UNIVERSITATEA DIN BUCURETI Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei coala Doctoral de Psihologie i tiinele Educaiei Domeniul de doctorat: PSIHOLOGIE

STRATEGII DE NVARE AUTOREGLAT N CONTEXT ACADEMIC

- Rezumat -

Coordonator: Prof. univ. dr. Mihai ANIEI Doctorand: Ana-Maria CAZAN

Bucureti
2012

Cuprins
Introducere 4 Capitolul 1. nvarea autoreglat modele i teorii..........................................................5 1.1. nvarea autoreglat direcii actuale i viitoare .........................................................5 1.2. Definitii, modele i teorii explicative ale nvrii autoreglate......................................5 1.2.1. nvarea autoreglat din perpsectiva teoriilor nvrii operante............................5 1.2.2. Perspectiva constructivist i socio-constructivist .................................................6 1.2.3. Perspectiva fenomenologic.....................................................................................6 1.2.4. Perspectiva procesrii informaiei............................................................................6 1.2.5. Perspectiva socio-cognitiv......................................................................................6 1.3. Modelul ciclic al nvrii autoreglate ...........................................................................7 1.4. Viziunea integratoare asupra nvrii autoreglate ........................................................7 1.5. Concluzii........................................................................................................................8 Capitolul 2. Evaluarea nvrii autoreglate .......................................................................8 2.1. Modaliti de evaluare a nvrii autoreglate................................................................8 2.1.1. Msurarea nvrii autoreglate ca aptitudine ..........................................................9 2.1.2. Msurarea nvrii autoreglate ca eveniment........................................................10 2.2. Concluzii. Controversa cantitativ - calitativ n evaluarea nvrii autoreglate...........11 Capitolul 3. Descrierea cercetrii........................................................................................12 3.1. Obiective, etape, participani .......................................................................................12 3.2. Descrierea instrumentelor utilizate ..............................................................................13 3.3. Concluzii......................................................................................................................14 Capitolul 4. Studiul 1 validarea instrumentelor de evaluare a nvrii autoreglate i a motivaiei pentru nvare ...........................................................................15 4.1. Utilitatea MSLQ n cercetrile din domeniul nvrii autoreglate .............................15 4.1.1. Construcia scalelor MSLQ....................................................................................15 4.1.2. Folosirea MSLO n cercetrile recente ..................................................................15 4.2. Adaptarea i validarea instrumentelor pe populaia romneasc .................................16 4.2.1. Obiectivele si metodologia cercetrii.....................................................................16 4.2.2. Prelucrarea datelor i interpretarea rezultatelor .....................................................17 4.3. Concluzii......................................................................................................................21 Capitolul 5. Studiul 2 - relaia motivaie pentru nvare - nvare autoreglat adaptare academic .........................................................................................22 5.1. Problematica nvrii autoreglate n context academic ..............................................22 5.1.1. Dimensiuni autoreglatorii ale motivaiei i ale nvrii ........................................22 5.1.2. Dezvoltarea nvrii autoreglate pe parcursul vieii .............................................22

5.2. Relaia motivaie pentru nvare nvare autoreglat ............................................. 22 5.2.1. Teoria motivaiei de realizare i rolul orientrii scopurilor ................................... 23 5.2.2. Teoria expectan valoare. Rolul intereselor i valorii sarcinii .......................... 23 5.3. Credinele epistemologice ........................................................................................... 24 5.3.1. Relaia dintre credinele epistemologice, nvarea autoreglat i motivaia ........ 24 5.4. Adaptarea academic................................................................................................... 25 5.4.1. Relaia nvare autoreglat adaptare academic ................................................ 25 5.5. Investigaii privind relaia motivaie pentru nvare, nvare autoreglat i adaptare academic .................................................................................................................... 26 5.5.1. Obiectivele si metodologia cercetrii .................................................................... 26 5.5.2. Prelucrarea datelor i interpretarea rezultatelor..................................................... 27 5.5.3. Concluzii................................................................................................................ 32 Capitolul 6. Studiul 3 - strategii de intervenie pentru dezvoltarea abilitilor de nvare autoreglat ........................................................................................ 33 6.1. Cercetri actuale privind interveniile destinate dezvoltrii abilitilor de nvare autoreglat ................................................................................................................... 33 6.1.1. Caracteristici ale programelor de dezvoltarea a abilitilor autoreglatorii ............ 33 6.1.2. Studiu de metaanliz privind dezvoltarea abilitilor de nvare autoreglat....... 33 6.1.3. Principii ale aplicrii nvrii autoreglate n activitatea didactic........................ 35 6.2. Proiectarea i implementarea programului de intervenie destinat dezvoltrii abilitilor de nvare autoreglat............................................................................... 35 6.2.1. Obiectivele i metodologia cercetrii .................................................................... 35 6.2.2. Prelucrarea datelor i interpretarea rezultatelor..................................................... 37 6.2.3. Evaluarea satisfaciei participanilor fa de program ........................................... 43 6.3. Concluzii ..................................................................................................................... 43 Capitolul 7. Concluzii finale................................................................................................ 44 7.1. Rezultate obinute i concluzii .................................................................................... 44 7.2. . Limitele cercetrii ..................................................................................................... 44 7.3. Contribuia teoretico-metodologice la dezvoltarea conceptului de nvare autoreglat n context academic..................................................................................................... 45 7.4. Direcii viitoare de cercetare ....................................................................................... 45 Bibliografie selectiv .............................................................................................................. 46

Introducere
Lucrarea valorific modelul ciclic al nvrii, potrivit cruia nvarea autoreglat este un proces activ, constructiv, prin care indivizii i monitorizeaz, regleaz i controleaz cogniia, motivaia, comportamentul, ghidai de propriile scopuri i de caracteristicile contextuale ale mediului nvrii (Pintrich, 2000a). Cercetarea i propune s demonstreze c abilitile de nvare autoreglat pot fi nvate i c se dezvolt chiar dup vrsta adolescenei. Pe parcursul celor apte capitole, lucrarea i propune s analizeze instrumentele cele mai adecvate de evaluare a nvrii autoreglate, s analizeze relaiile dintre nvarea autoreglat, motivaia pentru nvare i performanele academice i s identifice modaliti eficiente de optimizare a abilitilor autoreglatorii la indivizii din ciclul universitar. Primele dou capitole i propune s prezinte o sintez a modelelor nvrii autoreglate, accentund modelul ciclic al nvrii autoreglate i s analizeaz instrumentele destinate msurrii nvrii autoreglate. Capitolul 3, Descrierea cercetrii, va prezenta ntro manier sintetic schema cercetrii, preciznd obiectivele studiilor i etapele cercetrii. Primul studiu (Capitolul 4 - Validarea instrumentelor de evaluare a nvrii autoreglate i a motivaiei pentru nvare) va urmri analiza calitilor psihometrice ale instrumentelor pentru msurarea nvrii autoreglate The Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1991) i Inventory of Learning Styles (Vermunt & Vermetten, 2004). Al doilea studiu (Capitolul 5 - Relaia motivaie pentru nvare - nvare autoreglat adaptare academic) va continua demersul iniial investignd relaiile dintre nvarea autoreglat, motivaia pentru nvare i adaptarea academic. Al treilea studiu (Capitolul 6 - Strategii de intervenie pentru dezvoltarea abilitilor de nvare autoreglat) va aborda nvarea autoreglat dintr-o perspectiv experimental. Capitolul 7 intitulat Concluzii finale este un capitol de sintez ce concentreaz dinamica i rezultatele cercetrilor i evideniaz contribuiile originale i posibilitile de valorificare a rezultatelor cercetrii. Tema proiectului se nscrie n tendinele actuale de cercetare, lrgind semnificativ aria de cunoatere referitoare la strategiile de nvare autoreglat la nivel universitar, domeniu n care contribuiile pe plan internaional i naional sunt relativ puine. De asemenea, originalitatea temei const n propunerea unui model explicativ pentru nvarea autoreglat n context academic, model care ncearc s rspund numeroaselor controverse generate de acest subiect n literatura mondial de specialitate.

Capitolul 1. nvarea autoreglat modele i teorii

1.1. nvarea autoreglat direcii actuale i viitoare
nvarea autoreglat a devenit un concept cheie n psihologia educaional, rolul ei fiind unul de nsemntate central prin influena pe care o are asupra performanelor n nvare i asupra adaptrii colare. Majoritatea cercetrilor realizate n acest domeniu pornesc de la dou modele teoretice ale nvrii autoreglate, modelul procesrii informaiei i modelul socio-cognitiv, punnd accentul pe diferite aspecte ale nvrii n funcie de perspectiva teoretic dominant. O sintez a cercetrilor realizate n ultimii 10 ani n domeniul nvrii autoreglate evideniaz urmtoarele aspecte care au fost preponderent investigate: - identificarea tipurilor de strategii care stau la baza nvrii autoreglate; - explorarea relaiei dintre motivaia pentru nvare i nvarea autoreglat; - explicarea relaiei dintre nvarea autoreglat i adaptarea academic; - identificarea rolului credinelor epistemologice n nvarea autoreglat; - identificarea elevilor cu profil de risc n ceea ce privete nvarea autoreglat; - elaborarea strategiilor de intervenie pentru dezvoltarea abilitilor de nvare autoreglat (Cazan, 2011). Cercetrile experimentale n domeniul nvrii trebuie s rspund la ntrebri. Care sunt limitele nvrii? Care este rolul practicii n procesul de nvare? n ce msur sunt importante stimulentele, recompensele, pedepsele? n ce msur nvarea dintr-un domeniu poate deveni suport pentru nvarea ntr-un alt domeniu? (Hilgard, 1974, cit. in Aniei, 2007).

1.2. Definitii, modele i teorii explicative ale nvrii autoreglate

1.2.1. nvarea autoreglat din perpsectiva teoriilor nvrii operante
Din perspectiva teoriilor nvrii operante, capacitatea de a-i regla propria nvare este determinat de prezena modelelor eficiente i de stimulii externi care genereaz rspunsuri autoreglatorii. Accentul cade nu pe dezvoltarea abilitilor de nvare autoreglat, ci pe factori externi ai nvrii. Procesele de baz ale autoreglrii sunt auto-monitorizarea, auto-instruirea, autoevaluarea i autontrirea (Belfiore & Hornyak, 1998). Procesele interne sunt definite n termenii manifestrilor observabile, relaia dintre mediu i nvare este foarte clar evideniat n teoriile nvrii prin condiionare, ceea ce poate sta la baza dezvoltrii unor programe de intervenie eficiente.

1.2.2. Perspectiva constructivist i socio-constructivist

Teoriile nvrii autoreglate i au originea n concepiile lui Piaget i ale lui Vgotsky n ceea ce privete nvarea. Teoriile constructiviste recente ale nvrii autoreglate pornesc de la premisa c exist patru componente eseniale ale nvrii: percepia propriei competene, implicarea activ i controlul, sarcinile academice i strategiile de nvare (Paris, Byrnes, & Paris, 2001). Indivizii nva strategiile de autoreglare att prin intervenii destinate dezvoltrii acestor abiliti, dar i prin descoperire. (Paris et al., 2001).

1.2.3. Perspectiva fenomenologic

Reprezentanii teoriilor fenomenologice pun accentul pe importana percepiilor despre sine asupra funcionrii psihice n general, ca parte a conceptului de sine. Percepiile despre sine influeneaz nivelul de realizare i performanele academice. Cercetrile recente au vizat ndeosebi dezvoltarea unor modaliti de evaluare obiectiv a conceptului de sine i evidenierea organizrii ierarhice a sistemului sinelui (Eccles & Wigfield, 2002; Zimmerman, 2001b; Harter, 1999). Fenomenologii acord un loc mai puin important naturii obiective a mediului fizic i social i se axeaz preponderent pe percepia subiectiv a individului asupra mediului.

1.2.4. Perspectiva procesrii informaiei

Modelele procesrii informaiei se axeaz pe identificarea proceselor cognitive implicate n nvare ce presupun definirea sarcinii, stabilirea scopurilor i a planului de lucru, procesele metacognitive folosite n cadrul unei sarcini anume sau n general (Greene & Azavedo, 2007). Din perspectiva teoriilor procesrii informaiei, factorii de mediu fizic i social au un impact redus asupra autoreglrii dac nu sunt transformai n informaii care pot fi procesate. nvarea presupune o cretere permanent a capacitii persoanei de a procesa informaiile i de a da rspunsuri cu un grad ridicat de autoreglare.

1.2.5. Perspectiva socio-cognitiv

Abordarea socio-cognitiv a nvrii autoreglate accentueaz rolul interaciunii dintre factorii personali, comportamentali i de mediu n nvare (Boekaerts, Pintrich, & Zeidner, 2000). Relaia dintre motivaia pentru nvare i nvarea autoreglat este un aspect cheie al teoriilor socio-cognitive. Interaciunea dintre factorii personali, comportamentali i de mediu n timpul autoreglrii este un aspect central al nvrii. nvarea autoreglat presupune nu numai reglarea proceselor de natur cognitiv sau metacognitiv ci i controlul i

managementul timpului i mediului. Abilitile de nvare autoreglat se dezvolt pe msur ce indivizii nainteaz n vrst.

1.3. Modelul ciclic al nvrii autoreglate

Modelul ciclic al nvrii autoreglate este unul dintre cele mai recente modele izvorte din teoria socio-cognitiv a nvrii. Asumpia de la care pornete modelul este c interaciunea dintre factorii personali, comportamentali i de mediu n timpul autoreglrii este un proces ciclic pentru c aceti factori se schimb n timpul nvrii i trebuie monitorizai (Reynolds & Miller, 2003). Natura ciclic a autoreglrii este surprins n modelul cu trei etape elaborat de ctre Zimmerman: - etapa de anticipare precede performana actual i pregtete etapa aciunii; n aceast etap intr n aciune procese precum stabilirea scopurilor i modelarea social; - a doua etap este etapa controlului aciunii care implic procesele care se deruleaz n timpul nvrii i care pot influena atenia i aciunea; printre aceste procese pot fi enumerate comparaia social, strategiile de instruire, verbalizarea aciunii pentru sine (self-verbalization); - a treia etap este auto-reflecia, care intervine dup obinerea performanei, i implic procese precum auto-monitorizarea i auto-evaluarea (Reynolds & Miller, 2003). Un model similar al nvrii autoreglate a fost dezvoltat de ctre Pintrich (2004) care propune o alt modalitate de clasificare a etapelor nvrii autoreglate, cuprinznd patru etape ale autoreglrii n patru domenii (cognitiv, motivaional comportamental, contextual): - faza 1 presupune planificarea i stabilirea scopurilor precum i activarea percepiilor i cunotinelor despre sarcin i context, despre importana pe care sarcina o are pentru individ; - faza 2 const din procese de monitorizare care, de altfel, reprezint contientizarea sau cunotinele metacognitive despre sarcin, context i despre propriile abiliti i competene; - faza 3 implic efortul de a controla i de a regla diferite aspecte legate de sine, de sarcin sau de context; - faza 4 const din reacii i reflecii despre sine, sarcin i context (Schunk & Ertmer, 2000).

1.4. Viziunea integratoare asupra nvrii autoreglate

Dei au fost dezvoltate diverse modele teoretice ale nvrii autoreglate, fie din perspectiva socio-cognitiv, fie din perspectiva procesrii informaiei, majoritatea definiiilor 7

nvrii autoreglate au cteva elemente comune. O asumpie comun tuturor modelelor sociocognitive ale nvrii autoreglate este aceea c individul se implic activ n nvare (Pintrich, 2004; Van Eekelen, Boshuizen, & Vermunt, 2005). Toate modelele recunosc faptul c exist diferene de natur biologic, contextual, diferene individuale, care pot interfera sau pot nlesni eforturile individului de autoreglare eficient (Pintrich, 2000b). O alt asumpie valorificat i confirmat n multe cercetri recente este aceea c nvarea autoreglat este un mediator ntre caracteristicile personale i contextuale i nivelul de performan atins. Toate modelele nvrii autoreglate fac referire la motivaia alegerii unei anumite strategii sau a unui anumit rspuns. Toate teoriile care studiaz nvarea autoreglat consider c motivaia i nvarea sunt procese interdependente care nu pot fi nelese i explicate separat (Zimmerman, 1990).

1.5. Concluzii
Pornind de la aceste asemnri i puncte comune ale teoriilor analizate, nvarea autoreglat poate fi definit ca un proces activ, constructiv, prin care indivizii i monitorizeaz, regleaz i controleaz cogniia, motivaia, comportamentul, ghidai de propriile scopuri i de caracteristicile contextuale ale mediului nvrii (Pintrich, 2000a). Modelul ciclic al nvrii autoreglate elaborat de Pintrich reprezint un cadru comprehensiv prin intermediul cruia pot fi analizate n detaliu procesele cognitive, motivaionale, comportamentale sau contextuale care susin nvarea autoreglat. Modelul lui Pintrich ofer, totodat, o taxonomie a diferitelor procese i componente care sunt implicate n nvarea autoreglat.

Capitolul 2.

