare, performanța profesională, comunicarea eficientă sau socializarea. ( DSM-5, pagina
42)

Intâmpinăm schimbări începând de la debutul lor în copilarie și până la nivelul de

competență specific adultului, care este atins în adolescență. Ele apar în diferite arii de limbaj
(sunete, cuvinte, gramatica, texte narative, abilități converstionale), în creștere și în sincronii
treptate, asociate vârstei.

În jurul vârstei de patru ani, diferențe individuale privind abilitățile de limbaj mai
stabile, iar evaluarea lor are acuratete mai bună și un grad de predictibilitate a evolutiei mai
ridicat.

Este strâns asociată cu alte tulburări de neurodezvoltare, tulburările specifice de

învatare, tulburările cu deficit de atenție/hiperactivitate, tulburări din spectru autist și
tulburări de dezvoltare a coordonării

4. Tulburări din spectru autist

 Nivelul de severitate III ( necesită susținere foarte substanțială)

La nivelul comunicării sociale, deficiențele severe în ceea ce privește abilitățile de

comunicare socială, verbală și nonverbală, provoacă disfuncții severe, are un nivel foarte
scăzut de inițiere a interacțiunilor sociale și un răspuns minim la abordarea socială
manifestată de alții.

Inflexibilitatea comportamentului, adaptării extrem de dificile la schimbare afectează

semnificativ toate ariile de funcționare. Trecerea de la o acțiune la alta crează discomfort
major.

 Nivelul de severitate II ( necesită susținere substanțială)

Deficițele semnificative în abilitățile de comunicare socială,verbală și nonverbală sunt

susținute de afectări sociale evidente chiar și cu susținere, la un nivel limitat de inițiere a
interacțiunii sociale și are ca raspuns o abordare diferită față de alți inidivizi.

23
 Dificultățile în a se adapta la schimbări apar suficient de frecvent, pentru a putea fi
evidente observatorului

 Nivel de severitate I ( necesită susținere)

Nivelul de comunicare are dificultăți în inițierea interacțiunilor sociale cu ceilalți.

Comportamnetul interferează semnificativ cu funcționarea într-unul sau mai multe contexte.
Dificultățile în trecerea de la o activitate la alta, de organizare și planificare afectează
independența.

Apare în timpul celui de-al doilea an de viață, elementele de comportament devenind

evidente, manifestând la unii copii dezinteres pentru interacțiunile sociale. Pierdea abilităților
fară legatură cu comunicarea socială, sau care apar după implinirea vârstei de doi ani,
prezintă interes pentru activitățile independente susținute individual.

Ca o incheiere, tulburările din spectru autist nu este o afecțiune degenerativă, iar

invațarea și compensarea continuă pe toată durata vieții.

5. Tulburare specifică de învațare (TSI)

Este o tulburare de origine biologică și poate fi diagnosticată după începerea educației
formale, dar el poate fi observat în orice moment, ulterior (în copilarie, adolescență sau vârstă
adultă) dacă există dovezi privind debutul în timpul anilor de formare școlară.

Performanțele individului privind achizițiile școlare sunt sub nivelul mediei anticipate
vârstei lui. Achizițiile cheie sunt: citirea corectă și fluentă a cuvintelor separate, înțelegerea
textului citit, exprimarea scrisă și ortogafia, calcul aritmetic și rationamentul matematic.

Elementele precursoare, cum ar fi întârzierile sau deficientele de limbaj, dificultățile

de a găsi rima sau de a număra, dificultăți privind abilitățile motorii fine pe care le solicită
scrisul apar de obicei devreme în copilarie înaintea începerii școlii.

24
 Bateriile de teste pentru stabilirea dezvoltării psihice

1. Bateria de evaluare neuropsihologică la copii 3-12 ani ( NEPSY)

Are ca scop evaluarea neuropsihologică a dezvoltării pentru copiii cu vîrsta cuprinsă
între 3-12 ani, fiind utilizat de către psihologii clinicieni si cei școlari.

