1 PSIHOLOGIA EDUCATIEI CUPRINS 1. CE ESTE PSIHOLOGIA EDUCATIEI?................................................ ..............3 2. NVATAREA: CONSIDERATII GENERALE .............................................. .....4 2.

1 Perspective psihologice ale nvatarii ........................................ .................................4 2.1.1 Conditionarea clasica..................................................... ............................................ 5 2.1.2 Conexionismul si conditionarea operanta................................... ............................... 5 2.1.3 Modele cognitiviste ale nvatarii .......................................... ..................................... 7 2.2 Concluzii actionale care decurg din teoriile nvatarii........................ ........................7 2.3 Conditiile nvatarii.......................................................... ...........................................9 2.4 Procesele cognitive implicate n nvatarea complexa............................. .................10 3. MEMORIA ..................................................................... .......................................11 3.1 Tipuri de memorie .......................................................... .........................................12 3.2 Uitarea .................................................................... .................................................12 3.3 Cum putem sa ne mbunatatim memoria? ......................................... ......................14 4. GNDIREA SI LIMBAJUL .......................................................... ......................17 4.1 Forme si operatii ale gndirii umane ......................................... ..............................17 4.1.1 Formele gndirii ........................................................... ........................................... 17 4.1.2 Operatiile generale ale gndirii ........................................... .................................... 19 4.1.3 Contributia lui J. Piaget privind operatiile specifice ale gndirii ........ .................... 19 4.2 Rolul limbajului n dezvoltarea gndirii........................................ ..........................21 4.3 Dezvoltarea gndirii n context educational .................................... ........................22 5. CREATIVITATE SI IMAGINATIE................................................... ................25 5.1 Nivelurile si factorii creativitatii........................................ ......................................25 5.1.1 Nivelurile creativitatii.................................................. ............................................ 25 5.2 Factorii creativitatii...................................................... ............................................26 5.2.1 Deprinderile specifice domeniului......................................... .................................. 26 5.2.2 Gndirea creativa si deprinderile de lucru.................................. ............................. 26 5.2.3 Motivatia intrinseca ..................................................... ............................................ 26 componenta centrala a creativitatii.............................. 5.3 Imaginatia .......................28 5.3.1 Formele imaginatiei.......................................................

.......................................... 28 5.4 Dezvoltarea procesului creator ............................................. ...................................30 2 5.4.1 Etapele actului creator .................................................. ........................................... 30 5.5 Stimularea creativitatii si metode de eliminare a blocajelor acesteia....... ...............31 5.5.1 Blocajele sociale ........................................................ .............................................. 31 5.5.2 Blocajele metodologice ................................................... ........................................ 31 5.5.3 Blocajele emotive ........................................................ ............................................ 31 5.6 Predictia si diagnoza capacitatii creative a elevilor....................... ..........................34 6. TEORII ALE MOTIVATIEI SI NVATAREA............................................. ....37 6.1 Natura motivelor. Motivatia nvatarii......................................... .............................37 6.2 2.Teorii asupra motivatiei umane ........................................... .................................38 6.2.1 Teoria lui Maslow asupra motivatiei ...................................... ................................. 38 6.2.2 Teoria privind nivelele ierarhice ale motivatiei.......................... ............................. 39 6.3 Motivatie si realizare n context scolar...................................... ..............................40 6.3.1 Cresterea motivatiei elevilor n context scolar ............................ ............................ 43 7. CUNOASTEREA PERSONALITATII ELEVULUI ......................................... 46 7.1 Personalitatea.............................................................. .............................................46 7.2 Teorii ale personalitatii................................................... .........................................46 7.2.1 Teoriile trasaturilor de personalitate.................................... .................................... 47 7.3 Temperamentul............................................................... .........................................48 7.3.1 Tipuri temperamentale..................................................... ........................................ 49 7.4 Caracterul.................................................................. ...............................................51 7.5 Aptitudinile................................................................ ..............................................53 7.5.1 Problema definirii aptitudinilor ......................................... ...................................... 53 7.5.2 Clasificarea aptitudinilor ............................................... .......................................... 55 aptitudine generala ....................................... 7.5.3 5. Inteligenta .................................. 57 7.5.4 Modele explicative ale inteligentei....................................... ................................... 59 7.5.5 Inteligenta si dezvoltarea acesteia n context scolar....................... ......................... 61 8. BIBLIOGRAFIE RECOMANDATA..................................................... .............65 1. CE ESTE PSIHOLOGIA EDUCATIEI?

Psihologia educatiei reprezinta o aplicare a psihologiei si a metodelor acesteia n cadrul studierii proceselor de predare si nvatare. In principal, psihologia educatiei se focalizeaza asupra interactiunilor dintre particularitatile dezvoltarii umane, cognitie, met ode de instructie, masurare si evaluare. Studiile asupra unui proces educativ eficient si de succes au demonstrat faptul ca exista o serie de comportamente ale profesorului care su nt asociate cu performanta educationala: claritatea lectiilor, varietatea instructionala si metodologica, implicarea ntr-un management eficient al clasei de elevi, ghidarea si orientarea elevilor, comunicare si feed-back educational adecvat si, evident, un nivel ridicat de per formanta al elevilor. Intrebarea fundamentala la care ar trebui sa raspunda psihologia educatiei este, sau ar trebui sa fie: Cum invata elevii? . Prin oferirea raspunsului la aceasta ntrebare se pot de riva si solutii practice pentru a facilita actul educational. In literatura psihologica domeniul de studiu acoperit de psihologia educatiei po ate fi intalnit sub diferite denumiri: psihologie scolara, psihologia educatiei, psihologia educ ationala, psihopedagogie, psihologie pedagogica. Indiferent de denumire, toate aceste disc ipline acopera acelasi camp de studiu. Psihologa educatiei a avut o dezvoltare istorica bogata si spectaculoasa. Incepu turile acesteia ca disciplina sunt legate de fundamentarea psihologiei ca stiinta de si ne statatoare. Inca de la sfarsitul sec. al XIX-lea, psihologii au fost interesati sa studieze procesele scolare si actorii implicati n actul educational, sa ofere solutii si metode pentru a opt imiza actul de predare/invatare. De aceea, aceasta disciplina s-a dezvoltat in timp ca o aplica re a psihologiei generale asupra campului educational. in anul 1903 Edward L. Thorndike a publicat prima editie a lucrarii Psihologia educationala n care amintea despre specialistul pregatit n domeniul psihologiei educationale ca fiind cel care reuseste sa medieze ntre stiinta psihologiei si ar ta educatiei. O definitie a domeniului poate fi cea oferita de catre A. Cosmovici (1998): Psiho logia scolara (educationala) studiaza din punct de vedere psihologic, procesul instruc tiv-educativ desfasurat n scoala cu scopul de a spori eficienta acestuia . Din aceasta perspectiva poate fi evidentiat si faptul ca psihologia educatiei es te o disciplina larga, aflata la interactiunea dintre stiintele cognitive, dezvoltarea persoanei , metodele de instructie si educatie, domeniul evaluarii si masurarii. 2. INVATAREA: CONSIDERATII GENERALE

Invatarea acopera aproape toate aspectele vietii noastre, intervenind nu numai n stapnirea unei noi abilitati sau a unor probleme stiintifice, ci si n dezvoltarea emotional a, relationarea sociala si chiar n dezvoltarea personalitatii. Invatarea poate fi definita ca o schimbare relativ permanenta a comportamentului determinata de experienta; modificarile comportamentale datorate maturizarii (de ci nu determinate de experienta) sau starilor temporare ale organismului (cum ar fi ob oseala sau starile induse de droguri) nu sunt incluse n cadrul procesului de nvatare. Nu toate situatiile de nvatare sunt similare; se pot distinge trei tipuri mari de nvatare: (a) obisnuinta, (b) conditionarea clasica, si conditionarea operanta si (c) ceea ce se cunoaste sub numele de nvatarea complexa. Obisnuinta, cea mai simpla situatie de invatare, consta n a invata sa ignori un s timul care a devenit familiar si nu are consecinte semnificative (un exemplu ar fi ticaitul u nui ceas nou). Conditionarea clasica si operanta presupun ambele forme de asociatii, invatarea faptului ca anumite evenimente se intmpla simultan (de exemplu, un copil invata ca imaginea s anului este urmata de gustul laptelui sau invata ca, daca isi bate fratele va fi pedeps it de catre parinti). Invatarea complexa presupune si altceva in afara de formarea asociatiilor; de ex emplu, invatarea complexa este aplicabila unei anumite strategii pentru rezolvarea unei probleme sau elaborarea unei scheme mentale a mediului nconjurator. 2.1 Perspective psihologice ale invatarii Cele mai multe dintre studiile initiale pe tema nvatarii si a conditionarii au fo st realizate din perspectiva behaviorista, care are ca principiu de baza faptul ca un anume comportament este mai bine nteles n termeni de cauze exterioare dect psihice. Aceas ta abordare a nvatarii are la baza cteva ipoteze. Una dintre acestea se refera la fap tul ca simpla asociere clasica sau operanta este parte componenta a nvatarii, astfel nct u n proces destul de complex, cum ar fi cel al achizitiei limbajului, este probabil o chestiune de invatare a mai multor asociatii (Staats, cf. R.L. Atkinson, 2002). O alta ipotez a este aceea ca unele dintre legile de baza ale nvatarii actioneaza n functie de ce anume trebu ie invatat - un sobolan care nvata sa iasa dintr-un labirint sau un copil care nvata operatia de mpartire (B.F. Skinner, 1971). Aceste ipoteze orientative au determinat preocupar ea behavioristilor pentru influenta pe care o exercita recompensa si pedeapsa asupr a comportamentului organismelor inferioare (sobolani, porumbei) n situatii simple d e laborator. Aceste principii au mai fost modificate printr-o abordare cognitivist

a, mai ales n cazul invatarii complexe. Mai mult dect att, se pare ca nu exista un singur set de reguli pe care se bazeaza invatarea n general se pare ca la specii diferite sunt implica te mecanisme diferite ale nvatarii si, tocmai de aceea, este necesara luarea n consid erare a perspectivei biologice. Deci, nvatarea complexa este conditionata de factorii comportamentali, cognitivi si biologici. 2.1.1 CONDITIONAREA CLASICA Unul dintre primele modele explicative considera ca o forma elementara de nvatare este reprezentata de asocierea unui anumit stimul cu un raspuns (atipic) datorita fap tului ca cele doua elemente au fost asociate de cteva ori, desi ntre acestea nu exista o legatur a anatomo - functionala directa. Acest proces este cunoscut sub numele de conditionare cla sica si a fost pus n evidenta si studiat n detaliu de catre fiziologul rus I. P. Pavlov (184 9-1936, premiul Nobel pentru Medicina n 1904), la inceputul sec. al XX-lea. Sunt binecuno scute experimentele realizate de catre fiziologul rus asupra unor mamifere (cinii). Din tre aceste experimente, unul poate explica ntr-o maniera relevanta modul n care Pavlov a conc eput actul de invatare. Asezat in conditii de laborator, un caine era hranit la intervale precise urmnduse un protocol bine pus la punct. Conform acestui protocol, cu putin timp nainte ca ani malul sa fie hranit, se aprindea un bec electric. Odata cu aducerea hranei, in mod firesc , animalul ncepea sa saliveze. Treptat, dupa o suita de repetitii a acestei succesiuni: bec aprins aducerea mncarii - hranire, s-a observat faptul ca animalele incepeau sa saliveze la aprinderea becului, inainte de a vedea hrana, reactie anormala, deoarece ntre sti mul (lumina) si raspuns (salivare) nu exista o legatura functionala directa. Explica tia oferita de catre Pavlov s-a referit la formarea asa-numitului reflex conditionat care a fos t explicat prin realizarea la nivelul scoartei cerebrale a unei legaturi temporare intre cei doi centri nervosi, cel al vazului si cel al salivarii, centri care n mod normal nu au nici o legatur a intre ei. S-a nascut astfel ideea ca nvatarea ar putea fi o succesiune de reflexe conditionate. Ba mai mult, savantul rus a sustinut ca modelul propus de catre el (conditionarea clasi ca) poate fi utilizat si n cazul explicarii invatarii de tip uman. Evident, aceasta viziune as upra invatarii, este reductionista si nu tine cont de multitudinea de situatii de nvatare din via ta reala. 2.1.2 Conexionismul si conditionarea operanta

Tot in aceeasi perioada cu Pavlov si psihologul american E.L. Thorndike (1874-19 49) a aratat ca unele raspunsuri sunt nvatate de catre o serie de animale, datorita r ealizarii unor conexiuni pe scoarta cerebrala intre un stimul si un raspuns. Realizarea acestor conexiuni, sustinea marele psiholog, este facilitata de producerea unor consecinte placute pentru animal. In experimentele realizate, Thorndike, a folosit diferite variante ale unui labi rint, n interiorul caruia un soarece ncerca sa gaseasca drumul pna la hrana asezata n centr u, sau procedeul custii problema. Cusca, de constructie speciala, avea un buton interio r care odata actionat permitea deschiderea unei trape si iesirea animalului. Un experiment clasic, realizat de savantul american, a constat n asezarea n interi orul unei custi problema a unei pisici flamande; in fata trapei, in exterior era asezata h rana. In acest fel animalul era plasat intr-o asa-numita situatie problema. Pisica ncerca sa aju nga la hrana lovind haotic peretii custii pna cnd, datorita hazardului, era actionat buto nul care deschidea trapa catre hrana. Treptat, pus n aceeasi situatie de mai multe ori, an imalul si-a redus numarul ncercarilor pna cnd a nvatat modalitatea de a se hrani, prin deschider ea trapei. Rezolvarea situatiei problematice de catre animal s-a facut prin selecta rea raspunsului potrivit, gasit dupa un numar de incercari nereusite. Psihologul ame rican a 6 stabilit astfel ca un anume tip de nvatare se poate datora unei conexiuni realiza te n urma unei succesiuni de ncercari si erori. n acest context Thorndike a formulat legea efectului ( care se refera la ntarirea sau slabirea unei legaturi datorita consecintelor placute sau neplacute pe care le a re) si legea intaririi (ce sustine ca trainicia unei conexiuni este dependenta de numarul de repetari realizate). Cele doua legi au fost descoperite si de catre Pavlov; diferentele d intre cei doi se reflecta n modul n care vedeau actul nvatarii: Pavlov l-a conceput ca o nlocuire de stimuli n timp ce Thorndike l-a vazut ca o nlocuire de reactii. Unul dintre cei mai acerbi critici ai lui Thorndike a fost un alt psiholog ameri can J. B. Watson (1878 - 1958) care a afirmat ca acesta a utilizat n explicatiile privind nv atarea prin ncercare si eroare o serie de termeni subiectivi (placut, neplacut) fapt care dis torsioneaza actul de nvatare. Plecnd de aici Watson a propus o psihologie absolut obiectiva, e xacta, care sa renunte la elemente subiective, individuale si care sa permita o urmarir e exacta a comportamentului, care sa precizeze si sa nregistreze clar reactiile animalului n

cadrul experimentelor, fara speculatii ce nu pot fi verificate. Aceasta psihologie, n co nceptia lui J. B. Watson, ar trebui sa studieze doar stimulul si reactia animalului, respectiv comportamentul acestuia. S-a nascut astfel un curent nou psihologia comportament ului sau psihologia behaviorista ( n lb. engleza behavior nseamna comportament). Aceste cercetari au stat la baza cercetarilor asupra unui alt tip de nvatare, num it conditionare operanta al carei principal promotor a fost B.F. Skinner (1904-1990 ), psiholog ce apartine aceleiasi scoli behavioriste. Acesta s-a ocupat n principal de investigarea comportamentului de invatare la animale. Spre deosebire de conditio narea clasica (descrisa de catre Pavlov) n cadrul careia animalul are un rol pasiv, nvat area fiind conditionata de actiunea exterioara, n cadrul conditionarii operante, animalul jo aca un rol activ, contribuind prin activitatea realizata la ntarire. Experimentele pe aceasta directie au fost multiple si au evidentiat unele aspect e ale invatarii prin intarire. Skinner a utilizat si el variante ale custilor problema n care plasa animale carora le studia comportamentul. Cusca avea n interior o prghie si un jghe ab pentru aducerea hranei. n timp ce animalul se misca haotic prin cutie, apasa n cel e din urma prghia, moment n care primea prin jgheab o portie de mncare. Hrana juca rolul unei recompense cu efect de ntarire a comportamentului, facnd mai probabila repeta rea acestuia n viitor. Un fapt important evidentiat de catre Skinner a fost acela ca eficienta invatari i este conditionata de aplicarea ntaririi (hranei) imediat dupa manifestarea comportamen tului. Ideea de conditionare operanta a fost deseori aplicata n explicarea comportamentu lui uman. Skinner insusi considera ca acest fenomen al intaririi ar putea explica destul d e bine toate caracteristicile psihice ale fiintelor umane, inclusiv limbajul si gndirea, dar p utini psihologi au fost de acord cu el. Cu toate acestea, nvatarea prin ntarire ramne un model explicativ valoros pentru descrierea actului de invatare. Intarirea poate fi pozitiva, atunci cnd i se furnizeaza animalului ceva care oi p lace, isi doreste sau are nevoie sau poate fi negativa cnd i se permite animalului sa evite stimuli neplacuti. Comportamentul nvatat prin ntarire negativa este foarte rezistent la st ingere, nu 7 dispare chiar daca nu mai este ntarit de mult timp. Comportamentul invatat prin nt arire pozitiva nu este att de rezistent la stingere (uitare). n nvatarea scolara, intarirea poate lua doua forme: recompensa si pedeapsa. Copilu l

trebuie sa fie recompensat si ncurajat atunci cnd manifesta un comportament de nvat are dorit, n scopul de a persevera pe aceasta directie. Pedeapsa nu este niciodata un ntaritor deoarece are ca efect doar suprimarea unui anumit raspuns, fara a ntari nimic. Sk inner si alti teoreticieni ai invatarii s-au opus cu argumente extrem de pertinente utili zarii pedepsei ca metoda de educare a copiilor. Motivul principal era acela ca pedeapsa pentru o greseala nu il mpiedica pe copil sa faca altceva, care poate fi la fel de gresit. Limita principala a behavioristilor a fost aceea ca au incercat sa extrapoleze s i la om aceste tipuri de nvatare, fara nici un fel de restrictii. In realitate, nvatarea este mul t mai complexa si desi aceasta poate pleca de la ncercare si eroare sau poate fi ntarita, ea impl ica si o multitudine de procese cognitive. 2.1.3 MODELE COGNITIVISTE ALE INVATARII Modelele cognitiviste ale nvatarii se focalizeaza asupra studierii structurilor s i componentelor care contribuie la procesarea informatiei cum ar fi memoria, atent ia, perceptia, gandirea, limbajul, rezolvarea de probleme si creativitatea. Teoria constructivismului cognitiv sustine ca indivizii si dezvolta si-si construiesc si nguri cunostintele printr-un proces de adaptare la evenimente sau prin parcurgerea ct m ai multor experiente de viata. Construirea cunoasterii la o persoana este influentata att d e cunostintele si de experienta personala ct si de mediu, de ceea ce-l nconjoara pe individ. De aici plecnd, au aparut interpretari diferite ale constructivismului. Pe de o p arte este curentul constructivismului psihologic sau individual, reprezentat de J. Piaget (1896- 1980) si de J. Brunner (n. 1915), care sustin ca individul este singurul care confera sens cunostintelor. Pe de alta parte este vorba de curentul constructivismului social reprezentat de L. S. Vgotski (1896-1934), care considera individul n situatie, cu multiplele i nfluente pe care le sufera (sociale, culturale, de mediu) sunt cele care confera sens cun ostintelor. 2.2 Concluzii actionale care decurg din teoriile nvatarii Desi contestat de unii psihologi si pedagogi, rolul nvatarii prin ntarire, evident iat de Thorndike si Skinner, nu poate fi negat. Practic, ntarirea faciliteaza nvatarea sc olara mai ales la anumite categorii de vrsta si sub anumite forme. ntarirea este necesara att pentru consolidarea unor modele de comportament dar si pentru dezvoltarea unor comporta mente noi. O multitudine de experimente au pus n evidenta importanta ntaririi. Astfel, ntotdea una

elevii care au fost laudati dupa efectuarea unei sarcini au nvatat mai bine dect e levii care nu au fost laudati, sau care au fost blamati. Ba mai mult, efectele laudei primi te la o disciplina s-au extins si asupra rezultatelor la alte discipline scolare. O cercetare asupra efectelor ntaririi (dupa D. Salavastru) a fost efectuata de E. D.Page. Dupa un test, elevii au fost grupati n functie de urmatoarele conditii: o treime dintre elevi nu a primit nici un comentariu asupra rezolvarii testului; o treime a primit com entarii de natura stereotipa de genul: excelent , continuati asa , iar ultima treime a primit un comentariu individual scris de profesor si menit sa ncurajeze fiecare elev n parte . La un 8 test ulterior, grupul caruia i s-au facut comentarii ample si individualizate a reusit cel mai bine, iar cel lipsit de comentarii au avut cele mai proaste rezultate. Cea mai m arcanta imbunatatire au prezentat-o elevii slabi din grupul cu comentarii individualizat e. Putem aprecia faptul ca ntarirea a avut o actiune mai puternica n cazul elevilor slabi d ect n cazul elevilor cu rezultate deja bune. Legat de ntarire se ridica o serie de probleme care vizeaza eficienta acestui pro cedeu: momentul oferirii ntaririi, forma acesteia, eficienta pentru diversii elevi. S-a demonstrat experimental ca pentru copiii mici o ntarire imediata, dar mai mica este de prefe rat uneia mai consistente dar oferita mai trziu. Pentru elevii mai mari situatia era invers a; ei raspund mai bine unei ntariri mai consistente chiar ndepartata n timp. n plus eficienta ntari rii depinde si de caracteristicile individuale ale elevilor astfel ca este necesara o buna cunoastere a elevilor pentru a alege acele ntariri care sunt mai eficiente. De ex emplu pentru unii copii mai sensibili lauda sau reprosul n fata clasei pot constitui nta riri extrem de eficiente dupa cum pentru altii acestea pot sa nu aiba nici un efect. La fel nota, poate fi utilizata ca o modalitate de intarire, n unele cazuri. S-a observat, de asemenea, ca activitatile n care se angajeaza o persoana pot fi distribuite n functie de preferintele persoanei. O activitate preferata poate servi drept ntar ire pentru una mai putin preferata. Invatarea prin ntarire a stat la baza instruirii programate. Aceasta este o forma de nvatare care a fost propusa la o universitate americana, n anii 20 odata cu inventarea une i masini pentru corectarea mecanica a raspunsurilor date de cei examinati. Prin aceasta m etoda nvatarea poate fi individualizata tinnd cont de ritmul individual de nvatare, de cunostintele anterioare. Practic, se iau n considerare fundamentele psihologice a le actului de nvatare.