Evaluarea nvrii autoreglate

2.1. Modaliti de evaluare a nvrii autoreglate

In ultimii ani, nvarea autoreglat a fost investigat mai ales n relaie cu adaptarea i performanele academice sau cu starea de bine pe plan socio-emoional. De asemenea, evoluia noilor tehnologii n educaie a dus la crearea unor noi instrumente adaptate specificului e-learning-ului i folosirii software-urilor educaionale n nvare (Cazan, 2009a). Noile tendine n investigarea nvrii autoreglate au vizat i trecerea de la o viziune fix, stabil asupra nvrii, la o viziune dinamic, nvarea producndu-se i n alte contexte dect cel academic, depind concepia reducionist a nvrii autoreglate ca trstur

stabil. Cercetrile recente se axeaz, astfel, i pe identificarea consecinelor pozitive sau negative pe care caracteristicile mediului nvrii le au asupra rezultatelor nvrii.

2.1.1. Msurarea nvrii autoreglate ca aptitudine

Winne & Perry (2000) consider c nvarea autoreglat poate fi considerat fie aptitudine, fie eveniment. n funcie de abordarea dominant, au fost dezvoltate instrumente diferite de msurare a nvrii autoreglate (Rosen, Glennie, Dalton, Lennon, & Bozick, 2010). Chestionarele de evaluare a nvrii autoreglate Chestionarele sunt una dintre cele mai folosite modaliti de msurare i de evaluare a nvrii autoreglate, datorit uurinei aplicrii, scorrii i interpretrii. Chestionarele msoar nvarea autoreglat ca aptitudine pentru c itemii le cer respondenilor s i generalizeze aciunile adecvate mai multor situaii, i nu s fac referire la evenimente singulare sau specifice de nvare pe care acetia le experimenteaz. Cele mai uzuale chestionare folosite n cercetrile recene sunt: MSLQ (The Motivated Strategies for Learning Questionnaire Pintrich et al., 1991), ILS (Inventory of Learning Style Vermunt & Vermetten, 2004), LASSI (The Learning and Study Strategies Inventory Weinstein, Schulte, & Palmer, 1987), CSRL (The Component of Self-Regulated Learning Niemivirta, 1998), PALS (Pattrens of Adaptive Learning Style - Midgley et al., 2000), The Five-Component Scale of Self Regulation - Martinez-Pons, 2001. Interviurile Tipurile de interviuri folosite n evaluarea nvrii autoreglate variaz de la interviuri nestructurate la interviuri structurate (Perry, 2002; Zimmerman & Martinez-Pons, 1988). Principalul scop al interviurilor este colectarea datelor calitative despre experienele parcurse de elevi i profesori n timpul sesiunilor de nvare autoreglat. Unul dintre primele interviuri folosite n scopul investigrii nvrii autoreglate este SRLIS (Self-Regulated Learning Interview Schedule), elaborat de ctre Zimmerman i Martinez-Pons (1988). SRLIS este un interviu structurat folosit pentru identificarea a 14 strategii de nvare autoreglat. Alte cercetri n care au fost folosite ghidurile de interviu sunt raportate de ctre Nandagopal i Ericsson (in press), Vialpando De Groot (2002), Pintrich & De Groot (1990). Judecile profesorilor In cercetare, aceste metode au fost folosite mai puin, din cauza inconsecvenei i gradului ridicat de subiectivitate. Unul dintre cele mai folosite instrumente construite pentru evaluarea judecilor profesorilor asupra nvrii autoreglate este Rating Student SelfRegulated Learning Outcomes: A Teacher Scale, construit de ctre Zimmerman i MartinezPons n 1988, pornind de la convingerea c profesorii sunt cei mai n msur s observe abilitile de nvare autoreglat ale elevilor n activitile de nvare cotidiene.

2.1.2. Msurarea nvrii autoreglate ca eveniment

Metodele de msurare a nvrii autoreglate ca eveniment sau ca activitate sunt mai complexe pentru c ele colecteaz informaii despre strile i procesele pe care le parcurg indivizii pe msur ce nva (Winne & Perry, 2000). Protocolul gndirii cu voce tare Protocolul gndirii cu voce tare presupune raportarea gndurilor, sentimentelor, strategiilor pe care individul le folosete n timp ce rezolv o sarcin. Metoda duce la obinerea unui material verbal bogat care are avantajul c ofer o imagine a gndurilor i sentimentelor subiectului exact din momentul producerii lor (McNamara & Magliano, 2009). Principalul dezavantaj ine de abilitatea subiectului de a verbaliza ceea ce simte sau realizeaz i de limitele unui vocabular srac. De asemenea, sarcina presupune o pregtire prealabil i antrenament pentru ca subiectul s fie capabil s ndeplineasc o sarcin dubl: rezolvarea sarcinii propriu-zise i verbalizarea aciunilor (Boekaerts, 2005) Sarcinile de analiz a erorilor Analiza erorilor este o metod prin care cercettorul urmrete modul n care indivizii identific greelile i cum acioneaz atunci cnd ntlnesc greeli. Au fost folosite diverse variante ale metodei, cele mai cunoscute fiind cele care vizeaz contextul n care elevii sau studenii raporteaz greelile i cele care reflect detectarea erorilor i controlul metacognitiv pe care l realizeaz indivizii (Winne & Perry, 2000). Analiza urmelelor evenimentelor si proceselor mentale Metoda const n identificarea unor aspecte specifice ale nvrii sau secvene din activitatea de nvare a elevilor. O variant a metodei const n analiza unor pasaje din activitatea indivizilor, precum nsemnri din timpul studiului, seciuni copiate, patternuri ale micrilor n rezolvarea problemelor n jocurile pe calculator (Boekaerts, 2005). Observaii ale comportamentului Avantajele folosirii observaiei n msurarea nvrii autoreglate sunt urmtoarele: - reflect ceea ce fac cei care nva, nu ceea ce i amintesc sau ceea ce cred c fac; - permit asocierile ntre comportamentul individului i condiiile sarcinii; - observaiile pot ameliora dificultile asociate evalurii copiilor de vrst mic, crora nu le sunt accesibile chestionarele. Jurnalele reflexive Jurnalele reflexive sunt folosite att pentru evaluarea nvrii autoreglate, ct i pentru evaluarea metacogniiei. Jurnalele reflexive stimuleaz aplicarea strategiilor cognitive i metacognitive. Elevii sunt instruii s i noteze refleciile asupra coninuturilor nvate, s rspund la ntrebri precum ce nu neleg sau ce nu au neles suficient i ce pot face pentru a elimina acest decalaj n nelegere (Berthold, Nckles, & Renkl, 2007).

10

2.2. Concluzii. Controversa cantitativ - calitativ n evaluarea nvrii autoreglate

Metodele cantitative de evaluare a nvrii autoreglate n timp ce metodele cantitative ncearc s rspund la ntrebarea Ct sau Ct de des, metodele calitative ncearc s rspund la ntrebri precum Cum, De ce i Unde? Controversa metode cantitative versus metode calitative a preocupat pe cercettorii din toate domeniile psihologiei i apare ca problem central i n proiectarea design-urilor cercetrii din cmpul nvrii autoreglate. Metodele cantitative sunt considerate eficiente datorit economicitii efortului depus n aplicare, rapiditii colectrii datelor i folosirii statisticilor avansate n interpretarea rezultatelor. Totodat, chestionarele permit obinerea unor rspunsuri valabile pentru un individ n majoritatea situaiilor, urmresc stabilitatea percepiilor i comportamentelor i astfel, fac posibile generalizrile. Totui, centrarea excesiv pe folosirea metodelor cantitative n studiul nvrii autoreglate poate s conduc la concluzii eronate sau incomplete (Patrick & Middleton, 2002). Una dintre principalele critici aduse folosirii chestionarelor care evalueaz nvarea autoreglat este aceea c nu pot demonstra contientizarea proceselor pe care le parcurg indivizii n timp ce nva, abilitatea lor de a descrie sau raporta procesele metacognitive pe care le parcurg (Tobias & Everson, 2000). Metodele calitative de evaluare a nvrii autoreglate Metodele calitative cele mai utilizate n studiul nvrii autoreglate sunt interviurile i observaiile. Acestea pot fi considerate att metode de evaluare a nvrii autoreglate ca aptitudine, dar i ca eveniment. Metodele calitative sunt preferate mai ales n abordarea nvrii autoreglate ca eveniment pentru c presupun descrieri bogate, holistice, evideniaz condiiile sociale n care este ncadrat fenomenul, nu fac asumpii despre stabilitatea intraindividual i vizeaz identificarea complexitii fenomenului analizat (Patrick & Middleton, 2002). Adoptarea unei perspective calitative de cercetare permite investigarea teoriilor nvrii autoreglate folosind instrumente diferite. Butler (2002) afirm c dei instrumentele de cercetare folosite sunt derivate din teorie, abordarea nvrii autoreglate cu tehnici variate a permis construirea inductiv a teoriei i critica asumpiilor generate de diversele abordri i modele teoretice. n timp ce abordarea nvrii autoreglate ca aptitudine face apel la metodele cantitative, abordarea nvrii autoreglate ca eveniment este mai adecvat prin intermediul metodelor calitative de cercetare.

11

Capitolul 3. Descrierea cercetrii

Conceptul de nvare autoreglat a impus derularea unor cercetri ample i conceperea unor designuri diferite de la o etap la alta pentru a surprinde complexitatea acestui fenomen. Pornind de la modele teoretice ale nvrii autoreglate prezentate n primul capitolul i de la analiza modalitilor de evaluare a nvrii autoreglate prezentate n capitolul al doilea, am conturat designul cercetrii, utiliznd metode i instrumente variate care s se completeze i s se valideze reciproc. Pentru a surprinde complexitatea acestui fenomen, am derulat o cercetare ampl, ealonat n mai multe etape care vor fi descrise n continuare.

3.1. Obiective, etape, participani

Obiectivele generale ale cercetrii n ansamblu au vizat: - validarea instrumentelor de msurare a nvrii autoreglate pe populaia romneasc; - elaborarea unui chestionar care s msoare orientarea scopurilor nvrii, pornind de la teoria motivaiei de realizare; - elaborarea unui model al relaiilor dintre motivaia pentru nvare, strategiile de nvare autoreglat i adaptarea academic; - realizarea profilului studenilor aflai n situaii de risc n ceea ce privete adaptarea academic; - elaborarea i implementarea unei strategii de dezvoltare a abilitilor de nvare autoreglat la studeni; - verificarea eficacitii programului destinat dezvoltrii autoreglrii n nvare Pentru atingerea obiectivelor prezentate, am proiectat o cercetare ealonat n trei etape. Prima etap a vizat traducerea, adaptarea i validarea instrumentelor pentru evaluarea nvrii autoreglate. A doua etap a constat ntr-un studiu constatativ care, prin intermediul instrumentelor de evaluare validate a ncercat s evidenieze relaiile dintre motivaia pentru nvare, nvarea autoreglat i adaptarea academic. Ultima etap a vizat experimentarea programului de intervenie pentru dezvoltarea strategiilor de autoreglare metacognitiv. n mod specific, studiul 1 i-a propus evidenierea calitilor psihometrice ale MSLQ (The Motivated Strategies for Learning Questionnaire) i ILS (Inventory of Learning Styles), unele dintre cele mai cunoscute instrumente pentru msurarea nvrii autoreglate i validarea acestor instrumente pentru populaia romneasc. Studiul 2 este unul constatativ, urmrind s identifice un model explicativ al relaiei dintre motivaia pentru nvare, performanele academice, strategiile de autoreglare i adaptarea academic. n mod specific, studiul i propune s demonstreze existena efectului

12

de mediere pe care strategiile de nvare autoreglat l au n cadrul relaiei dintre motivaia pentru nvare i performanele academice. Un obiectiv important al studiului 2, fundamentat pe validitatea predictiv ridicat a instrumentelor folosite pentru msurarea nvrii autoreglate l reprezint identificarea studenilor cu profil de risc n ceea ce privete performanele academice n funcie de strategiile de nvare folosite. Cele dou etape (Studiul 1 i Studiul 2) au fundamentat intervenia experimental prezentat n Studiul 3. A fost propus un tratament experimental care a constat n implementarea strategiilor cognitive si metacognitive de nvare autoreglat pentru o disciplin de nvmnt, Psihologia educaiei, metodele folosite fiind hrile conceptuale, auto i inter-evaluarea, refleciile individuale i de grup, lectura critic a articolelor tiinifice, jurnalul nvrii, analiza erorilor i prompterii metacognitivi.

3.2. Descrierea instrumentelor utilizate

Pentru verificarea ipotezelor din cele trei etape au fost utilizate mai multe instrumente. Modalitatea de administrare a chestionarelor a fost creion-hrtie, iar aplicarea lor s-a realizat dup obinerea acordului de participare a persoanelor implicate. n total, au fost folosite ase chestionare: 1. Chestionarul strategiilor motivaionale de nvare (The Motivated Strategies for Learning Questionnaire - Pintrich et al., 1991) 2. Inventarul stilurilor de nvare (Inventory of Learning Styles Vermunt & Vermetten, 2004) 3. Chestionarul orientrii scopurilor (COS - construit de autoarea cercetrii) 4. Chestionar de inadaptare academic (CIA - Clinciu, 2003) 5. Chestionar de credine epistemologice (Discipline Focused epistemological Beliefs Items, Hofer, 2000) 6. Chestionar de credine epistemologice (Epistemological Beliefs Inventory, Schraw, Bendixen, & Dunkle, 2002) Chestionarul strategiilor motivaionale de nvare (MSLQ) Chestionarul pentru strategiile de nvare este un instrument care msoar orientrile motivaionale ale elevilor i strategiile de nvare folosite pentru diferite discipline, msurnd, deci, nvarea autoreglat n context specific. Chestionarul este alctuit din 81 itemi mprii n dou seciuni, o seciune referitoare la motivaie i una referitoare la strategiile de nvare (Pintrich et al., 1991). Subscala care msoar strategiile motivaionale de nvare a fost elaborat ulterior de ctre Pintrich i Wolters (Wolters et al., 2003; Wolters, 2003). n aceast cercetare, a fost folosit MSLQ n ntregime, toi cei 117 itemi fiind tradui i adaptai pentru populaia romneasc cu permisiunea autorilor.

13

Inventarul stilurilor de nvare (ILS) Instrumentul cuprinde 120 de itemi, care acoper patru dimensiuni: strategiile de procesare a informaiei (Procesarea in profunzime, Procesarea treptat i Procesarea concret), strategiile de reglare (Autoreglarea, Reglarea extern i Lipsa reglrii), orientrile nvrii (Orientarea spre sine, Orientarea certificativ, Orientarea spre autoevaluare, Orientarea vocaional i Ambivalena) i modelele mentale ale nvrii (Construcia cunotinelor, Dobndirea cunotinelor, Folosirea cunotinelor, Educaia stimulativ i Cooperarea). Chestionarul orientrii scopurilor (COS) Chestionarul orientrii scopurilor (COS) a fost elaborat pentru aceast cercetare. Acesta este construit din perspectiva teoriei motivaiei de realizare. Itemii msoar patru orientri grupate n patru subscale: orientarea spre nvare (8 itemi), evitarea nvrii, (6 itemi), orientarea spre performan (7 itemi) i evitarea performanei (6 itemi). Chestionarul de inadaptare academic (CIA) Chestionarul de Inadaptare Academic este versiunea Chestionarului de Inadaptare colar, adaptat pentru ciclul universitar. Acesta a fost construit n versiunea iniial pentru a evalua inadaptarea elevilor din ciclul gimnazial i liceal i msura dou dimensiuni ale inadaptrii, Nevrotismul colar (44 itemi) i Spiritul rebel (23 itemi).n versiunea nou, chestionarul cuprinde 62 itemi, adugnd celor dou scale, scala Procrastinrii (Clinciu, 2003). Chestionar de credine epistemologice (EBQ) Chestionarul de credine epistemologice folosit n aceast cercetare este adaptat dup Discipine Focused Epistemological Beliefs Items, elaborat de ctre Hofer (2000). Cei 27 de itemi ai chestionarului sunt grupai n patru dimensiuni, conform teoriei lui Hofer: certitudinea, simplitatea, sursa, justificarea cunoaterii (Therriault, Harvey, & Jonnaert, 2010, Hofer, 2000). Chestionar de credine epistemologice (EBI) Chestionarul construit de Schraw i de colaboratorii si este versiunea chestionarului cu 64 itemi construit de ctre Schommer (1990). Subscalele chestionarului msoar aspecte precum: simplitatea cunoaterii, certitudinea cunoaterii, abilitatea nnscut, autoritatea omniscent i nvarea rapid (Schraw et al., 2002).