NEPSY permite:

- evaluarea funcțiilor neuropsihologice din următoarele domenii: atenție/ funcții

executive, memorie și învățare, limbaj, funcționare senzorio-motorie, procesare vizuo-
spațială;
- diagnoza profilului normal și a celui atipic de dezvoltare neuropsihologică a fiecărui
copil;
- fundamentarea științifică a intervenției remediale precoce;
- analiza longitudinală a dezvoltării neuropsihologice copilului.

Rezultatele evaluării:

- Se obține un raport de evaluare a dezvoltării neuropsihologice pentru cele 5 domenii

funcționale.
- Se oferă cadrul de observare a diferitelor aspecte calitative din timpul evaluării.
- Se oferă ghidaj în interpretarea rezultatelor.

2. Platformă de evaluare a dezvoltării copiilor cu vîrsta cuprinsă între

3-6/7 ani(PEDa)
Scopul acestei platforme este de a evalua dezvoltarea și sănătatea mintală a copiilor
cu vîrsta cuprinsă între 3 și 6-7 ani, fiind utilizat de către psihologii clinicieni și cei școlari.

Platforma PEDa este un soft de evaluare psihologică cu utilizare în evaluarea

dezvoltării și a sănătății mentale copiilor cu vârste cuprinse între 3 și 7 ani.

Acest sistem computerizat este un un sistem offline (se instalează pe calculatorul

propriu) de evaluare psihologică a dezvoltării, a gradului de pregătire pentru şcoală, de

25
evaluare longitudinală a dezvoltării competenţelor, de evaluare a tulburărilor psihiatrice şi de
remediere a problemelor de sănătate mintală la preşcolari.

PEDa conţine peste 50 de scale/ teste etalonate şi validate pe populaţia din

România, care evaluează toate competenţele copilului:

 Cognitive
 Emoţionale și sociale
 Temperament
 Autonomie
 Nivelul pregătirii pentru şcoală (school readiness).

3. Platformă de evaluare a dezvoltării copiilor cu vîrsta cuprinsă între

6/7-18-19 ani ( PEDb)

Acest tip de evaluare are ca scop consilierea în carieră și evaluarea dezvoltării

sănătății mintale, fiind utilizat doar de către psihologii clinicieni și psihologii școlari.

Platforma PEDb este o aplicaţie software ce integrează 55 de teste (vezi lista aici)
psihologice computerizate şi resurse pentru promovarea sănătăţii mintale, deosebit de utile
pentru:

 evaluarea, prevenţia şi remedierea problemelor de sănătate mintală;

 consilierea psihologică; orientarea şcolară şi profesională la copii şi adolescenţi.

PEDb a fost construit după principiul utilizării mai multor metode şi a mai multor surse
de informare (multi-method & multi-informant assessment).

Cu ajutorul testelor cuprinse în această platformă, puteți evalua:

 nivelul de dezvoltare neuropsihologică,

 aptitudinile cognitive,
 temperamentul/ personalitatea,
 interesele și valorile,
 aspecte ce țin de sănătatea mintală

26
  strategiile de învățare.

Rezultatele evaluării pot fi vizualizate prin generarea automată a următoarelor

tipuri de rapoarte:

 raport de evaluare curentă, în funcție de scopul evaluării (vezi model);

 raport de evaluare longitudinală, în funcție de scopul evaluării (vezi model);
 raport de potrivire cu o ocupație anumită, la alegere, din cele 1050 disponibile (vezi
model);
 raport ce cuprinde un clasament al celor mai potrivite ocupații în funcție de profilul
aptitudinal al persoanei evaluate (vezi model);

Resursele de intervenție disponibile includ:

 exerciții de dezvoltare a strategiilor de studiu, rezolvare de probleme, asertivitate,

competente emotionale, sociale, memoriei.
 dicționar de termeni psihologici;
 texte si resurse de specialitate utile psihologului, părintelui și cadrului didactic.