Acest model activizeaza elevul, adapteaza continutul nvatarii la particularitatil e individuale, ofera informatii despre rezultatele obtinute, respecta legea efectu lui si a exercitiului. Teoriile cognitivist-constructiviste asupra nvatarii au determinat o schimbare ra dicala a modalitatilor de concepere si de interpretare a educatiei. Aceste teorii au prop us si fundamentat o modificare esentiala a unor aspecte referitoare la roluri, metode, modalitati practice, evaluare si finalitati n cadrul actului educational, fata de abordarea traditionala a nvatamntului. Din perspectiva teoriilor constructiviste pot fi facute si o serie de sugestii g enerale cu privire la eficientizarea nvatamntului. Astfel, pot fi grupate cteva aspecte de car e viitorul profesor trebuie sa tina seama. 1. Caracteristicile si structura materialului de nvatat. Materialul de nvatat treb uie organizat si structurat de catre profesor astfel nct sa usureze sarcina elevului si sa permi ta o ct mai buna gestionare a informatiei de catre copil. Gestionarea (controlul) cunostinte lor depinde de volumul, complexitatea si modul de organizare al informatiei de catre educato r. 2. Invatarea prin ntelegerea sensurilor materialelor si a continuturilor de nvatar e este mai eficienta dect nvatarea de tip mecanic, n contextul teoriei constructiviste. 9 3. Este extrem de importanta oferirea de feedback cognitiv n nvatare; n acest fel, se pot confirma cunostintele corecte si se corecteaza cele gresite; n plus, cunoasterea situatiei de nvatare este extrem de importanta pentru elev; elevul trebuie sa stie n permanenta la ce nivel de cunoastere se gaseste, ce mai are de nvatat, unde greseste. Urmarind ace asta schema, fiecare nota pe care o primeste elevul, trebuie explicata de catre profe sor. 4. Stabilirea corecta a scopurilor nvatarii si n concordanta cu potentialul elevul ui constituie un alt aspect de luat n seama; din aceasta perspectiva, pot fi stabili te scopuri de nvatare diferentiate pentru elevi, n concordanta cu potentialul individual. 5. Activitatile profesorului trebuie sa aiba n vedere urmatoarele: - sa ncerce sa problematizeze diferitele continuturi de nvatare, ntr-o maniera real ista, plecnd de la aplicatii practice, care sa aiba sens si sa fie adecvate vrstei elevi lor; - sa foloseasca si punctele de vedere ale elevilor pentru interpretarea si solut ionarea diverselor probleme si sa tina cont de variabile cum ar fi nivelul cognitiv, exp erienta, motivatia;

- sa accepte conflictele cognitive sau confuziile care apar ntotdeauna atunci cnd este vorba despre un comportament care vizeaza cautarea sensurilor. 2.3 CONDITIILE INVATARII Dintr-o perspectiva strict formativa, conditiile nvatarii pot fi ntelese drept cau ze care genereaza diferentiere n procesualitatea, rezultatele si transferabilitatea nvatar ii. Din acest punct de vedere ntlnim conditii psihologice diferentiate de nsusi procesul instruir ii, conditii psihologice determinate de natura sociala si conditii procesual-pedagog ice. Aceste conditii pot fi considerate fie procese, fie factori sau chiar mecanisme generale care faciliteaza activitatea de nvatare. Ele descriu starea prezenta a dezvoltarii ele vilor, fiind expresia sintetica, dar diferentiata a echilibrului n care se afla sistemul de in struire la un moment dat. In lucrarea Conditiile Invatarii , psihologul R.Gagn, , propune doua categorii de co nditii ale nvatarii: conditii interne (care tin de particularitatile psihice ale elevulu i) si conditii externe (care provin din exterior, din specificul situatiei de instruire). Conditiile interne se refera la totalitatea capacitatilor pe care le poseda elev ul (persoana care nvata). Ele includ: ereditatea (dispozitiile nnascute), nivelul dezvoltarii i ntelectuale, cunostinte, capacitati, motivatie, vointa (Gagn, 1975). Conditiile externe se refera la ansamblul elementelor care alcatuiesc situatia d e nvatare, respectiv: cerintele si exigentele scolare, structura si gradul de dificultate a le materiei, metodele, procedeele, strategiile didactice folosite, competenta cadrului didact ic, relatiile profesor-elevi, caracteristicile clasei de elevi. Calitatea si succesul invatari i se datoreaza influentei celor doua categorii de conditii. Altfel spus, pentru un nvatamnt de ca litate si de succes trebuie respectate toate aceste conditii. David Ausubel, in cartea Invatarea in scoala (1981) adanceste analiza conditiilor nvatarii si propune doua nivele de clasificare. Un prim nivel, cel al variabilelo r intrapersonale si variabilelor situationale se suprapune peste clasificarea lui Gagn. Cel de-al doilea nivel, care apartine variabilelor intrapersonale se refera la disti nctia ntre 10 factorii cognitivi si factorii socio-afectivi. n cadrul factorilor cognitivi sunt inclusi: structura cognitiva individuala, stadiul dezvoltarii cognitive, capacitatea inte lectuala, dificultatea continuturilor de nvatare, exercitiul. Factorii socio-afectivi tin d e contextul

motivational, de atitudini, interese, valori. Autorul sustine ca variabilele afe ctive actioneaza n principal, n faza nvatarii initiale, cnd acestea au o functie de energizare si de activare ce faciliteaza noile achizitii. Variabilele afective opereaza concomitent cu cel e cognitive. Invatarea este influentata si de factorii sociali. Omul este o fiinta sociala si comportamentul sau este influentat de cei din imediata sa apropiere (familia, clasa), dar si de normele, grupului mai larg din care face parte. Climatul din cadrul tuturor acestor grupu ri influenteaza ntr-un mod specific procesul de nvatare. Ausubel mentioneaza si trasa turile de personalitate ale profesorului ntre conditiile care influenteaza activitatea d e nvatare. Sunt citate ntre acestea: aptitudinile didactice, capacitatile intelectuale , tra saturile de caracter etc. Dintre toti acesti factori, Ausubel considera ca cel mai important este structur a cognitiva, respectiv cunostintele pe care elevul le poseda deja. Cunostintele noi nu pot fi nvatate dect daca n structura cognitiva exista alte cunostinte la care primele sa poata fi raportate. Acelasi autor vorbeste si despre o stare de pregatire cognitiva, caz n care randa mentul n invatare (masurat ca un spor de cunoastere), este proportional cu efortul depus si cu exercitiile facute 2.4 Procesele cognitive implicate n nvatarea complexa Asa dupa cum s-a putut observa din prezentarea teoriilor de mai sus, invatarea e ste un act extrem de complex care implica ntregul psihic uman. Evident, n diversele faze ale invatarii, procesele psihice sunt angrenate n mod diferentiat dar unitar. Esenta nvatarii si inteligentei consta n abilitatea psihicului nostru de a opera c u reprezentari, scheme cognitive si concepte abstracte. Studiile lui Kohler pe pri mate demonstreaza ca nvatarea complexa se realizeaza adesea n doua faze. n faza initiala , rezolvarea problemei are drept obiectiv identificarea unei solutii; n cea de-a do ua faza, solutia este stocata n memorie si reactualizata ori de cte ori apare situatia prob lematica similara. Invatarea complexa este deci intim legata de memorie si gandire, aceasta structu ra bifazica fiind caracteristica nu doar la primate, ci si n cazul nvatarii umane. n domeniul inteligentei artificiale au fost elaborate recent programe de calculator care nce arca sa simuleze nvatarea umana. 11 3. MEMORIA Memoria constituie una dintre componentele importante ale teoriilor cognitiviste

privind nvatarea umana. Cele doua actiuni memorarea si nvatarea nu se suprapun n totalitate : nvatarea este un proces mai larg care nglobeaza memorarea, dar, n acelasi timp, act ul memorarii are identitatea sa bine precizata n cadrul procesului mai larg de nvatar e. Memoria poate fi vazuta ca fiind o biblioteca n care se pastreaza toate informati ile si care ne poate ajuta n prezent pentru a lua decizii pentru viitor. n esenta, memoria est e o functie psihica fundamentala care face posibila receptarea, nsusirea, stocarea si actuali zarea informatiilor. Alte conceptii(A. Cosmovici) sustin existenta unor etape putin di ferite privind realizarea actului de memorare: fixarea, conservarea, recunoasterea si reproducerea informatiilor Memoria umana nu poate fi asimilata unui album cu imagini, deoarece informatiile stocate sunt de foarte putine ori copii identice ale experientelor si informatiilor ante rioare. Eementele care sunt retinute sunt influentate de o multitudine de factori care o pereaza n decursul fiecareia dintre fazele procesului n discutie: receptarea, nsusirea, stoc area si actualizarea informatiilor. De asemenea, actul de memorare este influentat si de alti factori cum ar fi: starea de sanatate fizica si mentala, atentia, starea afectiva curent a a individului. Un exemplu n acest sens sunt cunostintele sau convingerile anterioare ale individ ului. n momentul care nvatam ceva exista convingeri anterioare cu privire la ceea ce urme aza sa invatam, convingeri care pot determina ceea ce va fi nvatat de fapt, acestea repr ezentnd cunostintele pe care le posedam deja. In acest caz se ridica intrebarea: ce s-ar ntmpla cu estimarile relatiilor predictive mici, medii si mari ale persoanelor care nvata d aca acestia detin convingeri anterioare referitoare la aceste relatii? Aceasta ntrebare se ri dica mai ales ca, exista situatii de nvatare a relatiilor dintre stimuli, care nu sunt perfect predictibili, oamenii facnd adesea apel la convingerile anterioare referitoare la aceste relati i. O situatie de acest gen poate conduce la detectarea unor relatii care nu sunt prezente n mod real (asociatii false). Atunci cnd relatia este prezentata obiectiv, existenta unei co nvingeri anterioare referitoare la respectiva relatie, poate duce la supraestimarea tarie i predictibilitatii relatiei (nvatarea dirijata de convingeri), n timp ce absenta un ei astfel de convingeri poate avea ca rezultat subestimarea tariei predictibilitatii relatiei (nvatarea dirijata de datele unei probleme). Aceste concluzii fondate pe baza unor experimente ne indica faptul ca, asa cum s obolanii si porumbeii pot fi constrnsi sa nvete numai acele asociatii pe care evolutia le-a pr egatit

pentru ei, la fel si omul pare sa fie constrns sa nvete acele asociatii pe care co nvingerile sale anterioare le-a pregatit pentru el. In absenta convingerilor anterioare de un fel sau altul, poate ca ar fi prea multe asociatii ce ar trebui nvatate, iar nvatarea asociativa ar deveni haotica, daca nu chiar imposibila. Convingerile noastre anterioare sunt stocate, conservate si reactualizate cu ajutorul memoriei. Memoria colecteaza nenumarate fenomene ntr-un tot unitar; si asa cum organismul no stru s-ar risipi ntr-o pulbere de particule componente, daca ele nu ar fi tinute prin atractia materiei, tot asa si constiinta ar fi divizata n tot attea fragmente precum secund ele traite, daca nu ar exista forta de legatura si unificare a memoriei. (Hering, cf. R.L. At kinson, 2002, pag. 352). 12 3.1 TIPURI DE MEMORIE Exista diferite tipuri de memorie: a) n functie de durata de stocare a materialului avem memoria de scurta durata (s tocarea materialului pentru cteva secunde) si memoria de lunga durata (stocarea materialu lui pentru intervale mai mari de timp); b) in functie de tipurile diferite de informatii exista o memorie explicita (o p ersoana si aminteste n mod constient de un eveniment din trecut, iar aceasta amintire va fi traita ca si cum are loc ntr-un anumit timp si spatiu), memorie implicita (memoria deprinderil or) si memorie constructiva (este vorba de situatiile n care folosim cunostintele noastr e generale pentru a nfrumuseta ceea ce introducem n memorie). Toate aceste tipuri ale memoriei intervin n procesul de nvatare si reactualizare a cunostintelor n vederea utilizarii lor n diverse domenii de activitate. Toate aces tea sunt posibile prin transferul informatiilor din memoria de scurta durata n memoria de lunga durata: odata ce informatia patrunde n memoria de scurta durata , ea poate fi men tinuta acolo prin repetare sau se pierde prin nlocuire sau deteriorare. Mai mult dect att, infomatia poate fi transferata n memoria de lunga durata. Acest transfer se reali zeaza n primul rnd prin repetare. Pe masura ce informatia este repetata, ea va fi transfe rata n memoria de lunga durata. Daca procesul de repetare nceteaza, ea va fi n curnd nlocui ta cu alta, deci se va pierde din memoria de scurta durata si nu va mai fi transfer ata nici n memoria de .lunga durtata. 3.2 UITAREA

Un loc aparte n procesul invatarii i revine uitarii care este cauzata fie de faptu l ca informatiile sunt nlocuite cu altele noi, fie pur si simplu pentru ca aceste info rmatii se sting. Dupa cum am vazut, procesul de nlocuire corespunde memoriei de scurta dura ta care are o capacitate fixa / limitata. Aceasta capacitate fixa a memoriei de scurta d urata ne face sa ne gndim la o cutie mentala cu aproximativ sapte compartimente (avnd n vedere ca suntem capabili n a retine maxim 7 itemi / informatii). Fiecare informatie care p atrunde n memoria de scurta durata ajunge n propriul compartiment. Ct timp numarul de itemi / de informatii nu depaseste numarul compartimentelor, putem sa reproducem perfect it emii, nsa, atunci cnd toate compartimentele sunt ocupate si patrunde un item nou, unul d intre cei vechi va trebui sa dispara; itemul nou l nlocuieste pe cel vechi. De exemplu, cnd se prezinta o lista de 12 cuvinte, sansele de a reproduce un item particular din ac easta lista scade proportional cu numarul de itemi care au urmat acelui cuvnt. Totodata memor ia de scurta durata presupune o activare a itemilor, maxim 7 dupa cum am vazut, dar, n momentul in care apare un item nou, activarea se va realiza prin preluarea de la itemii vechi, care vor ajunge sub nivel critic pentru reactualizare. O alta cauza a uitarii la nivelul memoriei de scurta durata este faptul ca infor matia se sterge n timp. La nivelul acesteia reprezentarea unui item este ca o urma ce dispare n cte va secunde. Una dintre dovezile cele mai clare ale acestei ipoteze este urmatoarea: memoria de scurta durata retine mai putine cuvinte daca acestea sunt mai lungi; de exemplu, capacitatea de memorare este mai mica pentru cuvinte lungi cum ar fi harpon si ciclon , dect pentru cuvinte mai scurte cum ar fi lac si vas (ncercati sa rostiti cuvintele pentru a vedea diferenta de durata n exprimare). Probabil ca acest efect se datoreaza fapt ului ca pe 13 masura ce sunt prezentate cuvintele si le rostim, cu ct ia mai mult timp rostirea lor, cu att mai mult creste posibilitatea ca una dintre urmele cuvintelor sa se stearga naint e de a fi reproduse. n cazul memoriei de scurta durata reactualizarea informatiilor este lipsita relat iv de erori; a incerca sa reactualizezi un item din memoria de lunga durata este ca si cum ai nc erca sa gasesti o carte ntr-o biblioteca mare. Faptul ca nu vei gasi cartea nu nseamna ca ea nu exista n biblioteca, ci poate o cauti ntr-un loc gresit sau este pur si simplu nreg istrata gresit. Exemple de reactualizare esuata pot fi urmatoarele: fiecare dintre noi a fost in capabil la un moment dat sa-si reaminteasca o experienta, dar, care ne-a venit mai trziu n minte ; de cte

ori nu a fost imposibil sa ne amintim anumite date n timpul unui examen si sa ni le reamintim nai tarziu. Un alt exemplu este experienta de tipul a sta pe vrful limbi i , n care un anumit cuvnt sau nume sunt n afara abilitatii noastre de a ni-l reaminti. Ne putem simti destul de chinuiti pna cnd, printr-o cercetare a memoriei (enumernd tot felul d e cuvinte apropiate dar nu corecte), reusim n cele din urma sa reactualizam cuvntul corect. Aceste esecuri de reactualizare pot cauza uitarea, daca nu utilizam indici de re actualizare. Cu ct acesti indici sunt mai buni, cu att mai buna este memoria. Acest principiu e xplica de ce avem performante mai bune la un test de recunoastere a unor informatii dect la unul de reactualizare. Interferenta este unul dintre factorii cei mai importanti care pot afecta reactu alizarea. Daca asociem itemi diferiti cu acelasi indiciu, atunci cnd vom ncerca sa utilizam acest indiciu pentru a reactualiza unul dintre itemi (itemul tinta), ceilalti itemi vor deveni activi si vor interfera cu descoperirea tintei. De exemplu, daca prietenul tau Dan se muta si n sfrsit i nveti noul numar de telefon , ti va veni greu sa reactualizezi vechiul numar. De ce? Folosesti indiciul numarul de telefon al lui Dan pentru a reactualiza numarul de telefon, dar acest indiciu activeaza n oul numar, care interfereaza cu recuperarea celui vechi. Sau sa presupunem ca locul de parc are pe care l-ai avut timp de un an s-a schimbat. S-ar putea ca la nceput sa-ti vina greu sa reactualizezi noul loc de parcare. De ce? Pentru ca ncerci sa nveti sa asociezi noul loc de parc are cu indiciul locul meu de parcare , dar acest indiciu reactualizeaza vechiul loc de par care, care se interfereaza cu invatarea noului loc. In ambele exemple puterea indiciului de reactualizare necesara activarii itemilor tinde sa scada odata cu numarul de ite mi asociati cu indicii respectivi. Cu ct asociem mai multi itemi cu un indiciu, cu att mai supranc arcat si mai putin eficient va deveni acesta n cadrul procesului de reactualizare. Cu ct as ociem mai multe fapte, idei cu un indiciu de reactualizare, cu att mai redusa va fi act ivarea cailor de cautare n memorie. Contextul ambiental n care se realizeaza reactualizarea informatiei are o importa nta deosebita, deoarece acesta induce o anumita stare interna de care poate depinde memorarea si invatarea, ct si reactualizarea. Starea interna a persoanei din timpul reactua lizarii trebuie sa fie corespunzatoare celei din momentul encodarii (care consta n stabil irea de relatii semnificative chiar si ntre itemi izolati unul de altul) pentru a se real iza o codependenta cu o nvatare eficienta si o mbunatatire a memoriei. Deci, iata ca nu putem sa rupem memoria de emotii. Rezultatele experimentale arata ca emotiile pot influen

ta memoria de lunga durata si implicit nvatarea n cel putin cinci modalitati distinct e: 14 Cea mai simpla ar fi aceea ca avem tendinta de a ne gandi la situatiile cu ncarca tura emotionala pozitiva si negativa, mai mult dect ne gndim la ceva neutru. De exemplu , poti uita unde ai vizionat un film, dar daca se porneste un incendiu n timp ce te afli n sala de film, vei descrie ntmplarea prietenilor tai, n aceeasi masura n care te vei tot gndi la ea, n felul acesta repetnd si organiznd intmplarea. Astfel, nu ne surprinde faptul ca numerosi cercetatori au descoperit o memorie mai buna pentru situatiile emotiona le, dect pentru situatiile fara ncaracatura emotionala. O a doua modalitate n care emotiile pot afecta memoria se realizeaza prin amintir ile blitz. Dupa Brown si Kulik, evenimen-tele foarte importante declanseaza un mecanism spe cial de memorare, care nregistreaza permanent orice lucru pe care o persoana il traieste la un moment dat. Este ca si cum ai face o fotografie a momentului, de aceea poarta nu mele de amintire blitz. Spre deosebire de amintirile blitz, exista cazuri n care emotiile negative bloche aza procesul de reactualizare, ceea ce reprezinta o a treia modalitate n care emotia poate influenta memoria. Asa cum am observat, cea mai buna reproducere a informatiei are loc atunci cnd co ntextul de reactualizare corespunde cu cel al encodarii (traducerea perceptiei, a inform atiei sau stabilirea de legaturi semnificative ntre informatiile nvatate). Odata ce starea n oastra emotionala din timpul nvatarii este o parte a contextului, daca materialul pe car e-l nvatam ne face sa fim tristi, atunci, probabil, cea mai buna reactualizare va fi atunci cnd suntem iarasi tristi. de exemplu, exp O alta modalitate are la baza teoria inconstientului a lui Freud erientele traumatizante sunt stocate n inconstient, sau refulate; ele pot fi reactualizate, daca se traieste o anumita emotie asociata cu acestea. 3.3 Cum putem sa ne mbunatatim memoria? Inainte de a vedea cum functioneaza memoria, este important sa vedem ct din canti tatea de informatii retinem, n functie de canalele senzoriale pe care le folosim, si anume : 10 % din ceea ce citim; 20 % din ceea ce auzim; 30 % din ceea ce vedem; 50 % din ceea ce vedem si auzim n acelasi timp; 80 % din ceea ce spunem; 90 % din ceea ce spunem si facem. Luand n considerare elementele de baza ale memoriei de scurta durata si de lunga durata exista mai multe metode:

Structurarea informatiilor in unitati n capacitatea de memorare. Pentru majoritat ea dintre noi, capacitatea memoriei de scurta durata nu poate fi marita peste valoarea de 7 plus sau minus 2 unitati; totusi, putem extinde marimea unei unitati si prin aceasta sa r idicam numarul de itemi din memorie prin utilizarea unui sistem de recodare a informati ilor. De exemplu, un student a ajuns sa retina de la 7 cifre la 15 80 de cifre dupa un an si jumatate de antrenament ntr-o sarcina de memorare, prin recodarea cifrelor n seturi de cte 4 transformate n timpi de alergare/parcurgere, s au sa recodeze cele patru cifre ntr-o data familiara ca de exemplu anul nasterii unei p ersoane. Ulterior studentul a construit aproximativ 80 de cifre prin organizarea ierarhic a a timpilor de alergari. La nevoie el va putea reactualiza cele 4 cifre corespunznd unui timp de alergare. Imaginea mentala si encodarea. Imaginile mentale sunt utile n special la conectar ea perechilor de itemi fara legatura, iar, din acest motiv imaginea vizuala este in gredientul principal pentru majoritatea sistemelor mnemonice / mnezice (sisteme care vin n a jutorul memoriei). Un binecunoscut sistem mnemonic este metoda loci (loci este cuvntul la tin pentru locuri ). Primul pas consta n a ncredinta memoriei o succesiune de locuri ordonate, sa zicem pozitii localizate la o plimbare scurta prin casa. Intri pe u sa din fata pe hol, apoi te deplasezi spre biblioteca din sufragerie, apoi spre televizorul din sufragerie etc. Odata ce poti face cu usurinta aceasta plimbare mentala, esti pregatit sa memore zi tot attea cuvinte fara legatura cte localizari exista. Odata ce ai memorat itemii respectiv i n acest fel, poti sa ti-i reproduci foarte usor prin simpla reluare a plimbarii mentale. Metoda este foarte buna si este preferata de cei care si antreneaza memoria n mod profesionist . Imaginea este de asemenea utilizata si n metoda cuvntului cheie, de nvatare a unui cuvnt strain (R.L. Atkinson, 2002). Sa presupunem ca ai de nvatat cuvntul spaniol caballo care nseamna cal . Metoda cuvantului cheie are doi pasi. Primul pas este de a descoperi o parte a cuvntului strain care seamana cu un cuvant din limba engleza. O data ce caballo se pronunta cob-eye-yo ( ochi ) poate servi de cuvnt cheie. Urmatorul pas este acela de a forma o imagine care sa conecteze cuvntul cheie si echivalentul e nglez de exemplu, un cal loveste un ochi urias, prin urmare se stabileste o legatura semn ificativa ntre cuvntul spaniol si cel englez. Pentru a reactualiza semnificatia cuvntului spa niol, mai nti reactualizezi cuvntul cheie eye ( ochi ) si apoi imaginea cheie care leaga cuvntul cheie de cal . Metoda cuvntului cheie pare complicata la prima vedere, dar studiile au aratat ca este foarte eficienta n nvatarea limbii straine. Elaborarea si encodarea informatiei. Cu cat elaborarea itemilor este mai ampla c

u att mai bine i putem reproduce si organiza ulterior. Implicatiile practice ar consta n fap tul ca, daca vrei sa-ti amintesti o informatie / un eveniment oarecare, este important sa dez volti semnificatiile acestora. Contextul si reactualizarea. Din moment ce contextul este un indiciu foarte pute rnic pentru reactualizare, ne putem mbunatati memoria prin restocarea contextului n care a avu t loc invatarea. De exemplu, daca cursul de psihologie se tine n aceeasi sala, reproduc erea materialului va fi mai buna n sala respectiva dect ntr-o alta sala. Organizarea informatiilor. Suntem capabili de stocarea si reactualizarea unei ca ntitati masive de informatie daca o organizam. S-au facut unele experimente n care subiec tii au memorat cuvinte de pe o lista; prin organizarea cuvintelor de pe lista sub forma unei povesti subiectii au putut reproduce 90 % din cuvinte. Memoria pare sa ne ajute mai bine daca organizarea este realizata de noi nsine. 16 Exersarea reactualizarii. Sa ne punem intrebari despre ceea ce ncercam sa nvatam. Sa presupunem ca ai la dispozitie doua ore ca sa nveti un material care poate fi cit it n aproximativ 30 de minute. Citirea si recitirea de patru ori a materialului este n general mai putin eficienta dect citirea lui o singura data, nsotita de punerea de ntrebari pe text. Apoi urmeaza recitirea partilor selectate din text, pentru a clarifica unele aspecte care au fost greu reactualizabile dupa prima citire. ncercarea de reactualizare a materialului este un mod eficient de utilizare a timpului. Un procedeu nrudit cu exersarea reactualizarii este cel utilizat n situatiile de m emorare implicita; este vorba de practica mentala care implica repetarea imaginara a dep rinderii perceptual- motorii n absenta oricarei miscari efective (de exemplu, atunci cnd nve ti sa conduci si ti imaginezi mental ce trebuie sa faci cnd esti la un semafor: daca est e culoarea rosie trebuie sa pregatesti masina pentru a putea porni cnd apare culoarea verde) . este destinata imbunatatirii abilitatii elevului/ studentului de a n Metoda RICAR vata si reproduce materialul prezentat ntr-o carte. Metoda si ia numele de la primele lite re ale celor cinci etape ale sale: rasfoire, intrebari, citirea textului, amintirea pun ctelor principale, recapitularea n gnd. 17 4. GANDIREA SI LIMBAJUL Activitatea umana n ansamblul sau presupune implicarea unei multitudini de aspect