3.3. Concluzii
Cele trei studii proiectate permit investigarea nvrii autoreglate din mai multe perspective. Dac primul studiu vizeaz analiza calitilor psihometrice ale instrumentelor pentru msurarea nvrii autoreglate, al doilea studiu continu demersul iniial, incluznd instrumentele testate ntr-o baterie prin intermediul creia pot fi investigate relaiile dintre

14

nvarea autoreglat, motivaia pentru nvare i adaptarea academic. Identificarea relaiei dintre aceste variabile a generat noi ntrebri legate de msura n care strategiile de nvare autoreglat pot fi optimizate i de eficiena programelor de dezvoltare a abilitilor autoreglatorii la studeni. Argumentul pentru alegerea unui design experimental n al treilea studiu l reprezint ncercarea de a verifica ipoteza c studenii identificai cu profiluri de risc n ceea ce privete adaptarea academic pot deveni studeni cu autoreglare ridicat, n urma includerii lor n programe de intervenie eficiente.

Capitolul 4. Studiul 1 validarea instrumentelor de evaluare a nvrii autoreglate i a motivaiei pentru nvare
4.1. Utilitatea MSLQ n cercetrile din domeniul nvrii autoreglate
4.1.1. Construcia scalelor MSLQ
MSLQ (The Motivated Strategies for Learning Questionnare) a fost construit pornind de la concepia socio-cognitiv a nvrii, n care indivizii (cei care nva) sunt considerai procesori activi ai informaiei i ale cror credine i cogniii mediaz relaia dintre inputul informaional i caracteristicile sarcinii (Duncan & McKeachie, 2005). In cercetrile din ultimii ani, a fost adugat nc o seciune, care msoar strategiile motivaionale de nvare autoreglat. Seciunea a fost elaborat de ctre Wolters (Wolters et al., 2003).

4.1.2. Folosirea MSLO n cercetrile recente

Un studiu de metanaliz realizat de noi a dus la identificarea a aproximativ 90 articole de cercetare n care a fost folosit MSLQ, n contexte diverse, precum: - un anumit nivel de colaritate: elevi din ciclul primar, elevi din ciclul gimnazial (Metallidou & Vlachou, 2010; Araz & Sungur, 2007), elevi de liceu (Kharrazi & Kareshky, 2010; Mih & Mih, 2010) studeni sau aduli nscrii la diferite cursuri de formare (Nausheen & Richardson, 2010; Jacobson & Harris, 2008), elevi cu dificulti de nvare (Madhavi, 2008), elevi supradotai (Tang & Neber, 2008); - un anumit coninut (disciplin), precum: psihologia educaiei (Al-Harthy & Was, 2010; Artino & Stephens, 2009; Muis & Franco, 2009; Levpuscek & Peklaj, 2007), introducere n psihologie (Cutinho & Newman, 2009; Burlison, Murphy, & Dwyer, 2009; Vrugt & Oort, 2008), statistic (Rodarte-Luna, & Sherry, 2008), chimie (Saribas 15

& Bayram, 2010), biologie (Yumusak, Sungur, & Cakiroglu,, 2007; Braten & Olasussen, 2005), matematic (Rotgans & Schmidt, 2009), limbile strine (Dahl, Bals, & Turi, 2005) i limba matern (Metallidou & Vlachou, 2010); - contextul nvrii, general (Rotgans & Schmidt, 2009) sau specific. Obiectivele cercetrilor care au folosit MSLQ au vizat mai ales evidenierea relaiei dintre strategiile de nvare autoreglat i performanele academice. Un studiu de metaanaliz realizat de Crede i Philips (2011) asupra folosirii MSLQ a artat c asocierile dintre scorurile subscalelor MSLQ i rezultatele colare sunt slabe spre moderate. Studiile citate i sinteza asupra cercetrilor realizate n ultimii ani folosind acest instrument evideniaz faptul c MSLQ este un instrument valid, util att pentru cercetare ct si pentru practica educaional. MSLQ acoper, astfel, cele mai importante constructe care definesc nvarea autoreglat, att n context general ct i specific.

4.2. Adaptarea i validarea instrumentelor pe populaia romneasc

Folosirea MSLQ n majoritatea cercetrile din domeniul educaional care au ca obiect de cercetare nvarea autoreglat a constituit unul dintre motivele pentru care am ales acest inventar. Inexistena unui instrument romnesc destinat evalurii abilitilor de nvare autoreglat a dus la alegerea a nc unui inventar pentru estimarea validitii convergente: ILS (Inventory of Learning Styles Vermunt & Vermetten, 2004. Ambele instrumente au fost traduse i adaptate cu permisiunea autorilor. Pentru motivaia de realizare am construit un chestionar, pornind de la versiunea elaborat de Elliot i McGregor (2001). Construcia sa a fost necesar pentru c, dei MSLQ cuprinde i o seciune referitoare la credinele motivaionale, totui informaiile obinute numai cu ajutorul su sunt lacunare.

4.2.1. Obiectivele si metodologia cercetrii

Adaptarea MSLQ la populaia din Romnia Evidenierea calitilor psihometrice ale versiunii adaptate a MSLQ Evidenierea proprietilor psihometrice ale versiunii adaptate a ILS Construirea unui chestionar care msoar motivaia de realizare Evidenierea proprietilor psihometrice ale chestionarului pentru msurarea orientrii scopurilor (COS).

Participani Cercetarea a fost realizat pe un numr de 652 studeni n anul I la Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, de la programele de studii Psihologie i Stiinele Educaiei,

16

de la trei universitti din Romnia, Universitatea Transilvania din Braov, Universitatea Bucureti i Universitatea din Piteti. Datele au fost culese pe parcursul a 3 ani, n perioada octombrie 2009 - ianuarie 2012. Instrumentele utilizate 1. Chestionar de inadaptare academic (CIA - Clinciu, 2003) 2. Chestionarul strategiilor motivaionale de nvare (The Motivated Strategies for Learning Questionnaire - Pintrich et al., 1991) 3. Inventarul stilurilor de nvare (Inventory of Learning Styles Vermunt & Vermetten, 2004) 4. Chestionarul orientrii scopurilor (COS construit de autoarea cercetrii)

4.2.2. Prelucrarea datelor i interpretarea rezultatelor

Calitile psihometrice pentru versiunile adaptate pe populaia romneasc de studeni Chestionarul de inadaptare academic (CIA) Versiunea adaptat pentru ciclul universitar are o structur factorial cu trei factori, adugnd celor doi factori din versiunea pentru ciclul preuniversitar dimensiunea procrastinrii. Analiza factorial asupra celor 67 itemi iniiali ai chestionarului de inadaptare academic a dus la evidenierea unei soluii cu trei factori care explica 26% din variana total. Cinci itemi au fost eliminai iar o nou analiz factorial a dus la evidenierea unei soluii cu trei factori care explic, dup rotaia Varimax 28,38% din varaina total. Cei trei factori obinui au fost nevrotism academic, spirit rebel i procrastinarea, cu coeficieni Alfa Cronbach cuprini ntre 0,70 i 0,90. Chestionarul strategiilor motivaionale de nvare (MSLQ) Un obiectiv al acestei cercetri l reprezint traducerea chestionarului n limba romn i testarea calitilor psihometrice pe populaia din Romnia. Pentru testarea calitilor psihoemtrice ale MSLQ i dat fiind c instrumentul msoar strategiile de nvare n context specific, am optat pentru raportarea ntrebrilor la disciplina Psihologie educaional. Coeficienii de corelaie obinui ntre subscale sunt medii spre puternici i semnificativi statistic. Coeficienii de consisten intern alfa Cronbach pentru toate scalele MSLQ ale versiunii adaptate n limba romn sunt comparabili cu cei ai instrumentului original, cel mai sczut coeficient de consisten intern se obine pentru strategiile comportamentale (.66) iar cel mai ridicat pentru scalele motivaionale (.93). Pentru strategiile cognitive i metacognitive am obinut o valoare alfa Cronbach de .89 Pentru a evalua stabilitatea n timp a rspunsurilor oferite la scalele MSLQ, chestionarul a fost aplicat n dou momente diferite, la o distan de trei luni. Pentru toate 17

subscalele coeficienii de corelaie medii spre puternici i semnificativi statistic, demonstreaz stabilitatea mare n timp a rspunsurilor. Stabilitatea mai sczut se observ n cazul strategiilor comportamentale, o posibil explicaie fiind dependena acestora mai ridicat fa de context, ceea ce duce la modificri mai mari n timp ale acestor strategii. Analiza factorial realizat asupra itemilor care compun scalele referitoare la strategiile de nvare autoreglat (itemii 32-117) a evideniat o structur cu 3 factori, corespunztori celor trei tipuri de strategii de nvare msurate de scalele MSLQ. Cei mai bine reprezentai factori s-au dovedit a fi factorul 1 (strategiile cognitive) i factorul 2 (strategiile motivaionale). Totui, soluia cu 3 factori explic aproximativ 31% din variana total. Al treilea factor a fost etichetat strategii comportamentale. In ceea ce privete seciunea destinat motivaiei pentru nvare din cadrul MSLQ, analiza factorial a evideniat o structur factorial cu ase factori, care corespund soluiei propuse de autorii instrumentului. Variana total explicat de cei ase factori este 55,84%, fiind factori majori. Coeficienii de corelaie semnificativi statistic obinui ntre scalele MSLQ i scalele ILS demonstreaz faptul c MSLQ este o msurtoare valid a nvrii autoreglate. Au fost obinui coeficieni de corelaie puternici i semnificativi statistic pentru asocierea dintre scalele MSLQ i scalele ILS care msoar strategiile de nvare autoreglat. Corelaiile puternice obinute ntre strategiile de procesare n profunzime i strategiile cognitive i metacognitive msurate cu MSLQ evideniaz validitatea convergent ridicat a MSLQ i ILS. Validitatea divergent a fost demonstrat prin corelarea scorurilor pentru scalele MSLQ cu rspunsurile la scala dezirabilitii sociale (subscal a EPQ Eysenck Persoanlity Inventory). Nu au fost obinute corelaii semnificative statistic pentru niciuna dintre asocierile dintre subscalele MSLQ i dezirabilitatea social. Pentru a verifica validitatea predictiv a chestionarului, am fcut apel la dou criterii externe, rezultatele academice i inadaptarea academic. Pentru a testa validitatea predictiv a MSLQ, am folosit tehnica regresiei liniare ierarhice. Au fost testate mai multe modele dintre care cel mai semnificativ s-a dovedit a fi cel care include ca predictori ai adaptrii academice urmtoarele variabile: strategiile metacognitive, strategiile comportamentale, strategiile motivaionale, eficacitatea de sine academic i anxietatea generat de testare. Modelul explic 25% din variana adaptrii colare i este semnificativ statistic: F(5,535) = 34,92, p< 0,001. De asemenea, s-a constatat c variabilele referitoare la strategiile motivaionale au cea mai sczut pondere n explicarea adaptrii academice, o explicaie fiind aceea c la nivelul ciclului academic, subiecii manifest orientri motivaionale bine definite, ntruct decizia de a urma o anumit facultate are la baz interese clare i motivaie puternic pentru domeniul ales

18

Inventarul strategiilor motivaionale de nvare (ILS) Coeficienii alfa Cronbach pentru toate subscalele au valori cuprinse ntre 0,61 pentru subscala Lipsa reglrii i 0,89 pentru subscala Cooperarea. Cea mai mic valoare se obine pentru subscala Orientare spre sine. Valorile obinute sunt similare celor raportate de autorii instrumentului. Consistena intern ridicat a scalelor este demonstrat i de corelaiile semnificative statistic obinute ntre subscalele ILS. Cele mai puternice corelaii au fost obinute ntre subscalele care msoar strategiile de procesare a informaiei i strategiile de autoreglare, coeficienii obinui avnd valori situate ntre 0,21 (pentru corelaia dintre reglarea extern a procesului nvrii i gndirea critic) i 0,72 (pentru corelaia dintre autoreglarea procesului nvrii i strategiile de relaionare i strcuturtare). Pentru a evalua stabilitatea n timp a rspunsurilor oferite la scalele MSLQ, chestionarul a fost aplicat n dou momente diferite, la o distan de 3 luni. Pentru toate subscalele, dar mai ales pentru cele care msoar strategiile de nvare, coeficienii de corelaie medii spre puternici i semnificativi statistic (p< .01) demonstreaz stabilitatea mare n timp a rspunsurilor. Analiza factorial exploratorie realizat asupra celor 20 subscale care compun ILS a evideniat o structur cu patru factori, corespunztori celor patru dimensiuni ale inventarului. Soluia cu 4 factori explic aproximativ 61,24 % din variana total. Dup rotaia Varimax, cei patru factori precizai acoper mpreun 61,24 % din varian, astfel: factorul 1 (pattern de nvare activ orientat spre semnificaie) acoper 23,7% din varian (deci este foarte departe de a fi un factor general), al doilea factor (pattern de nvare orientat spre reproducere), 13,54%, al treilea factor (pattern de nvare idealist pasiv) 13,42% i al patrulea factor (pattern de nvare nedirecionat) 10,53% din variana total. Analiza gradului de comunalitate a fiecrui item i a saturaia lui pentru fiecare factor extras, evideniaz o structura factorial care se suprapune parial peste structura propus de autorii instrumentului. Validitatea convergent a fost realizat prin corelarea scorurilor la scalele ILS cu cele de la MSLQ. Coeficienii de corelaie semnificativi statistic obinui ntre scalele MSLQ i scalele ILS demonstreaz faptul c MSLQ este o msurtoare valid a nvrii autoreglate. Pentru scalele referitoare la orientrile nvrii, au fost calculai coeficienii de corelaie Pearson cu scalele motivaionale MSLQ, obinndu-se corelaii medii i semnificative statistic la un prag p< .001. Validitatea predictiv a fost realizat prin apelul la un criteriu extern, rezultatele academice la sfritul primului semestru. Coeficienii de corelaie Pearson obinui ntre scalele ILS i puncatjele la sfritul primului semestru al anului I sunt semnificativi statistic. Validitatea predictiv cea mai ridicat o au scalele referitoare la autoreglare i la orientrile nvrii. Astfel, modelul n care predictorii sunt autoreglarea procesului nvrii, reglarea 19

extern total, construcia cunotinelor i folosirea cunotinelor explic 30% din variana performanelor academice, modelul fiind semnificativ statistic F(4, 324) = 13,01, p < .001. Rezultatele obinute evideniaz faptul c ILS este un instrument valid pentru msurarea strategiilor de nvare autoreglat i c folosirea strategiilor de nvare autoreglat prezice eficient performanele academice. Chestionarul orientrii scopurilor Folosirea acestui chestionar pornete de la premisa c scopurile stabilite n nvare prezic nivelul de implicare n sarcin. In elaborarea chestionarului am reformulat i adaptat itemi aparinnd chestionarului Achievement Goal Questionnaire (Elliot & McGregor, 2001). Am adugat o subscal care msoar evitarea scopurilor orientate spre performan, n construcia creia am pornit de la mai multe chestionare: General Achievement Goal Orientation Scale (McInerney, 1997) Goal Orientation Scale (Skaalvik & Skaalvik, 2005) i Patterns of Adaptive Learning Scales (Midgley et al., 2000). Instrumentul cuprinde 4 scale: orientarea spre nvare, evitarea nvrii, orinetarea spre performan i evitarea performanei. Primele dou categorie de scopuri vizeaz, mai degrab, motivaia intrinsec, fiind axate pe nvare i pe desvrirea propriilor abiliti i competene, n timp ce ultimele dou categorii vizeaz motivaia extrinsec, fiind centrate pe demonstrarea abilitilor, pe obinerea notelor mari sau a recompenselor, pe competiia cu ceilali. Analiza factorial realizat pe un numr de 462 subieci a confirmat soluia cu patru factori a chestionarului, cei patru factori acoperind mpreun 50,5 % din variana total. Analiza coeficienilor alfa Cronbach i a saturaiei itemilor n cei patru factori au condus la decizia eliminrii a nou itemi problematici. Dup eliminirea acestor itemi, variana total explicat de cei patru factori a crescut la 58,25%. Cei mai bine reprezentai factori au fost orientarea spre performan, orientarea spre nvare i evitarea nvrii. Analiza factorial confrim parial modelul teoretic de la care a pornit construcia chestionarului. n ceea ce privete validitatea convergent a chestionarului, au fost obinute corelaii semnificative statistic ntre cele patru dimensiuni i scalele motivaionale ale MSLQ. Scopurile orientate spre nvare se asociaz pozitiv cu motivaia intrinsec i cu valoarea ridicat acordat sarcinii, cu eficacitatea de sine academic i cu controlul concepiilor despre nvare. Scopurile orientate spre performan se asociaz cu motivaia intrinsec, extrinsec i cu anxietatea generat de testare. Corelaiile dintre orientarea spre scopuri intrinsece sau extrinsece i orientarea spre nvare sau spre performan confirm teoria lui Pintrich conform creia scopurile orientate spre nvare pot fi considerate asecte ale motivaiei intrinsece, iar scopurile orientate spre performan sunt mai degab aspecte ale motivaiei extrinsece.

