MINISTERUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI DIN REPUBLICA MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STAT "A.RUSSO" BĂLŢI

FACULTATEA PEDAGOGIE ŞI PSIHOLOGIE
CATEDRA PEDAGOGIE ŞI PSIHOLOGIE SOCIALĂ ŞI GENERALĂ

PSIHOTERAPIA REEDUCĂRII
REACŢIILOR LA CONFLICT
ÎN ADOLESCENŢĂ.

Lucrare de licenţă

anul 2, (secţia de zi).

Coordonatori ştiinţifici:

doctor în psihologie.

doctor în pedagogie.

Bălţi, 2001
 CUPRINS
PRELIMINARII ............................................................................................................................3

CAPITOLUL I. TENSIUNEA PSIHOLOGICĂ ŞI CONFLICTUL ÎN ADOLESCENŢĂ .7

I.1. MODELE PSIHOLOGICE ALE ADOLESCENŢEI .............................................................. 7

I.2. CONCEPTUALIZĂRI ASUPRA CONFLICTULUI ............................................................ 21
I. 3. UNELE MODALITĂŢI DE REEDUCARE A REACŢIILOR LA CONFLICT ÎN ADOLESCENŢĂ
.............................................................................................................................. 39

CAPITOLUL II. PARTICULARITĂŢI ŞI MANIFESTĂRI CONFLICTUALE ÎN

ADOLESCENŢĂ ....................................................................................................................44

II. 1. PARTICULARITĂŢI ALE PERSONALITĂŢII ÎN ADOLESCENŢĂ................................... 44

Rezultatele obţinute şi analiza lor .....................................................................................49
II. 2. RELAŢIA DINTRE STATUT, STĂRI AFECTIVE ŞI STRATEGII COMPORTAMENTALE ÎN
ADOLESCENŢĂ....................................................................................................... 61

II. 3. REACŢII LA CONFLICT ÎN ADOLESCENŢĂ ............................................................... 66

CAPITOLUL III. UNELE STRATEGII RECUPERATORII A REACŢIILOR LA

CONFLICT ÎN ADOLESCENŢĂ ........................................................................................78

III. 1. MODALITĂŢI PSIHOLOGICE ALE POGRAMULUI DE REEDUCARE A REACŢIILOR LA

CONFLICT .............................................................................................................. 78

III. 2. REALIZAREA EXPERIMENTALĂ A PROGRAMULUI DE REEDUCARE A REACŢIILOR

LA CONFLICT ÎN ADOLESCENŢĂ............................................................................. 83

CONCLUZII ................................................................................................................................90

BIBLIOGRAFIE .........................................................................................................................93

ANEXE .........................................................................................................................................96

2
 PRELIMINARII
Una dintre problemele fundamentale ale psihologiei vârstelor este cea a
cunoaşterii adolescentului şi aceasta nu numai pentru că adolescenţa în ciclul uman
vital este o etapă de împlinire şi definitivare a dezvoltării fizice şi neuropsihice, ci
şi pentru că este etapa de maturizare şi precizare a constantelor structurale ale
personalităţii şi a comportamentului social, determinat în raport cu modelul oferit
de generaţia adulţilor. Şi, mai presus de toate, de la adolescenţă următoarele vârste
vor prelua fundamentul necesar ulterior în viaţa socială. Specificul biologic în
momentul în care acesta este implicat în relaţiile sociale al adolescentului se
reflectă în mod evident. Adolescenţa posedă o capacitate biologică mărită, o
energie superioară celorlalte etape de vârstă, o receptivitate acută faţă de noii şi
potenţe majore de realizare a valorilor sociale.
Incontestabil, revoluţia tehnico-ştiinţifică a adus în actualitate problema
cunoaşterii şi formării adolescenţilor. Studiile privind perioada adolescenţei s-au
concentrat, treptat, în direcţia domeniilor referitoare la factorii şi forţele implicate
în structura personalităţii în adolescenţă, tipul de opoziţii sau contradicţii ce
caracterizează personalitatea la un moment dat, natura şi nivelurile relaţiilor
adaptive.
Desigur, personalitatea prezintă caracteristici noi de context şi structură. prin
care tot ce-i aparţine şi i-a aparţinut se îmbină într-o unitate evolutivă. Vârsta
adolescenţei a fost abordată cu interes şi atenţie de către specialişti-deoarece ea
este deosebit de semnificativă pentru şi în procesul dezvoltării psihice unitare a
personalităţii.
Perioada adolescenţei pare să ridice cele mai mari dificultăţi datorită
frecventelor perturbaţii fiziologice: dezechilibre afective, deveniri caracteriale şi
tulburări de conduită, care însoţesc adesea maturizarea.
Conflictul şi esenţa lui psihologică, consecinţele posibile ale conflictelor în
adolescenţă, sunt reflectate în numeroase investigaţii şi lucrări ştiinţifice (J.Nuttin,

3
N.E.Miller, K.Levin, R.S.Lazarus, V.Pavelcu, E.A.Doncenco. I.S.Kon, A.A.Roiac,
K.Thomas).
Deşi observaţii, adesea foarte judicioase, s-au făcut încă din antichitate.
problema conflictelor în adolescenţă reprezintă un capitol relativ nou al psihologiei
sociale. Psihologii au caracterizat sporadic acest aspect al adolescenţei.
Actualitatea acestei cercetări creşte şi din considerentul că sfârşitul secolului
al XX-lea cunoaşte noi transformări în situaţia adolescenţilor, transformări a căror
esenţă o constituie manifestarea din ce în ce mai marcantă. Adolescenţa este o
creaţie a revoluţiei industriale şi continuă să fie modelată de forţele care au definit
această etapă; industrializarea, specializarea, urbanizarea, raţionalizarea
organizaţiilor şi instituţiilor umane şi continua dezvoltare tehnologică. Evident,
aceşti factori influenţează dezvoltarea personalităţii, fapt care, de cele mai multe
ori, îi lasă uimiţi atât pe adolescenţi, cât şi pe apropiaţii lor.
Această situaţie implică şi generează ideea cercetării reacţiilor conflictuale în
adolescenţă şi elaborarea psihoterapiei reeducării lor.
Obiectul cercetării îl constituie procesul de reeducare a reacţiilor
conflictuale în adolescentă.
Scopul cercetării constă în determinarea particularităţilor şi specificului
reacţiilor conflictuale în adolescenţă şi elaborarea metodelor psihoterapeutice de
reeducare a acestor stări.
Ipotezele cercetării. Vârsta adolescenţei este o vârstă plină de contradicţii,
deoarece este vârsta în care personalitatea este în plin proces de formare, aflându-
se într-o necontenită căutare şi descoperire de sine.
Presupunem:
1. Sfera afectivă în această perioadă de dezvoltare a personalităţii este
sensibilă şi marcată de fluctuaţii ale stărilor afective, tangenţiale cu diverse situaţii
conflictuale.
2. Aspectele conflictuale în adolescenţă sunt rezultatele inabilităţii Eu-lui în
stabilirea identităţii.

4
 3. Reacţiile conflictuale în adolescenţă se manifestă în funcţie: - de
dezvoltarea activă a tendinţei de a domina situaţia conflictuală; - de prevalarea
tendinţei defensive de a se retrage din faţa situaţiei conflictuale; - de prevalarea
tendinţei de a se adapta la situaţia conflictuală.
4. Una din posibilităţile de reeducare a reacţiilor conflictuale negative constă
în formarea competenţelor sociale, culturii compromisului între autorealizare şi
adaptarea socială.
Obiectivele cercetării:
- analiza modelelor psihologice ale adolescenţei;
- descrieri conceptuale ale fenomenului psihic conflict;
- studierea particularităţilor personalităţii în adolescenţă, a sferei afective şi a
strategiilor comportamentale conflictuale;
- determinarea reacţiilor conflictuale dominante în adolescenţă;
- elaborarea şi implementarea programului de reeducare a conflictelor.
Baza metodologică a lucrării o constituie teoriile psihologice privind
dezvoltarea personalităţii adolescenţilor (Debess M., Kon I., Elconin D..
Dragunova T.B., Bojovici L.N., Erikson E., Wallon H., Şchiopu U., Racu I.,
Felidştein D., Galperin P., Zaporojeţ A.B.), teorii psihologice cu privire la conflict
(Nuttin J., Miller N., Lewin K., Lasarus R., Pavelcu V., Freud S., Deutch M.),
teorii despre tensiunea psihologică în adolescenţă (Debesse M., Sprangher E.,
Mead M., Pavelcu V., Brânzei P., Şchiopu LL Cuzneţova L, Dragunova T.),
modele de soluţionare a conflictelor (Thomas K., Deutch M., Lewin K., Cuzneţova
L., Roiak A., Roghinschii N.Şapiro D.), concepţii ale educaţiei cu privire la
perioada adolescenţei (Bucun N., Pâslaru V., Musteaţă S., Silistraru N., ş.a.).
Metodele de cercetare. În lucrare au fost aplicate:
- analiza literaturii;
- observaţia şi conversaţia;
- anchetarea;
- testarea psihologică;

5
 - experimentul psihologic;
- analiza statistică a datelor experimentale.
Eşantioane. Studiul a cuprins adolescenţi elevi ai claselor a VIII-a (18
subiecţi), şi a XI-a (22 subiecţi). De la Şcoala medie Nr.20 din Bălţi.
Valoarea practică a lucrării constă în abordarea complexă a problemei.
Cercetarea propusă contribuie la specificarea reacţiilor conflictuale şi a modului lor
de manifestare în adolescenţă. Este propus programul de reeducare a reacţiilor
conflictuale, care contribuie la formarea performanţelor sociale.
Programul propus poate fi aplicat de psihologi şi profesori atât pentru
psihocorecţia reacţiilor conflictuale, cât şi pentru prevenirea acestora.

6
 CAPITOLUL I. TENSIUNEA PSIHOLOGICĂ
ŞI CONFLICTUL ÎN ADOLESCENŢĂ

I.1. Modele psihologice ale adolescenţei

Adolescenţa a fost şi este obiectul preocupării unui public larg. Deşi
observaţii, adesea foarte judicioase, s-au făcut încă din antichitate, psihologia
adolescenţei reprezintă un capitol relativ recent al psihologiei genetice. Filozofii şi
pedagogii epocii modeme au caracterizat sporadic particularităţile acestei perioade
de vârstă.
În sfera preocupărilor ştiinţifice ale psihologiei, adolescenţa intră abia la
sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul celui de-al XX-lea. De atunci au fost
întreprinse numeroase cercetări care au îmbogăţit treptat cunoştinţele asupra
acestei perioade de vârstă.
Cuvântul "adolescenţa" vine de la verbul latin "adolescere", care înseamnă a
creşte spre maturitate. "Adolescenţa poate fi definită simplu ca fiind perioadă în
care se petrece tranziţia de la copilărie la vârsta adultă" scriu Florence L.
Goodenough şi Leona E. Tyler citate de Horrocks J.E.
Pentru G.Stanley Hall, întemeietorul psihologiei adolescenţei, adolescenţa
constituie o perioadă predominată de frământare şi năzuinţă [4]. H.W.Bernard
spune: "Adolescenţa poate fi definită ca fiind perioada în care se dezvoltă
independenţa individului, aceasta extinzându-se până la epoca în care individul
este conştient de responsabilitatea lui în variatele funcţiuni adulte" Iar Ruth Strang
scrie: "adolescenţa este definită, în mod obişnuit, ca fiind epoca ce începe cu
pubertatea - perioada în care are loc maturitatea sexuală - şi cu atingerea
aspectelor emoţionale, sociale etc., ale maturităţii adulte"
Perioada de creştere cunoscută sub numele de adolescenţă este întotdeauna
aceeaşi? Chiar dacă unii răspund afirmativ, iar alţii negativ, toţi susţin că
adolescenţii de astăzi se deosebesc de adolescenţii secolelor trecute.