e ale psihicului uman. Gndirea, constituie procesul central, de maxima complexitate, ca re coordoneaza aceste activitati. Este dificil sa definim gndirea astfel nct sa putem surprinde imaginea de ansamblu a acesteia si multitudinea aspectelor implicate. Mai corect pare a fi sa concepem gndirea ca o succesiune de operatii care ne permit cunoaste rea unor aspecte ale realitatii si rezolvarea unor situatii problematice. Sa ne nchipuim ca ncercati sa nvatati cteva fragmente dintr-un text. ntr-o scurta perioada de timp, va afundati n lectura si ncercati sa deprindeti continutul textu lui. Pare simplu, nu? De fapt, ce ati facut n timpul celor cteva minute ? Ati gandit ! Aceasta functie inglobeaza diverse activitati mintale: sa observi, sa judeci, sa deduci n telesuri, sa-ti pui ntrebari, sa-ti imaginezi raspunsuri, sa-ti amintesti, sa masori timpul care trece, sa reflectezi asupra unei probleme; toate acestea sunt tot attea manifestari ale gan dirii. Pe de alta parte, gndirea releva emotii, credinte, o anumita cultura, o identitate, o j udecata. Iata deci o multitudine de elemente care ne releva aspectul de complexitate al gndirii . 4.1 Forme si operatii ale gandirii umane 4.1.1 FORMELE GANDIRII Ca proces psihic de mare complexitate, actul de gandire se poate obiectiva ntr-o serie de forme specifice: concepte, notiuni, judecati, scheme, rationamente sau poate int erveni n actul ntelegerii sau al rezolvarii de probleme. Iata pe scurt, n continuare, princ ipalele forme psihologice ale gndirii umane. Conceptele reprezinta modalitati de a grupa la un loc sau de a clasifica informa tiile astfel nct pot fi precizate o serie de clase de obiecte. Obiectele pot fi clasificate n do ua moduri, dupa caracteristicile comune sau dupa proprietatile pe care le mpartasesc. Concep tele largi pot fi mpartite n subcategorii si, n acelasi timp sa observam ca unele obiect e apartin mai multor categorii. Notiunile permit realizarea de judecati referitoare la o clasa de obiecte sau fe nomene. Prin intermediul notiunilor, noi reusim sa diferentiem esentialul de neesential. in g eneral, se vorbeste despre doua tipuri de notiuni: concrete si abstracte. Judecatile comunica relatiile dintre notiuni, respectiv prin intermediul acestor a se realizeaza afirmarea sau negarea unui raport ntre notiuni. Ceea ce este interesan t de subliniat este faptul ca pentru a fi considerata un act de gndire o judecata treb uie sa se bucure de atributul convingerii, al adeziunii, din partea celui care o enunta. Rationamentul este acea forma de gndire n care, pornind de la cteva judecati se poa te obtine o alta judecata. Altfel spus, rationamentul este o gndire directionata . Acea

sta forma de gndire este utilizata n conjunctie cu alte procese mentale pentru a ajung e la solutia optima a unei probleme. Exista doua tipuri de rationamente: rationamentu l deductiv, desfasurat n plan abstract, mergnd de la reguli generale catre instante specifice; rationamentul inductiv care sumarizeaza o multitudine de observatii specifice si de fapte concrete pentru a ajunge la generalizari. 18 O schema contine idei, planuri, evaluari si amintiri ale actiunilor anterioare c are ne pot ajuta n procesul luarii deciziilor. O schema este extrem de mobila; ea se schimba n permanenta odata cu achizitionarea unor noi informatii. ntelegerea consta n stabilirea unei relatii importante ntre un material necunoscut si altul dinainte cunoscut. n multe cazuri, actul ntelegerii este asociat activitatii de nva tare a unor continuturi noi. Exista doua tipuri de ntelegere: o ntelegere nemijlocita, bazata pe o experienta anterioara (cuvintele limbii materne, atitudinile celor din jur, feno menele familiare); ntelegerea mijlocita care se refera la realizarea unor eforturi de gnd ire, la realizarea de conexiuni si de legaturi, menite sa ne permita descoperirea esente i unui act au fenomen. Din punctul de vedere al activitatii de nvatare este important de stiut cum decur ge intelegerea unui text stiintific. Din aceasta perspectiva au putut fi evidentiat e mai multe etape: - etapa lecturii preliminare si a fragmentarii textului, o grupare a ideilor, o clarificare a sensului general; de multe ori, e vorba despre o lectura n diagonala ; - etapa lecturii aprofundate n cadrul careia se desprind ideile principale ale fi ecarui fragment; uneori, aceasta idee se materializeaza sub forma unui (sub)titlu pe ca re-l primeste pasajul; - etapa organizarii ideilor principale si a titlurilor, sub forma unui plan mint al cumva asemanator cu un cuprins mai extins al unei carti; evident, n acest proces sunt u tilizate toate formele gndirii, se deprind concepte si notiuni, se realizeaza judecati si rationamente; cnd apar dificultati si nelamuriri este activata controversa interioara; - n sfrsit se poate vorbi si despre o etapa a ntelegerii depline a materialului; co ntinuturile, notiunile si conceptele nou deprinse pot fi utilizate pentru realizarea de judec ati si rationamente, pentru rezolvarea de probleme sau pot constitui baza pentru ntelege rea altor cunostinte. Rezolvarea de probleme se realizeaza, n principal printr-o manipulare mintala con stienta a simbolurilor. Uneori e vorba despre o operatie de transfer (vezi aspectele legat e de

transferul nvatarii) a unor cunostinte anterioare pentru rezolvarea situatiei pro blematice. Modalitatile de rezolvare ale problemelor pot fi multiple: ncercare si eroare; mpa rtirea n sub-probleme si rezolvarea fiecareia, etc. Este important pentru copii sa deprin da algoritmi de rezolvare dar sa si varieze tipurile de probleme pentru a spori plasticitatea gndirii. Uneori, solutia unei probleme poate apare de nicaieri prin asa numitul proces de iluminare . n literatura de specialitate sunt mentionate diferite forme ale gndirii n contextul rezolvarii de probleme. De exemplu Guilford a propus diferentierea ntre gndirea convergenta (cea care permite pe baza unei nsusiri a algoritmilor, rezolvarea pro blemei si gasirea unei singure solutii) si gndirea divergenta (care permite obtinerea unei multitudini de rezultate sau gasirea aceluiasi rezultat prin metode diferite). Fara a sustin e superioritatea unei forme n fata celeilalte trebuie observat faptul ca gndirea divergenta trebuie sa fie n corelatie ( alimentata pe parcurs ) cu procesul gndirii convergente. 19 4.1.2 OPERATIILE GENERALE ALE GANDIRII Gndirea este caracterizata de doua categorii mari de operatii: operatii generale si operatii specifice. Operatiile generale sunt prezente n toate actele de gndire, pe cnd opera tiile specifice sunt ntlnite doar n cadrul unor activitati foarte restrnse. Operatiile generale ale gndirii sunt: comparatia, analiza, sinteza, abstractizare a si generalizarea (A. Cosmovici). Comparatia consta ntr-o punere n relatie pe plan mintal a unor obiecte sau fenomen e pentru a preciza asemanarile si deosebirile dintre ele. Desi se afirma faptul ca scopul acestei alaturari este acela de a preciza asemanarile si deosebirile dintre obiecte, com paratia se refera doar la momentul initial al reflectiei, nu la gasirea propriu-zisa a aces tor asemanari sau deosebiri. Pasul urmator n aflarea acestor asemanari sau deosebiri este analiza care se refe ra la o separare mintala a unor obiecte sau fenomene n elemente, n parti componente sau nsu siri. Dupa separarea mintala a componentelor, are loc identificarea acestora si constr uirea unei imagini generale prin operatia de sinteza care consta n realizarea unei legaturi n tre obiecte, fenomene sau diferitele lor parti, elemente sau nsusiri. Aceste trei operatii ale gndirii permit rezolvarea de probleme. Ceea ce trebuie s ubliniat n mod deosebit este faptul ca numai existenta acestor capacitati de realizare a op eratiilor gndirii nu este suficienta pentru rezolvarea de probleme. O importanta deosebita oare modificarea conditiilor si a datelor de rezolvare a problemelor. Altfel spus, pr

ogresul gndirii este favorizat de variatia experientei, de diversitatea obiectelor sau a situatiilor problematice. O serie de experimente a demonstrat faptul ca aceste operatii ale gndirii sunt ntlnite si la unele animale (la primatele superioare). Celelalte doua operatii gen erale ale gndirii sunt ntlnite doar la om. Abstractizarea reprezinta o analiza a esentialului, o izolare pe plan mintal a u nor aspecte sau relatii esentiale dintre obiecte si fenomene. Abstractizarea permite dezvolt area unor concluzii care leaga obiectul de o clasa ntreaga de obiecte care au caracteristic i asemanatoare. n strnsa conexiune cu abstractizarea se afla generalizarea care este operatia prin care extindem o relatie stabilita ntre doua obiecte sau fenomene asupra unei ntregi cat egorii. Altfel spus, generalizarea este operatia de trecere de la individual-concret la general sau categorial. 4.1.3 CONTRIBUTIA LUI J.PIAGET PRIVIND OPERATIILE SPECIFICE ALE GANDIRII Conform conceptiei marelui psiholog elvetian, dezvoltarea mintala este vazuta ca un proces de constructie continua, ca un sir de echilibrari progresive. n decursul construc tiei mintale a cunoasterii exista ceva care se mentine constant, comun pentru toate s tadiile si vrstele. Elementele care sunt constante sunt, dupa Piaget, functiile gndirii, iar elementele care se modifica sunt structurile acesteia. De exemplu, pentru toate vrstele este comuna functia interesului, ca factor declansator al actiunilor. O atentie deosebita este data, nsa, de Piaget, structurilor. Structurile reprezin ta 20 ansambluri de elemente relationate spatio-temporal, cauzal si implicativ (determ inativ), ele putnd fi statice sau dinamice, cognitive sau afective. Structurile joaca rolul de antecedent, suport sau premisa a dobndirii oricarei experiente, rolul de matrice n care se ncor poreaza informatiile, factorul care realizeaza asimilarea ca dimensiune fundamentala a d ezvoltarii. Piaget a demonstrat faptul ca operatiile specifice ale gndirii provin din interio rizarea treptata a unor actiuni pe care copilul le realizeaza mai nti n mod real, n activita tea de zi cu zi si apoi prin dezbaterea mentala. Astfel, aceasta dezvoltare a operatiilor gndirii se realizeaza, spune Piaget, dea lungul unor stadii de evolutie. 1. STADIUL SENZORIOMOTOR (0-2 ani) este primul stadiu n evolutia copilului; prime

le manifestari ale inteligentei si gndirii copilului apar n urma activitatii percepti ve si a activitatilor motorii. Copilul va deprinde treptat ca el este o entitate diferit a de lumea exterioara, va realiza faptul ca obiectele pot fi miscate cu mna (va deprinde con ceptul de cauzalitate), va nvata sa experimenteze (n special prin miscari) pentru a descoper i lumea si pentru a-si atinge scopurile. 2. STADIUL PREOPERATIONAL(2-6 ani) este caracterizat printr-o gndire egocentrica; copilul va ntelege greu viata din alta perspectiva dect cea proprie. De asemenea, gndirea copi lului este dominata de animism (lumea este creata pentru copil si tot ceea ce-l nconjoa ra este viu si controlabil) si de artificialism (fenomenele naturale sunt create de oameni). Realismul este, la aceasta vrsta, o notiune absoluta, de exemplu numele sunt reale pentru c opii, ei nentelegnd ca acestea sunt doar niste etichete verbale. Tot n acest stadiu copiii ncep sa utilizeze simbolurile (nu sa le manipuleze). Copilul ncepe sa nteleaga obiectele c a parti ale unor grupuri mai largi, face unele clasificari simple, dar cu toate acestea ei n u pot gndi ntr-o maniera logica. Spre sfrsitul stadiului, ncep sa faca diferenta ntre realitate si fantezie si, de asemenea, ncep sa nteleaga rolurile de sex. Reversibilitatea, cons iderata de Piaget principala caracteristica a gndirii umane exprima capacitatea de rentoarcer e pe plan mental, la punctul de plecare, de a face drumul invers. n aceasta perioada c opilul nu este capabil de reversibilitate, deoarece el ramne nca legat de perceptiile imedia te. Acest lucru a fost demonstrat prin experimentele privind conservarea substantei, greut atii si a volumului. Daca se toarna apa dintr-un pahar mai scund si mai larg ntr-unul mai nalt si mai s trmt (care are aceeasi capacitate), copilul va judeca ca este mai mult lichid n cel de -al doilea pahar pentru ca nivelul lichidului este mai ridicat. 3. STADIUL OPERATIILOR CONCRETE (7-12ani) n acest stadiu copilul ncepe sa gndeasca logic si sa-si organizeze gndurile n mod coerent; gndirea lui este una situationala, el nepu tnd sa opereze cu unele concepte abstracte. Treptat, dispare perspectiva egocentrica. C opilul ncepe sa nteleaga problemele legate de conservarea obiectelor (substanta, greutate

, volum), de reversibilitate, etc. 4. Stadiul operatiilor formale (abstracte) Acest stadiu dureaza de la aproximati v 12 ani pna la maturizarea individului. Uneori, spune Piaget, unii indivizi nu ajung la a cest stadiu, gndirea lor nedepasind etapa operatiilor concrete. n aceasta etapa, individul poat e formula ipoteze, le poate testa si poate da raspuns problemelor. Dezvoltarea intelectual a este deplina, individul fiind capabil de orice operatii ale gndirii. 21 Interiorizarea actiunilor concrete si transformarea acestora n operatii specifice a fost pusa n evidenta de catre psihologul rus Galperin (dupa A. Cosmovici), folosind ca exem plu nvatarea operatiei de adunare. I. Prima faza este una n care nvatatorul le demonstreaza copiilor modalitatea de r ealizare a operatiei; de exemplu, li se prezinta copiilor doua multimi de betisoare, sunt n umarate betisoarele din fiecare multime, apoi acestea se amesteca si la sfrsit se numara betisoarele din gramada mare. II. A doua faza este una de familiarizare a copilului cu actiunea. Copilul va ma nevra, n mod direct betisoarele si va realiza exact aceleasi activitati pe care le-a real izat nvatatorul. III. n cea de-a treia etapa, elevii nu vor mai manevra n mod direct obiectele (bet isoarele), n aceasta faza, denumita faza operatiilor concrete, copiii vor realiza aceeasi ac tiune pe plan verbal, adica vor spune: X mere plus Y mere egal cu Z mere . Se observa ca dej a ncepe variatia materialului, copilul ncepnd sa faca operatia cu alte obiecte dect betisoarele. IV. n cea de-a patra faza, ncepe interiorizarea operatiei. Copilul nu va mai rosti cu glas tare operatia ci va realiza n minte adunarile, dar o va face tot la fel de rar ca si cum le-ar rosti cu glas tare. Acest lucru poate fi observat la unii copii atunci cnd misca usor din buze, fenomen care poarta numele de exteriorizare a vorbirii interioare. V. Ultima faza este cea a interiorizarii depline. Calculul se automatizeaza iar adunarea se face rapid si schematic. Nu se mai utilizeaza limbajul extern ci se utilizeaza o alta importanta forma a limbajului limbajul intern. n mod evident, nu este necesara trecerea prin toate aceste faze pentru interioriz area operatiilor. Unii indivizi pot trece peste unele etape pentru a ajunge direct n f aza interiorizarii. Interiorizarea operatiilor permite realizarea unor aspecte deose bit de

importante. Ne referim aici la aparitia posibilitatii de realizare a experimente lor mintale. Prin realizarea acestora, avantajele care apar sunt numeroase: (a) e mai usor si mai ieftin de imaginat un experiment dect de realizat n mod real; (b) imaginndu-se modificarile s e pot evita ncercarile inutile; (c) prelucrarile mentale pot acoperi o mare varietate d e aspecte si n plus, variatia materialului conduce la dezvoltarea gndirii n ansamblu. Tot Piaget a relevat faptul ca interiorizarea diverselor actiuni se realizeaza nt r-o ordine dictata de complexitatea acestora. Astfel, ultimele sunt interiorizate discutiil e si controversele de grup (dupa 11-12 ani). Treptat, copilul ncepe sa interiorizeze u nele conversatii, apoi discutiile n contradictoriu. n aceasta perioada, ncepe sa se mani feste capacitatea de abstractizare si de generalizare. Asistam n acest fel la dezvoltar ea gndirii abstracte care se desfasoara sub forma controversei imaginare. Acest proces este sustinut e catre dezvoltarea limbajului interior. 4.2 ROLUL LIMBAJULUI IN DEZVOLTAREA GANDIRII Limbajul reprezinta functia de utilizare a limbii n raporturile cu semenii nostri . Limba este o realitate supraindividuala, consacrata n carti si alcatuita dintr-un sistem de cuvinte, un vocabular, si anumite reguli de mbinare acestora. Dupa cum s-a vazut, limbajul are o strnsa legatura cu activitatea de formare a op eratiilor gndirii prin interiorizarea actiunilor, dar si cu dezvoltarea gndirii prin interme diul 22 controverselor interiorizate. Desi cele doua procese nu se suprapun, ele sunt in tim legate si au o dezvoltare complementara evidenta. Existenta limbajului este o expresie a culturii noastre, a uneltelor si simbolur ilor dezvoltate de umanitate. nvatarea limbajului (a semnelor) este posibila datorita socializari i indivizilor umani. Relatia gndire-limbaj a fost amplu studiata de catre Vgotski. Savantul rus a sustinut ca la copilul foarte mic, odata cu dezvoltarea limbajului ncepe si dezvo ltarea gndirii acestuia. Vgotski descrie trei stadii n dezvoltarea limbajului care, pe mas ura evolutiei lor devin tot mai intim legate cu gndirea. Fiecare dintre aceste stadii n dezvoltarea limbajului are functii proprii. Primul stadiu (0-2 ani) t stadiu stadiul limbajului social sau al vorbirii externe. n aces

legaturile limbajului cu gndirea sunt mai putin evidente. Copiii utilizeaza acest tip de limbaj pentru a controla comportamentul celor din jur si pentru a exprima gnduri simple,

emotii, dorinte. Al doilea stadiu (3-7 ani) te podul stadiul limbajului egocentric. Acest tip de limbaj es

ntre limbajul primitiv si public, specific primului stadiu si limbajul sofisticat , interior, specific celui de-al treilea stadiu. n acest stadiu, copiii si vorbesc lor nsisi, f ara a tine cont daca cineva i asculta sau nu. Practic, ei gndesc cu voce tare, n ncercarea de a-si directiona propriul comportament. Al treilea stadiu stadiul limbajului interiorizat, pentru sine. Este tipul de li mbaj utilizat de copiii mari si adulti. Prin acest tip de limbaj individul si poate directiona gndi rea si propriul comportament. Dezvoltarea acestui tip de limbaj permite dezvoltarea tut uror formelor gndirii si desfasurarea functiilor mentale superioare. Pentru a fi capab il de limbaj coerent, copilul trebuie sa-si nsuseasca limbajul si acest proces se poate realiz a numai n strnsa interdependenta cu gndirea. La nceput cuvintele nu spun nimic copilului sunt doar sunete care i directioneaza atentia. Prin asocierea cuvintelor cu obiecte reale se nlesnesc operatiile gndirii: compara tia, analiza, sinteza. Treptat, fiecare termen devine un punct de cristalizare, de fi xare a semnificatiilor Gndirea poate progresa bazndu-se pe anume centre fixe de organizar e a sistemului de relatii n jurul cuvintelor. Astfel iau nastere notiunile. Unul din obiectivele principale ale educatiei intelectuale consta n a-i depinde p e tineri sa nu se grabeasca n a judeca un fenomen dupa aparenta sa imediata, ci sa caute esen ta lucrurilor. n aceasta directie, un rol foarte important l au controversele. n acest fel se manifesta functia dialectica a limbajului, care, prin intermediul acestor contro verse ne poate ajuta sa gasim adevarul. Treptat, elevul si formeaza un sistem de notiuni si de cunostinte organizat pe ba za relatiilor de nteles si a celor semantice n acest fel, se cristalizeaza memoria semantica, ac easta crend posibilitatea formularii de judecati si rationamente. Plasarea cuvintelor n cadrul vastei retele semantice dezvoltate n timp, permite comunicarea si ntelegerea. 4.3 Dezvoltarea gndirii n context educational De multe ori, una dintre principalele metode de lucru n clasa o constituie expune rea didactica. Fara a o absolutiza sau a-i nega unele valente, aceasta metoda nu est e suficienta pentru asimilarea cunostintelor. De fapt, nvatarea presupune mult mai mult. nvatamn tul 23 centrat pe aceasta metoda a fost aspru criticat de multe ori, mai ales datorita rupturii dintre cunostintele achizitionate n scoala si realitatea din afara acesteia. Acest lucru s-a datorat si se datoreaza, nca, rolului pasiv pe care-l au elevii, precum si

modului de evaluare, care de multe ori este centrat pe reproducerea mecanica a u nor continuturi. Gradul nalt de generalitate al lectiilor, abstractizarea excesiva, t endinta unor profesori de a preda ct mai multa informatie, deseori depasind programa scolara, nu raspund nevoii de a dezvolta gndirea elevului. De multe ori, creativitatea elevul ui tradusa printr-un nonconformism sau printr-un refuz de a se ncadra n modelul de mai sus, e ste considerata o grava abatere de la niste reguli de mult ncetatenite. Ca o reactie la aceste tendinte, nca de la nceputul sec. al XX-lea, o serie de ped agogi celebri John Dewey, Maria Montessori, Ovide Decroly au criticat aspru rolul pasi v al elevului si insuficienta solicitare a gndirii lor. Scoala a fost considerata a fi un mediu artificial lipsit de provocarile realitatii iar planurile si programele de nvatamnt erau prea rigide. Ca o reactie la aceste critici au fost dezvoltate metode si modele noi, printre care si asa numita metoda a proiectelor. Elevii erau ndemnati si sustinuti sa-si exprime inte resele de studiu n mod deschis, fara nici o limitare care tine de materie sau de programa. Apoi, cu sprijinul profesorilor elevul ncepea sa dezvolte un proiect n cadrul caruia trata pr oblema aleasa. Erau utilizate diverse surse bibliografice si de informare. Dupa ce era terminat un astfel de proiect, elevul si alegea un altul. Desi considerata a fi superioara, d eoarece raspundea intereselor elevului si dezvolta gndirea acestuia, aceasta metoda intro ducea un relativism prea ridicat n ceea ce priveste nvatamntul. Copiii si exprimau interesele , dar acestea se ndreptau mai ales spre domenii care nu permiteau formarea intereselor superioare Timpul a confirmat faptul ca aceasta metoda nu este viabila si s-a re nuntat la aceasta forma de organizare. O varianta mult mbunatatita a acestei metode este utilizata n cadrul unor sisteme educationale. Astfel, metoda proiectelor individuale este utilizata pentru parcu rgerea, n ritm individualizat, a unor continuturi de nvatare clare si bine precizate prin p rograme. Manualele sunt concepute sa ofere sprijin pentru a gasi surse de informatii supl imentare, inclusiv surse web. Elevii realizeaza proiectele sub stricta ndrumare a profesoru lui, n functie de capacitatea proprie, de interesele cognitive dar si de capacitatile i ndividuale. Validarea activitatii permite trecerea la realizarea unui nou proiect. Aceasta m odalitate, ca si altele asemenea, permite dezvoltarea gndirii elevilor, si participarea activa a acestora la formarea proprie. Modelul mai sus expus reprezinta una dintre formele de organiz are a nvatamntului: forma individuala. Pe lnga aceasta, poate fi utilizata si o forma de organizare a activitatii pe grupe mici (4-5 elevi). Aceste doua modele sunt o co ntrapondere

la forma frontala de organizare a nvatamntului, n care profesorul lucreaza cu ntreag a clasa simultan si elevul e prea putin activ. Pentru a schimba aceasta stare de lucruri, ca metode principale de predare-nvatar e au fost propuse problematizarea si nvatarea prin descoperire. n acest caz preocuparea domi nanta este ca noile cunostinte sa nu fie prezentate copiilor n forma lor finala, genera lizata, pe deplin explicita, ci n situatii practice care sa ridice probleme. Elevii trebuie, n plus, sa fie obisnuiti sa gaseasca ei probleme pe care apoi sa le rezolve. 24 Psihologia contemporana a scos n evidenta avantajele lucrului n grup si a nvatarii prin cooperare. Mai nti s-a constatat ca lucrnd n grup se gasesc mai multe idei dect daca membrii grupului ar lucra separat. Ideile emise de catre cineva pot schimba punc tul de vedere al celuilalt, care poate sa le continue, sa le mbogateasca. Cele mai impor tante probleme referitoare la aceasta metoda se refera la faptul ca n primul rnd, asemen ea activitati cer foarte mult timp si n al doilea rnd se impune o regndire si o decant are a continuturilor nvatarii. n aceste conditii, expunerea didactica nu poate fi comple t eliminata. Mai nti expunerea didactica este necesara pentru relatarea unor evenime nte sau n descrieri; asa sunt majoritatea lectiilor de literatura, istorie si geografie. Apoi este vorba despre lectiile de recapitulare si de sistematizare a materiei (indiferent de ob iectul de studiu) n cadrul carora trebuie trecuta n revista o cantitate mare de informatii n timp scurt. Pe de alta parte, trebuie observat faptul ca si o lectie bazata pe expune rea profesorului poate fi activa, daca ea raspunde unei probleme practice, ridicata fie de elevi, fie de profesor. Problematizarea continuturilor poate fi astfel o alternativa viabila p entru a eficientiza metoda expozitiva si a stimula dezvoltarea gndirii la elevi. Si n final, trebuie subliniat un alt lucru extrem de important. Modificarea acest or metode de activitate trebuie nsotita de schimbari pe toate palierele procesului educatio nal: de la organizare si dotare materiala a nvatamntului, pna la aspecte privind continuturile nvatamntului si evaluarea. Implicatiile sunt multiple si numeroase; de exemplu, or ict de mare ar fi efortul depus de profesor pentru activizarea elevilor si pentru stimu larea gndirii acestora daca se utilizeaza evaluarea bazata pe reproducerea materialului nvatat, se pierde eficienta generala a procesului. 25 5. CREATIVITATE SI IMAGINATIE n contrast cu informatiile existente n literatura stiintifica, n cadrul limbajului comun se manifesta o situatie paradoxala: termenii de creatie si creativitate sunt prelua