20

4.3. Concluzii
Versiunile traduse n limba romn i adaptate de noi pentru populaia de studeni din Romnia ale MSLQ i ILS, precum i versiunea chestionarului pentru orientarea scopurilor construit de autoarea cercetrii s-au dovedit a fi instrumente cu un grad ridicat de fidelitate i de validitate. Analiza scalelor motivaionale din cadrul MSQ a evideniat faptul c itemii MSLQ nu fac distincia dintre dimensiunea orientrii spre apropiere i spre evitare, ci doar ntre orientarea spre apropierea nvrii (scopurile intrinsece) i ntre orientarea spre performan (scopurile extrinsece). Ca urmare, itemii din chestionarul adaptat dup versiunea lui Elliot i McGregor (2001) completeaz credinele motivaionale testate de MSLQ. Analiza MSLQ a evideniat i cteva probleme precum validitatea predictiv relativ sczut comparativ cu ILS i imposibilitatea de a crea etaloane, din cauza raportrii nvrii n context specific. Astfel, rezultatele au artat c MSLQ prezice mai degrab inadapatarea academic, n timp ce ILS prezice mai eficient performanele academice. La nivel practic, alegerea MSLQ ca instrument de cercetare permite investigarea n profunzime a abordrii nvrii de ctre individ i permite totodat, proiectarea interveniilor care s duc la dezvoltarea componentelor nvrii autoreglate, cu att mai mult cu ct face distincia dintre mai multe tipuri de strategii (cognitive, metacognitive, comportamentale, motivaioanle). Contribuiile noastre vizeaz aplicarea MSLQ pe un eantion suficient de mare pentru a analiza calitile psihometrice ale instrumentului. O alt contribuie o reprezint traducerea i adaptarea a dou dintre cele mai folosite instrumente pentru msurarea nvrii autoreglate n context academic, respectnd regulile legate de traducerea instrumentelor i adaptarea cultural. Limitele cercetrii vizeaz gradul ridicat de omogenitate a participanilor inclui n studiul de validare a MSLQ, ceea ce poate duce la variabilitatea sczut a rspunsurilor, toi participanii fiind studeni la psihologie i tiinele educaiei. Totui, aplicabilitatea MSLQ n context specific a impus folosirea uni eantion omogen, ceea ce duce la un grad relativ sczut de generalizabilitate a rezultatelor. O alt limit este accentul sczut pe analizele de natur calitativ n etapa de construcie a versiunii romneti a chestionarelor. Limitele identificate au dus la stabilirea ctorva direcii viitoare de cercetare n ceea ce privete validarea i folosirea MSLQ i ILS. O prim direcie este perfecionarea traducerii itemilor MSLQ prin cooperarea cu autorul iniial, cruia i va fi trimis versiunea retradus a instrumentului pentru identificarea gradului de coresponden dintre versiunea n limba englez i versiunea retradus. Se impune, totodat, extinderea eantionului prin includerea n cercetare a unor participani de la alte specializri. In strns legtur cu aceast direcie se afl i cea care vizeaz extinderea folosirii MSLQ n context general, pentru a continua puinele studii n domeniu (Rotgans & Schmidt, 2009). 21

Capitolul 5. Studiul 2 - relaia motivaie pentru nvare nvare autoreglat adaptare academic
5.1. Problematica nvrii autoreglate n context academic
5.1.1. Dimensiuni autoreglatorii ale motivaiei i ale nvrii
Dei cercetrile n domeniul nvrii autoreglate sunt relativ recente, atributele studenilor care sunt capabili de autoreglare eficient n nvare nu numai c sunt msurabile dar sunt i corelate cu adaptarea academic, indiferent de modul n care este operaionalizat (ca nivel al performanelor academice, ca nivel de realizare a unei sarcini academice specifice, ca rezultate ale unor teste standardizate).

5.1.2. Dezvoltarea nvrii autoreglate pe parcursul vieii

Dezvoltarea nvrii autoreglate poate fi abordat din dou perspective. O prim perspectiv este cea tradiional care analizeaz dezvoltarea nvrii autoreglate n conexiune cu maturizarea. Aceast perspectiv sugereaz c la vrste mici, copiii sunt mai puin capabili de autoreglare n diferite domenii, inclusiv n domeniul nvrii. A doua perspectiv face referire la expertiz i la sarcinile specifice unui domeniu, la nivelul de autoreglare care intervine n diferitele etape ale sarcinii de rezolvat (Zimmerman, 2006; Zimmerman & Kitsantas, 1997). In ultimii ani, tot mai multe cercetri au artat faptul c nc de la vrste mici, copiii se implic n activiti de nvare care presupun autoreglarea. Conform lui Schneider i Sodian (1997 cit in Dignath & Buttner, 2008) folosirea strategiilor clasice precum repetiia, organizarea i elaborarea sunt rareori ntlnite la copii cu vrste mai mici de ase ani. Totui, cercetri recente au evideniat existena acestor strategii de nvare autoreglat la precolari.

5.2. Relaia motivaie pentru nvare nvare autoreglat

Boekaerts (2010) descrie motivaia i nvarea autoreglat ca fiind doi prieteni apropiai care sunt interdependeni. Aceast relaie se reflect n definirea nvrii autoreglate ca proces activ, constructiv care implic stabilirea scopurilor nvrii, monitorizarea, planificarea i controlul motivaiei i comportamentului necesare atingerii scopurilor propuse (Zimmerman, 2008; Boekaerts el al., 2000; Pintrich, 2000a). Modele recente ale nvrii autoreglate includ alturi de strategiile de autoreglare, credinele motivaionale, de exemplu, activarea valorii sarcinii este o component a etapei de planificare n modelul lui Pintrich (2000a). Ali cercettori studiaz motivaia nu numai n calitate de 22

component a nvrii autoreglate, ci au n vedere relaiile existente ntre motivaie i nvare autoreglat.

5.2.1. Teoria motivaiei de realizare i rolul orientrii scopurilor

Multe cercetri recente au evideniat rolul orientrii scopurilor n nvarea autoreglat. Teoria orientrii scopurilor face parte din teoria motivaiei de realizare (achievement motivation). Motivaia de realizare se refer la motivaie n situaiile n care este pus n discuie competena unui individ (Wigfield & Eccles, 2002). Teoreticienii motivaiei de realizare ncearc s explice alegerile sarcinilor de realizat, persistena n realizarea acestor sarcini, calitatea implicrii n rezolvarea lor, punnd accentul pe concepte precum credine, valori, scopuri, de aceea sunt cunoscute i ca teorii ale scopului. Majoritatea modelelor clasific scopurile n dou categorii: scopuri orientate spre nvare i scopuri orientate spre performan. Prima categorie de scopuri este asociat mai degrab cu motivaia intrinsec pentru nvare, fiind axat pe nvare i pe dezvoltarea propriilor abiliti i competene, n timp ce a doua categorie de scopuri este asociat cu motivaia extrinsec, fiind centrat pe demonstrarea abilitilor, pe obinerea notelor mari sau a recompenselor, pe competiia cu ceilali. Scopurile orientate spre performan se centreaz pe depirea standardelor i nivelului atins de ceilali, pe recunoaterea public a superioritii performanelor lor (Cazan, 2011).Harackiewicz, Elliot i colaboratorii si (Harackiewicz, Barron, & Elliot, 1998; Harackiewicz, Barron, Tauer, & Elliot, 2002b) au investigat cele dou orientri generale ale scopurilor (orientare spre performan i spre nvare) adugnd o dimensiune bipolar orientrii spre performan, apropiere evitare. Sinteza cercetrilor n acest domeniu a pus n eviden urmtoarele rezultate generale: - dimensiunea orientrii (fie ea spre nvare sau spre performan) prezice folosirea strategiilor de nvare n profunzime, n timp ce dimensiunea evitrii prezice folosirea strategiilor de nvare de suprafa (Diseth, 2011; Valle et al., 2009; Pintrich & Zusho, 2002; Pintrich, 2000a); - scopurile orientate spre nvare se asociaz n mai mare msur cu procesarea n profunzime a materialului de nvat, i implicit cu un nivel de autoreglare mai ridicat (Pintrich & De Groot, 1990; Pintrich et al., 1991), pe cnd orientarea spre performan se asociaz n mai mare msur cu strategii de nvare de suprafa i cu niveluri sczute ale autoreglrii (Pintrich & Schunk, 1996; Diseth, 2011).

5.2.2. Teoria expectan valoare. Rolul intereselor i valorii sarcinii

Dei mare parte din teoriile motivaiei sunt relevante pentru nvarea colar, Pintrich (2004) consider c modelul expectan valoare (the expectancy value theory) explic cel mai bine relaia motivaiei cu performanele i adaptarea academic. Din aceast perspectiv,

23

trei componente sunt relevante: credinele individului despre propriile abiliti de a realiza o sarcin (componenta expectan), credinele despre importana, interesul i utilitatea sarcinii (componenta valoare) i sentimentele referitoare la sine sau reaciile emoionale generate de sarcin (componenta afectiv). Cei mai muli cercettori au studiat eficacitatea de sine academic pe care au relaionat-o cu nvarea autoreglat (Linnenbrink & Pintrich, 2002; Schunk & Ertmer, 2000; Zimmerman, 2000). Ei au evideniat existena unor asocieri semnificative ntre expectane i folosirea strategiilor cognitive i metacognitive eficiente (Linnenbrink & Pintrich, 2002). Cercetri recente au evideniat relaii semnificative ntre componenta valoric i nvarea autoreglat. Astfel, Schunk i Ertmer (2000) au demonstrat c valoarea acordat unei activiti este un factor important n etapa de planificare; atunci cnd o activitate este valorizat pozitiv, indivizii vor acorda mai mult timp planificrii i realizrii efective a sarcinii. Dintre componentele valorice ale modelului expectan valoare, utilitatea perceput prezice n cea mai mare msur folosirea strategiilor de nvare n profunzime (elaborarea, gndirea critic) chiar i atunci cnd sunt inute sub control efectul scopurilor i competena perceput (Miller, Greene, Montalvo, Ravindran & Nichols, 1996 cit in Berger & Karabenick, 2011).

5.3. Credinele epistemologice

Conceptul de credine epistemologice se refer la reprezentrile despre natura cunoaterii. Conceptul include dimensiuni afective i cognitive (Therriault et al., 2010; Hofer, 2004). Mai muli autori au elaborat modele explicative ale credinelor epistemologice. Hofer (2000, 2004) a identificat patru dimensiuni ale epistemologiei personale pe care le grupeaz n dou categorii: natura cunoaterii (certitudinea i simplitatea cunoaterii) i procesul cunoaterii (sursa i justificarea cunoaterii) (Therriault et al., 2010).

5.3.1. Relaia dintre credinele epistemologice, nvarea autoreglat i motivaia

Credinele epistemologice sunt asociate cu motivaia pentru nvare, orientrile motivaionale fiind relaionate cu implicarea cognitiv i cu autoreglarea. Att eficacitatea de sine, ct i valoarea intrinsec a sarcinii sunt corelate cu folosirea strategiilor cognitive de autoreglare i cu perseverena n sarcin (Pintrich & De Groot, 1990). Cercetrile arat c exist asocieri pozitive semnificative ntre credinele epistemologice sofisticate i motivaia intrinsec, eficacitatea de sine, autoreglarea i performanele academice (Hofer & Pintrich, 1997).

24

Cercetrile recente au evideniat existena unei legturi ntre credinele epistemologice ale indivizilor i folosirea strategiilor de nvare autoreglat (Muis & Franco, 2009; Conley Pintrich, Vekiri, & Harrison, 2004; Hofer & Pintrich, 1997). Pornind de la analiza mai multor abordri teoretice, Muis i Franco (2010) au identificat patru modaliti prin care credinele epistemologice influeneaz nvarea autoreglat: - sunt componente ale condiiilor cognitive i afective ale sarcinii; - credinele epistemologice influeneaz standardele pe care i le stabilesc indivizii n nvare; - credinele epistemologice se transform n standarde epistemologice care sunt un input al metacogniiei; - nvarea autoreglat joac un rol important n dezvoltarea credinelor epistemologice. Credinele epistemologice prezic profunzimea strategiilor de comprehensiune, metacomprehensiune i de interpretare a informaiilor (Schommer-Aikins, Duell, & Hutter, 2005).

5.4. Adaptarea academic

Adaptarea la mediul academic este un aspect studiat de muli cercettori, dar preocupai ndeosebi de domeniul psihologiei educaiei. Adaptarea la facultate poate fi o experien stresant din cauza numeroaselor provocri crora studenii trebuie s le fac fa odat cu noul statut: relaii noi, adaptarea la viaa n campus i plecarea de acas, adaptarea la un nou program de studiu i la noi cerine academice, planificarea viitorului (Negovan, 2010; Parker, Summerfeldt, Hogan, & Majeski, 2004 cit in Abdulah, Elias, Mahiuddin, & Uli, 2009; Zlate, Negovan, & Creu, 2005). Una dintre primele definiii ale conceptului de adaptare a fost elaborat de ctre Arkoff (1968 cit in Abdulah et al., 2009) ce consider adaptarea ca fiind interaciunea unei persoane cu mediul su. O viziune mai recent este propus de Baker i Siryk (1999), Baker (2003) care consider c adaptarea academic este un concept multidimensional care presupune o palet de cerine care variaz n intensitate i grad i care presupun folosirea unei varieti de mecanisme de coping. Adesea, adaptarea este vzut ca absen a unor comportamente inadaptative precum agresivitate, dificulti de concentrare a ateniei, comportament disruptiv i identificare a unor comportamente eficiente precum cooperare, implicare, comportament autoreglat.

5.4.1. Relaia nvare autoreglat adaptare academic

Majoritatea cercetrilor care au abordat relaia nvare autoreglat - adaptarea academic au operaionalizat conceptul adaptare fcnd referire ndeosebi la performanele

25

academice. Cercetrile realizate n acest domeniu au artat c folosirea strategiilor de nvare autoreglat duce la rezultate academice ridicate i la un nivel mai ridicat al adaptrii academice, n general. n ceea ce privete relaia dintre motivaie, nvare autoreglat i performane academice, Zimmerman i Martinez-Pons (1988) au artat c motivaia i nvarea autoreglat sunt strns corelate. Msurtorile asupra motivaiei pentru nvare se grupau n acelai factor i mai mult, ele erau saturate n acelai factor, ca i strategiile de nvare autoreglat. Multe cercetri recente au evideniat faptul c strategiile de nvare autoreglat, n special strategiile cognitive mediaz relaia dintre motivaia pentru nvare i performanele academice. n funcie de scopurile personale, orientrile motivaionale influeneaz performanele academice prin intermediul strategiilor cognitive de nvare autoreglat. Wolters i Pintrich (1998) au constatat c ntre orientrile motivaionale (valoarea sarcinii, eficacitatea de sine academic, anxietatea generat de testare) i strategiile cognitive de nvare exist o relaie de asociere medie i c ntre strategiile de nvare, ct i constructele motivaionale i performanele academice exist o asociere slab (Wolters & Pintrich, 1998; Pintrich & De Groot, 1990).

5.5. Investigaii privind relaia motivaie pentru nvare, nvare autoreglat i adaptare academic
5.5.1. Obiectivele si metodologia cercetrii
Analiza relaiei dintre strategiile de nvare, motivaia pentru nvare i adaptarea academic. - Explorarea orientrilor motivaionale i a strategiilor de nvare autoreglat folosite de studenii de anul I. - Identificarea studenilor cu profil de risc n ceea ce privete performanele academice n funcie de strategiile de nvare folosite; n mod specific, ne propunem elaborarea unei tipologii a studenilor cu profil de risc. - Descrierea patternurilor motivaionale i strategiilor de nvare la studenii de anul I i relaia acestora cu performanele academice. Schema cercetrii reflect relaiile prezentate n cele nou ipoteze, i anume relaiile de asociere dintre credinele motivaionale, dintre credinele motivaionale i credinele epistemologice, pe de-o parte, i dintre credinele motivaionale i inadaptarea academic pe de alt parte. Totodat, schema reflect efectul de mediere al strategiilor de nvare autoreglat asupra relaiei dintre motivaia pentru nvare i performanelor academice,

26

asupra relaiei dintre nivelul anterior de realizare i performanele academice actuale(Figura 5-1).