7
 Există oare ceva specific personalităţii adolescentine, comun tuturor tinerilor
aflaţi în aceeaşi fază de dezvoltare sau fiecare îşi are propria personalitate? Şi aici
găsim păreri diferite, unii autori pretind că adolescentul are o personalitate
coerentă, în timp ce alţii susţin că tocmai lipsa unei personalităţi bine definite
constituie semnul distinctiv al adolescenţei.
Care să fie, deci, motivele determinante ale acestei diversităţi de noţiuni şi de
opinii? Unul din motive îl constituie, fără îndoială, multiplele aspecte ale
adolescenţei însăşi. Altul - faptul că numeroşi autori îşi culeg datele din medii
deosebite din punct de vedere social şi chiar cultural.
Cercetările întreprinse în întreaga lume, având un caracter fragmentar şi atât
de puţine dintre ele îngăduind o cercetare şi o definiţie unitară şi comprehensivă, s-
a ajuns ca descrierea adolescenţei, aşa cum a fost făcută, încet şi cu multă trudă, să
semene cu un mozaic colorat care trezeşte curiozitate, dar care a rămas încă
nedefinitivat.
* * *
Tensiunea psihologică, conflictele şi problemele reprezintă cele mai dificile
aspecte ale dezvoltării adolescenţilor. La începutul secolului al XX-lea în ştiinţa
psihologică domina concepţia despre condiţionarea biologică a dezvoltării critice
în adolescenţă. Baza acestei concepţii a constituit-o teoria recapitulării a lui St.
Hall.
St. Hall descrie pentru prima dată ambiguitatea şi caracterul paradoxal al
adolescenţei, evidenţiind o serie de trăsături negative specifice acestei vârste [4]. În
adolescenţă hiperactivitatea poate duce la epuizare, buna dispoziţie trece uşor în
tristeţe, încrederea în sine se schimbă în laşitate, egoismul alternează cu altruismul
etc., "adolescenţa este perioada dezechilibrelor, a adaptărilor, a conversiunilor".
Ceea ce a adus nou St. Hall şi concepţia pe care au preluat-o ulterior mulţi dintre
continuatorii săi este "ideea de criză" St. Hall delimitează radical copilăria de
adolescenţă, în care vede "o nouă naştere".

8
 E. Spranger a elaborat concepţia cultural-psihologică a adolescenţei, aceasta
fiind considerată vârsta integrării în cultură [4]. După Spranger, dezvoltarea
psihică este integrarea psihică în spiritul normativ şi obiectiv al epocii date. Cu
privire la conflictualitatea şi criza adolescentei E. Spranger a descris trei forme de
dezvoltare a adolescenţei:
- prima formă se caracterizează printr-o desfăşurare bruscă şi furtunoasă
când adolescenţa se prezintă ca o a doua naştere, ca rezultat apărând un nou "eu";
- a doua formă - dezvoltarea treptată, liniştită, când adolescentul se adaptează
la viaţa matură fără traume serioase ale personalităţii;
- a treia formă presupune un astfel de proces când adolescentul participă
activ şi conştient la formarea şi educarea propriei personalităţi, prin puterea voinţei
înfruntând anxietăţile şi crizele interne. Această formă de dezvoltare a adolescenţei
este specifică persoanelor cu un înalt nivel al autocontrolului şi al autodisciplinei.
G. Compayre, publicând lucrarea L'adolescence inspirată de St. Hall, a
încercat să suscite interesul cercetătorilor pentru investigaţiile asupra perioadei
adolescenţei [4]. Cu toate că a însuşit multe din ideile lui, le-a exprimat totuşi cu
multă moderaţie, insistând asupra faptului că nu se pot fixa în mod rigid fazele
dezvoltării şi delimitarea lor cronologică, iar dezvoltarea lor psihică nu urmează în
mod mecanic dezvoltarea organică. Apariţia şi sfârşitul adolescenţei sunt
determinate de concepţia lui de pubertate a cărei esenţă este factorul sexual.
Compayre nu întrevede influenţa societăţii asupra dezvoltării adolescenţei şi
consideră că trecerea în adolescenţă se face mecanic, automat, în momentul în care
pubertatea se încheie.
P. Mendousse a deschis calea către un studiu pozitiv al adolescenţei,
afirmând că în psihologia adolescentului există deosebiri atât faţă de puberi, cât şi
faţă de adult [4]. Această perioadă este caracterizată prin incertitudinea în acţiune,
prin contradicţii, prin provizorat, întrucât orice proces psihic, orice capacitate,
orice atitudini, pot fi completate şi chiar înlocuite într-un mod neaşteptat de brusc.
Faţă de copil, adolescentul se distinge prin anumite tendinţe care ocupă în viaţa sa

9
psihică un rol preponderent, iar faţă de adult se deosebeşte prin faptul că în timp ce
omul adult şi-a format o opinie personală asupra majorităţii problemelor care-1
interesează, orientându-şi spre un scop precis activitatea sa, adolescentul,
dimpotrivă, este mult mai puţin constant, perseverează greu într-o convingere sau
într-o formă de activitate, nereuşind să găsească ceva ce 1-ar putea satisface pe
deplin. După Mendousse, la adolescent există o adevărată "anarhie mintală"
întrucât ceea ce într-o zi acceptă ca interesant, a doua zi abandonează ca fiind lipsit
de interes [4]. Sufletul adolescentului, deci, este prezentat ca un loc în care-şi dau
întâlnire personalităţi diverse ai căror factori comuni e greu de găsit.
În evoluţia cercetării psihologice a adolescentei un moment deosebit l-a
marcat psihologia genetică, în cadrul căreia se pot distinge două orientări
principale: cea instinctualistă şi cea cognitivistă.
Căutarea esenţei biologice a perioadei pubertate o găsim şi la Ch. Buller.
Autoarea afirmă că pubertatea e o fază a maturităţii pe când adolescenţa e o fază a
afirmării. În cazul pubertăţii continuă să se afirme "negativismul" care se manifestă
prin nelinişte, intoleranţă, încăpăţânare, lene - acestea sunt explicate prin faptul că
toate forţele sînt puse în serviciul procesului de maturaţie. După Ch. Buller apariţia
fazei negativiste la băieţi are loc la vârsta de 14 ani şi la fete în perioada dintre 11-
13 ani. Cu timpul, însă, încăpăţânarea cedează tendinţei de a se lăsa uşor condus,
iar faza negativistă e înlocuită cu o transformare psihologică care merge aproape
paralel cu modificările ce au loc în organism. Când această transformare s-a
realizat, puberul se găseşte în perioada următoare a organizării psihice -
adolescenţa.
După M. Debesse [7], adolescenţa este vârsta luptei pentru succes în toate
domeniile de activitate, în scopul afirmării în faţa adultului; este vârsta emoţiilor
tari şi a sentimentelor profunde, a impulsurilor, primordial fiind cel sexual: "prima
noutate în afectivitatea adolescentului este apariţia instinctului sexual, însoţit de o
variabilă trezire a senzualităţii; un cuvânt, un gest este suficient pentru a provoca
o furtună". Adolescenţii doresc să realizeze lucruri ieşite din comun, care să le

10
aducă glorie. Acum se constată o dezvoltare esenţială a gândirii, devine posibilă
trecerea de la noţiune la idei generale şi concepte. Necunoscându-şi bine calităţile,
adolescenţii au un sentiment exagerat al propriilor valori, motiv pentru care sunt
radicali şi intransigenţi, mai ales pe plan moral. Mauris Debesse susţine "teoria
crizei", criza neavând la bază un conflict social, ci fiind corolarul sexualităţii, care
începe să se afirme cu multă vigoare, colorând întreaga viaţă sufletească a
adolescentului.
Psihologia socială şi antropologia culturală au contribuit, la rândul lor, la
cunoaşterea ştiinţifică, insistând asupra relaţiilor interpersonale şi de grup, a unor
aspecte ale formării şi afirmării personalităţii adolescentul în raport cu grupurile şi
societatea în cadrul proceselor de socializare şi aculturaţie.
Într-o sinteză critică a cercetărilor modeme consacrate adolescenţei, Bianca
Zazzo dezvăluie existenţa a două tendinţe opuse: [4]
- cea universalistă, căreia îi este proprie evidenţierea unor trăsături legice,
universal valabile ale adolescenţei independent de condiţionările mediului social
respectiv;
- cea diferenţiată, care, dimpotrivă, relevă că natura, durata şi forma de
manifestare a adolescenţei sunt variabile şi determinate social: "în toate studiile
consacrate psihologiei adolescenţei, în toate bilanţurile publicate în ultimii 20 ani,
două nume se regăsesc mereu simbolizând două perioade şi două orientări
principale ale acestei psihologii: St. Hall şi Margaret Mead" [4]. M. Mead
produce detaşarea de concepţia tradiţionalistă a lui St.Hall: adolescenţa devine,
înainte de toate, un fapt cultural. B. Zazzo subliniază că în deosebi lucrările
etnografilor şi antropologilor au dat lovitura decisivă concepţiei tradiţionaliste
despre adolescenţă.
Prin studiul său M. Mead a demonstrat că adolescenţa nu este decât un fapt
al civilizaţiei proprii societăţilor dezvoltate; societăţile pe care le-a studiat nu
cunosc nici "criza adolescenţei", nici manifestările dramatice care îi sunt în general
asociate. M. Mead a relevat importanţa determinărilor socio-culturale ale statutului

11
şi rolului adolescenţilor. Comparând mai multe civilizaţii, autoarea remarcă
absenţa conflictelor de rol la tinerii din societăţile primitive, spre deosebire de cei
din societatea contemporană civilizată unde acestea sunt prezente. În ceea ce
priveşte raporturile dintre generaţii - M. Mead le specifică în contextul a trei tipuri
de cultură:
- postfigurative, în care copiii învaţă, în primul rând, de la înaintaşii lor;
- configurative, în care şi copiii şi adulţii învaţă de la semenii lor;
- prefigurative în care adulţii învaţă de la copii. În epoca actuală tinerele
generaţii dobândesc o nouă autoritate în înţelegerea prefigurativă.
Alte studii, ca acelea ale lui B.Malinowski, R.Benedict, Kardiner şi R.Linton
merg în acelaşi sens: ele stabilesc că trăsăturile adolescenţei depind de gradul de
complexitate al societăţii, de distincţia pe care societatea o stabileşte între grupurile
de vârstă şi de modul în care se realizează trecerea de la un grup la altul [4]. Din
această perioadă adolescenţa nu mai este considerată ca o transformare
psihobiologică, ci ca un proces cultural şi se defineşte ca perioadă de inserţie în
viaţa socială a adultului.
Arnold van Gennep, pe baza generalizării unui bogat material antropologic,
indică existenţa unei serii de treceri ("passages") de la o vârstă la alta şi de la o
ocupaţie la alta, definind stadii succesive, cum sunt: naşterea, pubertatea, căsătoria,
paternitatea etc. , însoţite, mai ales în societăţile primitive, de ritualul ce marchează
diferitele etape ale vieţii şi acceptarea succesivă a individului în grupurile de statut
specifice acestora.
Cercetări mai vechi, ca cele ale lui Bronislav Malinowski, sau mai recente,
ca cele ale lui Claude Levi-Strauss au subliniat, în deosebi, caracterul tranzitoriu al
adolescenţei şi au centrat analiza pe riturile de iniţiere şi pe alte forme de
intercomunicare şi învăţare socială prin care se realizează transmiterea de
cunoştinţe, de deprinderi şi valori între generaţii; adolescenţa ca interiorizare a
normelor şi a valorilor societăţilor adulte, ca fază de tranziţie de la rolurile de