4. Chestionar de evaluare a strategiilor de învăţare (SMALSI)

Identificarea unor strategii de învățare insuficient dezvoltaten și a motivației școlare

reduse, dar și evaluarea elevilor cu dizabilităţi (tulburări de învăţare, ADHD, tulburări
emoţionale).

SMALSI este un chestionar de autoevaluare, conceput pentru a evalua zece

constructe principale asociate cu motivaţia şcolară şi cu strategiile de învăţare.

Șapte dintre acestea se axează pe punctele tari ale elevului, iar trei vizează punctele
slabe ale acestuia.

27
 Rezultatul evaluării îl constituie următorii indicatori, specifici pentru:

A. Puncte tari ale elevilor

· Strategii de studiu: Selectarea informaţiilor importante, realizarea de legături între
informaţiile asimilate deja şi cele asimilate recent, strategii de memorare pentru
codificarea informaţiilor
· Abilităţi de luare de notiţe/ ascultare: Capacitatea de a selecta informaţiile importante
pentru luarea eficientă de notiţe şi organizarea acestora
· Strategii de citire/ înţelegere: Parcurgerea, monitorizarea şi recitirea textelor, inclusiv
autotestarea pentru a asigura înţelegerea conţinutului
· Abilităţi de scriere/ cercetare: Cercetarea temelor în orice mod, organizarea
proiectelor scrise, verificarea erorilor făcute
· Strategii folosite la teste: Creşterea eficienţei legate de participarea la teste/ examinări,
inclusiv eliminarea răspunsurilor improbabile şi a ghicitului strategic
· Tehnici de organizare: Organizarea materialelor primite la şcoală şi a celor de studiu,
structurarea sarcinilor, inclusiv a temelor şi a altor proiecte
· Gestionarea timpului: Utilizarea eficientă a timpului pentru finalizarea temelor,
conştientizarea intervalului de timp necesar pentru realizarea sarcinilor şcolare
B. Puncte slabe ale elevilor
· Motivaţie academică scăzută: Lipsa motivaţiei intrinseci necesare pentru a se implica
şi a avea succes în sarcinile academice
· Anxietatea faţă de teste: Experienţa elevului de a manifesta simptomele anxietăţii
legate de teste/ examinări, performanţa scăzută la teste cauzată de îngrijorarea
excesivă
· Dificultăţi de concentrare/ atenţie: Dificultatea de a participa la ore/ cursuri şi la alte
sarcini şcolare, monitorizarea şi concentrarea atenţiei asupra performanţei şi a evitării
elementelor perturbatoare.

5. Test Portage – evaluare a copiilor cu vârste până în 6 ani

Fiecare secțiune are un număr de itemi la care trebuie răspuns, întrebările sunt
împărțite pe paliere de vârstă de la 0 – 1 an; 1 – 2 ani; 2 – 3 ani; 3 – 4 ani; 4 -5 ani; 5 – 6
ani. În grila de evaluare trebuie răspuns începând cu întrebarea numărul 1 de la fiecare

28
secțiune (chiar și când copilul are 4 ani și întrebarea 1 se referă la o vârstă de 0 – 1 an).
Răspunsul afirmativ se traduce prin încercuirea numărului întrebării pe grila de evaluare, iar
răspunsul negativ se traduce prin lăsarea neîncercuită a întrebării respective.

În condițiile în care nu există siguranța că execută în mod uzual o sarcină, se face o

probă cu copilul și apoi se încercuiește sau nu răspunsul la întrebarea respectivă. De
asemenea, dacă o face doar din când în când, atunci când vrea el și în marea majoritate a
timpului nu, corect este să se dea un răspuns negativ la întrebarea respectivă.

Atunci când răspunsurile sunt pozitive la un palier de vârstă în proporție de 90%, se

trece la următorul palier; în momentul în care răspunsurile pozitive sunt sub 50% -60% se
întrerupe testarea, existând două variante:

a) trecerea la palierul de vârstă imediat superior, observația este că totuși copilul

execută 30-50 % din cerințe – în acest caz se consideră că vârsta mentală a
copilului la secțiunea respectivă este întreagă la palierul de vârstă unde nu
execută decât 50% din cerințe;
b) a doua variantă este cea în care copilul nu execută decât 2-3 cerințe de la
palierul de vârstă superior și atunci trebuie să se considere palierul de vârstă
unde el nu reușește decât 50% ca fiind palierul maxim pentru el în acest
moment.