Figura 5-1 Schema cercetrii

Participani Cercetarea a fost realizat pe un numr de 465 studeni n anul I la Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Transilvania din Braov, de la domeniile de studiu Psihologie (203) i Stiinele Educaiei (262), cu o repartiie inegal n funcie de gen: 17 biei i 145 fete, cu o medie de vrst de 21 ani. Instrumente utilizate 1. Chestionarul strategiilor motivaionale de nvare (Pintrich et al., 1991) 2. Inventarul stilurilor de nvare ( Vermunt & Vermetten, 2004) 3. Chestionar de adaptare academic (CIA - Clinciu, 2003) 4. Chestionarul orientrii scopurilor (COS - construit de autoarea cercetrii) 5. Chestionar de credine epistemologice (Hofer, 2000) 6. Chestionar de credine epistemologice (Schraw et al., 2002)

5.5.2. Prelucrarea datelor i interpretarea rezultatelor

Ipoteza 1 ntre nivelul autoreglrii n nvare i nivelul adaptrii academice este o relaie semnificativ statistic, astfel nct un nivel ridicat al autoreglrii se asociaz cu un nivel ridicat al adaptrii academice. Rezultatele colare coreleaz slab cu strategiile cognitive i metacognitive (r = 0,10, p = 0,001). Singurele corelaii semnificative statistic pentru asocierea dintre strategiile de autoreglare i performanele colare au fost obinute pentru media la Bac, corelaiile fiind slabe i variind ntre valorile 0,10 pentru autoreglarea metacognitiv, gndirea critic i

27

organizare i 0,12 pentru elaborare. Nu am obinut corelaii semnificative statistic ntre strategiile de nvare i media anilor de liceu, o explicaie fiind subiectivitatea evalurilor n timpul liceului. Adaptarea academic se asociaz cu folosirea strategiilor cognitive n general, iar dintre subcomponentele acestora, cea mai puternic asociere se obine n cazul strategiilor metacognitive: r(429) = - 0,32, p = 0,001. Studenii care i planific studiul, i monitorizeaz progresul n nvare, i regleaz permanent comportamentul la cerinele situaiilor de nvare, au performane mai bune i un nivel de adaptare mai ridicat. n ceea ce privete dimensiunile autoreglrii msurate cu ajutorul ILS i asocierea acestora cu dimensiunile inadaptrii academice i cu performanele colare anterioare, rezultatele confirm ipoteza formulat. Strategiile de reglare, nivelurile ridicate ale autoreglrii nvrii se asociaz cu adaptarea academic ridicat r(429) = 0,25, p = 0,001 Ipoteza 2 ntre nivelul autoreglrii i credinele motivaionale exist o relaie semnificativ statistic, astfel: - Studenii cu un nivel mai ridicat al autoreglrii n domeniile cognitiv, comportamental i motivaional au eficacitate de sine academic ridicat. - Nivelurile ridicate ale autoreglrii n nvare se asociaz cu niveluri ridicate ale motivaiei intrinsesce. - Studenii care folosesc strategii de nvare autoreglat eficiente i propun n mai mare msur scopuri orientate spre nvare dect spre performan. Aspectul motivaional care coreleaz cel mai puternic cu adaptarea academic este eficacitatea de sine academic: r(429) = 0,64, p = 0,001. Valoarea sarcinii coreleaz pozitiv cu autoreglarea nvrii, importana i utilitatea ridicate acordate sarcinii se asociaz cu folosirea strategiilor de autoreglare eficiente, mai ales n ceea ce privete strategiile cognitive i metacognitive i strategiile motivaionale: r(429) = 0,53, p = 0,001. n ceea ce privete asocierea dintre motivaia intrinsec-extrinsec i autoreglare se constat rezultate interesante, astfel, ambele tipuri de motivaie se asociaz pozitiv cu autoreglarea. Scopurile intrinseci coreleaz mai puternic cu strategiile motivaionale i comportamentale, n timp ce scopurile extrinsece coreleaz mai puternic cu strategiile cognitive i metacognitive, sugernd faptul c folosirea strategiilor eficiente, datorit gradului mai ridicat de complexitate, presupune apelul la surse externe i la motivatori externi, pe cnd strategiile comportamentale i cele motivaionale presupun n mai mare msur implicarea personal i raportarea la repere interne. Ipoteza 3 Presupunem c studenii care folosesc strategii de nvare eficiente manifest un nivel mai ridicat al adaptrii academice dect cei care folosesc strategii de nvare.

28

Pentru a evidenia paternurile motivaionale i ale strategiilor de nvare ale studenilor de anul I, am folosit analiza de cluster. Am obinut o soluie cu doi clusteri care discrimineaz eficient diferenele ntre subieci. Cele dou clustere au fost realizate pe baza urmtoarelor variabile: componenta valoric, componenta expectan, componenta afectiv, strategiile metacognitive, comportamentale i motivaionale de nvare autoreglat (Figura 5-2). Clusterele obinute au fost etichetate astfel: Clusterul 1: strategii eficiente autoreglare ridicat subiecii care se ncadreaz n aceast categorie au scoruri peste medie la toate cele 6 variabile, acest aspect reflectndu-se n motivaia puternic pentru nvare, eficacitatea de sine ridicat, folosirea unor strategii adaptative de nvare autoreglat. Clusterul 2: strategii ineficiente autoreglare sczut subiecii care se ncadreaz n aceast categorie sunt slab motivai pentru nvare, au eficacitate de sine sczut, folosesc strategii de nvare mai puin adaptative.
6,5 6 5,5 5 4,5 4 3,5 3

va l

af ec t

s.m et ac og n

c.

om p s. c

s. m

c.

c.

ot iv
C1 s. eficiente C2 s. ineficiente

Figura 5-2 Patternul strategiilor de nvare eficiente i ineficiente

Testul t pentru eantioane independente a evideniat diferene semnificative statistic ntre cele dou categorii de subieci, pentru toate componentele adaptrii academice. Cele dou tipologii create difereniaz eficient indivizii. Ipoteza 4 Presupunem c strategiile de nvare autoreglat i motivaia intrinsec sunt predictori ai adaptrii academice ridicate. Prin tehnica regresiei ierarhice liniare, au fost testate mai multe modele dintre care cel mai semnificativ s-a dovedit a fi cel care include ca predictori ai (in)adaptrii academice urmtoarele variabile: anxietatea generat de testare, scopurile orientate spre evitarea nvrii, autoreglarea metacognitiv, procesarea critic, timpul si mediul, lipsa reglrii i

ex p

29

orientarea ambivalent. Modelul explic 49% din variana (in)adaptrii academice i este semnificativ statistic: F(7,223) = 29,89, p< 0,001. Ipoteza 4 se confirm parial, folosirea strategiilor metacognitive i comportamentale avnd o pondere semnificativ n explicarea adaptrii academice. Orientarea scopurilor spre evitarea nvrii prezice adaptarea academic ridicat. Lipsa reglrii are ponderea cea mai mare n predicia inadaptrii. Autoreglarea metacognitiv i orientarea ambivalent prezic semnificativ inadaptarea academic. Ipoteza 5 Exist o relaie semnificativ statistic ntre credinele epistemologice i motivaia pentru nvare, astfel nct studenii care au credine epistemologice complexe i stabilesc n mai mare msur scopuri orientate spre nvare i sunt n mai mare msur motivai intrinsec. Studiul 2 a evideniat existena unei corelaii mai puternice ntre credinele epistemologice complexe i orientarea scopurilor spre performan (r = -0,17, p = 0,05) dect spre nvare (r = -0,05, p = ns). Dintre dimensiunile credinelor epistemologice, simplitatea nvrii se asociaz pozitiv cu orientarea spre scopuri extrinsece (r = 0,13, p = 0,05). In ceea ce privete asocierea credinelor epistemologice cu rezultatele academice, nu s-au obinut corelaii semnificative statistic, n ciuda faptului c cercetri anterioare precum cea a lui Trautwein i Ludtke (2007) au artat c dimensiunea credinelor epistemologice legat de certitudinea cunoaterii explic rezultatele colare. Ipoteza 6 Intre credinele epistemologice ale unui individ i strategiile de nvare autoreglat exist o relaie semnificativ statistic astfel nct sofisticarea credinelor epistemologice se asociaz pozitiv cu strategiile de nvare autoreglat eficiente. Credinele epistemologice nu se asociaz cu strategiile cognitive i metacognitive de nvare autoreglat. Corelaii semnificative statistic se obin n cazul asocierii dintre strategiile de procesare a informaiei msurate de ILS i credinele epistemologice (EBQ). Astfel, credinele epistemologice naive se asociaz cu folosirea strategiilor de suprafa, precum memorarea i repetiia, dar coeficienii de corelaie nu depesc valoarea 0,25. Astfel, indivzii care consider c cunoaterea este fix, stabil folosesc mai mult strategii de procesare a informaiei de suprafa (r(413) = 0,13, p = 0,04). Credina c autoritatea deine adevrul se asociaz cu folosirea acelorai strategii de nvare de suprafa (r(413) = 0,20, p = 0,003). Asocieri negative semnificative statistic au fost evideniate ntre credinele epistemologice i reglarea extern a nvrii r(413) = -0,34, p<0,001. Dintre componentele credinelor epistemologice, cele care se asociaz cu reglarea extern, sunt: certitudinea

30

cunoaterii (r(413) = -0,21, p = 0,001) i sursa cunoaterii (r(413) = -0,36, p <0,001). Rezultate similare se obin i n cazul chestionarului lui Schraw. Ipotezele 7, 8, 9. Presupunem c strategiile de nvare autoreglat mediaz relaia dintre credinele motivaionale i performanele academice. - Scopurile orientate spre nvare activeaz strategiile de nvare autoreglat, care, la rndul lor, duc la un nivel ridicat al performanelor academice. - Strategiile de nvare autoreglar mediaz relaia dintre eficacitatea de sine academic i performanele academice. Strategiile de nvare autoreglat mediaz relaia dintre valoarea acordat sarcinii i performanele academice. Presupunem c credinele epistemologice determin schimbri la nivelul strategiilor de nvare folosite, ceea ce va genera schimbri la nivelul performanelor academice. Presupunem c strategiile cognitive i metacognitive de nvare autoreglat mediaz relaia dintre nivelul anterior de realizare i performanele academice actuale. Pentru testarea ipotezelor a fost folosit modelarea structural(Figura 5-3).. Modelul propus a fost testat pe un numr de 270 subieci, rmai n urma eliminrii datelor lips. Au fost testate mai multe modele alternative, incluznd variabile precum medie obinut la BAC, controlul concepiilor despre nvare i anxietatea generat de testare sau strategiile de autoreglare n ansamblu. Indicatorii potrivirii evideniaz faptul c modelul final explic bine datele cercetrii: RMSEA = 0,069 i CFI= 0,960, NFI = 0,915, 2(25) = 63,4, p = 0,001. Rezultatele evideniaz faptul c dimensiunea orientrii spre nvare prezice folosirea strategiilor metacognitive n nvare i a strategiilor de automonitorizare. Scopurile orientate spre performan influeneaz pozitiv toate componentele nvrii autoreglate analizate n model, dar n cea mai mic msur sunt prezise strategiile metacognitive. Efectul direct al scopurilor orientate spre nvare asupra strategiilor metacognitive este mai puternic dect efectul scopurilor orientate spre performan asupra autoreglrii metacognitive. Dimensiunea orientrii spre performan are efecte directe pozitive semnificative asupra strategiilor precum reglarea efortului i managementul timpului i mediului, n timp ce efectele orientrii spre nvare sunt nesemnificative. Credinele epistemologice sofisticate influeneaz pozitiv autoreglarea efortului. Eficacitatea de sine are efecte pozitive semnificative asupra strategiilor metacognitive i comportamentale. Se remarc ns, c efectul total asupra performanelor academice este slab, dar semnificativ statistic, ceea ce susine ipoteza c strategiile de autoreglare mediaz relaia dintre eficacitatea de sine i performanele academice. Valoarea acordat sarcinii s-a dovedit un predictor eficient al strategiilor de nvare autoreglat, ea manifestnd efecte directe pozitive i semnificative asupra tuturor strategiilor analizate, cu excepia autoreglrii efortului. Totodat efectul indirect asupra performanelor academice se dovedete semnificativ.

31

Figura 5-3 Relaia dintre orientrile motivaionale, performanele academice anterioare, strategiile de nvare autoreglat i performanele academice la sfritul semestrului I

In ceea ce privete relaia dintre nivelul anterior de realizare, strategiile de nvare i performanele academice, se constat existena unui efect direct semnificativ statistic al nivelului anterior de realizare asupra performanelor academice. Performanele anterioare nu prezic folosirea strategiilor de autoreglare metacognitiv sau folosirea strategiilor motivaionale. Astfel, ipoteza apte se confirm: putem afirma c orientrile motivaionale influeneaz performanele academice prin intermediul strategilor de nvare autoreglat.

5.5.3. Concluzii
Unul dintre cele mai importante rezultate ale acestui studiu este evidenierea faptului c nvare autoreglat, n special strategiile metacognitive mediaz relaia dintre motivaia pentru nvare i performanele academice, ceea ce este concordant cu alte cercetri n domeniu (Cleary & Chen, 2009; Wolters, 2004; Linnenbrink & Pintrich, 2002; Covington, 2000; Pintrich, 2000a). Rezultatele obinute n acest studiu pot fi considerate att o ncercare de sintez a cercetrilor din domeniu, dar i un punct de plecare pentru creionarea unor design-uri experimentale pentru mbuntirea performanelor academice ale adolescenilor, pornind de la intervenii asupra variabilelor care s-au dovedit a avea efecte semnificative asupra performanelor. Printre limitele studiului 2, poate fi identificat folosirea unui instrument care msoar credinele epistemologice cu caliti psihoemtrice slabe. Acest aspect impune continuarea cercetrilor n acest domeniu prin mbuntirea traducerii EBQ i EBI sau chiar prin

32

identificarea unui instrument mai adecvat. O alt limit o reprezint numrul relativ mic de subieci pentru testarea ipotezelor 7, 8, 9, 10.

Capitolul 6. Studiul 3 - strategii de intervenie pentru dezvoltarea abilitilor de nvare autoreglat

6.1. Cercetri actuale privind interveniile destinate dezvoltrii abilitilor de nvare autoreglat
6.1.1. Caracteristici ale programelor de dezvoltarea a abilitilor autoreglatorii
Exist diferene de vrst n ceea ce privete dezvoltarea abilitilor de nvare autoreglat? Studiile citate au evideniat c cele mai mari dificulti n nvare le ntmpin elevii de vrst mic (ciclul primar i gimnazial), mai ales n ceea ce privete utilizarea strategiilor cognitive i metacognitive de nvare eficiente (Paris & Newman, 1990). Programele de intervenie asupra nvrii autoreglate s-au dovedit eficiente chiar i la subiecii din ciclul universitar (Fenollar, Roman, & Cuestas, 2007; Maclellan & Sodden, 2006; McKenzie & Gow, 2004; Vermunt & Vermetten, 2004). Ce tip de strategii sunt mai eficiente? Hattie (2009) a demonstrat ntr-un studiu de metaanaliz c interveniile unistructurale n care participanii exersau strategiile cognitive aveau efectul cel mai puternic asupra performanelor colare (Weinstein, Husman, & Dierking, 2000; Dignath & Buttner, 2008). Ce tipuri de intervenii promoveaz nvarea autoreglat ?. Boekaerts i Corno (2005) realizeaz o tipologie a programelor de intervenie pe care le clasific n trei categorii: programe bazate pe modificri cognitiv-comportamentale, modaliti directe de predare care promoveaz nvarea autoreglat i programe care genereaz schimbri n mediul colar susinnd nvarea autoreglat pe msur ce se dezvolt.

6.1.2. Studiu de metaanliz privind dezvoltarea abilitilor de nvare autoreglat

Aceast seciune i propune s realizeze o a sintez celor mai recente cercetri care au vizat programele de intervenie pentru dezvoltarea abilitilor de nvare autoreglat, ]n ultimii 7 ani. n acest scop au fost identificate n jur de 40 studii, care au corespuns criteriilor stabilite. Au fost analizate mai ales aspecte precum tipul de strategii de autoreglare exersate, metodele folosite, durata trainingului pentru a include n propriul design experimental caracteristicile care s-au dovedit eficiente n cercetrile relizate recent pe aceast tem. 33

Analiza studiilor identificate evideniaz cteva aspecte comune. Majoritatea interveniilor sunt proiectate n cadrul teoriei sociocognitive a nvrii autoreglat, pornind de la modelele lui Pintrich i Zimmerman. Un alt aspect comun este centrarea pe nvarea autoreglat n context specific. n ceea ce privete disciplinele pentru care au fost implementate cele mai multe intervenii, se remarc matematica (Kramarski, Weisse, & Kololshi-Minsker, 2009; Kramarsky & Revach, 2009; Perels, Digntah, & Schmitz, 2009; Stoeger & Zigler, 2008) i limba matern (Wigfield et al., 2008; Lau & Chan, 2007; Sauvignier & Mokhlesgerami, 2006). O pondere mai mare o au disciplinele realiste fa de cele umaniste (tiinele sociale). n ceea ce privete vrsta participanilor inclui n cercetrile citate, interveniile pentru dezvoltarea abilitilor de nvare autoreglat au fost proiectate pentru toate ciclurile de colaritate. Un alt aspect care se remarc este tipul strategiilor exersate n cadrul programelor de intervenie. Cele mai multe studii se centreaz pe strategiile cognitive i pe cele metacognitive, i mai puin pe cele comportamentale, motivaionale i chiar volitive. Tipurile ce intervenii pot fi clasificate totodat ca fiind unidirecionale (vizeaz dezvoltarea unui singur tip de strategii) sau combinate (vizeaz dezvoltarea mai multor tipuri de strategii, n acelai timp). Referitor la folosirea strategiilor de nvare autoreglat i la eficiena exersrii acestora prin programe de training adecvate, analiza studiilor citate evideniaz urmtoarele aspecte: - elevii din ciclul primar i cei din primele etape ale ciclului gimnazial obin rezultate mai bune pentru strategiile motivaionale dect cei de vrst mai mare, o posibil explicaie fiind declinul motivaiei pentru nvare pe msura naintrii n vrst; de aceea, strategiile motivaionale sunt mai accesibile elevilor de vrst mai mic; - programele de intervenie n care sunt combinate strategiile de nvare duc la rezultate mai bune la studeni i la liceeni dect la elevii din ciclurile primar i gimnazial, pentru c acestora din urm strategiile complexe le sunt mai puin accesibile datorit nivelului de dezvoltare intelectual; - programele axate pe strategiile cognitive sau numai pe exersarea anumitor strategii metacognitive sunt mai eficiente pentru elevii de vrst mic, pe cnd la elevii de vrsta mare i la studeni sunt mai eficiente metodele care presupun reflecia metacognitiv. Cercetrile au evideniat faptul c cu ct durata interveniei este mai mare, cu att rezultatele sunt mai eficiente (Dignath & Butner, 2008). Pe msur ce elevii i dezvolt experiena i expertiza n folosirea anumitor strategii, strategiile pe care ei le folosesc devin mai complexe i mai sofisticate n timp, i devine posibil generalizarea strategiilor n ct mai multe contexte. Deci, dezvoltarea strategiilor de nvare autoreglat depinde mai mult de experien dect de vrst.