12
deplină dependenţă spre o relativă autonomie o dată cu recunoaşterea socială ca
adult este cercetată, în acest context, în lumina factorilor sociali [4].
K. Lewin este de părerea că adolescenţa este perioada celor mai serioase
schimbări în perspectiva timpului, fapt ce-şi lasă amprenta asupra capacităţii
structurării perspectivei temporale care se conturează în diferenţierea scopurilor
perspective reale şi ideale. Reprezentările neclare despre viitor se schimbă în
decizii mai mult sau mai puţin clare despre pregătirea pentru activitatea
profesională. Cu alte cuvinte, se formează un plan individual. Structurând
perspectiva temporală, acest plan vizează nu numai scopurile şi valorile ideale, ci
şi realizarea lor. Adultul îşi planifică viitorul la fel, dar situaţia adolescentului este
deosebită şi mai dificilă, deoarece îşi structurează perspectiva temporală în spaţiul
care s-a lărgit şi care îi este necunoscut. După K. Lewin, specificul adolescenţei
constă în faptul că se află între două grupuri sociale, ceea ce este analogic cu
situaţia omului care, în psihologia socială, este numită "marginal man". Această
situaţie constituie izvorul imaginii specifice a comportamentului şi a stării
emoţionale, caracterizată prin tensiune, instabilitate agresivitate epizodică şi alte
particularităţi.
Şi mai importante pentru studierea particularităţilor adolescenţei sunt
contribuţiile lui R. Linton la cercetarea "fundamentului cultural al personalităţii",
a relaţiei dintre "personalitatea de bază" şi "personalitatea de status" care explică
complexitatea relaţiei dintre individ şi societate prin prisma teoriei rolurilor şi a
proceselor de socializare [4].
Problema adolescenţei a fost tratată, după cum am menţionat mai sus, şi de
direcţia cognitivă a psihologiei genetice, prezentată de J.Piajet şi şcoala sa. În
concepţia lui J.Piajet, [16] în perioada de vârstă de la 11-12 până la 14-15 ani are
loc ultima decentrare fundamentală - copilul se eliberează de datele concrete ale
obiectelor din câmpul lui de percepţie şi încearcă să privească lumea din
perspectiva schimbării ei. În această perioadă, conform lui J.Piajet, are loc
structuralizarea definitivă a personalităţii, se construieşte programul individual al

13
vieţii. Pentru formarea acestui program este nevoie însă de o gândire formală.
Făcându-şi planul vieţii sale viitoare, adolescentul îşi asumă un rol esenţial în
procesul de salvare a umanităţii şi-şi organizează planul său în funcţie de scopul şi
de genul acestuia. Cu astfel de planuri şi programe adolescentul păşeşte în lumea
adultului dorind să o transforme. Suferind obstacole din partea societăţii şi
rămânând dependent de ea, adolescenţii treptat se socializează.
H.Wallon consideră că maturizarea sexuală şi dezvoltarea tumultuoasă a
organismului adolescentului condiţionează apariţia neliniştii, chiar dezvoltarea
dezechilibrată a personalităţii lui. Manifestarea adultului este asemănătoare cu
criza copilului de 3 ani, iar dezvoltarea psihică a adolescentului este caracterizată
prin mari contradicţii. Este vârsta când "îndreptarea din nou a atenţiei spre
propria sa persoană pricinuieşte adolescentului aceleaşi alternanţe de graţii şi
jenă, de manierism şi stângăcie..." [4]. Cele mai diverse şi opuse sentimente:
dragostea şi ura, neîncrederea şi încrederea în sine, tendinţa spre putere şi
supunerea, sinceritatea şi închiderea în sine, cât şi tendinţa spre aventurism, egoism
şi responsabilitate necesită şi caută soluţii pentru a se realiza. H.Wallon este de
părerea că transformările în dezvoltarea psihică au loc atât de repede şi de profund,
încât adolescentul suferă şi se îndoieşte de existenta acestora şi de multe ori le lasă
pe seama mediului. Această perioadă de autoanaliză şi autoestimare este însoţită nu
numai de fluxuri şi refluxuri afective; adolescentul "caută să se depăşească pe el
însuşi. Caută o semnificaţie, o justificare a diverselor relaţii din societate, pe care
le acceptase şi în faţa cărora trecuse pe al doilea plan, confruntă valorile între ele
şi se compară cu ele" [4].
L. S. Vâgotski scria că toate funcţiile psihice ale omului la fiecare etapă de
dezvoltare inclusiv în adolescenţă, nu acţionează automat şi întrerupt, ci într-un
sistem dat, orientat de tendinţele concrete, depozitate în personalitate, de dorinţe şi
interese [4]. În adolescenţă, sublinia Vâgotski, are loc perioada ruinări vechilor
interese, perioada formării unei fundaţii biologice noi, pe baza căreia se dezvoltă
noi interese. Dacă la început faza dezvoltării intereselor stă sub semnul tendinţelor

14
romantice, sfârşitul fazei este. marcat de alegerea reală şi practică a unui interes
mai stabil, în mare măsură legat nemijlocit cu linia de bază a vieţii, aleasă de
adolescent.
L. S. Vâgotski evidenţiază de asemeni două formaţiuni noi ale adolescenţei -
dezvoltarea reflexiei şi pe baza ei - a autoconştiinţei. Dezvoltarea reflexiei la
adolescenţi nu se limitează la schimbările interne ale personalităţii, în legătură cu
apariţia autocunoaşterii pentru adolescenţi devine posibilă şi mai pregnantă
înţelegerea oamenilor din jur.
Nici o parte a vieţii sufleteşti, scrie Vâgotski, nu depinde atât de mult de
conţinutul cultural al mediului, ca dezvoltarea autoconştiinţei.
În concepţia lui D.B.Elconin vârsta adolescenţei, ca orice perioadă nouă, e
impregnată de noi formaţiuni care apar reieşind din activitatea dominantă a
perioadei [4]. Activitatea cognitivă produce "o curbă" de la orientare spre lume la
orientarea spre propria persoană. Răspunsul la întrebarea "Cine sunt?" poate fi
găsit numai pe calea ciocnirii cu realitatea. Particularităţile dezvoltării
adolescentine în această vârstă se manifestă prin următoarele simptome:
1. apar dificultăţi în relaţiile cu maturii: negativismul, încăpăţânarea, fuga de
la şcoală etc.;
2. apariţia grupurilor adolescentine (căutarea prietenilor);
3. apariţia zilnicului.
Fiecare simptom este însoţit de întrebarea "Cine sunt?" Comparându-se cu
adultul, adolescentul ajunge la concluzia că între el şi adult nu există nici o
diferenţă. Principala formaţiune non-apărută a acestei vârste aparţine reprezentării
despre sine "nu ca despre copil", adolescentul începe să se simtă. să fie şi să se
considere matur, dar nu are încă sentimentul maturităţii adevărate.
Elementele maturităţii sunt studiate şi evidenţiate de T. B. Dragunova [34]
1. imitarea simptomelor exterioare ale maturităţii:
2. tendinţa băieţilor adolescenţi spre etichetarea lor ca "bărbaţi adevăraţi";
3. maturizarea socială.

15
 4. maturizarea intelectuală.
Tendinţa de a fi matur întâmpină obstacole din partea realităţii. Se descoperă
că, de fapt, copilul nici nu poate ocupa un loc în sistemul de interrelaţii cu adulţii:
În descrierea adolescenţei L.I.Bojovici [28] pune accentul pe dezvoltarea
sferei motivaţionale a personalităţii, pe determinarea locului său în viaţă, pe
formarea viziunilor despre lume şi influenţa acesteia asupra activităţii cognitive şi
asupra procesului de autocunoaştere. Autoarea acordă mare importanţă "poziţiei
interioare" a personalităţii în devenire, aceasta constând din atitudinea
adolescentului, formată pe baza experienţei, necesităţilor şi tendinţelor precedente
faţă de situaţia obiectivă pe care o ocupă în viaţă la momentul actual, şi ce poziţie
vrea să ocupe în viitor. Anume această "poziţie interioară" condiţionează apariţia
unei structuri a atitudinilor sale faţă de realitatea ce-i înconjoară .
Cunoscându-se stadialitatea dezvoltării bio-psiho-sociale şi referindu-ne
direct la faza adolescenţei, amintim câteva date informativ-delimitative ale
perioadelor acestei stadialităţi, delimitări care mai ridică încă unele discuţii
teoretice şi practice, exprimându-se uneori un uşor dezacord în funcţie de criteriul
delimitării de vârstă şi conţinut, după aspectul fiziologic, psihologic şi social, unul
mai accentuat decât altul. Desigur, trebuie să ţinem seama de toate aceste criterii în
definitivarea şi delimitarea perioadelor dezvoltării adolescenţei.
"În acest sens - scrie Dorothy Rogers - adolescenţa apare mai degrabă ca un
proces de dezvoltare decât ca o perioadă, un proces constând în dobândirea
aptitudinilor şi a convingerilor necesare pentru o participare efectivă în
societate". Aceeaşi autoare scrie: "adolescenţa, în sensul biologic, datează de la
începutul impulsului către dezvoltarea pubertăţii şi durează până când dezvoltarea
fizică este relativ desăvârşită, adică între 18-19 ani sau chiar între 20-21 ani''.
Merită să fie menţionat că, în conformitate cu teoria stadiilor în dezvoltarea
libidoului, teoria acceptată de Gerald H.J. Pearson, adolescenţa durează cam de la
10 ani şi jumătate până la vârsta adultă.