ti si vehiculati cu o anumita ambiguitate semantica. De cele mai multe ori nu de disociaza creati a, ca proces, de creativitate, care este un atribut, o capacitate sau o functie a pers onalitatii, n general, si a anumitor aptitudini sau procese psihice, n special. n psihologie, termenul creativitate a fost introdus n anul 1937 de G. Allport, conce ptul semnificnd capacitatea de a produce noul, sau desemnnd predispozitia generala a personalitatii umane spre nou, precum si o anumita organizare a proceselor psihi ce n sistemul personalitatii. Astazi sunt recunoscute trei criterii pentru definirea unui comportament creator : a) acest comportament trebuie sa se caracterizeze prin noutate ; b) comportamentul si produsul rezultat n urma acestuia trebuie sa ndeplineasca un scop recognoscibil; c) creatia trebuie sa implice o elaborare a unei intuitii neasteptate, care sa f ie dezvoltata adecvat. La cealalta extrema,unii cercetatori sustin ca fenomenul creativitatii poate fi echivalent cu o gndire flexibila. Cu toate acestea, chiar daca o gndire divergenta este un factor component al comportamentului creator, ea nu poate fi confundata cu acest compor tament. Din punctul de vedere al profesorului, un elev creator este acela care, cel puti n ntr-un domeniu de studiu, rezolva probleme si ofera solutii logice, fara ajutor, ntr-un mod eficient si ntr-o maniera neobisnuita. 5.1 NiVELURILE SI FACTORII CREATIVITATII 5.1.1 NiVELURILE CREATIVITATII Creativitatea mbraca mai multe forme de manifestare, n functie de specificul domen iului de activitate. Ba, mai mult, chiar n acelasi domeniu, creativitatea prezinta mai multe fatete diferite. Daca ne ghidam dupa domeniul de activitate, atunci putem distinge o cr eativitate: tehnica, didactica, artistica, militara, etc. Calvin W. Taylor (1915-2000) propune existenta a cinci niveluri de creativitate: expresiva, caracterizata printr-o exprimare libera fara o preocupare accentuata pentru calitatea produsului-consta n esenta n urmarirea unei anumite idei; implicata pred ominant n arta; poate fi prezenta de la cele mai fragede vrste; tehnica sau productiva, manifestata printr-o serie de priceperi si deprinderi cu totul deosebite care permit realizarea unor produse apropiate de perfectiune; n cadrul acestora elementele de spontaneitate expresiva sunt extrem de reduse. inventiva, care se refera la o utilizare ingenioasa a diverselor materiale sau l a utilizarea unor produse deja existente n maniere cu totul noi; acest tip de creativitate fac e posibile

inventiile produse noi si utile care nsa nu reprezinta contributii noi la idei te oretice sau practice de baza; 26 inovativa, care se refera la abilitatea de a depasi unele principii de baza form ulate de anumite scoli de gndire sau care deschid cai noi de interpretare a realitatii; ac est tip de creativitate este specifica unei minoritati; emergenta care se manifesta la genii si care ncorporeaza calitatea excelentei deo sebite; realizarile acestora depasesc granitele unui singur domeniu de activitate, putnd dobndi caracter de universalitate si de perenitate. 5.2 FACTORII CREATIVITATII T. Amabile vorbeste despre trei factori de care depinde creativitatea unei perso ane ntr-un anumit domeniu: 5.2.1 Deprinderile specifice domeniului Aceste elemente sunt "materia prima"pentru talentul, educatia si experienta ntr-o anumita sfera a cunoasterii; ntr-o anumita masura, aceste elemente sunt nnascute; evident, copiii se nasc cu diferite niveluri de talent. Educatia si experienta pot face mult pentru dezvoltarea unor talente; pe de alta parte, chiar si talentele de nivel foarte nalt trebuie s a fie dezvoltate. 5.2.2 Gndirea creativa si deprinderile de lucru Exista anumite stiluri de lucru, stiluri de gndire si trasaturi de personalitate care le dau posibilitatea oamenilor de a-si folosi deprinderile dintr-un domeniu n mod diferi t. Se pare ca unele facultati de gndire sunt nnascute, dar exista si alte aspecte ale gndirii creative asa cum sunt stilurile de lucru - care pot fi ameliorate prin educatie si prin e xperienta. Un stil de lucru creativ este marcat de: - daruirea de a face lucrurile bine; - capacitatea de concentrare a eforturilor si a atentiei pe perioade lungi de ti mp; - capacitatea de a abandona ideile neproductive si de a lasa temporar deoparte p roblemele mai dificile; - tenacitatea n fata dificultatilor; - dorinta de a munci cu perseverenta. Unele persoane sunt n mod natural mai nclinate spre gndirea creativa. Trasaturilech eie ale persoanelor cu niveluri nalte de creativitate sunt: - autodisciplina n raport cu munca; - perseverenta, chiar si n caz de frustrare; - independenta; - netolerarea situatiilor neclare; - nonconformismul n raport cu stereotipurile societatii; - motivarea proprie pentru o munca de calitate; - dispozitia de asumare a riscurilor.

5.2.3 MOTIVATIA INTRINSECA 27 Aceasta reprezinta energia ce pune n miscare activitatea creativa. Motivatia intr inseca poate fi si ea, ntr-o anumita masura, nnascuta. Dar acest element depinde foarte m ult si de mediul social. Motivatia intrinseca a unei persoane poate sa varieze puternic de la o sarcina la alta. depinznd de ct de interesanta este activitatea respectiva pentru acea per soana, dar si de contextul social. De exemplu, un baiat cu aptitudini pentru matematica s-a r putea sa nu manifeste nici un interes pentru rezolvarea problemelor de matematica pe care profesorul i le da ca tema n fiecare zi. Dar s-ar putea sa petreaca ore n sir facnd cu placere aceleasi calcule, ca statistici sportive. Totul depinde, n acest caz, de interes. Interesul reprezinta astfel cel mai important semn distinctiv al motivatiei intr inseci, un altul, la fel de important este competenta ntr-un anume domeniu. Factorii creativitatii pot fi grupati si dupa alte criterii dupa cum urmeaza: A. Factorii de mediu se refera la aspecte cum ar fi: - existenta unei cereri sociale, n directia creatiei tehnice, stiintifice, artist ice; - un stadiu corespunzator al dezvoltarii disciplinelor sau domeniilor stiintific e, tehnice, artistice; - existenta unor scoli de gndire pe anumite domenii, n cadrul carora exista o infl uenta a predecesorilor si a profesorilor, a numelor mari asupra celor tineri. B. Factorii individuali (psihici) se refera la aspecte care tin de personalitate a individului. Din aceasta categorie pot fi amintite: 1. Volumul cunostintelor nmagazinate, respectiv al memoriei individuale, precum s i volumul experientei au o mare influenta mare asupra posibilitatilor de creatie. n acest context este importanta si varietatea acestor cunostinte. Se cunosc multe cazuri cnd solutionarea unor probleme ntr-un domeniu s-a realizat prin analogie cu fapte con statate n alta disciplina. Acesta este unul din argumentele importante ale educatiei, pentru formarea unei solide culturi generale n nvatamnt. Pot fi distinse doua feluri de experiente: i experienta directa, acumulata prin observarea fenomenelor sau prin discutii pe rsonale cu specialistii; i experienta indirecta, obtinuta prin lectura unor carti ori audierea de expuner i. 2. Un alt factor ce poate influenta creativitatea unei persoane este inteligenta si nivelul gndirii sale. Desi inteligenta nu se identifica cu creativitatea, aceasta are un rol destul de semnificativ n cadrul actului creator. n general nsa, inteligenta este mai importan ta n domeniul creatiei stiintifice, avnd nsa un rol mai redus n arta. 3. Un al treilea factor individual este o vointa ferma si perseverenta. Cine se descurajeaza

usor si nu e capabil sa dea piept cu greutatile nu poate ajunge la realizari not abile. Nici n arta, nimeni, chiar marile talente, n-au creat nimic remarcabil fara o lupta ndrji ta pentru mbogatirea mijlocului de expresie, fie el cuvntul, culoarea sau armonia sunetelor. 28 4. Un alt factor intelectual ce influenteaza creativitatea este stilul perceptiv , aprehensiunea. Acest factor care desemneaza modalitatea de reactie cognitiva la problemele care urmeaza a fi rezolvate este important deoarece poate oferi perspective noi de interpretare a realitatii 5. Existenta unei motivatii puternice constituie un alt factor individual extrem de important n cadrul actului creator. 6. n sfrsit, cel mai important factor individual al creativitatii este considerat a fi imaginatia. Activitate Practica: Gasiti exemple practice pentru fiecare dintre factorii crea tivitatii! 5.3 Imaginatia componenta centrala a creativitatii Una din particularitatile activitatii psihice a omului este abilitatea de preluc rare a impresiilor traite, a capacitatilor de combinare a reprezentarilor si de configu rare a lor n forme noi. Omul si poate reprezenta nu numai obiectele pe care le-a perceput n tre cut ci si fenomenele nepercepute nca sau pe care nu le va percepe niciodata. Procesul de pr elucrare a reprezentarilor si de creare a unor imagini noi pe baza experientei cognitive anterioare este numit imaginatie. Prin imaginatie ntelegem procesul psihic de obtinere a uno r reactii sau fenomene psihice noi, prin combinarea si recombinarea unor experiente anteri oare. Imaginatia constituie astfel o modalitate specific umana de reflectare a realita tii. Specifica imaginatiei este prelucrarea raporturilor realitatii ntr-o combinatie n oua, cu exprimarea lor ntr-o forma deosebita, proprie individului - de regula ntr-o forma plastica intuitiv-concreta. Se spune ca imaginatia nu are un profil psihic propriu ci est e o combinare a altor procese psihice. 5.3.1 FORMELE IMAGINATIEI A) Cea mai frecventa forma de imaginatie solicitata aproape zilnic si la care se face apel n mod curent n nvatamnt este imaginatia reproductiva. Ea consta n capacitatea de a reprezenta diferite locuri, fenomene, ntmplari numai pe baza unor relatari verbale , fara sprijinul unui material concret, intuitiv. Elevii si pot imagina foarte bine cum arata desertul pe baza descrierilor facute de profesori, chiar daca nu li se prezinta o plansa. Tot n aceasta categorie intra si povestirile uneori exagerate, caracteristice unor vnatori sau

pescari, mbogatite substantial cu o serie de completari fanteziste. B) Imaginatia creatoare este cea mai importanta forma a imaginatiei si este, la rndul ei, de doua feluri: Imaginatie creatoare involuntara care include: visarea, imaginile hipnogocice (imaginile care apar n timpul adormirii), imaginile hipnopompice (imaginile care intervin la nceputul trezirii din somn), visele, halucinatiile. 29 Imaginatie creatoare voluntara care se refera la creatie (artistica, stiintifica , tehnica, etc.). n mod evident, pe noi ne intereseaza imaginatia creatoare voluntara. Procesele fundamentale si nsusirile imaginatiei Imaginarea unor noi obiecte, simboluri, idei implica doua procese fundamentale a le gndirii: analiza si sinteza. Prin analiza se realizeaza o descompunere a unor rep rezentari, care, mai apoi, prin sinteza, sunt reorganizate n alte structuri deosebite de cel e percepute sau gndite anterior. Sinteza are loc n diferite moduri numite de obicei procedeele imaginatiei: a) Aglutinarea se produce cnd parti descompuse din diferite obiecte sunt recombin ate astfel, dnd nastere unor noi obiecte cu aspect eterogen. Aglutinarea, n traducere din limba greaca ncleiere , se refera la unirea partilor a doua sau mai multe obiecte sau proc ese care se reunesc n asa fel nct se obtine imaginea unui nou obiect. Aglutinarea nu cunoast e neaparat o larga raspndire: cu ajutorul ei se reuseste destul de rar crearea unei imagini care mai apoi se materializeaza ntr-un obiect real, de exemplu Sfinxul . b) Modificarea dimensiunilor initiale ale obiectului sau fenomenului. De exemplu , modificarea dimensiunilor umane a adus, n mitologie, la imaginea de uriasi si de pitici. c) Multiplicarea obiectelor este relativ asemanatoare cu modificarea dimensiunil or; multiplicarea serpilor a creat n mitologie imaginea balaurului cu sapte capete. d) Analogia este un procedeu prezent mai ales n stiinta si tehnica. n perioada int erbelica, la nceputul descoperirilor din microfizica, structura atomului a fost imaginata c a fiind similara cu aceea a sistemului solar. e) Imaginile creatoare se pot obtine prin intermediul accentuarii. Aceasta se re fera la faptul ca n imaginea nou creata se evidentiaza o anumita parte, specifica, ce-i ofera no ta distincta (de exemplu caricatura). f) Procedeul de supraapreciere (subapreciere) se deosebeste ntructva de accentuare . Daca accentuarea este sublinierea unei parti a obiectului, atunci sub ori supra-aprec ierea se rasfrnge asupra ntregului obiect. g) Exista opinii care considera ca unul dintre cele mai complicate procedee ale imaginatiei este tipizarea. Pictorii si scriitorii se bazeaza n mare masura pe acest procedeu .

Pentru ca opera sa fie veridica, autorul trebuie sa exprime n personaj, sau n situ atie, nu persoana sau situatia singulara ci elementele tipice ale acesteia. Tipizarea est e un proces complicat de descompunere si combinare n urma caruia se cristalizeaza imaginea (o mul, faptele lui, relatiile cu alti oameni). Schematizarea poate fi vazuta ca fiind o forma particulara a tipizarii. n context trebuie amintite o serie de aspecte legate de gndirea creatoare. nsusiril e psihice prin intermediul carora care se manifesta imaginatia sunt fluiditatea, p lasticitatea si originalitatea. Dat fiind rolul central, extrem de important pe care-l joaca ima ginatia n cadrul creativitatii, aceste nsusiri au devenit principalele caracteristici ale gn dirii creatoare i fluiditatea - posibilitatea de a-ti imagina, n timp scurt, numeroase imagini sa u idei, 30 utile sau mai putin utile; capacitatea de a produce idei; capacitatea de a schimba cu usurinta punctul de vedere, modul de i plasticitatea abordare a unei probleme; i originalitatea se refera la caracterul de noutate si de unicitate a raspunsulu i dat unei probleme. Fiecare dintre cele trei caracteristici are nsemnatatea ei; principala ramne nsa originalitatea, ea fiind aceea care confera caracterul de specificitate al creat ivitatii. O gndire creatoare implica dezvoltarea unei serii de abilitati cum ar fi: evaluarea (capacitatea de a simti problemele si de a observa elementele lipsa), gndirea diver genta (cea care face posibila obtinerea de solutii multiple la o problema) si capacita tea de a redefini problemele. O nvatare de tip creator apare atunci cnd aceasta este ghidata de procesul natural al curiozitatii si dorintei de a cunoaste. n contrast, nvatarea bazata pe autoritate cere elevilor o serie de abilitati de gndire cum fi: recunoasterea, memorarea, rationamentul st rict. De cele mai multe ori, copiii prefera nvatarea ntr-o maniera creativa, dect sa ncerce s a memoreze informatia oferita de profesori n maniera traditionala. 5.4 DEZVOLTAREA PROCESULUI CREATOR 5.4.1 Etapele actului creator n desfasurarea actului creator distingem mai multe faze, pe care majoritatea auto rilor le-au stabilit pornind de la analiza propriului proces de creatie. Semnificative sunt patru etape: preparatia, incubatia, inspiratia si verificarea. Preparatia sau munca pregatitoare este faza initiala a oricarui act de creatie. Este necesara o pregatire constienta, adeseori intensa si de lunga durata, n cadrul ca reia se aduna informatii si materiale cerute de actul creator, se realizeaza proiectele

generale si ipotezele de lucru. Incubatia este perioada de framntari, de cautari a solutiei. Se fac numeroase ncer cari si experimentari. Este o etapa puternic saturata din punct de vedere afectiv, fi ind traita ca o asteptare plina de nelinisti si sperante. Rezultatele noi se lasa asteptate, une ori pentru perioade foarte ndelungate. Inspiratia sau iluminarea este momentul aparitiei ideii noi, cnd procesul creator ajunge la punctul culminant. Ea reprezinta nceputul muncii de executie, de ntruchipare a ide ii n forma concreta. Este rezultatul mobilizarii tuturor fortelor si aptitudinilor cr eatorului, al concentrarii totale a atentiei asupra obiectului creatiei. Inspiratia poate sa a para si n mod brusc, cnd nu este asteptata, ca din senin (vezi exemplul lui Arhimede). Verificarea sau revizuirea este stadiul final al actului creator, cnd rezultatul este confruntat cu realitatea. Nu orice produs al inspiratiei rezista n aceasta confru ntare si, de aceea, uneori, ciclul creator trebuie reluat. 31 5.5 STIMULAREA CREATIVITATII si metode de eliminare a blocajelor acesteia Pentru stimularea creativitatii mai nti, trebuie combatute anumite piedici care st au n calea manifestarii imaginatiei. Asemenea obstacole exterioare sau inerente indiv idului sunt denumite de obicei blocaje. Pot fi evidentiate cteva categorii mari de blocaje. 5.5.1 BLOCAJELE SOCIALE Conformismul se refera la dorinta oamenilor ca toti cei din jur sa gndeasca la fe l ca ei. Cei cu idei sau comportari neobisnuite sunt priviti cu suspiciune si chiar c u dezaprobare. n general, n anumite tipuri de societati se manifesta o nencredere n fantezie si o p retuire exagerata a ratiunii si logicii. 5.5.2 BLOCAJELE METODOLOGICE Aceste blocaje sunt cele care rezulta din procedeele de gndire. n aceasta categori e pot fi ncadrate urmatoarele aspecte: Rigiditatea algoritmilor anteriori. De multe ori, societatea si obiceiurile, anu mite standarde de gndire, i fac pe indivizii umani sa actioneze conform unor modele de gndire rigide, a unor algoritmi care raspund unei tendinte de a simplifica ct mai mult m odalitatile individului de a interactiona cu mediul; acesti algoritmi, utili din perspectiva interrelationarii simplificate, nu sunt neaparat cele mai potrivite cai de conce pere a realitatii. n stiinta, rigiditatea unor algoritmi de gndire anteriori a mpiedicat d eschiderea unor noi cai de cercetare.

Fixitatea functionala se refera la utilizarea uneltelor, a instrumentelor, a obi ectelor, n general, potrivit functiei lor obisnuite, si nu ne vine n minte sa le utilizam al tfel. Critica prematura, evidentiata de Alex Osborn1 (1888-1966), n cadrul unei celebre metode de stimulare a creativitatii, se refera la tendinta generala de a ncepe sa discut am critic toate solutiile propuse pentru rezolvarea unei probleme, fara a se tine seama de faptu l ca aceasta critica prematura inhiba si blocheaza dezvoltarea altor idei care pot constitui solutii viabile. 5.5.3 BLOCAJELE EMOTIVE Aceasta categorie de blocaje se refera la influenta semnificativa a factorilor e motivi asupra actului creator. Teama de a nu gresi, de a nu se face de rs, poate mpiedica pe cin eva sa exprime si sa dezvolte un punct de vedere creativ. De asemenea, graba de a accep ta prima idee este o alta sursa de blocaje deoarece n multe cazuri solutia unei probleme p oate apare mai trziu. n sfrsit, unii indivizi se descurajeaza rapid, nu rezista presiunilor em otionale, stiut fiind faptul ca munca de creatie, este dificila si solicita eforturi de lu nga durata. Cum pot fi nlaturate aceste blocaje? Pentru nlaturarea acestor blocaje si pentru s timularea creativitatii pot fi evidentiate doua categorii importante de cai de actiune. (1). n primul rnd este vorba nlaturarea barierelor mentionate mai sus, de la o vrsta ct mai frageda, din scoala, din familie printr-o interventie directa asupra copiilo r. Asadar, un rol important revine, n acest caz, parintilor si profesorilor. Pot fi evidentiate cteva atitudini ale parintilor si profesorilor care pot ncuraja creativitatea copiilor: 32 Libertatea acordata copiilor. Acesti parinti si profesori nu sunt autoritari, nu ncearca sa-si controleze, n mod constant, copiii si nu impun restrictii prea mari asupra activi tatilor acestora. parintii au ncredere n capacitatile copii Respectul acordat capacitatilor copiilor lor si cred n unicitatea personalitatii lor. Acesti copii si dezvolta n mod natural ncreder ea n sine n ce priveste asumarea riscurilor si originalitatea. 1 Alex Osborn, la nceput reporter la Buffalo Times si Buffalo Express a intrat, n perioada interbelica, n afaceri n domeniul publicitatii si reclamei; n aceasta perioada a pu s la punct una dintre cele mai cunoscute metode de stimulare a creativitatii de grup brains tormingul. Mai trziu, prin asocierea cu o serie de parteneri a pus bazele uneia dintre cele mai mari companii din lume in domeniul publicitatii: BBDO (Batten, Barton, Durstine & Osb orn).

O apropiere emotionala nu foarte mare - copiii nu trebuie sa depinda exagerat de mult de parinti, dar trebuie sa stie ca sunt iubiti si acceptati. Copiilor trebuie sa li se predea valori nu reguli - n loc sa emita reguli specifi ce, parintii si profesorii trebuie sa ofere un set clar de valori asupra a ceea ce este bine sau rau; adultii trebuie sa demonstreze acele valori prin exemplul personal si ncurajeaza copiii s a stabileasca singuri care este comportamentul conform cu acele valori. Nu exista, deci constrngere. Aprecierea creativitatii - copiii nalt creativi spun ca se simt puternic ncurajati de parinti n realizarea activitatilor creative, iar parintii declara ca sunt ncntati sa-si vada copiii manifestndu-se creativ. Umorul - s-a constatat ntr-un studiu, ca n familiile cu copii creativi, simtul umo rului este foarte prezent. Aceasta atmosfera are rolul de a ntretine un tonus psihic crescut , de eliminare a oricarui fel de stres. n ce priveste rolul scolii n eliminarea blocajelor si cultivarea creativitatii, se poate vorbi despre o filosofie a predarii care ncurajeaza creativitatea copiilor: Copiilor trebuie sa li se creeze imaginea ca nvatarea este foarte importanta si f oarte placuta; Copiii trebuie sa nvete activ. Ei ar trebui sa fie ncurajati sa vina n clasa cu pro priile lor interese, experiente, idei. Copiii trebuie sa se simta att relaxati, ct si stimulati n clasa. Nu trebuie sa exi ste tensiuni si presiuni. Pentru elevi, profesorii reprezinta resurse, nu politisti sau zei. Copiii trebui e sa-si respecte aprofesorii, dar trebuie sa se si simta bine n preajma lor. Copiii trebuie sa se simta liberi sa-si discute problemele att cu profesorii, ct s i cu egalii lor. Cnd este vorba despre clasa lor, ei au responsabilitatea de a ajuta ca lucrurile sa mearga bine si ntotdeauna cooperarea este preferabila competitiei. Experientele educative ar trebui sa fie ct mai apropiate de experientele cotidien e ale copiilor. Ei trebuie sa aiba att putere, ct si responsabilitati n clasa. 33 (2). Cea de-a doua modalitate de nlaturare a blocajelor creativitatii se refera l a utilizarea unor metode de stimulare a creativitatii de grup, care favorizeaza as ociatia libera a ideilor, ajuta indivizii sa se relaxeze, sa elimine spiritul critic si sa prod uca idei ct mai noi si interesante. Cele mai importante pentru stimularea creativitatii de grup sunt urmatoarele: Brainstorming-ul sau evaluarea amnata ori furtuna de creiere este o metoda interactiva de dezvoltare de idei noi ce rezulta din discutiile purtate ntre mai multi

participanti, n cadrul careia fiecare vine cu o multime de sugestii. Rezultatul a cestor discutii se soldeaza cu alegerea celei mai bune solutii de rezolvare a situatiei dezbatute. Ca metoda de discutie si de creatie n grup, brainstorming-ul (brain =creier, stormin g = furtunos) a fost sistematizat n 1948 de catre profesorul de la Universitateadin B uffalo (SUA), Alexander Osborn. Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn n 1961 n lucrarea Applied imagination. Sinectica numita si metoda analogiilor sau metoda asociatiilor de idei, a fost e laborata de profesorul William J. Gordon (Operational Approach to Creativity) n 1961, cnd a nfiintat primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termenul de sinectica pro vine din grecescul synecticos ( syn a aduce mpreuna si ecticos elemente diverse ) si sugereaza principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fara le gatura ntre ele. Metoda Gordon are n vedere stimularea creativitatii participantilor pent ru formularea de idei si ipoteze, folosind rationamentul prin analogie. Tehnica 6/3/5 este asemanatoare branstorming-ului. Ideile noi nsa se scriu pe foi le de hrtie care circula ntre participanti, si de aceea se mai numeste si metoda brainwr iting. Tehnica se numeste 6/3/5 pentru ca exista: - 6 membri n grupul de lucru, care noteaza pe o foaie de hrtie cte - 3 solutii fiecare, la o problema data, timp de - 5 minute - timpul de lucru la o problema. Metoda Philips 6/6 a fost elaborata de catre profesorul de literatura J. Donald Philips (de unde provine si numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este simi lara brainstorming-ului si tehnicii 6/3/5, nsa se individualizeaza prin limitarea disc utiei celor participanti la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea productiei creat ive, ca si n cazul tehnicii 6/3/5. Metoda panel este o metoda de stimulare a creativitatii prin folosirea unui grup de experti. Numele vine din cuvntul de origine engleza panel care nseamna element stratificat, panou . Practic, este vorba despre utilizarea unor experti din domeni i diferite, angrenati n rezolvarea unei probleme care nu are legatura cu domeniul lor de comp etenta. n clasa, aceasta metoda poate fi realizata prin antrenarea unor grupe de elevi, c are, dupa o documentare prealabila n domenii diferite, pot ncerca solutionarea unor probleme p ropuse de catre profesor. 34 5.6 PREDICTIA SI DIAGNOZA CAPACITATII CREATIVE A ELEVILOR Astazi nu se mai face o separare neta ntre individul obisnuit si cel creator. Ori ce om normal poate realiza o mbunatatire n munca sa, o mica inovatie sau inventie. Plecnd de la