Vârsta Mentală = (Socializare + Limbaj + Autoservire + Cognitiv + Motor) / 5

I.Q. = (Vârsta Mentală / Vârsta Cronologică) x 100

29
 Activități de dezvoltare și/sau remediere

Necesitatea dezvoltării achizițiilor și a limbajului se face prin terapii ocupaționale,

logopedie, kinetoterapie, terapia ABA, dar și terapia asistată de animale.

Relativ nouă în accepțiunea românească datorită creșterii alarmante a cazurilor

copiilor cu nevoi speciale, predominant cei din spectrul autist, terapia asistată de animale
începe să fie din ce în ce mai cunoscută.

Simplul fapt că în cadrul terapiei, apropierea dintre copilul atipic și câinele special
dresat (a se vedea Clubul Câinilor Utilitari din București și Asociația Dog Angel din Satu
Mare) aduce un plus de confort și lucru, astfel încât terapia capătă o nuanță mai “plăcută”:
copilul învață,și lucrează mai ușor, conștientizează prezența animalului din mediul structurat
(de obiecei într-un mediu structurat se realizează ședințele de terapie, ca pentru destructurare
și conștientizarea efectivă a noțiunilor să se facă în natură) pe parcursul mai multor ședințe.

“Orice formă de intervenție terapeutică ce se desfășoară în prezența unui animal cu

participarea directă a acestuia, bazată pe interacțiunea pozitivă dintre acesta și persoana
umană care produce efecte directe asupra persoanei poate fi considerată Terapie Asistata de
Animale (TAA). “

“Terapia asistată de animale se desfasoară, în mod normal, în trei stadii, pe care le

vom prezenta, pe scurt, în rândurile de mai jos:

1. Stadiul 1: În acest stadiu, animalul încă nu este introdus, ceea ce lasă terapeutului
posibilitatea de a cunoaște mai bine nevoile, problemele și caracteristicile pacientului
său. Tot acum se stabilește și o relație de încredere între terapeut și pacient.
2. Stadiul 2: Animalul este introdus în ședințele clientului, încercându-se crearea unei
legături între cei doi, prin hrănirea animalului, mângâierea lui sau explicarea
comenzilor la care acesta răspunde. Terapeutul îi explică pacientului semnificația
reacțiilor câinelui, punând accentul pe emoțiile sale pozitive.
3. Stadiul 3: Terapeutul monitorizează atent evoluția relației dintre animal și pacient,
intervenind atunci când este cazul. Treptat, pacienții câstigă independența și timp liber
împreună cu animalul, dar și putere de decizie asupra acestuia.

30
 Terapia cu animale se consideră încheiată în momentul în care pacientul poate
interacționa cu oamenii ceilalți, așa cum o face și cu animalul său. Este important ca acești
pași să fie urmați întocmai, fie ca apelați la un terapeut, fie ca decideți să cumparați copilului
dumneavoastră propriul animal, pentru a se obține cele mai optime rezultate.”

Considerăm că este benefic acest mod de a face terapie, datorită rolului “activ în
ameliorarea problemelor comportamentale, a sănătăţii fiinţelor umane, maladiilor genetice
care ţin de psihic, precum şi în combaterea stresului.Terapie neconvenţională şi-a dovedit
eficienţa în cazul persoanelor cu probleme de comunicare, de motricitate, de echilibru sau
cognitive, fiind o terapie alternativă, care sprijină activitatea depusă în terapiile convenţionale
şi este utilizată pentru generarea unor comportamente pozitive.”