16
 Totuşi nu există o identitate de opinii în privinţa unei probleme atât de
fundamentale cum este periodizarea adolescentei, nici asupra rolurilor jucate de
natură şi cultură în procesul de dezvoltare a adolescenţei. Unii autori accentuează
dezvoltarea factorilor puberali, atribuind o mare importanţă modificărilor sexuale,
alţii minimalizează semnificaţia acestora, atribuind marea importanţă forţelor
mediului de cultură .
Mulţi autori şi cercetători, printre care cităm: E.Spranger, I.Kon,
L.I.Bojovici, H.Wallon, M.Debesse, E.Erikson, A.Gesell, I..Carmichael,
J.E.Horrocks, D.Elkonin, U.Şchiopu, S.Freud etc. [4], ocupându-se de delimitarea
perioadelor (etapelor, fazelor, stadiilor) de dezvoltare a adolescentei după criterii
cronologice, biologice, psihologice, de sex, şcolare, geografice etc., deosebesc
criteriul pe care-1 accentuează, pe baza căruia pun în evidenţă caracteristicile şi
particularităţile adolescenţei.
Există însă chiar în materialul ciclului de creştere şi de dezvoltare psihică,
tendinţe noi privind statutul de vârstă stratificat oarecum social prin criteriile care
justifică delimitări de etape. Viaţa socială se schimbă intens în zilele noastre
împreună cu funcţiile ei subtile de "materie primă nutritivă" pentru procesul
dezvoltării psihice. Modul în care are loc procesul dezvoltării umane, momentele
mai semnificative privind achiziţiile comportamentelor, cum ar fi comportamentele
de mers, comportamentele verbale, comportamentele de acţiune etc. şi integrarea
acestora în structura personalităţii suferă un fel de proces de deplasare pe treptele
vieţii spre vârste mai timpurii. Se ştie că există o tendinţă denumită de psihologul
J. M. Tanner "seculară" a pubertăţii - de a cobori înspre etapele copilăriei. Pe de
altă parte, există o tendinţă a adolescenţei de a se dilata înspre ciclul adult al
vârstei.
Această tendinţă de extindere a adolescentei până la perioade de vârstă
considerate altădată ca aparţinând maturităţii a devenit posibilă în societăţile
industrializate în urma prelungirii perioadei de vârstă necesară şcolarizării,
perioadă de dependenţă economică şi afectivă şi care prin aceasta se opune

17
procesului de maturizare. în acest sens merită să subliniem afirmaţia lui J. Piajet că
adolescentul este introdus în viată (în maturitate, am spune noi) prin intermediul
muncii, adolescenţa fiind, în acelaşi timp, o etapă de ieşire din societatea de tip
tutelar familial şi şcolar şi de intrare în viaţa socială cu toate caracteristicile ei.
Adolescenţa se situează după sfârşitul pubertăţii (14 ani) şi se finisează spre
18-20 ani (cu tendinţe de prelungire) când încep stadiile tinereţii adulte. Limitele
sunt imprecise pentru că debutul şi durata adolescenţei variază relativ, în funcţiile
de condiţiile geografice, mediul socio-economic şi socio-cultural, dar mai ales
socio-educativ.
Astfel, în dezvoltarea psihică a copilului de după 10 ani U.Şchiopu [21]
diferenţiază trei stadii, şi anume:
1. Stadiul pubertăţii (de la 10 la 14 ani) dominant de o creştere intensă, de
acumularea dimorfismului sexual cu o largă gamă de rezonanţe în dezvoltarea
psihică şi de dezvoltarea mare a sociabilităţii;
2. Stadiul adolescenţei (de la 14 la 18-20 ani), dominat de adaptarea la starea
adultă, de procesul de câştigare a identităţii, de intelectualizare pregnantă a
conduitei;
3. Stadiul adolescenţei prelungite (de la 18-20 la 24/25 ani), dominat de
integrarea psihologică primară la cerinţele unei profesii, la condiţia de
independenţă şi de opţiune maritală.
O foarte interesantă descriere a ciclurilor de dezvoltare umană a efectuat
Erik H. Erikson [4]. Utilizând metoda biografică şi analiza istorică socio-
psihologică, Erikson, psiholog de pregătire freudiană, a fost ceva mai atras de
Yung şi, ca şi acesta, a fost interesat şi de caracteristicile şi fenomenele neglijate în
literatura de specialitate. Ca atare, Erikson, consideră că după stadiile freudiene de
dezvoltare (oral, anal. falic şi genital) există stadiile psihosociale ale dezvoltării eu-
lui. Autorul a emis ideea existenţei unor componente duale (pozitive şi negative)
aflate în opoziţie în fiecare din cele 8 stadii pe care le expune. După Erikson vârsta
între 12 şi 18 ani (stadiul al 5-lea) este dominata de conştientizarea identităţii eu-lui

18
versus confuzia rolurilor. Dacă identitatea eu-lui se trăieşte amplu, se întăresc
încrederea, autonomia, iniţiativa. Confruntarea de roluri sau identificarea cu roluri
negative este frecventă la adolescenţii cu probleme de adaptare şi implică înflorirea
neîncrederii şi îndoielii. Comportamentul sexual este implicat şi el în identitate.
Eşecul de roluri nu rămâne nerecuperat în fazele următoare.
Erikson consideră adolescenţa o perioadă cu semnificaţii aparte în viaţa
omului. Autorul consideră că adolescenta recapitulează toate "conflictele nucleare"
anterioare şi le anticipează pe toate cele din maturitate. Este perioada în care
adolescentul începe să fie conştient de ceea ce a devenit şi începe să înţeleagă ceea
ce ar putea deveni.
Cât priveşte recapitularea de către adolescenţi a "conflictelor nucleare" din
copilărie, efortul adolescentului de a înţelege sensul perspectivelor temporale şi
astfel de a evita confuzia acestora, oglindeşte "conflictul nuclear" originar de
încredere versus neîncredere; în mod similar încercările de a depăşi conştiinţa de
sine prin căutarea siguranţei de sine, ne aduce în minte conflictul anterior
autonomie si emancipare versus ruşine si îndoială. Pentru neîncrederea în sine
într-un set de roluri prescrise rigid, adolescentul, trebuie să se simtă liber să
experimenteze şi astfel putem vedea asemănarea cu conflictul iniţiativă versus
vinovăţie, încercarea adolescentului de aşi forma o sârguinţă sănătoasă ne
aminteşte de confruntarea copilului cu experienţa sârguinţei versus manifestarea
inferiorităţii ca reacţie la eşec. La fel de important, pentru E. Erikson, este faptul
că adolescenţa anticipează şi cele trei conflicte nucleare din perioada maturităţii:
conflictul intimitate versus izolare poate fi descoperit în încercările tânărului de a
defini propria identitate sexuală; încercând să se identifice cu rol - statutul pe care
urmează să-1 însuşească în viitor (altruism versus egocentrism) adolescentul
anticipează şi conflictul final realizare versus disperare.
După E. Erikson numai în adolescenţă intelectul tânărului se manifestă
suficient, astfel încât el să poată fi conştient de ceea ce a devenit şi să poată să-şi
hotărască propria sa soartă. Erikson consideră că fiecare individ este unic, autorul

19
invocă faptul că adolescenţa este o problemă primordial individuală şi se manifestă
"la individualităţi diferite şi în societăţi diferite prin mari variaţii de durată, de
intensitate şi de ritualizare".
Oricum, acceptăm pentru delimitarea amintită, adoptând punctul de vedere al
lui M.Debesse [7] cu privire la "analiza diferitelor nivele ale istoriei personale" ale
adolescenţilor, în care se disting trei problematici: schemă genetică, situaţii-tip şi
evenimente, problematici importante, care permit o organizare a cercetării
psihologiei adolescenţei.
Fiecare delimitare a stadiilor adolescenţei are conţinutul său caracteristic,
având astfel posibilitatea remarcării dominantelor, cu tot seismograful factorilor
interiori şi exteriori ai formării şi dezvoltării personalităţii.
Raportate la caracteristicile personalităţii în adolescenţă, din punct de vedre
genetic, situaţional şi al evenimentelor, după gradul nivelărilor bio-psiho-sociale,
în funcţie de delimitările stadiale, U.Şchiopu [21] consideră că identitatea se
ameliorează:
- între 11 şi 13 ani, în căutarea de sine (conflict puberal);
- în perioada dintre 14 şi 16 ani prin afirmarea de sine (conflict de afirmare);
- între 17 şi 20 ani când se realizează pregătirea profesională (prin conflicte
de rol statut);
- în perioada dintre 20 şi 24 ani, integrarea profesională prin statut din
practică şi exercitarea profesională (prin conflicte de integrare socio-profesională),
iar parcurgând întreaga stadialitate a adolescenţei (şi a copilăriei), considerăm ca
momente nucleare ale dominantelor - reacţiile conflictuale.
Generalizând datele investigaţiei teoretice ne permitem să concluzionam
următoarele:
- vârsta adolescenţei este o vârstă plină de contradicţii, vârstă în continue
formarea personalităţii şi necontenită căutare şi descoperire de sine:

20
 - adolescenţa este un proces de căutare a identităţii, ansamblul tuturor
năzuinţelor de adaptare la noua direcţie a condiţiilor lăuntrice şi exterioare, pe care
le confruntă individul;
- adolescenta trebuie judecată numai în raport direct cu cadrul socio-cultural,
depinzând în mod hotărâtor de acesta;
- perioada adolescenţei reprezintă, fără îndoială, un fenomen complex, cu
aspecte şi biologice şi sociologice care nu ar trebui cercetate separat;
- adolescenţa este o perioadă deosebită a vieţii, unică şi distinctă de copilărie
şi de epoca adultă, datorită trăsăturilor ei de dezvoltare ca şi din punctul de vedere
al problemelor şi conflictelor care o însoţesc;

I.2. Conceptualizări asupra conflictului

În examinarea conflictului, în decursul istoriei omenirii, sînt numeroase
momente asupra cărora trebuie să ne fixăm atenţia. Întrucât cercetarea noastră are
anumite limite, bine precizate, nu ne vom încumeta să abordăm eseistic, sau în alte
modalităţi problematica conflictului. Deşi tentaţiile de a insista asupra unor
gânditori din istoria filozofiei, cum sunt: Heraclit, Empedocles, Socrate, Platon,
Aristotel, Kant, Hegel este ademenitoare, deoarece descoperim în operele lor (chiar
şi în viaţa lor) anumite consideraţii cu privire la conflict, renunţăm deocamdată la a
inventaria şi comenta, în sensul concepţiei noastre de investigare experimentală a
conflictului.
Dar o analiză, chiar rezumativă, din punct de vedere psihologic, cu privire la
abordarea conflictului, considerăm că este necesară.
J.Nuttin defineşte conflictul din punct de vedere dinamic şi motivaţional,
arătând că "o situaţie de conflict se prezintă ca o situaţie în care două forţe mai
mult sau mai puţin echivalente şi de direcţii opuse (sau incompatibile) acţionează
asupra subiectului" [4]. Deci, conflictul înseamnă ciocnire între tendinţe,
impulsuri, dorinţe, cerinţe, nevoi, care apar simultan şi sunt opuse. J. Nuttin

21
încearcă se descopere sursa conflictului în structura complexă a personalităţii,
având obiecţii la modul de concepere şi rezolvare a conflictului la S. Freud [52]
care îl reduce la plăcere. Deci, după J.Nuttm, există conflict la nivel social şi la
nivelul cunoaşterii de sine, între intimitate şi publicitate, dar care nu creează
probleme pentru o personalitate bine pregătită.
N.E. Miller a avut în atenţie mai ales conflictele situate în lupta dintre
reacţiile comportamentale motivate prin partituri şi adversităţi interne privind un
proiect, o implicaţie (financiară sau sentimentală) [4]. Tot Miller a enumerat trei
feluri de conflicte intrapsihice: conflicte între două dorinţe dintre care nu se poate
alege nici una din diferite motive; conflicte între două situaţii presante ce trebuie
satisfăcute fiind fiecare foarte importante; conflicte generate de dorinţe presante
pentru ceva ce are un subiect sau o conotaţie dubioasă sau rău formată.
K.Lewin distinge 3 tipuri principale de conflicte: [4]
- atracţie - atracţie (între două valori pozitive egale);
- respingere - respingere (lupta între două valori negative);
- atracţie - respingere (atragerea şi respingerea în acelaşi timp de un scop).
R.S. Lazarus, analizând conflictul dintre cerinţe, constată că acesta apare
între două cerinţe incompatibile în cadrul persoanei. Autorul clasifică conflictul
prin sursă după trei mobile principale, astfel: [4]
- funcţiunea trebuie să se dezvolte între cerinţele interne şi cele externe
(sursa predominantă a conflictului în viaţa timpurie);
- două cerinţe externe pot fi în conflict (accentuând după K. Horney
conflictul cultural care duce la nevroză);
- conflictul care are loc între două cerinţe interne (care poate fi grav, prin
consecinţe în procesul ajustării, cu semne de stres).
Aceste trei surse de conflict, după R.S.Lazarus, pot fi asociate şi integrate în
conflictele din faza copilăriei, din faza adolescenţei şi din faza adultă.