aceasta premisa, predictia si diagnoza capacitatii creative a elevilor este unul dintre aspectele importante ale activitatii profesorilor, indiferent de specialitatea l or. Exista o serie de elemente care trebuie avute n vedere n ceea ce priveste modul de predictie a creativitatii elevilor ct si modul n care aceasta se manifesta. 1. Succesul scolar Dupa ce o perioada ndelungata, s-a facut o legatura ntre succes ul scolar si capacitatea creatoare, astazi se considera ca randamentul scolar nu este un c riteriu realist de diagnosticare si prognozare a creativitatii elevilor. Urmarindu-se corelatia statistica dintre randamentul scolar si creativitate se constata ca aceasta este semnificat iva la grupele de vrsta 11-12 ani si 14-15 ani. Altfel spus, la aceste grupe de vrsta se poate vo rbi despre o legatura ntre creativitate si succes scolar. Aceasta corelatie si gaseste explic atia n doua premise: dezvoltarea fluiditatii verbale n relatie cu functiile gndirii la categor iile de vrsta mentionate, respectiv faptului ca nvatamntul nostru este nca preponderent verbal cu sarcini ce implica aceasta aptitudine. Unele studii releva faptul ca, n nvatamntul romnesc, sansele de a obtine un randamen t scolar superior sunt favorabile pentru cei care exceleaza prin inteligenta (ndeos ebi o inteligenta de tip logico-matematic) fata de elevii care sunt creativi. De aici putem trage o concluzie si anume ca dintr-o perspectiva statistica nu exista cu necesitate o c orelatie ntre inteligenta si creativitate. Altfel spus, elevii pot fi creativi si fara a avea o inteligenta superioara. La elevi, creativitatea se manifesta printr-o serie de comportamente cum ar fi: descoperirea adevarurilor deja cunoscute, pe cai proprii; gasirea de solutii ori ginale si inedite n rezolvarea diferitelor probleme; nvatarea de tip logic; aplicarea cu usu rinta a cunostintelor n practica; stabilirea unor legaturi ntre cunostintele predate la di ferite obiecte de nvatamnt; formarea rapida a priceperilor si deprinderilor. n functie de modul n care este organizat si orientat, procesul de nvatamnt poate duc e fie la dezvoltarea gndirii creatoare, fie la dezvoltarea unei gndiri dominata (limitat a) de anumite sabloane sau paradigme. Daca profesorul se multumeste cu reproducerea te xtuala, de catre elevi sau studenti, a materialului, fie ca este nteles sau nu, si acorda calificative mari pentru aceasta reproducere, ei nu se vor stradui sa prezinte materialul con sultat (notite, manual, bibliografie) ntr-o forma personala, sa gndeasca asupra lui, sa caute solu tii originale etc. Rezultatele vor fi diametral opuse daca prin notele atribuite si prin alte cai se va stimula studiul individual al elevului, ncercarea de a gasi solutii originale, de a gndi independent. Numeroase cercetari experimentale au scos n evidenta faptul ca, n grup, eficienta activitatii creste; productivitatea gndirii este mai mare n conditiile rezolvarii n

grup a problemelor dect n conditiile rezolvarii individuale. Ceea ce determina, n primul rn d, productivitatea mai mare a grupului, este cresterea flexibilitatii gndirii subiec tilor n conditiile lucrului n grup. Dat fiind faptul ca orientarea cognitiva a subiectilo r poate fi diferita, n cursul rezolvarii are loc o zdruncinare reciproca a stereotipiei. Ace asta relatie din cadrul grupului determina o crestere a flexibilitatii gndirii fiecarui membru al grupului, 35 ceea ce are ca efect usurarea rezolvarii problemelor. Urmarind modul de rezolvar e al problemelor n grup, se poate constata ca adeseori o solutie abia schitata de un m embru al grupului si lasata n suspensie, este preluata de alt membru al grupului si dezvol tata, eventual dusa pna la capat. 2. Notele la un anumit obiect Un predictor poate mai elocvent si mai obiectiv de ct randamentul scolar general, se refera la notele de la obiectul preferat. Creativ itate poate nsemna si usurinta cu care elevul gestioneaza o anumita materie, respectiv modul de a obtine rezultate deosebite. 3. Activitatile extrascolare Exista diverse studii care demonstreaza faptul ca m odul de petrecere a timpului liber, respectiv activitatile extrascolare sunt mai edifica toare pentru evidentierea creativitatii elevilor. n ciuda ncercarilor pe care le face pentru a se moderniza, scoala este destul de limitativa pentru un elev, att n ceea ce priveste aria disciplinelor studiate ct si modalitatile de manifestare a capacitatilor personal e. De aceea modul de manifestare al elevului n afara timpului acordat scolii poate fi un inte resant indicator al capacitatii creatoare a acestuia. 4. Relatia dintre vrsta si creativitatea elevilor n forma sa artistica, expresiva creativitatea poate fi ntlnita la elevi indiferent de vrsta acestora. Celelalte forme ale creativ itatii pot fi evidentiate urmarindu-se elementele de noutate si originalitate ale productiilor elevilor. Tendinta de creativitate la copil este prezenta chiar si n cazul n care elementele de originalitate apar ntr-o proportie mai redusa dect cele de reproducere. Scolarul m ic este creativ daca ncearca sa nu reproduca ntocmai schemele sau modelele oferite de nvata tor, sau manual, daca ncearca sa gaseasca singur modalitati de abordare a noilor situa tii. Astfel, el este creativ daca ncheie n alt fel o povestire, daca gaseste idei n plus ntr-un t ext, sau chiar daca ncearca sa coloreze altfel un desen. La vrsta scolara medie, dezvoltarea psihica si cognitiva a copilului i permite sa

se apropie de nivele destul de nalte de creativitate. La aceasta categorie de vrsta apar elem ente evidente ale creativitatii unor elevi, fie n domenii scolare sau extrascolare. Ex ista premise favorabile desfasurarii unor activitati creatoare autentice fapt care ofera elev ilor capacitati pentru productii noi si deosebite. La vrsta scolara mare si n adolescenta dezvoltarea diverselor procese psihice si c ognitive care pot contribui la conturarea imaginatiei se ncheie, iar factorii specifici cr eativitatii adulte sunt gata constituiti. 5. Alte mijloace de predictie a creativitatii ar fi: capacitatea de a-si ocupa timpul liber n mod atractiv; preferinta pentru o vestimentatie deosebita, care iese din tiparele specifice vrs tei; tendinta de a depasi prin preocupari suplimentare sarcinile scolare; posibilitatea de a se amuza ingenios cu lucruri simple; placerea de a organiza jocuri; tendinta de a desena n timpul orei. 36 Acesti predictori enumerati reprezinta obiectivari ale creativitatii n fenomene p alpabile si, deci, accesibile, dar cu caracter nespecific, care nu pot oferi dect aproximari c u privire la profilul creativ. ntr-o maniera mai riguroasa, creativitatea elevilor poate fi apreciata utiliznd o serie de metode cum ar fi: 1. Analiza produselor activitatii (se refera att la activitatile desfasurate la s olicitarea scolii, ct si la cele realizate din proprie initiativa). 2. Studiul de caz - are dubla utilizare att ca diagnosticare, ct si ca metoda de s timulare a creativitatii. 3. Metoda aprecierii (a interevaluarii sau autoaprecierii) - are dubla functiona litate: este mijloc de identificare a performantelor creative si constituie un criteriu de va lidare a rezultatelor obtinute prin intermediul testelor de creativitate. Aceasta metoda utilizeaza trei tehnici distincte: - a desemnarii cazurilor extreme (care sunt primii sau ultimii dintre colegi n ie rarhia clasei n ceea ce priveste rezultatele dintr-un domeniu); - a clasificarii (sunt ierarhizati toti elevii); - a evaluarii propriu-zise, cnd se acorda note n functie de o anumita exigenta comportamentala sau de performanta. 4. Metoda testelor. Opiniile asupra testelor de creativitate variaza de la cele care le considera variante ale testelor de inteligenta, pna la cele care sustin faptul ca sondeaza o zona inaccesibila altor probe. 37 6. TEORII ALE MOTIVATIEI SI NVATAREA Una dintre ntrebarile fundamentale pe care si le pun psihologii se refera la o im portanta

problema care tine de natura umana: De ce facem lucrurile pe care le facem? . Aceasta ntrebare devine si mai presanta atunci cnd ne referim la domeniul educatie i. Care sunt motivele care l determina pe elev sau student sa nvete? De ce unii studenti s unt mai motivati sa nvete dect altii? 6.1 NATURA MOTIVELOR. MOTIVATIA INVATARII Termenul de motivatiei provine din termenul latin movere , care nseamna a misca . Deci motivarea cuiva nseamna miscarea, activarea acestuia. Termeni ca incitat, ne rgizat, activat sunt de obicei folositi pentru a descrie o stare motivationala intensa. Astazi exista, n general, un consens redus, n lumea stiintifica, n ceea ce priveste natura motivatiei, a factorilor implicati n comportamentul motivat sau a relatiei dintre acesti factori. n ciuda acestor divergente, atunci cnd se face referire la motivatie se a u n vedere acele mecanisme de activare si mecanisme energetice care au potentialul de a fac ilita sau de a inhiba unele actiuni umane. Termenul de motivatie se refera la factori cauzali sau la factori care initiaza comportamente si actiuni directe. Din aceasta perspectiva se poate sustine faptul ca motivatia reprezinta procesul psihic care face posibila declan sarea, orientarea spre scop si sustinerea energetica a activitatii individului. Rolul m otivatiei n reglarea comportamentului decurge din nsasi natura omului ca fiinta vie care, pen tru a-si mentine existenta, trebuie sa realizeze schimburi energetice si informationale c u mediul si cu ambianta. Motivatia este astfel un element de baza al reglarii comportamentul ui uman si al atingerii succesului. Motivatia, prezinta trei dimensiuni importante: directia, intensitatea si persis tenta. 1. Directia motivatiei vizeaza atingerea obiectivului de catre individ. n general , se vorbeste despre modul n care oamenii abordeaza o sarcina, daca aceasta se realize aza n mod direct sau daca se ncearca evitarea sarcinii. Unii indivizi si pot directiona eforturile n false directii, si pot consuma energia fara a obtine rezultatele scontate. Altii s i pot directiona energia exact n directia dorita, fara mari eforturi. 2. Intensitatea motivatiei se refera la efortul pe care l depune individul pentru atingerea obiectivului. Exista astfel teluri care necesita o intensitate mai mica, altele ce necesita un efort mai mare etc. 3. Persistenta se refera la durata motivatiei. Sunt oameni care se pot motiva fo arte bine doar pentru o activitate de scurta durata n timp ce altii se pot mobiliza pentru timp foarte ndelungat. Studierea motivatiei a dus ntotdeauna catre investigarea nevoilor si a intereselo r

individuale. Subsumate ariei largi a motivatiei cele doua elemente exprima: latu ra biologic nnascuta a motivatiei (nevoile), dar si latura individuala, subiectiva (interesel e). Nevoile apar astfel ca fiind determinantii primari ai comportamentului individua l cu o puternica dominare biologica. Au existat o serie de autori, cum a fost A. Maslow , care a pus semnul egalitatii ntre satisfacerea nevoilor si motivatia umana. 38 Interesele sunt mai rafinate dect nevoile. Ele sunt forme particulare ale motivat iei, concretizate printr-o orientare specifica a cunoasterii catre anumite domenii al e realitatii. Interesele au o importanta ncarcatura afectiva si au un rol determinant n orientar ea activitatii umane si acumularea de noi cunostinte. Astfel, interesul pentru o di sciplina poate mbraca uneori, forma curiozitatii manifestata prin dorinta de cunoastere teoretic a. Alteori, cnd intervine ntr-o masura mai accentuata si afectivitatea, poate apare dorinta de a practica chiar o anumita meserie n relatie cu interesele exprimate. Motivatia nvatarii este subsumata motivatiei umane si se refera la ansamblul elem entelor si aspectelor care l mobilizeaza pe elev n cadrul actului de nvatare. n contextul activ itatii scolare motivatia se poate prezenta ntr-o tripla ipostaza: ca premisa sau factor ce directioneaza elevul spre actul nvatarii, ca mijloc cu rol de implicare si sustin ere n nvatare si ca rezultat sau produs al nvatarii, exprimnd o stare de concordanta a el evului cu obiectivele educationale. Aceste ipostaze interactioneaza, genernd n fapt dinam ica motivatiei nvatarii. Motivatia nlesneste procesul de nvatare din doua perspective: (a) n primul rnd contr ibuie la concentrarea atentiei elevului, prin facilitarea atingerii starii de pregatir e intelectuala si (b) sustine energetic si mentine starea optima de activizare pentru o nvatare efi cienta. Iata deci motivatia n postura de factor si cauza a nvatarii. n acelasi timp nsa, dupa cum am aratat, motivatia poate fi si efect al actului de n vatare. A fost prezentata ntr-o sectiune anterioara importanta cunoasterii efectelor si rez ultatelor nvatarii, respectiv contributia acestei cunoasteri la motivarea actului de nvatare . Iata deci un rol dublu jucat de motivatie. Acest fapt confirma, o data n plus fap tul ca profesorii trebuie sa cunoasca factorii motivationali ai activitatii elevilor. 6.2 2.Teorii asupra motivatiei umane 6.2.1 TEORIA LUI MASLOW ASUPRA MOTIVATIEI n 1954, psihologul american Abraham Maslow (1908-1970) a dezvoltat o teorie asupr a

motivatiei care a pus semnul egalitatii ntre motivatie si trebuinte. Plecnd de la nivelele cele mai scazute ale trebuintelor, Maslow a construit o teorie asupra motivatiei care poarta numele de teoria ierarhica asupra trebuintelor (motivatiei). Ideea centrala a acestei teorii este ca fiecare individ uman urca pe o scara a mot ivelor pe masura satisfacerii fiecarei trebuinte n parte, plecnd de la baza catre vrf. Aceasta ierarhie se prezinta astfel: 1. prima noastra prioritate este aceea de a ne satisface trebuintele fiziologice cum ar fi cele de hrana, de adapost, de caldura; dupa satisfacerea acestor nevoi se poate trece la: 2. satisfacerea trebuintelor de securitate (nevoia de a avea o familie, o locuin ta ); dupa ce individul uman dobndeste un anumit nivel de securitate va cauta sa-si satisfaca: 3. trebuintele afective si sociale care privesc apartenenta la diverse grupuri s ociale si la ntretinerea de relatii sociale cu oamenii; cnd sunt mplinite nevoile sociale oameni i vor putea sa si satisfaca: 39 4. trebuintele de stima si recunoastere sociala prin achizitionarea de competent e si prin capatarea unei anumite pozitii; pe o treapta superioara vor fi satisfacute si al te tipuri de trebuinte: 5. trebuintele intelectuale, de cunoastere si ntelegere ce apar dupa capatarea st imei celorlalti; 6. trebuintele estetice care privesc nevoia de frumos si de ordine; 7. trebuintele de autoactualizare si de mplinire a potentialului individual,ultim a treapta n ierarhia lui Maslow , cea pna la care ajung cei mai putini oameni. Maslow mparte toate aceste trebuinte n doua categorii: trebuinte de deficienta (ca re apar n urma unei lipse si includ primele patru trepte ale piramidei) si trebuinte de c restere sau dezvoltare (care exprima dorinta de a avea succes, de a sti, de a-si valorifica potentialul si aptitudinile - ultimele trei trepte). Teoria lui Maslow sustine o ordine privind satisfacerea acestor trebuinte, n sens ul ca individul va actiona pentru satisfacerea trebuintelor fiziologice naintea celor d e securitate, a trebuintelor de securitate naintea celor de afectivitate si apartenenta etc. n p lus, cu ct o trebuinta se afla mai spre vrful piramidei, cu att ea este mai specific umana iar satisfacerea ei produce multumire. Pe de alta parte nsa, nu toti indivizii umani pot ajunge la satisfacerea nevoilor intelectuale sau la cele privind mplinirea si autoactual izarea. Din perspectiva acestei teorii, profesorii trebuie sa cunoasca faptul ca nu pot fi activate trebuintele de ordin superior ale elevilor, precum nevoile si trebuintele intele ctuale si de a cunoaste, trebuinta de performanta, daca nu au fost satisfacute trebuintele si n evoile de baza privind confortul fizic (bine alimentati si odihniti), nevoile de siguranta, si

de afectivitate, sa fie ndragiti, apreciati si sa aiba o stima de sine ridicata. Atmosfera din cla sa trebuie sa fie prietenoasa, fara amenintari sau tensiuni. n plus, profesorul l poate ajuta pe elev sa aiba ncredere n fortele proprii si astfel sa aiba o stima de sine ridicata. 6.2.2 Teoria privind nivelele ierarhice ale motivatiei O teorie relativ noua, face o tipologie a tipurilor de motivatie plasnd ntr-un con text precis motivatia scolara (Valleraud, Perreault,1999). Aceasta teorie pleaca de la cea m ai raspndita clasificare a tipurilor de motivatie si care sustine existenta motivati ei intrinseci si a motivatiei extrinseci. Conform acestei teorii, motivatia se poate manifesta la trei nivele ierarhice di ferite: i la nivelul global, unde apare o motivatie globala, generala; i la nivel contextual, unde se manifesta o motivatie contextuala care tine cont de anumite conditii, de un anumit context; n acest caz, pot exista mai multe domenii contextuale la care se manifesta motivatia dintre care cele mai importante sunt domeniile relatiilor interpersonale si motivatiei scolare; la nivel situational, apare motivatia situationala influentata de starea concret a (vezi figura 4). La fiecare dintre aceste nivele se regasesc cele doua tipuri de motivatii prezen tate, motivatia extrinseca si cea intrinseca. 40 Motivatia intrinseca este aceea care provine dintr-o sursa interioara individulu i. Activitatea motivata intrinsec se realizeaza pentru placerea si satisfactia inte rioara a subiectului, derivata din participare. Conform acestei teorii, motivatia intrins eca are la rndul sau trei forme: a) motivatia intrinseca pentru a sti; b)motivatia intrinseca pentru a ndeplini anumite lucruri; c)motivatia intrinseca pentru activarea existentei. Motivatia extrinseca. n cazul acestui tip, sursa motivatiei nu mai este interioar a ci exterioara individului. Angajarea n activitati este vazuta ca mijloc de atingere a unor scopuri si nu ca scop n sine. Motivatia extrinseca poate avea ca sursa doua mecan isme de reglare: - reglarea exterioara; comportamentul uman se regleaza prin intermediul mijloace lor externe cum ar fi recompensele si constrngerile; - reglarea interna; n acest caz, individul ncepe sa internalizeze partial motivele propriei actiuni; oricum aceasta internalizare nu este autodeterminata deoarece individul pleaca tot de la elemente externe; de exemplu: Sunt srguincios pentru ca ma simt vinovat fata de parinti . n aceste circumstante, se poate ajunge la fenomenul de reglare prin ident ificare, respectiv la internalizarea completa a motivelor extrinseci si transformarea ace stora n motive intrinseci.

Pe lnga cele doua tipuri de motivatie se vorbeste si despre un al treilea constru ct motivational si anume a-motivarea sau demotivarea. Acest construct motivational vine, mpreuna cu celelalte, sa acopere ntreaga paleta a comportamentului uman. Indivizii sunt demotivati sau nemotivati atunci cnd nu exista nici o legatura ntre rezultate si a ctiunile desfasurate iar persoanele nu sunt motivate nici intrinsec, nici extrinsec. Demo tivarea poate fi vazuta la fel ca si conceptul de neajutorare nvatata . 6.3 Motivatie si realizare n context scolar n general, se accepta faptul ca nvatarea este sustinuta de un ansamblu de motive s i nu doar de unul singur. Motivele pentru care nvata elevii sunt multiple si diversificate. Motivatia pentru nvatare depinde mult de vrsta elevilor, de mediul de provenienta, de aspect ele personalitatii individuale etc. Unii elevi, mai buni la nvatatura, enunta drept motive pentru care nvata: obtinere a unor note bune, o pozitie buna n clasa, presiunea parintilor sau, pe de alta parte, in teresul si pasiunea pentru o disciplina sau alta, dorinta de afirmare profesionala, compete nta ntr-o anumita arie, n timp ce elevii mai slabi vorbesc despre teama de esec, despre dor inta de a obtine note de trecere pentru a promova clasa ori despre evitarea conflictelor c u parintii. Motivatia relatiilor interpersonale Motivatia educatiei Motivatia situationala 41 Motivatia globala Din perspectiva teoriei nivelelor ierarhice ale motivatiei, motivele care i fac p e elevi sa nvete pot fi grupate n cele doua categorii largi. Motivele extrinseci n cadrul activitatii educationale se refera la: note bune, la ude, chiar cadouri, dorinta de a fi primul n clasa, teama de esec. nvatarea cere, n aceste con ditii, vointa si eforturi sustinute din partea elevilor motivati extrinsec. Motivatia e xtrinseca, preponderenta n situatiile de instruire bazate pe autoritate excesiva, constrngere , pe sisteme rigide de apreciere, este exterioara actiunii de nvatare. n realizarea sar cinii, efortul voluntar este marit si cere un volum de timp mai mare. Acest tip de motivatie es te, din perspectiva asimilarii cunostintelor, relativ putin eficienta, experimentele sub liniind ca elevii astfel motivati nu au rezultate spectaculoase pe termen lung. Motivele intrinseci si au sursa n activitatea desfasurata. Exista opinii (Ch. Buhl er), conform carora, la baza acestei motivatii este curiozitatea, care exprima nevoia de a sti a omului. Motivatia intrinseca se caracterizeaza prin aceea ca se declanseaza n str

uctura continua a elevului, sustine din interior nvatarea, determina ca elevul sa doreas ca nvatarea a ceea ce este dat ca sarcina de lucru. n acest fel, motivarea este att o caracter istica a situatiei de nvatare, ct si consecinta trezirii dorintei elevului de a nvata, prega tita de familie si/sau scoala, rezultat al identificarii cu scopurile educationale. nvata rea motivata intrinsec se realizeaza cu un efort redus, fapt care contribuie la o buna asimil are a cunostintelor, pe termen lung. n cadrul scolii elevii sunt motivati att intrinsec ct si extrinsec, fapt de care tr ebuie sa se tina seama. Profesorii trebuie sa stie ca motivatia intrinseca permite o asimila re mai buna si mai de durata a cunostintelor si de aceea trebuie sa ncerce sa si motiveze intrins ec elevii. Fenomenul reglarii prin identificare poate fi astfel o solutie pentru transforma rea motivatiei extrinseci n motivatie intrinseca. Legatura dintre dorinta de realizare si succesul n nvatare este destul de evidenta . O dorinta puternica de a reusi va fi un factor foarte important n a stabili cta munca intele ctuala si de nvatare se depune. Unii psihologi au sustinut ca dorinta de realizare este nnascut a, altii ca aceasta este achizitionata prin experienta, n timp ce o a treia categorie o expli ca prin dorinta de a evita esecul. Cea mai influenta teorie din acest domeniu este teori a McClelland Atkinson privind nevoia realizarii. Aceasta teorie explica si de ce unii elevi sunt mai motivati dect altii. Motivati a intrinseca este conceputa ca o motivatie de realizare, de obtinere a succesului. Activitate a copilului poate fi motivata, pe de o parte, de dorinta de a reusi, dar, pe de alta parte, apare si o motivatie legata de dorinta de a evita esecul. Astfel, comportamentul uman se af la sub influenta directa a celor doua motivatii, dorinta de a obtine succesul dar si te ama de esec. Pentru unii dorinta de succes depaseste cu mult teama de esec, deci au o puterni ca motivatie pentru succes. Invers alti indivizi pot fi dominati de motivatia fricii de esec. Un cunoscut psiholog american, Martin Seligman (1975) a demonstrat ca daca exper ientele copilariei sunt negative, dominate de esec, n ciuda eforturilor individuale sau a le educatorilor, copilul poate nvata esecurile, respectiv ca nu mai are rost sa fie co ntinuate eforturile deoarece el nu poate face fata sarcinilor. Odata deprins acest lucru, copilul va adopta o atitudine de neajutorare nvatata. Aceasta neajutorare nvatata poate fi de zvoltata 42 si mai trziu, nu numai n copilarie, mai ales dupa o serie de esecuri succesive. Ac esta este

un fenomen negativ cu implicatii daunatoare n activitatea educationala. Aceasta teorie a neajutorarii invatate este importanta mai ales pentru reversul ei. Daca se invata neajutorarea, la fel de bine, se poate invata si motivatia pentru succes, lucru ce se poate realiza prin doua metode: (1) prin alocarea unor sarcini usor de rezolvat de catre copii, fapt care poate creste ncrederea n sine; acest succes, dublat si de o ntarir e adecvata poate conduce la nvatarea gustului succesului ; (2)n cazul n care sarcinile de lucru s unt dificile si elevii dau gres (de obicei elevii care sufera de neajutorare nvatata au rezultate slabe la nvatatura), esecul va fi pus, de catre profesor, pe seama altor factori dect propria lor abilitate, de obicei factori externi; in acest fel se declanseaza asa-numitu l antrenament de reatribuire motivationala. Autoeficienta si nivelul de aspiratie in 1982, psihologul Albert Bandura (n.1925 ) introduce conceptul de autoeficienta este strns legat de cel de stima fata de sine si de ni vel individual de aspiratie. Cele trei concepte sunt interconectate si vin sa ntregea sca imaginea asupra complexului domeniu al motivatiei pentru nvatare. Autoeficienta se refera la ceea ce credem despre abilitatile si posibilitatile p roprii de realizare a unei sarcini. Nivelul autoeficientei influenteaza n mod decisiv activ itatile desfasurate, respectiv nivelul performantei atinse si efortul depus. Stima fata de sine se refera la ceea ce simtim fata de noi insine, in functie de imaginea proprie dar si n functie de imaginea pe care o au ceilalti fata de noi. Stima fata de sine influenteaza l a rndul sau nivelul de aspiratie care se refera la expectantele si telurile viitoare ale une i persoane. n context, se poate face si distinctia intre nivelul de aspiratie, care se refera la scopuri fundamentale pe termen lung, si nivelul de expectanta, care se refera la nivelul de realizare a unei sarcini concrete. Stima fata de sine este relativ stabila in timp, n timp ce autoeficienta are un caracter situational-specific. Autoeficienta crescuta poate exercita un efect puternic de influentare pozitiva a performantei in invatare. La rndul sau, autoeficienta poate fi sporita in urma obtinerii unor rezultate bune si in urma existentei unui feed-back asupra invatarii. Nivelul de aspiratie are un rol important n context educational deoarece, pe de o parte, impulsioneaza realizarea diferitelor sarcini iar, pe de alta parte, rezultatele obtinute influenteaza nivelul de aspiratie. In general, succesul face sa creasca nivelul de aspiratie, in timp ce insuccesul l coboara. Uneori, trasaturile de personalitate isi lasa ampre nta asupra acestui nivel de aspiratie. O persoana extrem de ambitioasa isi va urmari scopul indiferent de rezultatele obtinute.