34

6.1.3. Principii ale aplicrii nvrii autoreglate n activitatea didactic

McCormick (2003) sugereaz c interveniile eficiente destinate dezvoltrii metacogniiei i strategiilor cognitive de nvare pot fi grupate n dou categorii: intervenii care vizeaz o abordare individual a nvrii i intervenii care vizeaz o abordare de grup. Principiile care stau la baza unei nvri eficiente, conform nvrii autoreglate, sunt, n concepia acestui autor, urmtoarele: - Ghidarea spre organizarea i structurarea unui mediu propice nvrii; - Organizarea predrii i a activitilor de nvare astfel nct s faciliteze procesele cognitive i metacognitive; - Folosirea feedback-ului pentru a dezvolta abilitile de automonitorizare la elevi; - Furnizarea de ocazii pentru autoevaluarea progresului n nvare (Ley & Young, 2006; McCormick, 2003).

6.2. Proiectarea i implementarea programului de intervenie destinat dezvoltrii abilitilor de nvare autoreglat
6.2.1. Obiectivele i metodologia cercetrii
Descrierea pattern-urilor motivaionale i strategiilor de nvare la studenii de anul I i descrierea relaiei acestora cu performanele academice n faza preexperimental. Elaborarea i implementarea unei strategii de dezvoltare a abilitilor de nvare autoreglat, viznd, n special, dezvoltarea strategiilor cognitive i metacognitive. Evaluarea impactului folosirii acestei strategii asupra motivaiei pentru nvare i asupra performanelor academice la disciplina pentru care a fost implementat strategia, dar i la alte discipline de nvmnt.

Participani Cercetarea a fost realizat pe un numr de 162 studeni n anul I la Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, de la programele de studii Psihologie (80) i Stiinele Educaiei (82). Studenii de la programul de studii Psihologie au fost repartizai n grupul experimental iar de la programul de studii tiinele Educaiei au fost repartizai n grupul de control. Instrumente folosite au fost urmtoarele: 1. Chestionarul strategiilor motivaionale de nvare (The Motivated Strategies for Learning Questionnaire - Pintrich et al., 1991) 2. Inventarul stilurilor de nvare (Inventory of Learning Styles Vermunt & Vermetten, 2004)

35

3. Chestionar de inadaptare academic (CIA - Clinciu, 2003) 4. Chestionarul orientrii scopurilor (construit de autoarea cercetrii) 5. Chestionar de credine epistemologice (Discipline Focused epistemological Beliefs Items - Hofer, 2000) 6. Chestionar de credine epistemologice (Epistemological Beliefs Inventory Schraw et al., 2002) Design-ul experimental Design-ul cercetrii este unul experimental, eantioanele fiind de convenien. A fost ales un design experimental cu 2 grupuri, un grup experimental i un grup de control, cu dou etape de testare, pretest i posttest (Tabelul 6-1). Grupul experimental a fost supus unui nou posttest realizat la sfritul celui de-al doilea semestru, dup continuarea interveniei cu apte sptmni.
Tabelul 6-1 Design-ul experimental

Gr. experimental

Pretest 80 studeni anul I PSE Pretest 82 studeni anul I PSE

Tratament Gr. experimental comparatie

Posttest 1 80 studeni anul I PSE Posttest 1 82 studeni anul I PSE

Tratament

Posttest 2 80 studenti anul I PSE

Gr. control

Fara tratatment

Gr. control

In etapa de pretest a fost msurat nivelul strategiilor de autoreglare n nvare pentru toi participanii (grup control i grup experimental) pentru o disciplin de nvmnt fundamental i comun studenilor de la toate domeniile de studiu, Psihologia educaiei. In cadrul acestei discipline a fost proiectat i implementat programul de intervenie experimental la participanii din grupul experimental. Pentru a msura capacitatea de transfer la alte discipline i totodat pentru a putea ine sub control aspecte precum stilul de predare al profesorului, specificul nvrii la o anumit disciplin, a fost evaluat i nivelul autoreglrii n nvare pentru disciplina Fundamentele psihologiei. Grupul experimental a mai fost evaluat o dat n privina strategiilor de nvare autoreglat i la sfritul semestrului al II-lea, dup alte apte sptmni de intervenie realizate n cadrul unei discipline care continu materia de la Psihologia educaiei, Psihologia nvrii. Descrierea tratamentului experimental Tratamentul experimental a constat n implementarea strategiilor cognitive i metacognitive de nvare autoreglat, pe parcursul unui semestru, pentru o singur disciplin

36

de nvmnt, comun studenilor de la profilul Psihologie i de la tiinele Educaiei, Psihologia educaiei. Pentru a testa ipoteza patru, tratamentul experimental a fost prelungit i n semestrul al II-lea, n cadrul disciplinei Psihologia nvrii. Evaluarea n cazul celor dou discipline a constat n nota obinut la seminar (1/3 din nota final) i nota de la examenul final. Evaluarea la seminar a constat n realizarea unor teme pe parcurs care respect principiile nvrii autoreglate i interveniile i participarea activ la seminar. Metodele folosite au vizat dezvoltarea strategiilor cognitive i metacognitive de nvare autoreglat i au fost implementate astfel nct s respecte modelul ciclic al nvrii autoreglate (Tabelul 6-2).
Tabelul 6-2 Metodele folosite n intervenia experimental

Etapa Planificare

Metoda Fia de planificare a dezbaterii Jurnalul nvrii Diagrama Venn Harta conceptuala Fia de concept Dezbaterea Jurnalul nvrii Analiza erorilor Auto- i interevaluri

Cognitiv/metacognitiv Metacognitiv Cognitiv i metacognitiv Cognitiv Metacognitiv Cognitiv i metacognitiv Cognitiv i metacognitiv Cognitiv i metacognitiv Metacognitiv Metacognitiv

Frecvena O fi/ semestru Sptmnal Sptmnal Minimum 3/ semestru Sptmnal Una/ semestru Sptmnal Minimum 3/ semestru Sptmnal

Monitorizare

Ajustare

Evaluarea activitii edinelor i a progresului n nvare n afara evalurii globale care s-a concretizat ntr-un punctaj care a reprezentat nota final la seminar, progresul fiecrui student a fost nregistrat prin completarea a minimum trei fie de observaie a comportamentului pe parcursul seminarului, n trei momente diferite: la nceputul semestrului, la jumtate i la sfritul semestrului. Evaluarea activitii edinelor a fost realizat i prin intermediul unui chestionar de evaluare a satisfaciei fa de program pe care subiecii l-au completat la finalul interveniei.

6.2.2. Prelucrarea datelor i interpretarea rezultatelor

Ipoteza 1 Implementarea unui program destinat dezvoltrii strategiilor de nvare autoreglat eficiente va duce la mbuntirea strategiilor cognitive i metacognitive de nvare i de nvare n profunzime. n etapa de posttest, studenii care au parcurs programul de dezvoltare a abilitilor de nvare autoreglat obin scoruri mai mari la toate componentele strategiilor de nvare n profunzime i la componentele metacognitive. Diferenele pentru care mrimea efectului a 37

fost cea mai puternic sunt cele care vizeaz strategiile metacognitive, gndirea critic i autoreglarea metacognitiv, i mai puin strategiile cognitive precum elaborarea i organizarea. Acest rezultat evideniaz eficiena programului de intervenie implementat, acesta viznd mai ales strategiile metacognitive. De altfel, studiile anterioare au artat c la studeni sunt mai eficiente metodele care presupun reflecia metacognitiv (Dignath & Butner, 2008). Cea mai puternic diferen se obine pentru autoreglarea metacognitiv: t(65) = 7,73, p = 0,001. Rezultatele obinute confirm ipoteza c implementarea unui program destinat dezvoltrii strategiilor de nvare autoreglat eficiente va duce la mbuntirea strategiilor cognitive i metacognitive de nvare i de nvare n profunzime. Ipoteza 2 Implementarea unui program destinat dezvoltrii strategiilor de nvare autoreglat eficiente va duce la mbuntirea strategiilor motivaionale i comportamentale de autoreglare chiar dac acestea nu au fost special stimulate. Se constat c cele dou grupuri nu sunt echivalente n ceea ce privete strategiile comportamentale folosite. Astfel, studenii din grupul de control au un management mai eficient al timpului i al mediului i folosesc n mai mare msur strategiile de cutare a ajutorului. n etapa de posttest, diferenele dintre cele dou grupuri nu mai sunt semnificative statistic, ceea ce arat c studenii inclui n experiment recupereaz diferena fa de grupul de control, ca urmare a implicrii lor n programul experimental. Testul t pentru eantioane perechi a artat totui c ntre cele dou etape, pretest i posttest, nu exist diferene semnificative statistic pentru grupul experimental: t(65) = 1,32, p = 0,19, d = 0,12. Testul t pentru eantioane independente arat c studentii din grupul de control au vrsta semnificativ mai mare decat cei din grupul experimental, ceea ce explica de ce ei folosesc strategii comportamentale mai eficiente: t(159) = 2,40, p = 0,02. Interventia experimental a dus la eliminarea diferenelor n ceea ce privete folosirea strategiilor comportamentale, deci se poate concluziona c intervenia suplinete timpul. Tehnicile ANCOVA pentru strategiile motivaionale arat c exist diferene ntre grupul de control i grupul experimental, n condiiile n care nivelul strategiilor motivaionale ar fi egal pentru ambele grupuri n etapa de pretest: F(1,127) = 4,35, p = 0,039. Pentru strategiile comportamentale ns, diferena dintre cele dou grupuri nu este semnificativ n etapa de posttest, chiar dac ele ar fi avut nivel egal n etapa de pretest F(1,127) = 1,04 p = 0,309. Ipoteza 3 Implementarea programului de dezvoltare a strategiilor de nvare autoreglat eficiente va duce la mbuntirea strategiilor metacognitive de nvare i la alte discipline dect la cea pentru care a fost implementat.

38

Pentru a testa ipoteza 3, au fost evaluate strategiile de nvare autoreglat ale tuturor participanilor, att din grupul de control ct i din grupul experimental, pentru o disciplin de nvmnt pentru care nu a fost implementat niciun program de intervenie, Fundamentele psihologiei. Pentru a verifica echivalena celor dou grupuri a fost folosit testul t pentru eantioane independente care a artat c nu exist diferene semnificative statistic ntre grupul de control i grupul experimental n etapa de pretest n ceea ce privete folosirea strategiilor de nvare autoreglat pentru disciplina Fundamentele psihologiei. Strategiile de nvare autoreglat au fost testate n patru momente diferite: 1. pentru Psihologia educaiei, naintea interveniei experimentale (pretest ed. 1); 2. pentru Psihologia educaiei, dup implementarea interveniei (posttest ed. 2); 3. pentru Fundamentele psihologiei (disciplin la care nu s-au folosit metode de nvare destinate dezvoltrii abilitilor autoreglatorii), naintea interveniei experimentale (pretest f. psih. 1); 4. pentru Fundamentele psihologiei, dup implementarea interveniei (posttest f.psih. 2). Rezultatele arat c exist diferene globale semnificative statistic ntre cele patru momente de testare pentru grupul experimental: F(3,150) = 26,6, p < 0,001, Eta2 = 0,35. i pentru grupul de control se constat diferene semnificative globale, dar mrimea efectului este sczut: F(3,84) = 2,99, p = 0,35, Eta2 = 0,09. Comparaiile multiple Bonferroni evideniaz. Diferenele s-au dovedit semnificative statistic n etapa de posttest, pentru grupul experimental, ceea ce dovedete c implementarea programului de dezvoltare a strategiilor de nvare autoreglat eficiente a dus la mbuntirea strategiilor de nvare i la alte discipline dect la cea pentru care a fost implementat. Ipoteza 4 Cu ct va fi mai mare numrul de edine alocate programului de dezvoltare a strategiilor de nvare autoreglat, cu att performanele n nvare ale participanilor vor fi mai ridicate. Pentru a testa ipoteza 4, intervenia experimental s-a prelungit i pe parcursul celui de-al doilea semestru, n cadrul unei discipline asemntoare ca tematic cu Psihologia educaiei Psihologia nvrii. Astfel, au fost proiectate alte apte seminarii din perspectiva nvrii autoreglate. Tehnica statistic folosit este ANOVA cu msurtori repetate, cele trei msurtori fiind urmtoarele: - strategiile de autoreglare pretest Psihologie educaional - strategiile de autoreglare posttest 1- Psihologie educaional - strategiile de autoreglare posttest 2- Psihologia nvrii. Rezultatele arat c exist diferene globale semnificative statistic ntre cele trei momente de testare: F(2,106) = 24,25, p < 0,001, Eta2 = 0,31. Comparaiile multiple Bonferroni evideniaz ns faptul c prelungirea interveniei experimentale cu alte apte 39

sptmni nu duce la mbuntirea semnificativ a strategiilor cognitive i metacognitive de nvare autoreglat. Pentru autoreglarea comportamental, rezultatele arat c nu exist diferene globale semnificative statistic ntre cele trei momente de testare: F(2,106) = 0,35, p = 0,66, Eta2 = 0,007. Pentru autoreglarea motivaional, rezultatele arat c exist diferene globale semnificative statistic ntre cele trei momente de testare: F(2,106) = 3,25, p = 0,04, Eta2 = 0,05. Comparaiile multiple Bonferroni evideniaz faptul c prelungirea interveniei experimentale cu alte apte sptmni duce la mbuntirea semnificativ a strategiilor motivaionale. Rezultatele au artat astfel c prelungirea interveniei cu alte apte sptmni nu duce la mbuntirea semnificativ a strategiilor de nvare autoreglat, fa de momentul 1 al posttestului, adic dup 14 sptmni Ipoteza 5 Presupunem c asocierea dintre autoreglarea cognitiv i metacognitiv cu performanele academice este mai puternic la participanii din grupul experimental, fa de cei din grupul de control. Coeficienii de corelaie Pearson ntre componentele autoreglrii cognitive i metacognitive i performanele academice operaionalizate prin notele obinute la materia pentru care s-a implementat programul de intervenie (Psihologia educaiei) i punctajele obinute n ansamblu la sfritul semestrului I arat c folosirea strategiilor metacognitive eficiente se asociaz cu rezultate academice ridicate la disciplina pentru care a fost implementat strategia de intervenie, n cazul grupului experimental. Strategiile de autoreglare metacognitiv coreleaz slab cu rezultatele academice generale (media la sfritul semestrului I). n ceea ce privete componentele autoreglrii cognitive, elaborarea i autoreglarea metacognitiv coreleaz pozitiv semnificativ cu rezultatele la disciplina Psihologia educaiei. Aceste corelaii se menin chiar i n condiiile n care este inut sub control numrul de prezene la intervenia experimental. Ipoteza 6 Nivelul ridicat al autoreglrii motivaionale i comportamentale n nvare se va asocia mai puternic cu adaptarea academic mai nalt la participanii din grupul experimental, fa de cei din grupul de control. Dintre componentele strategiilor comportamentale, managementul timpului i mediului coreleaz negativ cu inadaptarea academic n cazul grupului experimental: r(73) = 0,46, p < 0,001. Studenii care i organizeaz eficient spaiul n care nva, care i programeaz eficient n timp activitile experimenteaz un nivel mai sczut al stresului i un

40

nivel mai ridicat al satisfaciei generate de nvare, ceea ce se asociaz cu nivelul ridicat al adaptrii academice. n ceea ce privete fiecare component a strategiilor de nvare autoreglat, se constat c autoreglarea metacognitiv coreleaz negativ cu inadaptarea academic, n cazul grupului experimental: r(73) = -0,31, p = 0,01. n cazul grupului de control, corelaia este mai slab: r(68) = -0,20, p = 0,02. Studenii care i planific studiul, i monitorizeaz progresul n nvare, i regleaz permanent comportamentul la cerinele situaiilor de nvare, au performane mai bune i un nivel de adaptare mai ridicat. Ipoteza 7 Presupunem c participanii din grupul experimental vor avea un nivel mai ridicat al credinelor motivaionale dect cei din grupul de control. Aa cum am presupus, la sfritul programului experimental participanii manifest un nivel semnificativ mai ridicat al credinelor motivaionale. Progresele n nvare, ca urmare a folosirii unor strategii eficiente de nvare au dus la creterea ncrederii n propriile capaciti, la acordarea unei valori ridicate sarcinilor de nvare, i la motivarea intrinsec pentru studiu. Se observ c n etapa de postest crete i nivelul motivaiei extrinsece, dei aceasta avea un nivel ridicat i naintea interveniei experimentale. Pentru a evidenia profilul motivaional i al patternurilor strategiilor de nvare n etapa de posttest, am realizat o nou analiz de cluster. Clusterele obinute au fost etichetate astfel: Clusterul 1 autoreglare ridicat include subiecii care au scoruri peste medie la toate cele 6 variabile, acest aspect reflectndu-se n motivaia puternic pentru nvare, eficacitatea de sine ridicat, folosirea unor strategii adaptative de nvare autoreglat, pe plan cognitiv i metacognitiv, motivaional i comportamental. Clusterul 2 autoreglare sczut include subiecii care sunt slab motivai pentru nvare, au eficacitate de sine sczut, folosesc strategii de nvare mai puin adaptative, pe plan cognitiv i metacognitiv, motivaional i comportamental. Ipoteza 8 Presupunem c efectul interveniei pentru optimizarea strategiilor de nvare autoreglat asupra performanelor academice la finalul interveiei va fi mediat de nivelul performanelor anterioare. Pentru a evidenia msura n care strategiile de nvare autoreglat din etapa de pretest influeneaz performanele academice ale studenilor la finalul interveniei, a fost construit un model structural n care am inclus i performanele anterioare ca predictor (Figura 6-1). Au fost luate n considerare momentele pretest 1 (nceputul semestrului I) i posttest 1, adic finalul semestrului I, perioad corespunznd primelor 12 sptpmni de intervenie.