22
 V. Pavelcu susţine că conflictul este prin excelenţă un factor al tensiunii
afective.[4] Două sau mai multe tendinţe, egale în intensitate, dar calitativ
incompatibile, creează conflictul.
Conflictul apare în funcţie de anumite situaţii şi condiţii, în stadialitatea
dezvoltării personalităţii, situaţii şi condiţii care depind de mediul social-educativ
şi de atitudinea proprie a subiectului, mai ales de încărcătura sa afectogenă pozitivă
sau negativă.
În psihologie, dar mai ales în psihopatologie, au existat şi există diferite
opinii şi teorii cu privire la etiologia bolilor psihice, a căror criză, de cele mai
multe ori, dacă nu în mod frecvent, este pusă pe seama conflictului în analiza
perturbării personalităţii umane. Cele mai multe teorii se referă la apariţia nevrozei,
dar nu numai a ei, ci şi a celorlalte boli psihice, cum sunt psihozele.
În psihanaliză se vorbeşte de conflict atunci când într-un subiect se confruntă
exigenţe interne contradictorii. Conflictul poate fi manifest (între o dorinţă şi o
cerinţă morală, de exemplu, sau între două sentimente opuse) sau latent, acesta din
urmă putând să se exprime într-un mod deformat în conflictul manifest şi să se
traducă mai ales prin formarea de simptome, prin tulburări de comportament sau de
caracter etc. Psihanaliza consideră conflictul ca fiind constitutiv pentru fiinţa
umană şi aceasta în diferite perspective: conflict între dorinţe şi apărare, conflict
între diferite sisteme sau instanţe, conflict între pulsiuni, în sfârşit conflict
oedipian, în care nu numai că se confruntă contrarii, dar în care acestea se lovesc
de interdicţii.
S. Freud [52] analizează conflictul dintre individ şi societate ajungând la
concluzia că scopurile indivizilor şi ale societăţii nu coincid, individul fiind
caracterizat prin agresivitate, dorinţa de a distruge, care se pot manifesta sadic sau
masochist, supra-eul devenind autodistructiv.
Teoria freudiană consideră că la baza structurii personalităţii se află trei
instanţe:
- Sinele (tendinţele instinctive care caută să obţină plăcere);

23
 - Eul (starea psihică conştientă, care determină adaptarea la realitate);
- Supra-eul (instanţa mediului social, care cenzurează Eul şi Sinele). Eul este
în permanentă tensiune între Sine şi Supra-eu. Exagerarea freudiană constă în
importanţa acordată inconştientului (a Sinelui), ponderea cea mai mare din viata
psihică, pe care o condiţionează şi că în el sălăşluiesc tendinţele sexuale, libido-ul,
care ar explica toate tensiunile refulate. Simptomele bolii poartă simbolistica
sexuală, rolul sexualităţii fiind extins în toată activitatea umană, de la naştere până
la moarte. Boala, mai ales nevroza, este după Freud, o întoarcere la
comportamentele inferioare, infantile, este o regresiune către o fixare infantilă.
Freud s-a ocupat mai mult de conflictele copilăriei, inducând sursa lor în
educaţia greşită a mamei şi a tatălui, în care distinge două forme:
- supraalintarea (excesul de afecţiune, care duce la neadaptare şi refugiul în
visare, vagabondaj şi parazitism, terminându-se cu sinuciderea, cu "crimă în
oglindă");
- brutalismul (lipsa afecţiunii, ducând la complexe de inferioritate, de unde
iau naştere crimele premeditate). De aici, fixările şi regresiunile în nevroze. Freud
trece peste conflictele adolescenţei, ocupându-se de conflictele maturităţii.
Teoriile funcţionaliste asupra conflictului aparţin, în principal, americanilor:
Merton, Parsons, Bernard, Drucker [4]. După aceştia, conflictul este o deviere de la
starea normală a atitudinilor şi conduitelor umane, care poate şi trebuie să fie
eliminat prin educaţie şi formare socio-morală. Conflictul social este o relicvă,
susţin aceşti autori, a stării primitive a umanităţii, expresia imperfecţiunilor umane
şi el poate fi suprimat prin dobândirea unor atitudini sănătoase de comunicare şi
cooperare intra- şi intergrupală.
Pentru unii cercetători, sursa conflictului se află în agresivitate, în ostilitatea
umană, pentru alţii - în procesele sociale înseşi, de exemplu, inegalitatea repartiţiei
puterii sociale.
În aceeaşi ordine de idei, competiţia din punct de vedere psihologic, ar fi o
formă de conflict. M.Deutsch face o distincţie între competiţie şi conflict [4].

24
Conflictul rezultă dintr-o insuficienţă de bani, de timp, de spaţiu, de statut, din
cauza rivalităţii între două persoane. M.Deutsch defineşte competiţia ca "opoziţie
între scopuri" ea este acompaniată de motivaţiile protagoniştilor [4]. Autorul
vorbeşte de conflictul latent care constă din reprezentări, atitudini, percepţii,
stereotipuri sau sentimente pe care le întocmesc şi le încearcă unii împotriva altora.
Nu toate conflictele generează în mod obligatoriu violenţă, de exemplu, conflictele
de muncă. M.Deutsch a stabilit un interval de variabile structurale, strategice şi
emoţional afective. A efectuat o analiză a conflictului după cele două dimensiuni
principale ale lui:
a) structurală sau instrumentală;
b) expresivă sau afectivă;
O concepţie de bază materialist-deterministă este cea a lui I.P.Pavlov şi a
şcolii sale, prin studiile fiziologice efectuate asupra activităţii nervoase superioare.
Printre altele, el a demonstrat de fapt realitatea conflictului, prin crearea "nevrozei
experimentale" la animale, aducând totodată importante contribuţii în determinarea
tipului de sistem nervos, corespunzător modalităţilor de răspuns la conflictul creat
între reflexele absolute, pe de o parte, şi între acesta şi reflexele condiţionate, pe de
altă parte.
Referitor la perioada adolescenţei, se cunosc preocupări şi cercetări
experimentale, mai ales în ceea ce priveşte raportul dintre conflict şi criză.
M.Debesse arată că adolescenţa este "o perioadă de conflicte" şi că "criza
adolescenţei" presupune dezadaptări trecătoare. Elementele crizei sunt: [4]
- organice, maturizarea sexuală ("suprimată de reguli morale");
- sociale ("tensiuni cu anturajul");
- spirituale ("conflictele de valori").
Mişcarea afirmării de sine favorizează opoziţiile şi conflictele. Admitem,
însă, că nu toţi adolescenţii trec prin această criză, dar că adolescenţa favorizează
conflictele, adaptarea fiind mai fragilă.

25
 Dacă S. Freud s-a ocupat mai puţin de faza adolescenţei, Ana Freud s-a
specializat în psihanaliza infantilă şi a adolescenţei, comentând conflictele care iau
naştere din ciocnirea celor trei instanţe: Sine, Eu, Supra-eu, tehnicile psihanalitice
ale instanţelor psihice (hipnoze, asociaţia liberă, interpretarea viselor, actele lipsă,
transferul), precum şi mecanismele de apărare (10 mecanisme), cu toate motivaţiile
de instanţe în producerea nevrozei şi angoasei prin conflict între:
- Sine şi Eu (isterie, nevroze, obsesie);
- Eu şi Supra-Eu (melancolie);
- Eu şi Lumea externă (fobii infantile). Autoarea arată că adolescentul la
pubertate este:
- foarte egoist, dar capabil de a se sacrifica;
- stabileşte relaţii amoroase aderente, dar le rupe brusc;
- se adaptează cu entuziasm, dar are nevoie de solitudine;
- are încredere oarbă în şefi, dar se revoltă contra autorităţii;
- este interesat, materialist, dar, şi de un idealism sublim;
- este ascet, dar adesea cu dorinţe pulsionare primitive.
D.Origlia şi H. Onillon constată ca tensiunea interioară la adolescenţi este
mai puternică decât controlul de sine şi că, fiind alimentată cu multiple cauze
conflictuale, poate duce la sinucidere [4].
Cei care au demonstrat, printre primii, că cea mai mare parte a conduitei
umane conflictuale este un produs al culturii, sunt: Malinowski (Anglia), Levi-
Strauss (Franţa), Bois (SUA), Thurnwald (Germania). Teoriile socio-culturale pun
accentul pe modelare. In acest sens, prezintă mult interes teoria lui Kardiner despre
personalitatea de bază şi studiile Şcolii de Bois asupra structurii de bază.
Între teoriile socio-culturale, o poziţie destul de importantă o deţine
behaviorismul, reprezentat de Clark L.Hull, Mowrer şi Miller [4]. Pentru aceştia.
culturile sunt seturi de stimuli. Conexiunile de tipul stimul - răspuns la nivel social
se numesc obiceiuri, iar la nivel individual - deprinderi. Impulsurie primare
(foamea, setea, sexul) constituie o bază motivaţională pentru activitatea individului

26
şi dacă aceste necesităţi fundamentale nu sunt satisfăcute, apare o situaţie de
conflict care duce la agresivitate şi violenţă. Dimpotrivă, prin satisfacere, se ajunge
la reducerea acestor impulsuri, care devin în timp deprinderi. Studiile culturale ale
lui Witing şi Child consideră cultura o deprindere împărţită în mod tipic de către
membrii societăţii [4]. Practicarea culturilor se bazează pe credinţe, valori, reguli
etc., care pot favoriza rezolvarea sau declanşarea unor conflicte.
În acest context, cultura are o semnificaţie enormă în medierea şi rezolvarea
conflictelor intra- sau interpersonale, în tendinţa de a aspira la bine, frumos şi
adevăr.
Din punctul de vedere al psihologiei sociale, relaţiile interpersonale
conflictuale pot fi: - de antipatie; - de repulsie; - de ură; - de duşmănie; - de
agresivitate.
Relaţiile conflictuale pot fi:
- intragrupale ori intergrupale, în condiţiile în care personalitatea aparţine şi
activează în grupuri diferite:
- familiale;
- şcolare;
- profesionale;
- instituţionale;
- socio-culturale.
Când un subiect îşi începe integrarea sa într-un grup, într-un colectiv. el
găseşte aici nişte norme şi modele de conduită deja stabilite, funcţionând efectiv în
comportarea tuturor membrilor, dar care nu coincid întotdeauna cu aspiraţiile şi
tendinţele subiectului respectiv. Astfel ia naştere un conflict al normelor la o
persoană stimulată de două sau mai multe norme incompatibile, de rolurile diferite
pe care le poate "juca", de modelele pe care le împrumută.
De obicei, pentru statutul de adolescent, societatea "prescrie" roluri diferite şi
chiar contradictorii: în toate situaţiile în care este vorba de emanciparea acestuia,
de unele libertăţi ale generaţiei în creştere, suntem tentaţi să-i pretindem roluri de