De asemenea, nivelul de aspiratie trebuie sa fie n concordanta cu posibilitatile copilului. Un nivel de aspiratie prea inalt n raport cu posibilitatile reale este daunator, deoarece elevul va fi antrenat in activitati pe care nu le poate indeplini si din care se va alege doar cu insuccese si cu deceptii. Acestea atrag dupa sine pierderea increderii n fortele proprii, frustrarea sau resemnarea. Esecul resimtit este cu atat mai puternic, cu ct aspir atiile sunt mai inalte. La fel, este daunator si un nivel scazut al aspiratiilor in raport c u posibilitatile reale, deoarece impiedica progresul. Elevul va obtine usor ceea ce si-a propus, fara efort si fara a-si valorifica posibilitatile. Cu timpul, se pot forma sentimente negative cum ar fi: aversiunea pentru eforturi prelungite, comoditatea, lipsa de ambitie. Cea mai bu na situatie 43 este aceea in care nivelul de aspiratie este usor superior nivelului capacitatil or proprii. n acest fel, elevul va fi totdeauna motivat sa atinga un scop superior. In lucrarea nvatarea n scoala Ausubel si Robinson (1981) fac o trecere n revista a problematicii motivatiei realizarilor n mediul scolar, care include trei componen te: impulsul cognitiv, trebuinta afirmarii puternice a eului, trebuinta de afiliere. Impulsul cognitiv este focalizat pe trebuinta de a cunoaste si de a stapani cuno stintele, de a formula si rezolva probleme. Acest impuls este orientat n totalitate catre sarcin a didactica si este satisfacut prin indeplinirea sarcinii respective. Trebuinta afirmarii puternice a eului se focalizeaza pe obtinerea unui randament scolar ridicat, deoarece aceste realizari asigura un prestigiu si o pozitie dominanta n cadrul grupului scolar. Aprobarea venita din partea profesorilor satisface trebuinta af irmarii eului in calitatea sa de componenta a motivatiei activitatii scolare. Uneori, exagerar ea motivatiei centrata pe autoafirmare duce la dezvoltarea unui sentiment de anxietate manifes tat prin teama fata de un eventual esec care ar duce la pierderea pozitiei si a prestigiu lui. Aceeasi exagerare poate conduce la aspiratii scolare si profesionale nerealiste care pot duce la esec si la scaderea stimei fata de sine. Trebuinta de afiliere este orientata spre re alizari care sa-i asigure individului aprobarea din partea unui grup de referinta sau a unor perso ane (parinti, profesori) care constituie modele pentru elev. Intensitatea acestor componente ale motivatiei variaza n functie de vrsta. Astfel, trebuinta de afiliere este mai prezenta n perioada micii scolaritati, cnd copiii se straduie sc sa obtina rezultate bune la nvatatura pentru a-si multumi parintii si educatorii. In perioa da pubertatii si adolescentei, trebuinta de afiliere scade n intensitate si, n acelasi timp, est e reorientata

de la parinti spre colegii de aceeasi vrsta. Trebuinta afirmarii puternice a eulu i este componenta dominanta a motivatiei activitatii scolare in adolescenta si se menti ne si pe parcursul activitatii profesionale. Impulsul cognitiv este tipul cel mai importa nt de motivatie a activitatii de nvatare si este legat de tendinta innascuta a omului d e a fi curios. Mentinerea treaza a acestui impuls si dezvoltarea lui pe parcursul scolaritatii depinde de maiestria profesorului si constituie un factor important al trainiciei cunostint elor asimilate. 6.3.1 CRESTEREA MOTIVATIEI ELEVILOR IN CONTEXT SCOLAR In contextul atat de complex al structurilor motivationale, apare o intrebare lo gica: care ar trebui sa fie nivelul optim al motivarii pentru a obtine performanta in activita tea scolara? Experimentele au demonstrat ca att un nivel prea ridicat al motivatiei ct si unul scazut duc la esec. Nivelul ridicat al motivarii poate duce la uzura intelectuala si co gnitiva prematura, iar un nivel scazut conduce catre o relativizare a sarcinilor de inva tare si la esec. Nivelul optim al motivatiei este dependent de complexitatea sarcinii, de particu laritatile individuale si de mediul extern. n cazul unor sarcini simple motivatia trebuie sa fie mai inalta, n timp ce pentru sarcini complexe nivelul de motivare poate fi mai scazut . De asemenea, un individ care are o personalitate puternica echilibrata poate ras punde mai usor sarcinii dect unul cu o personalitate disarmonica, neechilibrata. Motivatia reprezinta astfel, una dintre cele mai importante conditii ale activit atii de nvatare, care i pot conferi acesteia atractivitate, calitate, performanta sau sati sfactie. 44 Activitatea de invatare nu este numai initiata sau sustinuta energetic, ci si di rectionata, orientata spre anumite continuturi care satisfac mai bine motivatia invatarii. D at fiind faptul ca sfera comportamentelor de nvatare este plurimotivata, structura sistemului mot ivational al elevilor este complexa, fiind determinata att de dimensiunile personalitatii l or, ct si de conditiile externe prezente in procesul invatarii. Un mediu scolar favorizant, n cadrul caruia profesorul joaca un rol facilitator, va stimula atingerea nivelului de mo tivare optima pentru ndeplinirea unor sarcini scolare. Cunoasterea motivelor elevilor constitui e un prim pas spre o interventie pedagogica optima pe parcursul activitatii instructiv-edu cative. In timp ce motivatia reprezinta cauza comportamentelor de invatare, satisfactia invatarii este starea finala ce indica un mod eficient de realizare a motivatiei. Ca si mo tivatia,

satisfactia invatarii are surse multiple, fiind rezultatul evaluarii gradului in care diferite aspecte ale activitatii de elev corespund cu asteptarile si nevoile personale. M otivatia este o problema individuala, dar ea este si produsul unor contexte de invatare. Adeseor i, profesorii considera lipsa motivatiei ca fiind principala problema cu care se confrunta n managementul clasei. La randul lor, elevii se ntreaba de ce trebuie sa nvete la an umite materii sau se plng ca orele sunt plictisitoare. Stimularea motivatiei invatarii devine problema stringenta, att pentru profesorii debutanti, dar si pentru cei cu experi enta Pe fondul acestor dileme, principiul stimularii si dezvoltarii motivatiei se imp une n practica educationala ca unul dintre cele mai importante principii ale didactici i moderne, dupa care profesorii se pot calauzi n ncercarea de a forma si dezvolta elevilor o motivatie superioara. Desi exista multiple abordari si metodologii de stimulare a motivati ei elevilor, aceasta ramne, de multe ori, o activitate aproape intuitiva a profesorului, direc t conditionata de talentul si aptitudinea pedagogica a acestuia. Pot fi schitate o serie de recomandari generale, care pot fi aplicate n cazurile concrete ale clasei. Insistam din nou asupra intuitiei si talentului profesorului de a-si cun oaste elevii si de a-i motiva individual in functie de caracteristicile fiecaruia. O prima grupa de recomandari se refera la utilizarea unor metode de lucru stimul ative att n activitatea pedagogica desfasurata n clasa ct si n afara acesteia. n clasa se impun e atragerea elevilor prin folosirea metodelor pedagogice active (lucrul pe grupe, activitate individuala si diferentiata, descoperirea dirijata, responsabilizarea elevilor), folosirea unor materiale didactice atractive care pot strni curiozitatea si interesul. Transform area expunerilor didactice n activitati motivante prin problematizarea acestora si pri n oferirea de exemple concrete, reprezinta o alta conditie esentiala de stimulare a motivat iei. Activitatile din afara scolii constituie un cadru excelent pentru stimularea mot ivatiei scolare. Dezvoltarea sentimentului de apartenenta la grupul scolar, activitatile realizate n cooperare sunt astfel serioase argumente de stimulare a motivatiei. O alta categorie de aspecte care pot stimula motivatia elevilor se refera la eva luarea scolarilor. Nota trebuie sa fie o recompensa care sa rasplateasca un efort depus . Profesorii care dau note mari foarte usor i demotiveaza puternic pe elevii buni care nu vor mai fi interesati sa nvete vaznd ca altii mai slabi iau note bune fara munca. Motivarea p rin ntarire are si o specificitate care tine cont de vrsta elevilor. Astfel elevii mai mici ca vrsta sunt mai motivati de o ntarire mai mica dar imediata dect de o ntarire mai mar e

dar ndepartata. La cei mari fenomenul este invers: ntarirea mai consistenta este f oarte importanta pentru motivare, chiar daca este mai ndepartata n timp. n plus evaluarea 45 corecta a efortului depus, prin nota, poate contribui la dezvoltarea fenomenului de autonomie functionala, respectiv de transformare a motivatiei extrinseci n motiva tie intrinseca. De exemplu, un elev care nvata bine la un obiect pentru a avea o medi e generala ridicata, poate ajunge, treptat sa ndrageasca respectivul obiect si sa-si propuna sa urmeze o cariera n acea directie. Astfel, un motiv extrinsec (media generala ridicata) se poate transforma ntr-un scop internalizat (o cariera n domeniu); altfel spus motivul ini tial a devenit autonom functional. Notarea focalizata pe competitia dintre elevi ii va demotiva pe unii dintre aces tia. Daca profesorul vrea sa scoata n evidenta activitatea sau rezultatele unui elev, nicio data nu o va face prin comparare cu un alt elev: X este mai bun dect Y ; profesorul poate face ac est lucru la modul general: Va rog sa observati cu toti modul deosebit n care X a rezo lvat problema . in plus, laudele si ncurajarile trebuie sa fie prezente totdeauna cnd est e vorba de evaluarea activitatii. S-a observat, de asemenea faptul ca autoevaluarea elevilor este importanta n acti vitatea de motivare. De multe ori elevii sunt mai exigenti dect profesorii in (auto)evaluare si cei mici, mai ales, vor fi ncntati sa vada ca evaluarea proprie este cel putin egala c u evaluarea profesorului. Din aceasta perspectiva, profesorul trebuie sa acorde atentie tutu ror elevilor si celor buni dar si celor cu rezultate mai slabe. Acestora din urma, dar si celor nemotivati, profesorul trebuie sa le cultive ncrederea n fortele proprii, sa evidentieze orice succes al acestora, orict de mic ar fi el, sa evite comparatiile cu elevii foarte buni, car e l-ar pune pe elev ntr-o situatie defavorabila. 46 7. CUNOASTEREA PERSONALITATII ELEVULUI 7.1 PERSONALITATEA Termenul de personalitate este des utilizat n limbajul cotidian, astfel nct el apare\ in situatii foarte diverse. Din punct de vedere psihologic insa, acest termen a pus si pune probleme numeroase. Definirea personalitatii umane a evidentiat o diversitate de opinii si de conceptii, definitiile oferite fiind uneori complet divergente. Un punct asup

ra caruia exista o convergenta de opinii se refera la o serie de elemente caracteristice a le personalitatii umane. 1. Globalitatea. Personalitatea individului uman este constituita dintr-un ansam blu, o structura de elemente specifice, care permit caracterizarea persoanei respective si identificarea ei. Prin luarea n considerare a acestui ansamblu, a globalitatii pe rsonalitatii umane, se poate afirma faptul ca nu exista doua personalitati identice. 2. Coerenta. Multe dintre teoriile care ncearca definirea personalitatii umane su stin o anumita organizare a acestei structuri, a elementelor componente ale acesteia. D aca n comportamentul unei persoane intervin actiuni neobisnuite, atipice pentru respec tiva structura de personalitate, acestea sunt n contradictie cu principiul coerentei. 3. Stabilitatea personalitatii. Vazuta ca un sistem functional, personalitatea u mana isi dezvolta o serie de legi de organizare cu actiune permanenta. Astfel, desi indiv idul uman se transforma, se schimba, evolueaza mereu, n structura personalitatii acestuia exis ta o anumita coerenta, o anumita stabilitate a structurii acesteia. n acest mod, perso ana isi pastreaza identitatea psihica. Aceasta stabilitate a personalitatii face posibil a realizarea de predictii asupra comportamentului individului n situatii tipice. Structura si dezvoltarea personalitatii psihologul american Intr-o lucrare celebra Gordon Allport (1897-1967) ofera o definitie clasica pentru personalitatea umana, definitie care evidentiaza foarte bine cele trei caracteristici prezentate: Perso nalitatea este organizarea dinamica n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care deter mina gndirea si comportamentul sau caracteristic . Personalitatea umana este influentata, n evolutia sa de trei factori principali s i anume zestrea ereditara, structura biologica a individului si factorii sociali. Person alitatea umana este un univers fascinant si, n acelasi timp, poate cel mai complicat obiect al c unoasterii psihologice. Varietatea comportamentelor umane ne indica faptul ca fiecare om este unic in fe lul lui. Din perspectiva psihologiei, nu exista omul generic (asa cum se gaseste n filozof ie) ci indivizi umani concreti si diferiti, care pe care trebuie cunoscuti n toata diver sitatea lor. Cum se explica aceste diferente individuale dintre oameni? Cunoasterea laturilor personalitatii umane temperament, caracter, aptitudini - ne poate ajuta sa obtin em un raspuns la aceasta ntrebare. 7.2 Teorii ale personalitatii Plecand de la aceste elemente, deosebit de importante dar si din ratiuni practic e, simplificatoare, a existat dintotdeauna tendinta de a interpreta comportamentul uman si de a

recurge la caracterizari si chiar la clasificari ale persoanelor, in functie de personalitatea 47 fiecaruia. Pot fi amintite n acest sens, doua categorii de teorii: teoriile tipur ilor de personalitate, si teoriile trasaturilor psihice. Primul grup de teorii concepe tipurile de personalitate ca fiind configuratii sp ecifice in care se mbina aspecte psihice diferite. S-au nascut astfel, o serie de tipologii ale p ersonalitatii umane care ncearca sa combine parametri fizici cu cei psihici pentru a realiza o clasificare a indivizilor umani. De obicei, aceste teorii ale personalitatii accentueaza lat ura temperamentala a acesteia si din acest motiv vor fi prezentate n subcapitolul corespunzator. Cel de-al doilea, este grupul teoriilor trasaturilor psihice. Trasatura psihica pune n relief acele caracteristici relativ stabile ale unei persoane. Din punct de vedere acti onal o trasatura se traduce printr-o predispozitie de a raspunde relativ la fel n situatii diferit e, printr-o probabilitate mare de aparitie a unui comportament n circumstante diferite si dea lungul unei perioade mari de timp. Trasatura de personalitate se refera la modul de a f i al unei persoane si la relatiile pe care le dezvolta cu ceilalti. Unele trasaturi pot fi observate direct, in timp ce altele nu sunt evidente dar pot fi deduse din comportamentul unei per soane. Retinem drept caracteristici importante ale trasaturilor: stabilitatea pentru o perioada lunga de timp si capacitatea de a explica si evalua comportamentul. Evolutia psihologiei ca stiinta autonoma se identifica, cel putin n parte, cu stu diul personalitatii umane. Astfel, s-au nascut o serie de interpretari asupra persona litatii care si gasesc originea n cadrele marilor teorii psihologice. Exista astfel, teorii psiha nalitice asupra personalitatii, teorii behavioriste, teoriile trasaturilor de personalita te si n sfrsit teorii umaniste. Exista si o serie de dezvoltari contemporane extrem de interesa nte, care mai au nca nevoie de sedimentari si decantari, de confirmari experimentale. Din a ceasta ultima categorie pot fi amintite paradigmele explicative socio-cognitive, aborda rile biologice si evolutioniste. Unele dintre aceste teorii exprima puncte de vedere care nu sunt sustinute de ce rcetari experimentale, altele au fost completate sau modificate si mbunatatite. Unele nu au relevanta n cmpul educational, ori sunt prea noi pentru a putea fi confirmate. Din aceste motive am preferat sa abordam doar doua dintre teoriile trasaturilor de personal itate, care ni s-au parut mai relevante n context educational.

7.2.1 TEORIILE TRASATURILOR DE PERSONALITATE Exista multiple pareri despre tipurile si numarul trasaturilor ce caracterizeaza o personalitate. Dintre acestea, subliniem opinia unui clasic al psihologiei - Gordo n Allport care sustine ca fiecare personalitate se caracterizeaza prin trei trasaturi card inale care domina si controleaza personalitatea; zece cincisprezece trasaturi principale(caracteristice) si sute de trasaturi secundare mai greu de identifica t. Pentru a cunoaste personalitatea unui individ, trebuie surprinsa configuratia, structura si trasatura sau trasaturile importante care controleaza ntregul sistem. Una dintre teoriile cele mai influente care se subsumeaza acestei orientari este modelul factorial al psihologului american R. Cattell. Bazndu-se pe o metoda statistica a ceasta teorie identifica un numar de 16 trasaturi de baza sau factori ai personalitatii , prezentati sub forma bipolara: Rezervat - Deschis; Intelect scazut Intelect ridicat; Eul slab E ul puternic; Modest Autoritar; Calm Entuziast; Oportunist Constiincios; Timid 48 Curajos; Insensibil, dur Sensibil, tandru; ncrezator Suspicios; Practic Imaginati v; Fara abilitati sociale Abil social, siret; Senin, linistit Anxios; Conservator I novator; Dependent (de altii) Independent; Necontrolat, neglijent Controlat, ngrijit; Dest ins Tensionat. Acesti factori, sustine psihologul american, caracterizeaza personalitatea fieca ruia dintre noi. Ceea ce difera este gradul de dezvoltare a acestor factori. Pe aceasta baza Catell a construit si un cunoscut chestionar de personalitate 16 PF pe baza caruia se pot trasa grafic diferite profiuri de personalitate. Fiecare factor ce caracterizeaza pers onalitatea individuala poate fi evaluat si poate glisa de-a lungul unui continuum ce includ e note de la 1 la 10. Prin unirea acestor puncte se obtine o reprezentare grafica a profilulu i de personalitate. Este interesant de remarcat faptul ca pe baza chestionarului 16 P F se pot trasa profiluri medii ale personalitatii unor categorii largi de persoane (Cattell a r ealizat acest lucru pentru piloti de avion). Prin comparatia unui profil individual cu profilu l mediu al categoriei respective se poate observa rapid n ce sens si ct de mare este abaterea fata de media categoriei profesionale corespunzatoare. O dezvoltare contemporana a modelului trasaturilor de personalitate, extrem de b ine apreciata de specialisti, reduce numarul factorilor bipolari la 5: extraversiune a, agreabilitatea, constiinciozitatea, stabilitatea emotionala si cultura (intelect ul). Acest model poarta numele de modelul celor cinci trasaturi ( BIG-FIVE). Iata n continuare, de

scrierea celor cinci factori componenti ai modelului Big Five (Dupa D. Salavastru, 2003) Factorul Polul pozitiv Polul negativ Extraversiune sociabil, vorbaret, entuziast retras, tacut, sobru, rezervat Agreabilitate simpatic, gentil, saritor, bun suspicios, rece, dur Constiinciozitate ordonat, disciplinat, responsabil dezorganizat, iresponsabil, neatent Stabilitate emotionala calm, controlat, stapnit, nelinistit, nervos, tensionat Cultura (intelect) imaginativ,independent,interesat conformist, interese restrnse Factorii componenti ai modelului Big Five n ciuda popularitatii sale, acest model are doua limitari serioase exprimate de u nii specialisti. n primul rnd este vorba despre preocuparea asupra independentei celor cinci factori, unul fata de celalalt. Cea de-a doua preocupare, mult mai serioasa se r efera la acoperirea celor cinci factori. Altfel spus, ne putem ntreba daca acesti factori pot acoperi marea varietate de aspecte privind personalitatea umana? Se pare ca raspunsul es te nu. Desi cei cinci factori acopera o mare parte a caracteristicilor personalitatii umane, totusi sunt aspecte ale personalitatii umane neacoperite de acestia. 7.3 TEMPERAMENTUL n viata de zi cu zi, unii oameni sunt rapizi, se angajeaza imediat ntr-o activitat e n timp ce altii pot fi lenti; unii sunt nerabdatori si agitati, n timp ce altii sunt calmi si impasibili; unii 49 sunt veseli, optimisti, iar altii sunt posomorti, pesimisti. Toate aceste nsusiri care se refera la comportamentul exterior, apartin temperamentului. Temperamentul se refera la dimensiunea energetica a personalitatii individului, respectiv att la particularitatile psihice ct si la cele ale comportamentului (motricitate, vorbire etc.). Trasaturile temperamentale se manifesta de la vrste fragede si ramn aproape neschi mbate pe tot parcursul vietii. Trasaturile temperamentale sunt cele mai usor identific abile trasaturi ale personalitatii umane. n general, se accepta faptul ca trasaturile temperament ale sunt nnascute si din aceasta cauza activitatea de modelare si de schimbare a profilulu i temperamental este dificila. Mai degraba se poate vorbi despre sporirea controlu lui individual (sub presiune sociala) asupra trasaturilor temperamentale, dect despre modificarea acestora. Prin educatie putem modela anumite trasaturi, le putem com pensa pe altele, dar nu le putem schimba radical. Tipul temperamental este nnascut, reprez entnd astfel, alaturi de predispozitii, elementul ereditar n organizarea interna a pers onalitatii. Cunoasterea temperamentului este o conditie pentru ca omul sa-si poata lua n stapn ire propriile manifestari temperamentale si sa actioneze pentru modelarea anumitor ns usiri.