Se utilizează frecvent câinele, “datorită naturii sale docile, a uşurinţei cu care poate fi
dresat şi pentru că, în general, oamenii dau dovadă de simpatie faţă de acest animal. Câinele
este un animal optimist, exuberant, cu o poftă de viaţă pe care o insuflă tuturor celor din jur,
dornic de a oferi şi de a primi afecţiune.”

“Activitățile Asistate de Animale (AAA) grupează activități ce se bazează pe

interacțiunea om-animal, având un scop recreațional și un caracter spontan, nefiind ghidate de
un protocol anterior stabilit. Obiectivele nu sunt monitorizate ori cuantificate, AAA oferind
oportunităţi motivaţionale, educaţionale şi/sau recreaţionale de îmbogăţire a calităţii vieţii.”

Pe de altă parte, se încearcă după un număr relativ mare de ședințe de terapie, ca

apropierea dintre cîine și copil să nu continue prin atașamentul și dependența de animal
pentru îndeplinirea sarcinilor de lucru. Benefic ar fi pentru copil ca familia să dețină de
preferat un patruped.

Astfel copilul va interacționa în permanență, va comunica și lungul drum spre a

pătrunde în universul copilului se va micșora. Conștientizarea este un prim pas, iar
necesitatea dezvoltării și independența ajută pe viitor copilul să crească armonios pentru a
deveni un adult apt în societate, să-și termine studiile, căpătînd un seviciu și de ce nu, în cazul
copiilor ce se pot recupera, crearea unei familii.

31
 Concluzii

Psihologia contemporană oferă o definiție operațională: “gândirea reprezintă un

sistem ordonat de operații de prelucrare, interpretare, verificare a informațiilor, bazat pe
abstractizare, generalizare și subordonat sarcinii alternativei optime din mulțimea sarcinilor
posibile” (M. Golu apud Aniței M, 2010).

Gândirea reprezintă funcția psihică de natură cognitivă, cea mai organizată prin care
se integrează și se prelucrează informația privitoare la realitatea exterioară și cea interioară,
cu trecerea la un nivel calitativ superior al cunoașterii, de la fenomenal, aleatoriu, particular,
la esențial, cauzal, general. Această prelucrare conduce la cunoșterea indirectă și la
posibilitatea construirii unor atitudini anticipative și prospective, în mecanismele gândirii
integrându-se în permanență datele mnezice, atitudinile emoționale dar mai ales experiența
anterioară.

A gândi înseamnă, deci, a dobândi și ordona în așa fel o anumită cantitate de

informație, încat să se gasească răspuns la o situație „critică” oarecare – fie ea aparută în
contactul direct cu obiectele și fenomenele realității externe, fie în planul „ideal” al meditației
și cunoașterii științifice

32
 Bibliografie

1. CIF-CT
2. DSM-5
3. E. Bonchiş, Monica Secui, Psihologia vârstelor, Editura Universității din
Oradea, 2004
4. http://incomod-media.ro/ziar/terapie-asistata-de-animale-la-
penitenciarul-gaesti-detinutii-sunt-implicati-intr-un-proiect-educational-
altfel/
5. http://www.7p.ro/Default.aspx?PageID=1720#ixzz5blJKxUD5
6. https://monitorulpsihologiei.com/test-portage/
7. https://www.cognitrom.ro/produs/evaluarea-dezvoltarii-adolescenti/
8. https://www.cognitrom.ro/produs/evaluarea-dezvoltarii-copii/
9. https://www.cognitrom.ro/produs/evaluare-neuropsihologica-copii/
10. https://www.cognitrom.ro/produs/evaluare-strategiilor-de-invatare/
11. https://www.terapiecuanimale.ro/ce-inseamna-terapie-asistata-de-animale
12. Ursula Şchiopu, Emil Verza, “Adolescenţa – personalitate şi limbaj”,
Editura Albatros, 1989.
13. Zlate M., Psihologie-manual pentru clasa a X-a, Editura Aramis,
Bucuresti, 2005, p.41-49
14. Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași,
2002, p. 227-330
15. Zlate. M, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași, 1999,
pagina 279-280

33