27
supunere, de ascultare, considerându-1 încă un copil. În schimb, în condiţiile
comiterii unor greşeli şi oricând este vorba de obligaţiile sale, i se pretind roluri
mature, amintindu-i că nu mai este copil. Ca atare, adolescentului i se prescriu
anumite roluri când este vorba de aspiraţiile sale şi altele - când este vorba de
efectele acţiunilor sale, fapt care poate induce conflicte intra- şi interpersonale.
Asupra conflictelor de rol la adolescenţi atrage atenţia, pentru prima dată în
psihologie, cercetătoarea Margaret Mead [4]. Autoarea a descris rolurile unui
adolescent ca fiind diferite: unul aprobat sau dezaprobat de părinţi, altul aşteptat
sau nu de semeni. De aceea, se ştie că este întotdeauna dificil pentru adolescent să
aleagă între aceste două modele: tradiţional şi modem. Transferul de la un model la
altul, de la un grup la altul, creează anumite incoerenţe şi discontinuităţi în
structură, care nu va intra în conflict dacă va găsi "un limbaj comun" cu
reprezentanţii ambelor grupuri: cu părinţii şi cu prietenii. In acelaşi timp, individul
este obligat să aleagă între două tipuri de conduită.
După P.Popescu-Neveanu, conflictul, raportat la stadiile formării şi
dezvoltării personalităţii umane (în care putem include cu anumite rezerve şi datele
cronologice), poate fi împărţit în trei faze: copilăria, adolescenta şi maturitatea
(faza adultă).
Faza copilăriei, de la 0-10 ani, cu patru stadii:
- 0-3 ani, stadiul echilibrării personale:
- 4-5 ani, stadiul personalităţii, cu faza sensibilităţii afective, în care se
anunţă o criză "de creştere";
- 6 ani, afirmarea unei orientări raţionale ca stadiu critic, conţinând premisele
gândirii categoriale;
- 6-11 ani, stadiul de deschidere către viaţa socială [4].
În aceste stadii sunt incluse şi reacţiile comportamentului infantil, când un
stadiu inferior se integrează în cel superior, dând naştere, în psihogeneză, la situaţii
contradictorii de manifestări negative şi defavorabile ale copilului la mediu, prin

28
schimbarea "fenomenului central'' al stadialităţii care din principal devine
secundar.
Faza copilăriei a conflictelor poate genera şi fixa unele atitudini de răsfăţ,
capricii, negativism, unele mici crize de personalitate, în funcţie de intervenţia
represivă sau toleranţă a adulţilor, atunci când nu găsesc echilibrul educativ
necesar şi adecvat.
A două fază a conflictului este adolescenţa, care cuprinde, după U.Şchiopu
[21] 3 stadii:
- adolescenţa primară (10-14 ani) cu dominanta - căutarea de sine (imaginea
de sine);
- adolescenţa propriu-zisă (14-18 ani) cu dominanta - afirmarea de sine
(afirmarea eu-lui);
- adolescenţa prelungită (18-20/25 ani), cu dominanta - integrarea socio-
profesională.
Aceste dominante, prin subordonarea stadială, reprezintă modul conceptual,
esenţial, de manifestare a personalităţii, care se realizează genetic, situaţional şi
după evenimente, prin subdominante şi elemente constitutive.
Stadiul cel mai exploziv, din punct de vedere al reacţiilor conflictuale, este
adolescenţă secundară. De fapt, noi situăm reacţiile conflictuale în adolescenţă în
jurul dominantelor formării personalităţii cu toate extremele şi oscilaţiile
subdominantelor şi elementelor constitutive, care pot deveni forme principale
reactive, de perturbare şi dezorganizare trecătoare, sub formă (în unele cazuri) de
"criză" de adaptare şi integrare.
Odată realizată, integrarea socio-profesională (în funcţie de durata şcolarităţii
şi a profesiunii), considerăm că se trece la faza adultă a conflictului.
Erikson susţine că criza de difuziune a personalităţii ar avea cinci aspecte
mai importante şi anume:

29
 1) momentul crizei sau "eşecul" care ar fi în stare de difuziune acută a
identităţii şi apare atunci când se pune problema identităţii fizice, alegerea
profesiei, autodefinirii sociale şi energiei competitive;
2) aspectele ţinând de identitate, conflictele interne pot determina o stare de
izolare externă şi de vacuum interior. Această insuficientă clasificare a propriilor
valori, îl fac pe adolescent inert în a repudia sau accepta anumite categorii de valori
din afară (ieşirea din impas o constituie adesea supunerea faţă de un lider);
3) problema difuziunii perspectivei timpului este, o ecoscerbare
psihopatologică în perspectiva zilei, cu senzaţia de pierdere a timpului în actuala
existenţă. Adolescentul poate asculta ore întregi muzică, urmări filme, îi este greu
să pornească sau să execute orice lucru, să schimbe o activitate. Din această cauză
în familia adolescentului apar numeroase conflicte.
4) un alt aspect, este "difuziunea industrială" specifică societăţilor modeme
industriale (adolescentul poate călători, dat fiind condiţiile specifice epocii noastre,
cu autostopul, trenul, poate asculta ore în şir muzică etc.).
5) al cincilea aspect este acela al posibilităţii stabilirii unei "identităţi
negative", iar în caz de evoluţie negativă poate surveni revolta, ostilitatea,
respingerea în bloc a valorilor contemporane, uneori chiar a originii etnice din care
face parte, a rolului sexual etc.
Dacă admitem apariţia şi diferenţierea conflictului ca proces inerent în
formarea şi dezvoltarea unitară şi totodată contradictorie a personalităţii,
corespunzător stadiilor sale evolutive, trebuie să precizăm care sunt sursele de
formare şi declanşare a conflictului, tipurile cele mai frecvente, precum şi
modalităţile de rezolvare ale acestuia.
Este dificil a preciza o tipologie a conflictelor, în intercondiţionarea tuturor
factorilor bio-psiho-sociali. Încercăm prezentarea unui tablou tipologic al
conflictelor, bazat pe justificarea a trei criterii:
1. Criteriul psihogenetic (formarea, organizarea şi dezvoltarea personalităţii
potrivit stadialităţilor de evoluţie);

30
 2. Criteriul somato-genetic (avem în vedere raportul dintre sănătate şi
boală, dintre normal şi anormal);
3. Criteriul situaţional (avem în vedere sursele şi menţinerea reacţiilor
conflictuale ale mediului de existenţă şi activitate, relaţii).
Din punct de vedre al criteriului psihogenetic, distingem două tipuri de
conflicte:
- conflictul intrapsihic (subiectiv, intern, intrapersonal);
- conflictul interpsihic (obiectiv, extern, interpersonal).
Din punctul de vedere al criteriului somato-genetic, deosebim trei tipuri de
conflicte:
- conflict normal;
- conflict intermediar;
- conflict patologic.
Din punct de vedere situaţional, distingem patru tipuri de conflicte:
- conflict familial;
- conflict şcolar;
- conflict profesional;
- conflict social.
Al doilea criteriu, somato-genetic, cu cele trei tipuri de conflict normal,
intermediar şi patologic este esenţial în delimitarea "tabloului tipologiei
conflictelor", deoarece implică celelalte două criterii (psihogenetic şi situaţional) şi
subsumează tipurile de conflict potrivit lor.
Cel mai grav este conflictul patologic, care trebuie raportat la anormalitatea
psihică şi la personalitatea dizarmonică, şi la criteriile nosologice psihiatrice în
conceptul tridimensional bio-psiho-social al lui P.Brânzei. După concepţia lui
P.Brânzei, anormalitatea psihică se reflectă la "acteie deficite, incapacităţi sau
pertnrbări morfologice sau funcţionale, care înfluienţează capacitatea de adaptare
adecvată a individului la dinamica condiţiilor de mediu şi îndeosebi asupra
discernământului critic al interrelaţiilor sociale" [3], iar personalitatea

31
dizarmonică presupune "o bună dezvoltare a funcţiilor de cunoaştere şi lipsa sau
pervertirea capacităţii de adaptare morală socială" [3].
În ceea ce priveşte sursele de conflict, conflictele familiale vizează mai mult
constituirea familiei şi raporturile dintre părinţi şi dintre părinţi şi copii. Se cunosc
familii complete (cu ambii părinţi fireşti), familii reconstituite (cu unul din părinţi
fireşti) şi familii dezorganizate sau incomplete (divorţ, abandon, părăsire, deces).
în cadrul familiei pot avea loc neînţelegeri între părinţi, certuri, alcoolism, afecţiuni
psihice, părinţii îi tratează pe adolescenţi ca pe nişte copii mici; se ivesc
contradicţii educative dintre caracterul real şi preceptele recomandate. Câteodată,
mai ales pentru copii, este de preferat "despărţirea voluntară" decât permanenta
ceartă, neînţelegere şi tensiune la care este supus copilul atunci când unul dintre
părinţi prezintă manifestări caracteropate. De cele mai multe ori, carenţele
familiale produc, încă din copilărie, tulburări psiho-motorii, nervozitate,
instabilitate, mânie şi violenţă, opoziţie, minciună sau, dimpotrivă, frică,
emotivitate, tristeţe, deprimare, inhibiţie, închidere în sine, indiferenţă, dificultăţi
mari şcolare.
În fiecare familie există o structură de interrelaţii. Aceasta este interiorizată
de copil şi devine parte a eu-lui său. Astfel se explică de ce părintele şi copilul
aşteaptă unul de la celălalt o anumită atitudine şi reacţie. Intensitatea relaţiei dintre
părinţi şi copil variază o dată cu vârsta ambilor; fiecare se îndepărtează, cu timpul,
de ceea ce a fost, devenind un altul. În acest context acordul dintre ei, acum între
ceea ce este fiecare - presupune, şi aceasta în pofida faptului că fiecare tinde să
arate că a rămas ceea ce a fost, noi atitudini şi noi tactici de conduită socială. In caz
contrar, adică în cel al menţinerii pe vechea poziţie şi a aplicării aceluiaşi tratament
"copilului", valabil pentru etapa depăşită de acesta, conflictul este inevitabil.
Perioadele de bază ale conflictelor părinţi - copii coincid cu perioadele de vârstă
ale "copiilor"
- de la 1,5 până la 3,5 ani;
- de la 14 până la 21-24 ani;