ntre temperament si celelalte laturi ale personalitatii exista strnse conditionari . ntruct temperamentul este o caracteristica formala, el nu determina nici bagajul de apt itudini al individului si nici caracterul acestuia. n fiecare categorie temperamentala pot f i regasiti debili mintali si inteligente de vrf. Deci, nu se poate vorbi despre temperamente bune sau rele sau despre superioritatea unui temperament fata de altul. Temperamentul poa te favoriza formarea unor aptitudini si trasaturi de caracter sau poate provoca dif icultati n dezvoltarea lor. Cunoasterea temperamentului este deosebit de importanta pentru a putea atenua in fluenta negativa a unor trasaturi asupra conduitei umane. Identificarea trasaturilor tem peramentale este foarte importanta n activitatea educationala. Prin aceasta se poate ameliora relatia profesor-elev, se poate facilita integrarea elevului n clasa. Profesorul poate ac tiona pentru a pune n valoare trasaturile pozitive, favorizante din punct de vedere educational si pentru a compensa, modela sau combate aspectele negative. 7.3.1 TIPURI TEMPERAMENTALE Aceste elemente au fost remarcate nca din antichitate si au fost studiate de o se rie de gnditori ai epocii. Poate cele mai vechi tipuri temperamentale sunt cele clasice propuse de catre marele medic al antichitatii Hippocrat (470-377 .Ch.): coleric s angvinic, flegmatic, melancolic. Trebuie aratat faptul ca din conceptia lui Hippocrat au f ost pastrate doar denumirile si descrierile celor patru tipuri, renuntndu-se la explicatiile p ropuse de marele medic deoarece acestea erau naive. Cele patru tipuri temperamentale sunt: 1. tipul coleric este reprezentat de persoanele emotive, inconstante si oscilant e din punctul de vedere al trairilor, irascibile, care au tendinta de a exagera n tot ce fac; f oarte expresive, aceste persoane si exteriorizeaza usor trairile; 2. tipul sangvinic caracterizeaza o persoana echilibrata, vioaie, foarte mobila, dominata de o buna dispozitie constanta si care se adapteaza usor; marea mobilitate a sangvi nicilor i poate face uneori nestatornici si imprevizibili; 50 3. tipul flegmatic se caracterizeaza prin calm; este persoana lenta, imperturbab ila, relativ putin comunicativa si greu adaptabila; acest tip are nsa o forta interioara deose bita, prin care poate obtine performanta n sarcinile de lunga durata; 4. tipul melancolic este asemanator cu flegmaticul, calm, lent, inexpresiv, puti n comunicativ, dar i lipseste forta si vigoarea; este tipul sensibil, emotiv, cu o viata interioara

agitata; melancolicii au o ncredere redusa n fortele proprii si, n general, sufera de diverse complexe de inferioritate. n practica, tipurile temperamentale pure sunt rare. Cei mai multi dintre oameni a u nsusiri combinate ce apartin mai multor tipuri; cele dominante dau caracteristica temper amentala generala. O alta cunoscuta teorie care descrie tipurile temperamentale i apartine lui Ernst Kretschmer, care, la sfrsitul sec. al XIX-lea propunea o abordare care realizeaza un paralelism ntre constitutia corporala a unei persoane si manifestarile de ordin psihictemperamental. El distinge ntre tipul picnic, tipul astenic (leptozom) si t ipul atletic: 1. tipul picnic este reprezentat de individul mijlociu de statura, cu tendinte d e exces ponderal, cu mini si picioare scurte, abdomen si torace bine dezvoltat; din punct de vedere psihic, acestui tip uman i sunt asociate o serie de trasaturi psihice reunite n as anumitul tip ciclotimic caracterizat prin: vioiciune, mobilitate, optimism, sociabilitate, da r si superficialitate n relatiile sociale, nclinatie spre concesii si compromisuri; 2. tipul astenic este slab, nalt, cu mini si picioare lungi si subtiri fiind carac terizat printrun profil psihologic denumit schizotimic reprezentat printr-o serie de trasaturi cu m ar fi: interiorizare, sensibilitate, meticulozitate si ambitie (care poate nsa ascunde a numite complexe de inferioritate); 3. tipul atletic este individul cu o dezvoltare fizica armonioasa, cu un sistem osos masiv si un sistem muscular bine dezvoltat, rezistent la solicitari si la efort; din punc t de vedere psihic, acest individ uman este echilibrat, fara asperitati sau devieri deosebite. Diferentele temperamentale ntre indivizi au fost studiate si de fiziologul rus Pa vlov. n conceptia sa, indivizii umani sunt diferiti n functie de 3 caracteristici ale sis temului nervos central ( 1. forta sau energia sistemului nervos se exprima prin rezistenta la e xcitanti sau la conflicte; din aceasta perspectiva vorbim de sistem nervos puternic si sistem ne rvos slab; 2. mobilitatea vizeaza dinamica proceselor nervoase, usurinta de a trece de la exci tatie la inhibitie si invers; daca trecerea este rapida, sistemul nervos este mobil, iar daca trecerea este lenta, sistemul este inert; 3. echilibrul sistemului nervos se refera la re partitia excitatiei si inhibitiei; daca acestea au forte egale, sistemul nervos este echilibrat iar cnd predomina excitatia, sistemul este neechilibrat). Din combinarea acestor nsusiri rezulta patru tipuri de sistem nervos care sunt co relate de Pavlov cu cele patru temperamente descrise de Hippocrate astfel: tipul puternic neechilibrat excitabil (corelat cu temperamentul coleric); tipul puternic echilibrat mobil (corelat cu temperamentul sangvinic); tipul puternic echilibrat inert (corelat cu temperamentul flegmatic); tipul slab (corelat cu temperamentul melancolic). Pentru a putea descrie mai bine universul complex al temperamentului uman, se cu

vine sa amintim aici o contributie extrem de importanta n ceea ce priveste conturarea une i imagini 51 asupra tipurilor temperamentale. Psihologul elvetian Karl Jung a pus n evidenta d oua caracteristici native ale indivizilor umani: introversiunea si extroversiunea. P e aceasta baza, el a descris trei tipuri umane: 1. tipul introvertit, la care predomina preocuparea pentru viata interioara; el traieste n lumea sa, si comunica prea putin cu lumea exterioara; 2. tipul extravertit, care traieste n exterior, este comunicativ cu cei din jur, deschis catre mediu si catre semeni; 3. tipul ambivert la care exista o preocupare egala att pentru lumea interioara ct si pentru lumea exterioara. 7.4 CARACTERUL Termenul caracter provine din limba greaca si nseamna "pecete". Astfel, caracteru l desemneaza ansamblul nsusirilor psihice care privesc relatiile unei persoane cu s emenii sai si valorile dupa care se conduce. Spre deosebire de temperament, care stabileste forma manifestarilor noastre, caracterul reflecta latura de continut, de esenta a pers onalitatii si impune valorizarea etica a comportamentului. Fata de temperament, care-si are determinarea n ereditatea individului, caracterul se refera la partea dobndita a personalitatii umane, la elementele socio morale si volitive. n timp ce temperame ntul este n cea mai mare parte nnascut, caracterul se formeaza pe parcursul vietii prin integrarea individului n sistemul relatiilor sociale, prin interiorizarea valoril or promovate de familie, grup de prieteni, societate, prin nsusirea unor modalitati de comport ament. Caracterul este o instanta de control si valorificare a trasaturilor temperament ale. El regleaza din interior concordanta si compatibilitatea conduitei cu exigentele si normele promovate sau impuse la un moment dat de societate. Din perspectiva psihologiei personalitatii, atunci cnd se vorbeste despre caracte r, se aduce n discutie, printre altele, sistemul de valori al persoanei. n sens psihologic, ca racterul desemneaza atributele durabile, care diferentiaza o persoana sau care compun ide ntitatea acelei persoane. Caracterul poate fi vazut ca o dimensiune a eului care este res ponsabila de comportamentul etic. Ca latura relationala a personalitatii, ,,responsabila de fe lul n care oamenii interactioneaza __________unii cu altii n cadrul societatii, caracterul a fost definit

ca un mod de a fi al omului, ca o structura psihica complexa, prin intermediul c areia se filtreaza cerintele externe si n functie de care se elaboreaza reactiile de raspu ns. ntruct caracterul exprima valoarea morala, personala a omului, a mai fost denumit si pr ofilul psiho - moral al acestuia, evaluat, n principal, dupa criterii de unitate, consistenta si stabilitate. Caracterul reprezinta configuratia sau structura psihica individuala, relativ st abila si definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativa, deoarece pune n contact indivi dul cu realitatea, facilitndu-i stabilirea relatiilor, orientarea si comportarea potrivi t specificului sau individual. n sens restrns notiunea de caracter desemneaza un ansamblu nchegat de atitudini si trasaturi, care determina un mod relativ stabil de orientare si rap ortare a omului la ceilalti semeni, la societate n ansamblu si la sine nsusi. n acceptiune extinsa, caracterul exprima schema logica de organizare a profilului psiho - social al personalitati i, considerat din perspectiva unor norme si criterii valorice. Toate aceste ,,elemente sunt cor elate si integrate intr-o structura functionala unitara, prin intermediul unui mecanism d e selectie, 52 apreciere si valorizare. n stabilirea structurii caracterului, avem n vedere, n pri mul rnd, atitudinile stabile si trasaturile caracteriale care sunt proprii unei anumite p ersoane. Atitudinea exprima o modalitate de raportare a individului fata de lumea exterio ara si fata de sine. Se accepta, n general, ca exista trei mari categorii de atitudini: 1. atitudinea fata de sine (modestie, orgoliu, demnitate sau sentimente de culpa bilitate sau inferioritate); 2. atitudinea fata de ceilalti si fata de societate; 3. atitudinea fata de activitate. Alaturi de atitudini, care exprima orientarea persoanei, n componenta caracterulu i intra si trasaturile de vointa, cele care asigura traducerea n fapt a intentiilor si mobil izarea resurselor personalitatii pentru a face fata solicitarilor. Trasaturile de voint a constituie componenta executorie a caracterului. Caracterul nu se prezinta ca un simplu con glomerat de trasaturi, ci ca un sistem organizat si bine structurat. Modalitatea cea mai eficienta de cunoastere si evaluare a caracterului o reprezinta analiza actelor de conduita n situatii sociale. Evident, se pot utiliza si teste de personalitate dar repertoriul acest ora privind caracterul este destul de sarac. Preocuparile pentru cunoasterea si evidentierea trasaturilor de caracter si a re latiilor dintre ele sunt prezente nca din antichitate. Ceea ce trebuie remarcat este faptul ca ac este

preocupari s-au materializat mai ales n scrieri si opere literare. Chiar si asa, diversi autori, plecnd de la predominanta unor trasaturi caracteriale asupra altora, au propus ad evarate tipologii caracteriale. Caracterul se manifesta numai n situatiile sociale. El se structureaza n interacti unea individului cu mediul socio-cultural, ca mecanism specific de relationare si ada ptare la particularitatile si exigentele acestui mediu. n formarea trasaturilor de caracte r un rol important l au: familia prin modelele de conduita pe care le ofera si prin valori le pe care le promoveaza, mediul scolar, grupul de prieteni, mediul social, n general. Integrat n aceste relatii, copilul gaseste un sistem de norme, valori si modele de comportament la care cauta sa se adapteze. Caracterul se formeaza de-a lungul ntregii vieti a individului astfel ca acesta p oate fi modelat continuu prin activitati educative. n primul rnd, scoala are un rol foarte important n modelarea caracterului elevilor. Profesorul trebuie sa plece de la ideea ca tra saturile caracteriale au ca suport deprinderile si obisnuintele de comportare ale omului n situatiile concrete de viata. Formulnd anumite solicitari fata de elevi si, mai ales, punndui n situatia de a exersa, de a actiona n consens cu normele promovate de societate, p rofesorul poate contribui la formarea si consolidarea unor trasaturi pozitive de caracter. Aceste actiuni sunt cu att mai eficiente cu ct vrsta elevului este mai mica. La vrste mici, modelarea caracteriala, care se desfasoara pe coordonatele afective si motivatio nale, este relativ usor de realizat. n plus, autoritatea adultului este foarte puternica si permite aceasta modelare. Un alt element important care influenteaza caracterul elevilor este modelul ofer it de profesor, competenta si autoritatea morala a acestuia. Preadolescenta si adolesc enta sunt etape de cautare a unor repere, a unor modele, iar profesorul poate fi, de multe ori, un astfel 53 de model. De aceea, atitudinea obiectiva, nepartinitoare, principialitatea, resp ectarea cuvntului dat sunt trasaturi ce trebuie sa-l defineasca pe profesor n relatiile cu elevii sai. Influentarea si schimbarea caracterului unui copil este mai facila si mai rapida atunci cnd aceasta activitate se desfasoara n grup. Grupul scolar promoveaza sau sanctioneaz a comportamente ale membrilor, genereaza valori si norme de grup. Din aceasta pers pectiva, profesorul trebuie sa cunoasca si sa realizeze activitati n grupul si cu grupul s colar. 7.5 APTITUDINILE

7.5.1 Problema definirii aptitudinilor n literatura psihologica exista o varietate de opinii ce au n vedere descrierea aptitudinilor;astfel, n unele manuale de psihologie, prin aptitudine sunt denumit e o serie de "realitati" psihice si psihofiziologice, reprezentate de predispozitii sau de ca pacitati; n alte lucrari pot fi ntlnite informatii referitoare la "masurarea aptitudinilor", dar nu si la conceptul general de aptitudine. Tinnd cont de aceste aspecte, aptitudinile pot fi definite n relatie cu alte conce pte psihologice. O prima abordare propusa de catre psihologul francez Henri Pieron ( 18811964) defineste aptitudinile prin opozitie cu capacitatile: ''Aptitudinea este s ubstratul congenital al unei capacitati, preexistnd acesteia din urma, care va depinde de d ezvoltarea naturala a aptitudinilor, de formatia educativa, eventual, si de exercitiu; numa i capacitatea poate fi obiectul unei aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate . O ase menea maniera de definire a aptitudinilor sugereaza existenta unei relatii ca de la pa rte la ntreg, aptitudinea putnd fi considerata doar ca un segment al capacitatii, care alaturi de aptitudini cuprinde si alte segmente. Evident ca intre aptitudini si capacitati nu exista d oar diferente de sfera. O alta maniera de definire raporteaza aptitudinilor la finalitatea functionarii lor. Atunci cnd definesc aptitudinile, cei mai multi psihologi se refera la rezultatul obtinu t n urma intrarii lor n functiune. Un celebru reprezentant al psihologiei functionaliste, d ouard Claparde (1873-1940) sustinea faptul ca finalitatea aptitudinilor reprezinta obti nerea unui randament superior mediei, ntr-un anume domeniu de activitate: aptitudinea este or ice nsusire psihica sau fizica considerata sub unghiul randamentului . n acest context, notiunea de randament se refera att la cantitatea, calitatea activitatilor subiec tului ct si la rapiditatea cu care se desfasoara activitatea. Mai recent notiunea de randament a fost nlocuita cu cea de comportament eficient . Cu toate ca accentul pus pe randament sau pe comportamentul eficient, ca note definitorii este ale aptitudinii este binevenit , se pierde din vedere natura si specificitatea psihologica. n sfrsit, aptitudinile pot fi definite prin sesizarea continutului lor specific. n structura aptitudinilor se introduc o multitudine de componente psihice (informatii, depri nderi, interese, capacitati), care i extind aria de cuprindere si de explicare. n felul a cesta, apare nsa un nou pericol: acela de a largi nepermis de mult sfera notiunii de aptitudin i, fapt care conduce la confundarea aptitudinilor cu alte componente ale vietii psihice. Fiecare dintre cele trei maniere de definire a aptitudinilor atrage atentia asup

ra unor caracteristici ale acestora, dar nici una dintre ele nu solutioneaza complet pro blema. De aceea o perspectiva rationala este aceea data de definitia propusa de M. Zlate ap titudinile 54 reprezinta un complex de procese si nsusiri psihice individuale, structurate ntr-u n mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activitati . Aceasta defini tie este una operationala deoarece raspunde la ntrebarea: ,,ce poate si ce face efectiv un anu mit individ n cadrul activitatii pe care o desfasoara? si se leaga ntotdeauna de performanta si eficienta. De aici rezulta ca orice aptitudine pune n evidenta un aspect absolut si unul rel ativ. Aspectul absolut rezida n ceea ce un subiect luat separat, reuseste sa faca ntr-o sarcina sau situatie data: (rezultatul nul indica absenta aptitudinii, n timp ce rezultatul p ozitiv indica prezenta aptitudinii. Aspectul relativ indica faptul ct de mult si ct de bine real izeaza subiectul o activitate n raport cu altii si ce pozitie ocupa individul ntr-o clasi ficare valorica. Putem astfel concluziona ca, n sens larg, termenul de aptitudine exprima potentia lul adaptativ general al individului uman, pe baza caruia el reuseste sa faca fata m ai mult sau mai putin bine situatiilor si solicitarilor externe si sa-si satisfaca starile d e necesitate. n sens restrns, termenul de aptitudine este aplicabil numai omului si desemneaza u n potential instrumental - adaptativ care permite celui care l poseda realizarea, nt r-unul sau n mai multe domenii de activitate recunoscute social, a unor performante superioa re mediei comune. Aptitudinea nu este reductibila la un proces psihic particular, o ricare ar fi acesta: perceptie, memorie, gndire, imaginatie. Nu orice nsusire psihica este o aptitudine, ci numai cea care i diferentiaza pe oa meni n privinta posibilitatii de a atinge performante superioare n diverse activitati. U nele nsusiri sau componente psihice ale persoanei (cunostinte, priceperi, deprinderi) asigura si ele ndeplinirea activitatii, nsa la un nivel mediu, obisnuit, uneori chiar automatizat si stereotipizat, de aceea nu trebuie confundate cu aptitudinile. Pot fi considerate aptitudini acele nsusiri aranjate ntr-o anumita configuratie, c are permit obtinerea de performante superioare. Nu nsusirile izolate, separate unele de alte le, constituie aptitudini, ci doar cele care se leaga unele de altele, se mbina si se sintetizeaza ntr-un tot unitar. Asadar, pentru ca o nsusire psihica sa fie aptitudine trebuie s a satisfaca o serie de cerinte: - sa fie individuala, si sa permita diferentierea n planul randamentului activita tii;

- sa asigure efectiv finalitatea activitatii; - sa contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al activitatii; - sa dispuna de un mare grad de operationalitate si eficienta. Un rol aparte, n configurarea unui anumit profil al aptitudinilor, l au si deprind erile. n timp ce deprinderile sunt componente automatizate ale activitatii care asigura realizarea activitatii la acelasi nivel si pe masura ce se elaboreaza, si reduc numarul proc eselor psihice implicate, aptitudinile sunt componente plastice, maleabile ce conduc la perfectionarea activitatii, care pe masura ce se formeaza si amplifica si si compl ica structura interna. Pentru a fixa mai exact relatia dintre cele doua concepte, tr ebuie spus ca deprinderile sunt ncadrate n aptitudini, ele devenind elemente operationale ale aptitudinilor, marind n felul acesta productivitatea. Nu orice deprindere este fa vorabila 55 aptitudinilor, ci doar cea corect, adecvat formata; o deprindere insuficient con solidata sau gresit elaborata poate perturba sau inhiba aptitudinile. Daca luam viata omului n ansamblul ei, putem constata ca aptitudinea are o istori e, care poate fi rezumata n trei stadii: de structurare si maturizare; de optim functiona l; de regresie. Luate n acceptiune restrnsa, aptitudinile au, n general, o aparitie preco ce. Viteza lor de dezvoltare nu este identica la toti indivizii. Evolutia aptitudini lor nu are un caracter rectiliniu. Exista vrste critice, cnd aparitia unor noi nevoi, a unor ten dinte, este acompaniata de trecerea n stare latenta sau cu regresia temporara a aptitudinilor manifestate anterior. Referitor la fundamentul aptitudinilor, au existat att partizani ai conceptiei co nform careia acestea ar fi nnascute, dar si specialisti care au demonstrat ca aptitudinile sun t dobndite sub influenta mediului si a activitatii depuse. Evident, adevarul se gaseste und eva la mijloc, atitudinile avnd att o componenta nnascuta dar si una dobndita sub influentele mediului. Mai mult, trebuie subliniat faptul ca n procesul formarii aptitudinilor conteaza nu att ereditatea sau mediul, ct calitatea lor. O ereditate precara, asociata unor co nditii sociale extrem de favorabile, nu va putea conduce la formarea unor aptitudini. P e de alta parte, o ereditate superioara va fi neputincioasa daca conditiile de mediu sunt nesatisfacatoare. Astfel, cnd calitatea celor doua categorii de factori (ereditar i si de mediu) este mult prea diferita, polarizata chiar, efectele asupra aptitudinilor sunt ne favorabile. Ideal ar fi ca factorii ereditari si cei sociali sa coincida din punct de vedere al ca litatii lor, atunci performantele fiind maxime. 7.5.2 CLASIFICAREA APTITUDINILOR n context psihologic pot fi amintite mai multe tipuri de aptitudini. n primul rnd, putem vorbi despre: aptitudini complexe si aptitudini simple.

A. Aptitudinile complexe sunt cele care ofera posibilitatea ndeplinirii unor acti vitati complexe, cu rezultate deosebite; astfel de aptitudini sunt: aptitudinea tehnica , aptitudinea stiintifica, aptitudinea manageriala aptitudinea muzicala, aptitudinea sportiva. Ele sunt structuri instrumentale ale personalitatii care asigura obtinerea unor performan te deasupra mediei n anumite sfere particulare de activitate profesionala. Acest tip de aptit udini sunt sustinute din interior de predispozitii ereditare pregnant diferentiate si de ma re intensitate, care dicteaza directia de evolutie a personalitatii, sensibilizarea n raport cu m ultitudinea influentelor mediului extern. Conform modelului multifactorial al personalitatii , ele se bazeaza pe actiunea unor factori specifici. Nivelul cel mai nalt la care se poate realiza dezvoltarea si integrarea aptitudinilor speciale si a celor generale este cel al talentului si geniului. Talentul reprezinta o forma calitativ superioara de manifestare a aptitudinilor complexe. El se deosebeste de asa numita aptitudine pentru un domeniu printr-un grad mult mai na lt de dezvoltare a acestor aptitudini dar, mai ales, prin mbinarea lor corespunzatoa re, ceea ce face posibila creatia de valori noi si originale. n structura talentului, trasatu rile de personalitate (pasiunea, vointa, interesele, activismul, orientarea axiologica) au o pondere mai mare dect n structura aptitudinilor. O aptitudine bine dezvoltata putem gasi l a un numar mare de persoane, dar talente gasim doar uneori. 56 Forma cea mai nalta de dezvoltare a aptitudinilor o reprezinta geniul. Performant ele geniului se disting nu numai prin noutate si originalitate, ci si prin faptul ca revolutioneaza un anumit domeniu al cunoasterii umane, pune bazele unui nou curent, unui nou mo d de gndire, deschide calea realizarii unor produse de importanta istorica pentru viat a societatii. Att talentul, ct si geniul se distanteaza semnificativ prin performantele lor de r estul reprezentantilor unui anumit domeniu. Din perspectiva educationala trebuie amintit faptul ca notele scolare nu au o va loare predictiva n privinta manifestarii unor talente. Prin urmare, uneori talentul se manifesta numai dupa ce apar anumite conditii ale activitatii n care personalitatea si poate pune n valoare posibilitatile sale reale. B. Aptitudinile simple permit si favorizeaza realizarea unui numar foarte mare d e activitati;

acestea, la rndul lor, sunt de trei tipuri: (1) aptitudini generale, care sunt prezente n aproape toate domeniile de activita te; (2) aptitudinile de grup care permit atingerea performantei ntr-un grup de activi tati; (3) aptitudinile specifice, sunt foarte putin raspndite si sunt caracteristice un ui domeniu foarte restrns de activitate si definesc o capabilitate extrem de restrnsa. Exista nsa opinii stiintifice care contesta existenta acestui tip de aptitudini si din acest motiv nu vom insista asupra lor. (1) Aptitudinea generala este socotita acea aptitudine care este solicitata si i ntervine n orice fel de activitate a omului sau n rezolvarea unor clase diferite de sarcini. Au existat numeroase controverse si dezbateri n ceea ce priveste numarul sau continutul apti tudinilor cu caracter general. Astazi, se accepta faptul ca exista doar o singura aptitudi ne generala si aceasta este inteligenta. Inteligenta reprezinta o aptitudine generala care contr ibuie la formarea capacitatilor si la adaptarea cognitiva a individului la situatii noi (Co smovici, 1974). (2) Aptitudinile de grup sunt acele aptitudini care permit atingerea performante i ntrun grup de activitati. Dintre acestea fac parte: factorul verbal (V) care se refera la capacitatea de a ntelege rapid sensul cuvin telor si frazelor; factorul fluiditate verbala (W) se traduce prin capacitatea de exprimare verbala ; factorul numeric (N) care exprima capacitatea de a lucra cu cifrele; factorul perceptiv (P) care se refera la o capacitate neurosenzoriala ce face po sibile perceptii rapide si detaliate; factorul reprezentare spatiala (S) care exprima capacitatea de a imagina obiecte le n spatiu; factorul dexteritate manuala (M) care se traduce prin capacitatea de a mnui si ut iliza diferite obiecte; dintr-un anume punct de vedere aceasta este, mai degraba, o ca racteristica psihomotorie dect una cognitiva. Aspecte concrete privind dezvoltarea aptitudinil or elevilor n formarea si dezvoltarea aptitudinilor elevilor, un rol foarte importan t revine profesorului. Preocuparile profesorului, indiferent de domeniul specialitatii sa le, trebuie orientate ntr-o serie de directii care pot viza aspecte educationale concrete. 57 1. Depistarea potentialului aptitudinal si al capacitatilor elevilor cu care luc reaza. Acest lucru se face fie direct, de catre profesor, prin observarea activitatii elevilo r si prin analiza produselor acestei activitati, fie prin aplicarea unor teste de aptitudini. Apli