41

Figura 6-1 Analiza de cale a relaiei dintre strategiile de nvare autoreglat n etapa de pretest i din posttest, performanele colare anterioare i performanele academice actuale

* p< .05, **p<.001

Analiza coeficienilor de regresie arat c nivelul performanelor anterioare (operaionalizat prin mediile la finalul liceului) are un efect direct semnificativ asupra performanelor actuale la materia pentru care s-a desfurat intervenia ( = 0,55, p<0,001). De asemenea, covarianele dintre media anilor de studiu i strategiile de nvare autoreglat n etapa de pretest sunt relativ ridicate. Efectul direct cel mai puternic se manifest asupra strategiilor motivaionale ( = 0,13). Strategiile msurate n etapa de pretest prezic eficient msurtorile din etapa a doua, etapa de posttest, indicnd astfel un nivel moderat al stabilitii n timp pentru strategiile motivaionale ( = 0,63, p<0,001) i un nivel sczut pentru strategiile comportamentale ( = 0,28, p<0,001). Cel mai puternic efect este obinut pentru strategiile cognitive i metacognitive ( = 0,73, p<0,001), rezultat care indic nu numai stabilitatea ridicat n timp a acestor tipuri de strategii, dar i efectul interveniei. n ceea ce privete efectele directe ale strategiilor de nvare autoreglat din posttest asupra performanelor academice, singurul efect semnificativ obinut este cel al strategiilor cognitive i metacognitive ( = 0,18, p<0,05). Rezultatele obinute arat c strategiile de nvare autoreglat prezic eficient performanele academice i c aceast predicie este mai eficient dac se intervine asupra strategiilor metacognitive, n direcia optimizrii folosirii lor de ctre studeni. Analiza produselor activitii studenilor inclui n programul de intervenie Pentru a identifica msura n care prelungirea interveniei n semestrul al doilea duce la obinerea unor rezultate mai bune pentru evaluarea fielor de lectur, rezultatele arat o stagnare, ANOVA cu msurtori repetate continu s evidenieze un rezultat semnificativ

42

statistic F(4)= 44,74, p<.001, eta2 = 0,43) care se datoreaz diferenelor semnificative dintre primele trei etape (corepsunznd semestrului I), ns ntre etapele 4 - fi 2_1 i 5 - fi2_2 (fiele de lectur completate pentru semestrul al doilea) diferenele nu mai sunt semnificative statistic. Analiza jurnalelor nvrii Analiza jurnalelor s-a axat pe identificarea temelor i a subtemelor specifice fiecrei etape a interveniei experimentale, pe calculul frecvenelor de apariie a fiecrei subteme. Analiza jurnalelor de la nceput i de la sfritul semestrului al II-lea a evideniat diferene ntre cele dou etape, ceea ce demonstreaz faptul c abilitile de nvarea autoreglat ale participanilor au progresat. Dei n jurnalele din semestrul al II-lea sunt reluate multe dintre temele aprute n primul semestru, apar totui categorii noi. Temele noi aprute fac referire la identificarea modalitilor de valorificare n practic a teoriilor nvate, la transferul strategiilor n contextul altor discipline, la stabilirea criteriilor de autorevaluare pentru sarcinile realizate. Apariia temelor noi fa de cele din semestrul I evideniaz optimizarea strategiilor de nvare odat cu prelungirea interveniei n al doilea semestru.

6.2.3. Evaluarea satisfaciei participanilor fa de program

n ansamblu, evalurile participanilor la programul de intervenie au fost pozitive i reflect un grad ridicat de satisfacie fa de experienele de nvare propuse. Totui, se remarc aspecte care ar fi putut duce la scderea eficienei interveniei, precum numrul prea mare de teme i fie de completat care ar putea genera superficialitatea n tratarea lor i oboseala, suprasolicitarea.

6.3. Concluzii
Ipotezele cercetrii viznd optimizarea strategiilor cognitive i metacognitive de nvare s-au confirmat, ceea ce este n concordan cu alte cercetri realizate pe aceast tem. Este, deci, oportun implementarea unor astfel de programe la studenii de anul I n scopul mbuntirii performanelor i a creterii nivelului de adaptare academic. Utilitatea programului de intervenie este confirmat chiar de rezultatele care au indicat c o mare parte dintre studenii care n etapa de pretest erau caracterizai ca folosind strategii de autoreglare sczut, devin n etapa de posttest, studeni cu autoreglare ridicat. Programul de intervenie s-a dovedit eficient, mai ales pentru studenii cu profiluri de risc n etapa iniial n ceea ce privete abilitile autoreglatorii. Principalele limite ale cercetrii fac referire la numrul relativ redus de subieci inclui n cercetare, mai ales pentru testarea ipotezei 8. Un aspect metodologic defavorabil vizeaz efectul experimentator, n cadrul acestei cercetri, experimentatorul ndeplinind mai multe roluri: aplicarea chestionarelor, implementarea tratamentului experimental i cadru didactic.

43

De asemenea, este posibil ca ateptrile cercettorului ca experimentul s aib efecte pozitive, s fi generat anumite rspunsuri din partea participanilor. Principala contribuie a studiului este validarea unui program de intervenie pe o perioad relativ ndelungat, fiind una dintre puinele cercetri pe aceast tem n literatura de specialitate din Romnia. De asemenea, programul de intervenie a evideniat utilitatea folosirii anumitor metode de predare-nvare pentru stimularea metacogniiei i autoreglrii, precum jurnalul nvrii, fia de concept, harta conceptual, fia de planificare a dezbaterii. Modelul structural construit pentru testarea ipotezei 8 a reuit s explice relaia complex existent ntre strategiile de nvare autoreglat i performanele academice. Includerea implicit a strategiilor cognitive, metacognitive, motivaionale i comportamentale eficiente n design-urile educaionale are efecte pozitive asupra performanelor i asupra adaptrii academice n general..

Capitolul 7. Concluzii finale

7.1. Rezultate obinute i concluzii
In ansamblu, cercetarea i-a propus s investigheze abilitile de nvare autoreglat n context academic. n acest scop au fost selectate, construite i adaptate instrumente adecvate pentru evaluarea nvrii autoreglare i au fost analizate calitile psihometrice ale acestora (Studiul 1). Au fost analizate relaiile nvrii autoreglate cu alte componente precum motivaia pentru nvare, credinele epistemologice i adaptarea academic (Studiul 2). De asemenea, cercetarea a urmrit efectele pe care implementarea programelor de dezvoltare a abilitilor de nvare autoreglat le are asupra performanelor academice i au fost propuse metode adecvate prin care aceste abiliti pot fi optimizate (Studiul 3).

7.2. . Limitele cercetrii

Una dintre aceste limite se refer la procesul de adaptare a instrumentelor pentru populaia romneasc, prin accentul sczut pe analizele de natur calitativ n etapa de construcie a versiunii romneti a chestionarelor. Ipoteza privind transferul strategiilor la mai multe discipline necesit investigaii suplimentare, pentru c ea a fost testat numai pentru dou materii care au un grad relativ ridicat de asemnare, de asemenea, timpul prea scurt ntre testri ar fi putut duce la contaminarea rezultatelor. Pentru analiza produselor activitii studenilor i evaluarea jurnalelor nvrii o limit important o reprezint lipsa calculelor

44

care s evidenieze fidelitatea interevaluatori pentru toate probele, n scopul creterii gradului de obiectivitate n cotarea rspunsurilor.

7.3. Contribuia teoretico-metodologice la dezvoltarea conceptului de nvare autoreglat n context academic

Una dintre cele mai importante contribuii o reprezint propunerea unor instrumente adecvate pentru msurarea nvrii autoreglate pentru populaia romneasc, traducerea i adaptarea a dou instrumente foarte cunoscute n strintate precum MSLQ i ILS. Elaborarea unei versiuni romneti a unui chestionar care msoar orientarea scopurilor nvrii reprezint un element de noutate, pentru c nu exist un astfel de instrument construit sau adaptat pentru ciclul universitar n mediul academic romnesc. Foarte important este i validarea instrumentului de inadaptare academic pentru ciclul universitar, propunndu-se astfel o modalitate de operaionalizare a conceptului de adaptare, explorat pn acum mai mult pentru elevii din ciclurile gimnazial i liceal, i mai puin pentru ciclul academic. O contribuie major o reprezint propunerea i validarea unui modelul explicativ al relaiei dintre motivaia pentru nvare i performanele academice. Dimensiunea pragmatic a cercetrii s-a materializat n identificarea studenilor cu profil de risc n ceea ce privete adaptarea academic. Tipurile de strategii de nvare pe care ei le folosesc i combinaia lor pot sta la baza realizrii acestor profiluri i la baza identificrii indivizilor mai receptivi la intervenia experimental, n funcie de stilul i de strategiile de nvare dominante.

7.4. Direcii viitoare de cercetare

O prim direcie vizeaz crearea unei versiuni romneti a MSLQ care s msoare nvarea autoreglat n context general. Se impune i testarea calitilor psihemtrice ale MSLQ i ILS pe un eantion cu un grad mai ridicat de eterogenitate. O alt direcie de cercetare n ceea ce privete folosirea MSLQ o reprezint perfecionarea scalelor care msoar strategiile motivaionale de nvare din MSLQ, autorul nsui propunnd o versiune nou a instrumentului (Wolters, 2010). O alt direcie viitoare de cercetare vizeaz retestarea ipotezei privind transferul strategiilor de nvare n contexte diferite, prin msurarea nivelului autoreglrii la mai multe discipline i la perioade diferite de timp. n ceea ce privete relaia dintre nvarea autoreglat i performanele academice, cercetrile viitoare vor viza includerea n studiu i a altor variabile precum coeficientul de inteligen sau variabile motivaionale precum interesul pentru sarcina si costurile asociate sarcinii. 45

Bibliografie selectiv
Abdulah, M. C., Elias, H., Mahiuddin, R., & Uli, J. (2009). Adjustment amongst first year students in a malaysian university. European Journal of Social Sciences, 8(3), 496-506. Al-Harthy, I. S., & Was, C. A. (2010). Goals, efficacy and metacognitive self-regulation. A path analysis. International Journal of Education, 2(1), 1-20. Aniei, M. (2007). Psihologie experimental. Iai: Polirom. Araz, G., & Sungur, S. (2007). The interplay between cognitive and motivational variables in a problem-based learning environment. Learning and Individual Differences, 17, 291297. doi:

10.1016/j.lindif.2007.04.003
Artino, A. R., & Stephens, J. M. (2009). Academic motivation and self-regulation: A comparative analysis of undergraduate and graduate students learning online. Internet and Higher Education. 12, 146151. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.iheduc.2009.02.001 .Baker, S. R. (2003). A prospective longitudinal investigation of social problem-solving appraisals on adjustment to university, stress, health, and academic motivation and performance. Personality and Individual Differences, 35(3), 569-591. doi: http://dx.doi.org/10.1016/S0191-8869(02)00220-9 Baker, R. W., & Siryk, B. (1999). SACQ: Student adaptation to college questionnaire manual (2nd ed.). Los Angeles, CA: Western Psychological Services. Belfiore, P. J., & Hornyak, R. S. (1998). Operant theory and application to self-monitoring in adolescents. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulated learning: From teaching to elf reflective practice (pp. 184-202). New York, NY: Guilford Press. Berger, J. L., & Karabenick, S. (2011). Motivation and students use of learning strategies: Evidence of unidirectional effects in mathematics classrooms. Learning and Instruction, 21, 416-428. doi:10.1016/j.learninstruc.2010.06.002 Berthold, K., Nckles, M., & Renkl, A. (2007). Do learning protocols support learning strategies and outcomes? The role of cognitive and metacognitive prompts. Learning and Instruction, 17, 564577. doi: 10.1016/j.learninstruc.2007.09.007 Boekaerts, M. (2005). Self-regulated learning: A new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers, and students. Learning and Instruction, 7(2), 161-186. doi: 10.1016/S0959-4752(96)00015-1 Boekaerts, M. (2010). Motivation and self-regulation: Two close friends. In T. Urdan & S. A. Karabenick (Eds.), Advances in motivation and achievement. The next decade of research in motivation and achievement (Vol.16B, pp. 69-108). Bringley, UK: Emerald. Boekaerts, M, & Corno, L. (2005). Self-Regulation in the classroom: A perspective on assessment and intervention. Applied Psychology: An International Review, 54(2), 199231. Boekaerts, M., Pintrich, P. R., Zeidner, M. (2000). Handbook of self-regulation. San Diego, CA: Academic Press. Brten, I., & Olasussen, B. S. (2005). Proffling individual differences in student motivation: A longitudinal cluster-analytic study in different academic contexts. Contemporary Educational Psychology, 30, 359396. doi:10.1016/j.cedpsych.2005.01.003 Burlison, J. D., Murphy, C. S., & Dwyer, W. O. (2009). Evaluation of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire for predicting academic performance in college students of varying scholastic aptitude. College Student Journal, 43(4), 1313-1323. Butler, D. L. (2002). Qualitative approaches to investigating self-regulated learning: Contributions and challenges. Educational Psychologist, 37(1), 59-63. doi:10.1207/S15326985EP3701_7 Cazan, A-M. (2009a). nvarea autoreglat Concept cheie n psihologia educaional. Revista de Psihologie si Stiintele Educatiei, 2, 47-54. Brasov: Editura Universittii Transilvania.

Cazan, A.-M. (2011). Student motivation and self-regulated learning a theoretical review. Review of the Air Force Academy 9(2), 109-114.