32
 - de la 35 până la 40 ani;
Perioada de vârstă la 1,5 până la 3,5 ani. Se pare că practica nu evidenţiază
importanţa acestei vârste. Dar, dacă facem o analiză mai atentă, ne dăm seama că
formarea intensă a conştiinţei şi a complexului psihoemoţional este însoţită de:
- căutarea neîntreruptă a limitelor personalităţii proprii;
- delimitarea graniţelor a ceea ce-i aparţine lui şi ceea ce aparţine altora;
- are loc încercarea în stabilirea limitelor de dominare şi supunere;
- cucerirea spaţiului de existenţă, însuşirea şi structurarea lui;
- descoperirea neîntreruptă a statutului său;
- "probarea" relaţiilor adulte.
Acestea se manifestă nu atât prin procese conflictuale, cât prin capricii.
Incomparabilitatea statutelor de vârstă a copiilor şi părinţilor lor, nu permite
dezvoltarea conflictelor de amplitudine mare, dar anume la această vârstă se
conturează bazele multor conflicte din viitor.
Perioada de vârstă de la 14 până ia 21-24 ani. Această perioadă se
caracterizează nu numai prin gradul maximal al conflictelor intrapersonale, ci-şi
prin conflicte interpersonale, în special în relaţia părinţi-copii. In această ordine de
idei, proiectarea conflictelor interne. cu toate că joacă un rol vizibil în iniţierea
conflictelor interpersonale, nu stau la baza lor. Catalizatorii situaţiilor de conflict în
adolescenţă sunt:
- procesul căutării active şi încheierea formării personalităţii,
- întărirea formelor şi graniţelor ei în faţa influenţelor externe de orice ordin;
- formarea capacităţii de existenţă: apărarea şi susţinerea individualităţii;
- pregătirea pentru separarea de familie, pentru existenţa autonomă şi pentru
formarea propriei familii;
- începutul adaptării individuale la structurile sociale, determinarea rolurilor
şi statutelor sociale;
- formarea sistemului individual de valori cu analizare critică şi a
stereotipelor de care au fost influenţaţi;

33
 - compararea critică a propriilor competiţii, opinii şi acţiuni etc.
În conflictele şcolare surprindem mai multe aspecte, printre care menţionăm:
didactogenia şi insuccesul şcolar. Didactogenia este provocata de atitudinea
neprincipială, incorectă, a unor profesori, ce poate duce la nevroze (frica de a fi
ridiculizat în faţa clasei, sentimentul de neputinţă în faţa nedreptăţii, ironii
necruţătoare, diverse etichetări etc.). Insuccesul şcolar poate fi de origine afectivă
(dezinteres, refuz, opoziţie faţă de cerinţele şcolii şi ale familiei, generând
nelinişte, teamă, nesiguranţă, neîncredere în forţele proprii). Insuccesul şcolar
poate fi temporar şi persistent (rămânerea în urmă la învăţătură, corigenţa,
repetenţia), provocând dezadaptări şcolare (fuga de la şcoală, retragerea din şcoală,
tendinţe pentru preocupări periculoase şi antisociale). Pedagogia tradiţională a
constituit sursa celor mai numeroase conflicte în planul concepţiei asupra
educaţiei. Mariana Momanu [14] face o trecere în revistă a conflictelor inter- şi
intraprocesuale la nivelul fiecărui pol:
- conflict predare - formare: conceperea procesului de învăţământ ca proces
de transmitere - asimilare a cunoştinţelor a constituit ţinta atacurilor concepţiilor
formativiste, ce pun accent pe relaţia educativă profesor - elev, atribuind
profesorului mai degrabă rolul de partener în procesul formării , decât pe acela de
posesor şi transmiţător al cunoaşterii;
- conflict predare - învăţare: pasivismul cunoaşterii în pedagogia tradiţională
a constituit, de asemenea, ţinta atacurilor concepţiilor "activiste", ce atribuie
elevului rolul esenţial în procesul cunoaşterii, profesorul fiind un mijlocitor, al
cărui rol se afirmă mai ales în domeniul însuşirii metodei şi al dobândirii stilului de
învăţare, decât în cel al învăţării propriu-zise;
- conflict profesor - elev: în care învinge cel ce ţine pasul cu programa
şcolară, indiferent de posibilităţile şi chiar de interesele şi nevoile celor cărora li se
adresează, profesorul intră în conflict cu elevii săi, care se simt neînţeleşi, frustraţi,
neajutoraţi în rezolvarea unor probleme a căror sferă depăşeşte domeniul
cunoaşterii ştiinţifice;

34
 - conflict profesor - cunoaştere: asumându-şi rolul de transmiţător al
cunoaşterii, profesorul intră într-o relaţie conflictuală cu cunoaşterea însăşi.
Conflictul apare în momentul în care profesorul trebuie să-şi asume anumite
libertăţi în raport cu programa şcolară, operând o selecţie a cunoştinţelor de bază,
funcţionale şi a celor ce prezintă interes concret pentru elevi, dar nu o poate face,
deoarece programa trebuie parcursă în întregime;
- conflict cunoaştere - elev: pedagogia tradiţională induce elevului mai puţin
dotat o atitudine de respingere a cunoaşterii, datorită distanţei dintre puterea lui de
asimilare şi înţelegere a standardului ridicat la care e raportat; în pedagogia
tradiţională performanţele elevului nu sunt evaluate în raport cu sine, cu
posibilităţile sau aptitudinile sale, ci în raport cu un nivel prestabilit al cunoaşterii,
valabil, de regulă, pentru elevul cu aptitudini speciale;
- conflict elev - elev: sistemul concurenţial generează, pe de o parte,
marginalizarea elevilor fără aptitudini înalte în domeniul intelectual, pe de altă
parte, o competiţie dură şi adesea irelevantă pentru un loc în vârful ierarhiei
şcolare; competiţia tinde să anuleze cooperarea;
- conflict profesor - profesor: profesorul poate întra în conflict cu ceilalţi
membri ai comunităţii profesorilor;
- conflict cunoaştere-cunoaştere: preocupat de transmiterea integrală a
cunoştinţelor impuse prin programa şcolară, profesorul neglijează adesea
importanţa transpunerii didactice a acestor conţinuturi; cu greu poate fi evitat
conflictul dintre cunoaşterea ştiinţifică şi cunoaşterea didactică; o altă dimensiune
a conflictului la acest nivel ţine de lipsa unei preocupări constante a profesorului
pentru verificarea şi valorificarea, în predarea cunoştinţelor prealabile elevului.
Conflictele socio-profesionale apar din raporturi diferenţiate şi divergente
între statut şi rol, între profesie, carieră şi vocaţie.
În conflictele ocazionale putem include: iatrogenia, informaţiile derutante
(zvonuri, ocultism care dau naştere la tensiuni, agitaţie şi nervozitate), intoxicaţii

35
(prin abuz de alcool, tutun, cafea, somnifere, medicamente excitante), accidente
negative de relaţii.
Toate aceste surse de conflict se află în corelaţie, ceea ce generează o
diversitate a simptomaticii. Sunt foarte numeroase formele, tipurile şi sursele de
conflict. Ar trebui să ne limităm la acestea, dar nu putem să nu amintim despre
sinucidere (mai ales între 15-17 ani, determinată de dificultăţi în adaptare cu cauze
mixte de conflict), despre bolnavul închipuit (cu toate modificările de
personalitate: ipohondrică, paranoică, obsesională, isterică), despre anxietate
(nevroza şi isteria de anxietate) şi, mai ales, de conflictul între generaţii, care
presupune raportul dintre independenţă şi autoritate, manifestat exploziv în
adolescenţa propriu-zisă (14-18 ani), în cadrul dominantei afirmării de sine şi care
poate fi rezolvat, acolo unde se manifestă, în funcţie de atitudinea educativă a
adulţilor, evitând divergenţele dintre comportament, stil şi mod de reacţie. Aici
includem stările emoţionale traumatizante când apare răzbunarea unor părinţi pe
copii; şi anumite reacţii sexogene, datorită accelerării maturării sexuale.
Conflictul ca element indispensabil al existentei sociale a personalităţii şi
grupului îndeplineşte două funcţii: pozitivă (constructivă) şi negativă (distructivă).
Scopul constă nu în eliminarea sau preîntâmpinarea conflictului, dar în a-1 face
productiv. Să examinăm aceste două funcţii la nivelul individului şi la nivelul
grupului.
Conflictul intrapersonal deseori serveşte ca un izvor puternic de dezvoltare a
personalităţii (de exemplu, când se prezintă în formă de nemulţumire pentru
propria persoană). Rezultatul acestui conflict poate fi căpătarea echilibrului
sufletesc, a împăciuirii, o nouă conştientizare valorică.
În relaţiile de grup conflictul de asemenea se prezintă ca izvor de dezvoltare
(în urma lui apar noi scopuri, norme şi valori).
În limitele funcţiei constructive conflictul contribuie la:
- adaptarea individului sau grupului la condiţiile noi în care s-au pomenit;

36
 - stabilirea obiectivă a obiectului de neînţelegere, aceasta permiţând
eliminarea lui;
- descoperirea şi evitarea neînţelegerilor eliberând astfel grupul de elemente
erozive, favorizând instalarea acordului;
- unirea membrilor grupului şi la orientarea lor spre menţinerea lui;
- eliminarea tensiunii interne şi eliberarea de frustrare;
- găsirea unor metode eficiente de influenţă asupra altora;
- descoperirea celor mai bune calităţi de personalitate ale membrilor
grupului.
Să descriem puţin şi funcţia distructivă a conflictului.
Manifestările funcţiei distructive a conflictelor sunt foarte actuale. Conflictul
intrapersonal creează disconfort psihologic, determinând, la rândul său, instalarea
unei serii de consecinţe negative, care, în cazuri de extremă, pot condiţiona
distrugerea personalităţii.
La nivelul grupului, conflictul poate deregla sistemul de relaţii şi
interacţiuni, poate slăbi unitatea orientării valorilor, reduce unitatea grupului şi, ca
rezultat, reduce eficacitatea funcţionării grupului.
În mod analogic se manifestă funcţia distructivă a conflictului dintre grupuri.
E de remarcat că influenţa distructivă poate avea loc în orice etapă de evoluţie a
conflictului: în situaţia conflictuală obiectivă, la conştientizarea conflictului de
către participanţi, nivelul comportamentului conflictual, precum şi la rezolvarea
conflictului. Deosebit de accentuat se manifestă influenţele distructive la nivelul
comportamentului conflictual. Analizând datele teoretice conchidem că:
- în adolescenţă au loc transformări adânci care se petrec în mintea
adolescentului, simţăminte de revoltă, solitudine, confuzie şi exaltare, părând să
creadă că toate aceste porniri sunt universale în spaţiu şi timp;
- adolescenţa abundă în conflicte care se consumă, după loc şi timp, fie
împotriva societăţii, a normelor şi valorilor stabilite de adulţi, fie înăuntrul
propriilor motivări, nevoi şi năzuinţe deosebite;