carea acestor teste trebuie sa fie realizata de catre psihologii scolari specializati. 2. Adaptarea continutului disciplinelor de nvatamnt si a metodelor didactice utili zate de catre profesor, n functie de aptitudinile manifestate de catre elevi. 3. Organizarea unor activitati educative informale variate: olimpiade, concursur i, cercuri stiintifice, excursii si vizite tematice, care sa permita dezvoltarea acestor co mponente aptitudinale ale personalitatii. 4. Interventia profesorului n ceea ce priveste dezvoltarea aptitudinilor elevilor trebuie sa tina cont de o serie de elemente care tin de caracteristicile de dezvoltare ale copiilor. Au fost astfel evidentiate o serie de perioade de vrsta care sunt favorabile dezvolt arii unor aptitudini. Astfel, aptitudinile artistice (muzica, pictura), aptitudinile sportive (gimnast ica) si aptitudinile lingvistice (nvatarea limbilor straine), se pot dezvolta foarte bine la vrste mici cnd receptivitatea si plasticitatea sunt sporite. Cu alte cuvinte, actiunea educa torului si a familiei trebuie sa aiba loc la momentul optim, altfel riscam ca un anumit poten tial ereditar, n absenta exercitiului, a nvatarii, sa ramna nevalorificat. Pe de alta parte, unele aptitudini speciale, cum ar fi aptitudinile stiintifice, literare, care sunt determinate n m are masura de factori externi, adica de contactul cu lumea culturii si a civilizatiei, se pot dezvolta la vrste mai naintate. Cunoasterea aptitudinilor elevilor, crearea conditiilor favorabile pentru dezvoltarea acestora tine, n esenta, de maiestria pedagogica a profesorului. 7.5.3 Inteligenta aptitudine generala Unul dintre marii psihologi ai educatiei, Lee Cronbach (1916-2001) spunea despre inteligenta ca aceasta nu este un lucru (n sensul ncercarilor de a determina un co ntur precis al acesteia) ci este un stil de munca . Termenul de inteligenta provine de la latinescul intelligere, care nseamna a rela tiona, a organiza sau de la interlegere, care presupune stabilirea de relatii ntre relatii . Chiar terminologia sugereaza ca inteligenta depaseste gndirea care se limiteaza la stab ilirea relatiilor dintre nsusirile esentiale ale obiectelor si fenomenelor si nu a relat iilor dintre relatii. Cnd vorbim despre inteligenta ca sistem complex de operatii care conditi oneaza modul general de abordare si solutionare a celor mai diverse sarcini si situatii problematice, avem n vedere operatii si abilitati, cum ar fi: adaptarea la situatii noi, genera lizarea si deductia, corelarea si integrarea ntr-un tot unitar a partilor relativ disparate, anticiparea deznodamntului consecintelor, compararea rapida a variantelor actionale si retine rea celei optime, rezolvarea usoara si corecta a unor probleme cu grad crescnde de dificult ate. Toate aceste operatii si abilitati releva cel putin trei caracteristici fundamen

tale ale inteligentei: (a) capacitatea ei de a solutiona situatiile noi, cele vechi, fami liare, fiind solutionate cu ajutorul deprinderilor, obisnuintelor; (b)rapiditatea, supletea, mobilitatea, flexibilitatea ei; (c) adaptabilitatea adecvata si eficienta la mprejurari. Intel igenta apare deci ca o calitate a ntregii activitati mentale, ca expresia organizarii superioa re a tuturor proceselor psihice. Cnd vorbim de inteligenta ca o aptitudine generala, avem n ved ere implicarea ei cu succes n foarte multe activitati si vizam nu att continutul si st ructura ei 58 psihologica, ci finalitatea ei. O asemenea acceptiune este nsa limitata deoarece stim ca exista nu numai o inteligenta generala, cu ajutorul careia rezolvam cu succes o multitudine de activitati, ci si forme specializate de inteligenta (teoretica, practica, soc iala, tehnica, stiintifica) ce permit finalizarea cu succes doar a unui singur tip de activitat i. Howard Gardner (n. 1943), un reputat specialist n psihologie educationala de la H arvard, capacitatea de a rezolva probleme sau de a modela a concepe inteligenta ca fiind numite produse valorizate in unul sau mai multe contexte culturale . Toate acestea i-au p ermis lui Gardner sa introduca n lucrarea Frames of Mind (1983) conceptul de inteligenta mu ltipla (emotionala). Autorul citat sustine ca nu este realist sa se vorbeasca doar desp re un singur tip de inteligenta, (aceea de tip logico-matematic) si ca indivizii umani sunt d iferiti n ceea ce priveste profilul, nfatisarea inteligentei personale El propune astfel sapte tip uri de inteligenta: lingvistica, logico-matematica, spatiala, muzicala, kinestezica, in terpersonala, intrapersonala. Aceste forme de inteligenta care variaza de la individ la indivi d si de la cultura la cultura sunt descrise astfel: - Inteligenta lingvistica capacitatea de a nvata foarte usor o limba straina sau de a dezvolta un vocabular foarte bogat. - Inteligenta logico-matematica capacitatea de a rezolva cu usurinta probleme si de a te simti foarte confortabil atunci cnd se lucreaza cu numere; aceasta este cea care determina obtinerea unor scoruri foarte mari la testele care masoara coeficientul de intel igenta traditional. - Inteligenta muzicala capacitatea de a identifica si retine usor o melodie, de a recunoaste stilul unui compozitor sau diverse partituri muzicale. - Inteligenta kinestezica capacitatea de a utiliza corpul cu precizie, coordonnd miscarile foarte bine si, n acelasi timp, putnd sa nteleaga rapid toate nuantele unei miscari . - Inteligenta spatiala - capacitatea de a vedea structuri si forme cu precizie;

cei care poseda acest tip de inteligenta se exprima foarte usor prin desene, fotografii sau scul pturi. - Inteligenta interpersonala se refera la capacitatile care ajuta individul sa nt eleaga sentimentele, intentiile, motivatiile, dorintele celor din jur si care permit o relationare de succes cu cei din jur. - Inteligenta intrapersonala priveste capacitatea persoanei de a se ntelege pe si ne, de a- i evalua si estima corect propriile sentimente si motivatii. Acest tip de intelige nta priveste dezvoltarea unui model de lucru eficient din perspectiva individuala. Primele doua tipuri de inteligenta sunt cele care sunt valorificate si valorizat e n mod traditional n scoala; urmatoarele trei sunt, n mod obisnuit asociate cu artele iar ultimele doua constituie ceea ce autorul denumea inteligentele personale , responsabile ntr-o proportie covrsitoare de succesul profesional. Mai trziu, autorul ncearca sa propuna si alte tipuri de inteligenta. Dupa ndelungat e decantari si reinterpretari, n lucrarea Intelligence reframed: Multiple intelligen ces for the 21st century (1999) Gardner va mai adauga doar un singur tip de inteligenta la ce le sapte anterior propuse: 59 - Inteligenta naturalista cea care permite individului sa recunoasca, sa categor izeze si sa distinga diverse caracteristici ale mediului; acest tip de inteligenta combina c apacitatea de a reliefa esentialul si de a caracteriza rolurile valorizate n diverse culturi. Gardner aduce doua categorii de dovezi n sprijinul conceptiei sale. El observa ca n cazul unor probleme privind traume fizice (tumori, traume cerebrale) formele de inteli genta nu sunt afectate n mod egal. Lucrnd cu copii supradotati, el a constatat ca cei care sunt precoci ntr-o arie (deci ntr-un tip de inteligenta) nu sunt nzestrati n altele. Uneo ri chiar asanumitii savantii idioti au, ocazional, abilitati extraordinare ntr-o anumita ari e corticala (mai ales pentru calculul matematic). El propune, de aceea, nlocuirea coeficientu lui de inteligenta Q.I cu un profil intelectual, respectiv cu un coeficient al intelige ntei emotionale Q.E. Redusa la esenta, inteligenta emotionala are trei componente: cunoasterea p ropriilor emotii, gestionarea acestora si ntelegerea si luarea n considerare a emotiilor celor lalti. Presupunnd ca emotiile pot fi constientizate n totalitate, n ciuda faptului ca unel e dintre ele spun despre noi lucruri pe care nu am vrea sa le auzim, apar o serie de difi cultati privitoare la dezvoltarea capacitatilor personale de a le gestiona n mod construc tiv n vederea atingerii unui anumit scop. n acest proces este esentiala ntelegerea faptu lui ca orice emotie are att o latura pozitiva, ct si una negativa, iar acest lucru este v

alabil si n cazul emotiilor considerate n mod traditional negative, asa cum ar fi, de exemplu mnia. Daca latura negativa a mniei este legata de faptul ca i ndeparteaza pe cei din jur, tensioneaza corpul si afecteaza ratiunea, latura pozitiva priveste functia autoprotectoare pe care aceasta o are pentru individ, precum si capacitatea de a l mobiliza pentru a ctiune. De abia dupa ce aceste etape sunt parcurse, se poate vorbi de ntelegerea si luare a n considerare a emotiilor celor din jur. Un aspect interesant l reprezinta faptul c a, spre deosebire de inteligenta logico-matematica, cea care sufera modificari nesemnifi cative o data cu sfrsitul adolescentei, inteligenta emotionala se poate dezvolta de-a lung ul timpului, fara limita de vrsta, cu conditia ca sa i fie acordata atentia si eforturile neces are. 7.5.4 Modele explicative ale inteligentei Modelul psihometric si are originea n cercetarile asupra intelectului copiilor rea lizate de psihologul francez Alfred Binet (1857-1911). Acesta, mpreuna cu Theodore Simon (1 8731961), imagineaza o suita de probe care aproximeaza compozitia operatorie a inte lectului (spirit de observatie, memorie, rationament, vocabular, cunostinte etc.). Aceste a sunt dispuse ntr-un instrument de masura care poarta denumirea de Scara metrica a inte ligentei Binet- Simon (1905). Ctiva ani mai trziu, n 1912, psihologul german W.Stern a propu s masurarea coeficientului de inteligenta (QI) care se calculeaza dupa formula: vrsta mintala (VMi) QI = ------------------------------ X 100 vrsta cronologica (VCr) Acest coeficient ofera o imagine asupra dezvoltarii inteligentei. Astfel, un coe ficient de 100 indica o dezvoltare normala a inteligentei (vrsta mentala este egala cu vrsta cron ologica), 60 un QI mai mare de 100 indica o inteligenta superioara mediei, iar un QI mai mic de 100 indica o inteligenta inferioara mediei. Ceva mai trziu, psihologul american Lewis Terman (1877-1956) de la Universitatea Stanford, revizuieste scara lui Binet si o introduce n America sub numele de Scal a Stanford - Binet (1916). Terman arata ca vrsta mentala este distanta parcursa ntre vrsta noului nascut si inteligenta adulta, iar Q.I.-ul este viteza, adica raportul din tre distanta parcursa si timpul necesar parcurgerii ei, cu alte cuvinte, raportul dintre vrsta mentala si vrsta cronologica. ncepnd din anii '30, psihologul David Wechsler (1896-1981) continua cercetarile lu i Terman, realiznd o scala a inteligentei pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for Children WISC, 1949) si mai apoi una pentru adulti (Wechsler Adult Intelligence

Scale WAIS, 1955). Aceste doua scale sunt considerate si astazi instrumente de baza n stabilirea coe ficientilor de inteligenta. Cercetarile asupra masurarii inteligentei au marcat ntr-o maniera semnificativa cercetarile psihologice ale primei jumatati a sec. al XX-lea. Desi astazi psihometria nu mai are aceeasi greutate mai ales odata cu impunerea unor noi model e explicative si de cercetare privind inteligenta umana, este cert ca introducerea notiunii de coeficient de inteligenta (ca raport de vrsta mentala si vrsta cronologica multipl icat cu 100) ramne o achizitie mai mult dect semnificativa n psihologie. Modelul factorial reprezinta o continuare si adncire a modelului psihometric. Dup a impunerea modelului psihometric, psihologii au nceput sa fie interesati nu numai de instrumentul de masurare a inteligentei, ct si de modul de prelucrare a rezultate lor obtinute n urma aplicarii testelor de inteligenta. Una dintre modalitatile concrete de pre lucrare a rezultatelor a fost analiza factoriala, metoda propusa nca din anul 1904 de catre psihologul englez Charles Spearman (1863-1945). Corelnd rezultatele obtinute la o serie de t este de inteligenta Spearman a evidentiat o relatie perfecta fapt care i-a permis sa concl uzioneze ca activitatile intelectuale, orict de diverse ar fi, contin un factor comun, exp resie a unei capacitati intelectuale omogene. Acest factor, pe care l-a denumit factorul g se s uprapune perfect peste ceea se numeste inteligenta generala . Cercetari ulterioare i-au perm is evidentierea altor aspecte astfel nct a fost formulata teoria factoriala asupra int eligentei (teoria celor doi factori ai inteligentei). Conform acestei teorii performanta n orice act intelectual este n fapt o combinatie ntre factorul g care este acelasi n toate actele intelectuale si un factor specific s care este diferit de la un act intelectual la altul. Mai trziu, psihologul american L.L. Thurstone (1887-1955), dezvoltnd diferite proc edee de analiza factoriala, a evidentiat opt factori comuni n spatele factorului g (inte ligenta generala) care au fost denumiti de catre el abilitati mentale primare . Cel care a excelat n multiplicarea si diversificarea factorilor este J.P. Guilfor d (1897-1988) care a propus un model morfologic al inteligentei. Mai trziu, s-a impus si o tend inta de asezare ierarhica, preocupata att de nmultirea cantitativa a factorilor, dar si de nlantuirea si ierarhizarea lor. Modelele factoriale ale inteligentei, pe lnga rigurozitatea prelucrarilor matematice, aduc o noua viziune asupra inteligentei si anume interpretarea ei di ntr-o perspectiva structurala. 61 Modelul genetic depaseste viziunile psihometrice si factoriale, fiind preocupat

de problema genezei inteligentei. Cel care ilustreaza prin cercetarile sale cel mai bine ace st model este Jean Piaget, a carui conceptie a fost prezentata ntr-un capitol anterior. n lucrar ea sa Psihologia inteligentei (1947), Piaget sustine ca inteligenta este o relatie ada ptativa, printre ntre organism si lucrurile din mediu. Modelul psihocognitivist este complementar modelelor psihometrice si factoriale si n esenta si propune problema descifrarii mecanismelor prin care se realizeaza cunoa sterea, prin care sunt solutionate problemele. n plus, modelul cognitivist cauta sa raspu nda la ntrebarea de ce? functioneaza inteligenta ntr-un fel sau altul? Inteligenta are func tii de culegere de informatii, de prelucrare a lor si de decizie, de aceea, ea poate fi tratata n termenii procesarii informatiilor. Din perspectiva acestei teorii n loc de a desc rie mintea n termenii unor moduri diferite de inteligenta, este mai eficace descrierea ei n te rmenii procesarii informatiilor, unde fiecare pas al procesului reprezinta o componenta diferentiata a intelectului. Specificul noului model al inteligentei consta n a descrie pasii sau procesele mentale care dau nastere oricarei instante a comportamentului inteligent. Contributiile n domeniul psihocognitivist sunt numeroase si de aceea vom prezenta doar conceptia lui Robert Sternberg (n. 1949) care pleaca de la ideea ca inteligenta depinde de operatiile cognitive simple, dar nu se identifica cu ele. Autorul american s-a o rientat astfel, spre descoperirea componentelor cognitive complexe ale inteligentei: (a) metacom ponentele (procese de mare complexitate care intervin n planificarea, conducerea si luarea deciziei); (b) componentele performantei (ca mijloace sau proceduri subordonate strategiilo r de solutionare); (c) componentele achizitiei informatiilor (cele care intervin n col ectarea, ncadrarea selectiva, combinarea si compararea selectiva a informatiilor). n 1996, Sternberg propune un nou profil al inteligentei prin intermediul teoriei inteligen tei de succes. Aceasta noua teorie sustine existenta a doar trei forme ale inteligentei: analitica, creativa si practica. n afara acestor modele mai pot fi citate: modelul neuropsihologic ( care descrie inteligenta n termenii ariilor fizice ale creierului); n aceasta categorie intra si cercetaril e lui Howard Gardner care a ajuns la concluzia existentei inteligentelor multiple la care ne-am referit mai nainte; modelul ecologic (care presupune studiul inteligentei n contextul ei a mbiental, firesc de operare). 7.5.5 INTELIGENTA SI DEZVOLTAREAacesteia n context scolar Desi inteligenta este o parte, o latura a personalitatii, ea intra n interactiune

nu doar cu fiecare dintre celelalte laturi ale acesteia, ci si cu ntregul, care este nsasi pe rsonalitatea. Din aceasta perspectiva, relatiile dintre inteligenta si personalitate si forma acestora, ne pot da o serie de sugestii educationale foarte interesante. Astfel, precizia ndeplinirii unei activitati depinde de inteligenta, n timp ce cal itatea rezultatului, depinde de personalitate; tendintele caracteriale sunt cele care l fac pe elev sa prefere spontan fie securitatea unei metodei verificate, fie riscul cautarii une i metode noi si implicit al progresului; aceasta explica de ce unii elevi inteligenti fac erori, pe cnd altii, cu nivel de inteligenta mediu, nu comit erori. Rapiditatea n rezolvarea unei probleme depinde de inteligenta, n timp ce efortul d epus pentru rezolvare depinde de personalitate; inteligenta este cea care determina f ormularea 62 corecta a unei sarcini (probleme), n schimb, vointa, perseverenta, capacitatea de atasare de sarcina, de a-i consacra cea mai mare parte a timpului vor asigura finalizarea e i corespunzatoare; astfel se explica de ce unii elevi buni la nvatatura nu sunt n mo d necesar inteligenti, n timp ce altii extrem de inteligenti, nu stralucesc din punctul de vedere al rezultatelor scolare. Asocierea imaginilor sau ideilor (creativitatea) depinde de inteligenta n timp ce supletea sau rigurozitatea asocierilor depinde de personalitate, de stilul sau. La unii e levi, exista un flux de operatii mintale nereglate de ordinea sau de necesitatea obiectiva fapt ce le asigura productia de idei noi deosebite, pe cnd la altii ntlnim un lant ordonat si precis d e operatii fapt ce caracterizeaza un stil intelectual riguros dar nu neaparat creativ. Nivelul de dezvoltare (nalt, mediu, scazut) este o trasatura intrinseca a intelig entei, dar modul de utilizare al acesteia este influentat de personalitate. Sunt elevi cu n ivel nalt de inteligenta pe care l folosesc, nsa, n sarcini minore; altii, cu nivel mai scazut d e inteligenta, constienti nsa de aceste limite, se orienteaza spre activitati mai i mportante dar pe care le pot ndeplini si de aceea par a fi mult mai productivi dect primii. Nu s unt putine cazurile n care elevi cu rezultate bune la testul de inteligenta nu obtin rezulta te la nvatatura pe masura posibilitatilor lor. Si invers, exista elevi cu o capacitate limitata, care nsa muncesc din greu si care pot sa realizeze mai mult dect se asteapta de la ei. Pentru un educator, aparitia unor discordante radicale ntre nivelul intelectual si randamen tul la nvatatura trebuie sa fie un semnal de alarma asupra existentei unei situatii care necesita o investigatie mai amanuntita.

Sa nu uitam nsa ca desi inteligenta este un factor important al reusitei scolare, ea nu este singurul factor care o influenteaza. Motivatia, deprinderile de a nvata, calitate a predarii, relatiile profesor-elev, conditiile din familie, precum si alte variabile simila re influenteaza modul n care elevul si ndeplineste sarcinile scolare. O realitate pe care o scot n evidenta testele de inteligenta este aceea a existen tei diferentelor individuale n ceea ce priveste nivelul inteligentei. Coeficientii de inteligenta se distribuie pe o linie continua, de la deficienta mintala pna la capacitate intele ctuala nalta. Aceste diferente se constata n mod regulat n scoala, deoarece copiii cu niveluri intelectuale diferite progreseaza n ritmuri diferite. Cunoasterea acestor diferen te individuale n activitatea intelectuala este o conditie a desfasurarii cu succes a programelor educationale. A nu tine seama de ele nseamna a nu obtine efectele calitative aste ptate. Respectarea diferentelor individuale se poate face de catre profesor prin distri buirea unor sarcini de nvatare adaptate nivelului intelectual al elevilor. Este important sa se cunoasca ct mai devreme posibil copiii care au dificultati d e nvatare din cauza deficientei mentale, fie pentru a le oferi o educatie integrata care s a-i faca sa beneficieze ct mai mult de posibilitatile lor, fie pentru a-i orienta catre un nva tamnt special. Aceste cazuri trebuie semnalate psihologului scolar. n clasa scolara pot exista si copii cu un nivel ridicat al inteligentei (supradot atii), care, de asemenea, necesita o atentie speciala. Problema educarii copiilor supradotati es te controversata. Exista opinii care sustin ca acestia ar trebui sa beneficieze de programe educative speciale (clase speciale, instructie accelerata, adica posibilitatea d e a parcurge doua clase ntr-un an, admiterea devansata n nvatamntul superior, cursuri speciale n 63 afara programului scolar). Alte pozitii afirma ca un astfel de tratament este di scriminator pentru elevii obisnuiti si ca scolile pentru cei dotati le cultiva acestora sent imente de superioritate si de elitism. Sintetiznd, se poate spune ca diferentele individual e n privinta inteligentei impun adaptarea continuturilor de nvatare la nivelul intelectual al copiilor, elaborarea unor tehnici si metode adecvate de instruire, precum si profesori spe cial pregatiti pentru educarea acestora. Multitudinea interpretarilor si abordarilor inteligentei a strnit, evident si int eresul psihologilor educatiei. n acest context s-a dezvoltat unul dintre cele mai genero ase modele asupra inteligentei n context educational, si anume cel propus de catre M. Martin ez, cunoscut sub numele de Modelul celor 3E. Generozitatea acestei noi teorii cognitiv e

asupra inteligentei umane rezida tocmai n premisele de la care pleaca autorul ace steia. Atunci cnd inteligenta este conceputa ca un set de competente specifice, iar test ele de inteligenta nu fac dect sa masoare nivelul de dezvoltare al acestor competente, c oncluzia este una extrem de atractiva si de incitanta: inteligenta poate fi nvatata. Asa c um n scoala sunt deprinse si acumulate diferite cunostinte, tot scoala poate fi cea care ar putea contribui la dezvoltarea competentelor care stau la baza inteligentei umane. Altfel spus, inteligenta nu este doar o conditie pentru actul educational, ci poate fi si un rezultat al acestuia. Ideea nu este de loc noua; nca din timpul lui Binet a devenit clar faptul ca inteligent a este si un produs al educatiei, sau, mai exact, al tuturor experientelor care au valoare ed ucativa. n acest context, sustine autorul, scopurile educatiei s-ar putea transforma astfel nct sa includa dezvoltarea inteligentei elevilor si studentilor ca scop principal. Fara a nega determinarea genetica a inteligentei, autorul depaseste usor aceasta fateta, acc entund n schimb latura dobndita a acesteia. De aceea se poate vorbi n contextul acestei teo rii despre o educabilitate a inteligentei. Modelul propus aduce n discutie trei calitat i ale inteligentei considerate esentiale. n primul rnd, autorul vorbeste despre calitatea inteligentei de a fi Entelica. Sen sul restrns al acestei calitati se refera la urmarirea si la atingerea scopurilor (gasirea s olutiilor) n cazul rezolvarii unor probleme. n sens mai larg nsa, aceasta calitate generala a intelig entei poate fi vazuta ca fiind una care permite adaptarea dar si modelarea mediului nconjurat or, prin rezolvarea de probleme, n conformitate cu potentialul individual. Este o viziune generoasa si deschisa catre educatie, care mbina rigoarea teoriilor stiintifice cu un optim ism pedagogic bine fundamentat. Cea de-a doua calitate a inteligentei umane este Eficienta. Autorul este de pare re ca inteligenta umana se afla ntr-o strnsa relatie cu sistemul individual de procesare a informatiilor. Eficienta acestui sistem depinde de eficienta parametrilor care a u legatura cu obtinerea, prelucrarea si stocarea informatiilor. Toti acesti parametri pot fi g rupati, n conceptia autorului, n trei categorii largi care se refera la capacitatea de jude care, la reprezentari si la memorie. n sfrsit, n conceptia autorului, inteligenta este Evaluativa. Aceasta calitate a in teligentei este evidenta, mai ales din perspectiva procesarii informatiilor si a utilizarii acestora. Din punct de vedere strict psihologic, aceasta calitate a inteligentei pare a fi cea mai speculativa, ea nefiind sustinuta stiintific. Dintr-o alta perspectiva nsa, Martinez sustine,

pe buna dreptate, ca indivizii umani au tendinta de a evalua si de a mbunatati calitatea informatiilor si cunostintelor pe care le achizitioneaza prin construirea unor scheme sau mode le cognitive. Acest lucru a fost evidentiat si de alti autori care au sustinut ca o amenii au 64 tendinta de a reduce imensul numar de stimuli si informatii care i bombardeaza , la un numar manevrabil de generalizari abstracte sau scheme. De aceea, pare rezonabila regndirea sensului pe care l acordam cuvntului educatie, pentru a cuprinde ntreaga varietate de experiente care pot ajuta individul uman p entru a-si educa inteligenta, pentru fi eficient si pentru a evolua cu succes ntr-o societat e n continua cautare de perfectiune. n acest fel, educatorilor le revine responsabilitatea uno r decizii instructionale n concordanta cu nevoia de dezvoltare a inteligentei umane. 65 8. BIBLIOGRAFIE RECOMANDATA Ausubel D., Robinson, F. (1981). nvatarea n scoala, E.D.P., Bucuresti. Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.). (1998). Psihologie scolara, Ed. Polirom, Ias i. Davitz, J. R. , Ball, S., (1978). Psihologia procesului educational, E.D.P., Buc uresti. Debbese, M., (1981). Etapele educatiei, E.D.P., Bucuresti Gagn, R., (1975). Conditiile nvatarii, E.D.P., Bucuresti. Neacsu I., (1990). Instruire si nvatare, Ed. Stiintifica, Bucuresti. Roco, M., (2001). Creativitate si inteligenta emotionala, Ed. Polirom, Iasi. Salavastru, D. (2004) Psihologia educatiei, Ed. Polirom, Iasi.