46

Cleary, T. J., Chen, P. P. (2009). Self-regulation, motivation, and math achievement in middle school: Variations across grade level and math context. Journal of School Psychology 47, 291314. doi:10.1016/j.jsp.2009.04.002 Clinciu, A. I. (2003). Chestionar de inadaptare colar. Eficien, legalitate etic n Romnia mileniului trei. Braov: Ed. Lux Libris. Conley, A. M., Pintrich, P. R., Vekiri, I., & Harrison, D. (2004). Changes in epistemological beliefs in elementary science students. Contemporary Educational Psychology, 29, 186204. doi:10.1016/j.cedpsych.2004.01.004 Covington, M. V. (2000). Goal theory, motivation, and school achievement: An integrative review. Annual Reviews in Psychology, 51(1), 171-200. Crede, M., & Philips, A. L. (2011). A meta-analytic review of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire. Learning and Inidividual Differences, 21, 4, 337-346. doi:10.1016/j.lindif.2011.03.002 Cutinho, S. A., & Newman, G. (2009). A model of metacognition, achievement goal orientation, learning style and self-efficacy. Learning Environments Research, 11, 131151. doi:10.1007/s10984-008-9042-7 Dahl, T. I., Bals, M., & Turi, A. L. (2005). Are students beliefs about knowledge and learning associated with their reported use of learning strategies? British Journal of Educational Psychology , 75, 257273. doi:10.1348/000709905X25049 Dignath, C., Buttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A Meta-analysis on interventions studies at primary and secondary school level. Metacognition Learning, 3, 231-264. doi: 10.1007/s11409-008-9029-x Diseth, A. (2011). Self efficacy, goal orientations and learning strategies as mediators between preceding and subsequent academic achievement. Learning and Individual Differences. 21, 191195. doi:10.1016/j.lindif.2011.01.003 Duncan, T., & McKeachie, W. J. (2005). The making of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire. Educational Pszchologist, 40(2), 117-128. doi:10.1207/s15326985ep4002_6 Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology, 53, 109-132. doi:10.1146/annurev.psych.53.100901.135153 Elliot, A. J., & McGregor, H. A. (2001). A 2x2 achievement goal framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 501519. doi:10.1348/000709908X313767 Fenollar, P., Roman, S., & Cuestas, P. J. (2007). University students academic performance: An integrative conceptual framework and empirical analysis. British Journal of Educational Psychology, 77, 873891. doi:10.1080/01443410902877988 Greene, J. A., Azevedo, R. (2007). A theoretical review of winne and hadwin's model of self-regulated learning: New perspectives and directions. Review of Educational Research, 77(3), 334-373. doi: 10.3102/003465430303953 Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., & Elliot, A. J. (1998). Rethinking achievement goals: When are they adaptive for college students and why? Educational Psychologist, 33(1), 121. doi:10.1207/s15326985ep3301_1 Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Tauer, J. M., & Elliot, A. J. (2002b). Predicting success in college: A longitudinal study of achievement goals and ability measures as predictors of interest and performance from freshman year through graduation. Journal of Educational Psychology, 94(3), 562575. Harter, S. (1999). The construction of self: A development perspective. New York, NY: Guilford Press. Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of meta-analyses relating to achievement. New York, NY: Routledge. Hofer, B. K. (2000). Dimensionality and disciplinary differences in personal epistemology. Contemporary Educational Psychology, 25, 378-405. doi:10.1006/ceps.1999.1026 Hofer, B. K. (2004). Introdution: Paradigmatic approaches to personal epistemology. Educational Psychologist. 39(1), 1-3. doi:10.1207/s15326985ep3901_1 Hofer, B. K,. & Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 67, 88140. doi:10.3102/00346543067001088

47

Jacobson, R. R., & Harris, S. H. (2008). Does the type of campus influence self-regulated learning as measured by the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ)? Chula Vista,128( 3), 412-420. Kharrazi, A., & Kareshky, H. (2010). Environmental perceptions, motivational beliefs and selfregulating learning by Iranian high school students. Procedia Social and Behavioral Sciences, 5, 21602164. Kramarsky, B., & Revach, T. (2009). The challenge of self-regulated learning in mathematics teachers' professional trening. Educational Studies in Mathematics, 72, 379399. doi: 10.1007/s10649-0099204-2 Kramarski, B., Weisse, I., & Kololshi-Minsker, I. (2009). How can self-regulated learning support the problem solving of third-grade students with mathematics anxiety? ZDM Mathematics Education, 42(2), 179-193. doi:10.1007/s11858-009-0202-8 Lau, K.-I., & Chan, D. W. (2007). The effects of cognitive strategy instruction on Chinese reading comprehension among Hong Kong low achieving students. Read Writ, 20, 833857. doi: 10.1007/s11145-006-9047-5 Levpuscek, M. P., & Peklaj, C. (2007). Motivation of student teachers in educational psychology course: Its relation to the quality of seminar work and final achievement. Horizons of Psychology, 16(3), 5-25. Ley, K., & Young, D. (2006). Instructional principles for self-regulation. Educational Technology Research and Development, 49 (2), 93-103. Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P.R. (2002). Motivation as an enabler for academic success. School Psychology Review, 31(3), 313-327). Maclellan, E, & Soden, R. (2006). Facilitating self-regulation in higher education through self-report. Learning Environments Research, 9, 95110. doi:10.1007/s10984-005-9002-4 Madhavi, W. (2008). Components of self-regulated learning in high school students with learning disabilities. (Tez de doctorat) Indiana University of Pensilvania, Gsit la http://dspace.lib.iup.edu:8080/dspace/bitstream/2069/113/1/Madhavi+Williams+Corrected+07-2308.pdf, la data de 23.04.2011. Martinez-Pons, M. (2001). The psychology of teaching and learning. A three step approach. London: Continuum. McCormick, J. (2003). Metacognition and learning. In W.M Reynolds, G. E. Miller, & I. B. Weiner (Eds.), Handbook of Psychology. Vol. 7. Educational Psychology (pp. 79-103). New York, NY: John Wiley & Sons. McInerney, D. M., Roche, L. A., McInerney, V., & Marsh, H. W. (1997). Cultural perspectives on school motivation: The relevance and application of goal theory. American Educational Research Journal, 34(1), 207-236. McKenzie, K., & Gow, K. (2004). Exploring the first year academic achievement of school leavers and mature-age students through structural equation modeling. Learning and Individual Differences, 14, 107123. doi:10.1016/j.lindif.2003.10.002 McNamara, D. S., & Magliano, J. P. (2009). Self-Explanation and metacognition. The dynamics of reading. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Handbook of metacognition in education (pp.60-81), New York, NY: Taylor & Francis Group. Metallidou, P, & Vlachou, A. (2010). Children's self-regulated learning profile in language and mathematics: The role of task value beliefs. Psychology in the Schools, 47(8), 776788. doi:10.1002/pits.20503 Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L. Z., Anderman, E., Freeman, K., Kumar, R., Midletn, J., Nelson, J., Roeser, R, & Urdan, T. (2000). Manual for the patterns of adaptive learning scales. Ann Arbor, MI: University of Michigan. Mih, C., & Mih, V. (2010). Components of self-regulated learning; implications for school performance. Acta Didactica Napocensia, 3(1), 39-49. Muis, K. R., & Franco, G. M. (2009). Epistemic beliefs: Setting the standards for self-regulated learning. Contemporary Educational Psychology, 34, 306318. doi: 10.1016/j.cedpsych.2009.06.005 Muis, K. R., Franco, G. M. (2010). Epistemic profiles and metacognition: support for the consistency hypothesis. Metacognition Learning, 5, 27-45. doi:10.1007/s11409-009-9041-9

48

Nandagopal, K., Ericsson, K. A. (in press). An expert performance approach to the study of individual differences in self-regulated learning activities in upper-level college students. Learning and Individual Differences. http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2011.11.018 Nausheen, M., & Richardson, P. W. (2010). The relationships between the motivational beliefs, course experiences and achievement of postgraduate students. Research and Development in Higher Education: Reshaping Higher Education, 33, 501-515. Negovan, V. (2005). Introducere n psihologia educaiei. Bucureti: Editura Curtea Veche. Negovan, V. (2010). Dimensions of students psychosocial well-being and their measurement: Validation of a students Psychosocial Well Being Inventory. Europes Journal of Psychology. 2, 85-104. Niemivirta, M. J. (1998). Individual differences in motivational and cognitive factors affecting selfregulated learning: A pattern rineted approach. In P. Nenniger, R.S. Jager & M. Wosnitza (Eds.), Advances in Motivation (33-42). Landau: Verlag Empirische Pedagogik. Paris, S. G., Byrnes, J. P., Paris, A. H. (2001). Constructing theories, identities, and actions of selfregulated learners. In B. J. Zimmerman & D. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement (pp. 253287). New York, NY: Springer-Verlag. Paris, S. G., Newman, R. S. (1990). Developmental aspects of self regulated learning. Educational Psychologist, 25(1), 87-102. doi: 10.1207/s15326985ep2501_7 Patrick, H., & Middleton, M. J. (2002). Turning the kaleidoscope: What we see when self-regulated learning is viewed with a qualitative lens. Educational Psychologist, 37(1), 2739. doi: 10.1207/S15326985EP3701_4 Perels, F., Digntah, C., & Schmitz, B. (2009). Is it possible to improve mathematical achievement by means of self-regulation strategies? Evaluation of an intervention in regular math classes. European Journal af Psychology of Education, 24(1), 17-31. doi:10.1007/BF03173472 Perry, N. E. (2002). Introduction: Using qualitative methods to enrich understandings of self-regulated learning. Educational Psychologist, 37(1), 1-3. doi: 10.1207/S15326985EP3701_1 Pintrich, P. (2000a). The role of goal orientation in selfregulated learning. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of selfregulation (pp. 451502). San Diego, CA: Academic Press. Pintrich, P. R. (2000b). Educational psychology at the millennium: A look back and a look foreward. Educational Psychologist, 35, 221-226. doi: 10.1207/S15326985EP3504_01 Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16 (4), 385-407. doi:10.1007/s10648-004-0006x Pintrich, P. R., & De Groot, E. R. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology. 82(1), 33-40. Pintrich, P., & Schunk, D. H. (1996). Motivation in education. Theory, Research and Applications. New Jersey, NJ: Prentice Hall Inc. Pintrich, P. R., Smith, D.A., Garcia, T., & McKeachie, W.J. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Ann Arbor, MI: The University of Michigan. Pintrich, P. R., & Zusho, A. (2002).The development of academic self-regulation: The role of cognitive and motivational factors. In A. Wigfield & J. S. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp. 249-284). San Diego, CA: Academic Press. Reynolds, W. M., & Miller, G. E. (2003). Curent perspective in educational psychology. In W.M. Reynolds & G. E. Miller (Eds.), Handbook of Psychology. Educational Psychology. (Vol. 7. pp.320) New Jersey, NJ: John Wiley & Sons. Rodarte-Luna, B., & Sherry, A. (2008). Sex differences in the relation between statistics anxiety and cognitive/learning strategies. Contemporary Educational Psychology, 33, 327344. doi:10.1016/j.cedpsych.2007.03.002 Rosen, J. A., Glennie, E. J., Dalton, B. W., Lennon, J. M., & Bozick, R. N. (2010). Noncognitive skills in the classroom: new perspectives on educational research. Research Triangle Park, NC: RTI

International. doi:10.3768/rtipress.2010.bk.0004.1009
.

49

Rotgans, J., & Schmidt, H. (2009). Examination of the context-specific nature of self-regulated learning. Educational Studies, 35( 3), 239-253. Saribas, D., & Bayram, H. (2009). Is it possible to improve science process skills and attitudes towards chemistry through the development of metacognitive skills embedded within a motivated chemistry lab? A self-regulated learning approach. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 6172. doi:10.1016/j.sbspro.2009.01.014 Sauvignier, E., & Mokhlesgerami, J. (2006). Using self-regulation as a framework for implementing strategy instruction to foster reading comprehension. Learning and Instruction, 16, 57-71. doi:10.1016/j.learninstruc.2005.12.006 Schommer-Aikins, M., Duell, O. K., Hutter, R. (2005). Epistemological beliefs, mathematical problem-solving beliefs, and academic performance of middle school students. The Elementary School Journal, 105(3), 289-304. doi:10.1086/428745 Schraw, G., Bendixen, L. D., & Dunkle, M. E. (2002). Development and validation of the epistemic belief inventory (EBI). In B. K. Hofer & P. R. Pintrich (Eds.), Personal epistemology: The psychology of beliefs about knowledge and knowing (pp. 261.275). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Schunk, D., & Ertmer, P. (2000) Self-regulation and academic learning: Self-efficacy enhancing interventions. In J. Boekarts, P. Pintrich and M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp. 123-157) Burlington, MA: Elsevier Academic Press. Skaalvik, S, & Skaalvik, E. M. (2005). Self-concept, motivational orientation, and help-seeking behavior in mathematics: A study of adults returning to high school. Social Psychology of Education, 8, 285302. doi: 10.1007/s11218-005-3276-3 Stoeger, H., & Zigler, A. (2008). Evaluation of a classroom based training to improve self-regulation in time management tasks during homework activities with fourth graders. Metacognition Learning, 3, 207230. doi:10.1007/s11409-008-9027-z Tang, M., & Neber, H. (2008). Motivation and self-regulated science learning in high-achieving students: differences related to nation, gender, and grade-level. High Ability Studies, 19(2), 103 116. doi: 10.1080/13598130802503959 Therriault, G., Harvey, L., Jonnaert, P. (2010). Croyances epistemologiques de futures enseignants du secondaire: des differences entre les profiles et uneevolution en cours de formation. Mesure et Evaluation en Education, 33(1), 1-30. Tobias, S., & Everson, H. (2000). Assessing metacognitive knowledge monitoring. In G. Schraw & J. Impara (Eds.), Issues in the measurement of metacognition (pp. 147222). Lincoln, NE: Buros Institute of Mental Measurement. Trautwein, U., & Ludtke, O. (2007). Epistemological beliefs, school achievement, and college major: A large-scale longitudinal study on the impact of certainty beliefs. Contemporary Educational Psychology, 32, 348366. doi:10.1016/j.cedpsych.2005.11.003 Valle, A., Nunez, J. C., Cabanach, R. R., Gonzalez-Pienda, J. A., Rodriguez, S., Rosario, P., CadavidMunoz, M. A., & Cerezo, R. (2009). Academic goals and learning quality in higher education students. The Spanish Journal of Psychology, 12(1), 96-105. Van Eekelen, I. M., Boshuizen, H. P. A., & Vermunt, J. D. (2005). Self-regulation in higher education teacher learning. Higher Education, 50, 447471. doi:10.1007/s10734-004-6362-0 Vermunt, J. D., & Vermetten, Y. J. (2004). Patterns in student learning: relationships between learning strategies, conceptions of learning and learning orientations. Educational Psychology Review, 16(4), 359-384. doi:10.1007/s10648-004-0005-y Vialpando De Groot, E. (2002). Learning through interviewing: students and teachers talk about learning and schooling. Educational Psychologist, 37(1), 4152. doi:10.1207/S15326985EP3701_5 Vrugt, A., & Oort, F. (2008). Metacognition, achievement goals, study strategies and academic achievement: pathways to achievement. Metacognition Learning, 30, 123146. doi: 10.1007/s11409-008-9022-4 Weinstein, C. E., Husman, J., & Dierking, D. R. (2000). Self-regulation interventions with a focus on learning strategies. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of selfregulation (pp. 728744). San Diego, CA: Academic Press.

50

Weinstein, C. E., Schulte, A., & Palmer, D. (1987). LASSI: Learning and Study Strategies Inventory. Clearwater, FL: H & H Publishing. Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2002). Development of Achievement Motivation. San Diego, CA: Academic Press. Wigfield, A., Guthrie, J. T., Perencevich, K. C., Taboada, A. Klauda, S. L., Mcrae, A., & Barbosa, P. (2008). Role of reading engagement in mediating effects of reading comprehension instruction on reading outcomes. Psychology in the Schools, 45(5), 432-445. doi: 10.1002/pits.20307 Winne, P. H., & Perry, N. E. (2000). Measuring self-regulated learning. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self regulation (pp. 531-566). San Diego, C.A.: Academic Press. Wolters, C. A. (2003). Regulation of Motivation: Evaluating an Underemphasized Aspect of SelfRegulated Learning. Educational Psychologist, 38(4), 189205. doi:10.1207/S15326985EP3804_1 Wolters, C. (2004). Advancing achievement goal theory: Using goal structures and goal orientations to predict students' motivation, cognition, and achievement. Journal of educational psychology, 96(2), 236-250. Wolters, C. (2010). Understanding and Predicting the Self-regulation of Motivation in College Students. Lucrare prezentat la the International Conference on Education Research, Seoul National University, Korea September 30, 2010. Wolters, C. A., & Pintrcih, P. R. (1998). Contextual differences in student motivation and selfregulated learning in mathematics, English, and social studies classrooms. Instructional Science, 26, 27-47. doi: 10.1023/A:1003035929216 Wolters, C. A., Pintrich, P. R., & Karabenick, S. A. (2003). Assessing Academic Self-regulated Learning. Paper presented at the conference on Indicators of Positive Development: Definitions, Measures, and Prospective Validity, Washington, DC. Yumusak, N., Sungur, S., & Cakiroglu, J. (2007). Turkish high school students' biology achievement in relation to academic self-regulation. Educational Research and Evaluation, 13(1), 53-69. doi:10.1080/13803610600853749 Zimmerman, B. J. (1990). Self regulated learning and academic achievement. An overview. Educational Psychologist, 25(1), 3-17. doi: 10.1207/s15326985ep2501_2 Zimmerman, B. J. (2001b). Theories of self-regulated learning and academic achievement: an overview and analysis. In B. J. Zimmerman, & D. H. Schunk (Eds.), Self regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (pp. 138). Mahwah, NJ: Erlbaum. Zimmerman, B. J. (2006). Development and adaptation of expertise: The role of self-regulatory processes and beliefs. In K.A. Ericsson, N. Charness, P.J. Feltovich & R.R. Hoffman (Eds.), The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance (pp. 705-723). New York, NY: Cambridge University Press. Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical, background, methodological developments, and future prospects. American Educational Research Journal, 45, 166183. doi:10.3102/0002831207312909 Zimmerman, B., & Kitsantas, A. (1997). Developmental phases in self-regulation: Shifting from process to outcome goals. Journal of Educational Psychology, 89, 29-36 Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 80, 284290. Zlate, M., Negovan, V., & Creu, R. Z. (2005). University students adaptation strategies and performances in the academic environment. Revista de psihologie organizaional, 5(4), 17-30.

Conductor tiinific, Prof.univ.dr. Mihai ANIEI

Doctorand prep. drd. Ana-Maria CAZAN

51