37
 - dar, adolescenţa nu este în mod necesar o epocă de vijelie şi de frământare,
dacă adolescentul nu se găseşte într-un mediu înconjurător care să-i înainteze
necontenite restricţii şi frustrări, faţă de care individul nu este pregătit şi pentru
care nu are soluţii adecvate.
În abordarea psihogenetică a conflictului trebuie să se pornească de la
înţelegerea personalităţii, în totalitatea fiinţei umane. Aceasta implică raportarea
psihologică privind legătura dintre forma şi conţinutul personalităţii, în care
fenomenele psihice fundamentale sunt: temperamenlul (ca mod de manifestare
a naturii conţinutului biologic al individului şi persoanei), caracterul (ca
formă de manifestare a personalităţii, a activităţii conştiente şi voluntare în relaţiile
cu mediul social-istoric), afectivitatea.
S-ar părea că prin aceste explicaţii şi precizări ale structurii personalităţii, ne-
am distanţa de originea conflictului, sau mai bine zis, de răspunsul la întrebarea:
când apare conflictul onto- şi psihogenetic? Aceasta numai în aparenţă, deoarece
aceste determinări ale personalităţii sînt definitorii în explicarea conflictului în
diferite stadialităţi de apariţie şi realizare. Genetic, conflictul trebuie privit prin
raportualitatea dialectică: ereditate - organism -mediu.
Dacă ţinem seama de faptul că omul, ca produs al naturii, are filogenetic
funcţiile de adaptare evolutive predispuse, şi că în cadrul societăţii, la mediul
social, ontogenetic - în procesul normalităţii - nu sunt dificultăţi mari adaptive,
când există echilibrul şi armonia structurilor, funcţiilor şi relaţiilor, atunci, putem
susţine că conflictul poate apărea chiar de la naştere, însă nu este sesizat, sau
manifestarea sa (bio-psihică) e considerată normală. Conflictul se conturează ca
instanţă psihologică în momentul diferenţierii conştiinţei de sine în procesul de
adaptare.
Sursa conflictului trebuie căutată în raportul: eridetate-organism-mediu, în
care valoarea cea mai mare o are mediul social, instructiv-educativ, de evitare şi
rezolvare a conflictelor. Nucleul afectiv, în dezvoltarea ierarhică a stadiilor
personalităţii, este factorul fundamental de echilibrare şi dezorganizare cu mediul

38
intern şi extern. Deci, originea conflictelor trebuie căutată în raportul dintre
excitaţie şi inhibiţie, în constituirea tipului de sistem nervos şi în temperament în
care afectivitatea are rol directiv de adaptare şi neadaptare, în strânsă dependenţă
de mediul social-educativ în care pe parcursul formării şi dezvoltării personalităţii
(faza copilăriei şi adolescenţei) - apar motivaţii, interese, atitudini, aspiraţii, în
funcţie de mediul social-cultural şi al dezvoltării de conştiinţă.

I. 3. Unele modalităţi de reeducare a reacţiilor la conflict

în adolescenţă

O modalitate particulară de intervenţie pentru prevenirea şi

"desensibilizarea" reacţiilor conflictuale în adolescenţă o constituie psihoterapia.
Aceasta ocupă un loc important în rezolvarea reacţiilor şi stărilor conflictuale,
urmărind adaptarea şi integrarea în mediul ambiant.
Printre metodele psihoterapiei amintim :
- "training autogen" sau relaxarea autohipnotică conştientă după procedeul
lui Schultz;
- relaxarea progresivă musculară, după procedeul lui Jacobson;
- relaxarea şi restructurarea morală prin autosugestie persuasivă, după
procedeul lui Coue;
- persuasiunea raţională a lui Dubois;
- psihoterapia comportamentală;
- psihoterapia şi socioterapia de grup ("psihodrama" şi "sociodrama)";
- discuţiile şi convingerile.
Numeroşi autori susţin că în problema tehnicilor psihoterapeutice la
adolescenţi nu există o concepţie unică şi că, în acest caz, măiestria psihologului
joacă rolul cel mai important.

39
 V.Predescu sublinia că în acest domeniu s-a convenit a se utiliza
psihoterapii superficiale de tipul consultaţiei cu scop explorator după formula "aici
şi acum" [4].
Kestemberg, citat după Kanner L. propune patru modalităţi de psihoterapie
pentru adolescenţi [4]:
- cea mai frecventă este discuţiile cu adolescentul. Chiar dacă nu pot fi
numite psihoterapie, aceste discuţii au o importanţă foarte mare;
- psihoterapia cu scopuri analitice şi inspirate de strategia psihanalitică, dar
care nu este propriu-zis şi psihanaliză.
- psihodrama, ridicată mai ales adolescenţilor foarte perturbaţi
- psihanaliza, rezultatele acestei terapii la adolescenţi sunt nesemnificative.
Psihoterapia individuală se bazează pe crearea unei relaţii pozitive între
psiholog şi adolescent. P.Blos subliniază însă în ceea ce priveşte psihoterapia
individuală la adolescenţi că aceasta necesită tehnici care se deosebesc de cele
utilizate pentru copii şi adulţi.
Kolb C.L. consideră că psihoterapia individuală la adolescenţi se bazează pe
următoarele elemente [4]:
1. angajarea totală al adolescentului şi psihologului în abordarea problemelor
psihologice. In cadrul psihoterapiei individuale adolescentul trebuie să-şi
restructureze întregul comportament şi să aibă o atitudine plină de responsabilitate
faţă de abordarea tuturor problemelor proprii;
2. flexibilitatea psihologului şi a procedeelor psihoterapiei cu posibilităţi
permanente de reajustare;
3. parţialitatea psihologului este importantă, deoarece adolescentul trebuie să
considere psihologul ca pe un tată. Fără această parţialitate senzaţia de insecuritate
şi suspiciunea faţă de psiholog face psihoterapia suficientă. Faţă de adolescent
psihologul trebuie să stabilească relaţii de parţialitate şi să fie, în acelaşi timp,
neconformist, deoarece stabilirea relaţiilor pe poziţia psiholog - adolescent este

40
greu acceptată de adolescent, iar relaţiile trebuie să fie binevoitoare (cordiale) şi
oneste.
Psihoterapia individuală la adolescenţi trebuie să fie activă, să antreneze
adolescentul, impasibilitatea fiind nocivă şi anxiogenă.
Psihoterapia de grup. Influenţa grupului asupra adolescentului este
colosală, motiv pentru care şi psihoterapia de grup este considerată ca fiind mai
eficientă decât formele de psihoterapie individuală la adolescenţi. În cadrul
grupului adolescentul mai receptiv este mult mai dispus să-şi revizuiască sistemul
de valori şi reacţii comportamentale.
Puterea grupului constă în posibilitatea de a scoate deschis "la iveală"
problematica psihologică a membrilor grupului. Statutul de egalitate în cadrul
grupului se impune indiferent de participant, deoarece numai un sistem democratic
al grupului poate scoate în evidenţă trăirile reale ale membrilor săi. Dintre cele mai
importante grupuri în care poate fi aplicată psihoterapia de grup la adolescenţi
notăm:
- grupul familial;
- grupul de adolescenţi cu problematici similare;
- grupul de ghidare şcolară;
- grupul de introducere;
- tehnici de joc.
O metodă mai modernă a psihologiei practice este traning-ul socio-
psihologic.
Programul de reeducare a conflictelor constă dintr-un set de traning-uri
orientate spre însuşirea abilităţilor sociale şi cognitive pentru soluţionarea
constructivă a conflictelor şi transferul acestora din situaţii de antrenament în
situaţii reale de viaţă.
Şcoala contemporană a traning-ului are tendinţa spre abordarea sintetică care
poate include şi elemente de psihanaliză şi de psihologie umanistă, analiză
tranzacţională şi alte psihoterapii clasice existente.

41
 Crearea programului de reeducare a reacţiilor conflictictuale ne-a oferit
posibilitatea să descoperim influenta benefică a învăţării socio-psihologice active
asupra capacităţii adolescentului de a se autodescoperi, de a se autoanaliza şi de a
se autocorecta.
Instrumentul principal al traning-ului este efectul feed-back. Direcţia acţiunii
sale este dublă:
a) pe de o parte, duce la optimizarea stării şi organizării sistemului psihic,
susţinând transformările care alcătuiesc conţinutul sistemului nou (procesul de
învăţare, adaptare şi dezvoltare în sistemul psihic);
b) pe de altă parte, amplifică oscilaţiile şi efectele perturbatoare care stau la
baza proceselor patologice şi involuntare în sistemul psihic.
Feed-back-ul se realizează prin analiza rezultatelor traning-ului
adolescenţilor în parte sau sub forma unor aprecieri indirecte, inclusiv cele
nonverbale sunt recepţionate continuu de fiecare adolescent - membru al grupului.
Traning-ul se desfaşoară după un scenariu bine determinat, care are mai
curând o importanţă strategică.
Conţinutul fiecărei activităţi se realizează pe calea următoarelor procedee
metodologice:
l. Discuţia în grup este una dintre metodele de bază ale studierii socio-
psihologice. Esenţa ei constă în schimbul nereglementar neîntrerupt de opinii şi
gânduri între membrii grupului. Datorită acestui procedeu adolescenţilor li se oferă
posibilitatea de a reflecta asupra problemelor de subconştient, asupra
contradicţiilor interne şi asupra descoperirii cauzelor dificultăţilor de comunicare şi
ale conflictelor. Sarcina psihologului constă în a nu permite elevilor să dea sfaturi
sau să-şi impună părerea şi hotărârea unul altuia, să delimiteze clar despre ce se
poate vorbi şi despre ce nu se poate. în timpul discuţiei membrii grupului trebuie să
fie stimulaţi doar la exprimarea propriilor reacţii emoţionale nemijlocite şi a
atitudinii personale, excluzând aprecierile şi consideraţiile de orice gen.

42
 2. Jocul de roluri. Această metodă are la bază teoriile rolului social (R.
Linton, 1968; T. Pearson, 1958; R.H. Merton, 1968). Fiecare rol social conţine o
logică şi regulile jocului care sunt întărite în societate prin tradiţia şi experienţa
multor generaţii. Cunoaşterea acestor reguli favorizează comunicarea normală
dintre oameni . Jucând în cadrul traning-ului socio-psihologic diverse situaţii cu
momente conflictuale, adolescenţii au posibilitatea să-şi formeze stereotipuri
comportamentale, ceea ce poate condiţiona apariţia unor reacţii negative. Practic
jocul se desfăşoară în felul următor: adolescenţilor li se propune, fără ca să se
pregătească, o scenă pe o temă anumită. Elevii îşi schimbă, alternativ, rolurile şi
repetă totul de la început.
3. Psihodrama este o metodă asemănătoare cu cea precedentă cu excepţia că
în acest caz se montează situaţii din viaţa personală şi care au o importanţă
emoţională majoră. Sunt deosebiri şi de procedură: membrii grupului au dreptul să
intervină în acţiunea în desfăşurare, să facă replici, să pună întrebări orientate spre
concretizarea situaţiei şi acutizarea problemei.
4. Psihogimnastica. Participând la exerciţiile de psihodiagnostică în care
acţiunea se exprimă nu prin cuvânt, ci prin limbajul corpului, adolescentul începe
să conştientizeze esenţa motivelor şi poziţiilor sale de viaţă. Iar aceasta e foarte
important, deoarece, spre deosebire de cuvinte, gesturile, acţiunile nu mint.

43
 Capitolul II. PARTICULARITĂŢI ŞI MANIFESTĂRI
CONFLICTUALE ÎN ADOLESCENŢĂ

II. 1. Particularităţi ale personalităţii în adolescenţă

Problema principală a perioadei pubertăţii şi adolescenţei este aceea a
identificării de sine sau a dezvoltării conştiinţei de sine.
Dezvoltarea conştiinţei de sine este prezentă şi în perioada şcolară mică;
perioada pubertăţii şi adolescenţei repune problema dezvoltării conştiinţei de sine
datorită, pe de o parte, modificărilor ce survin în sistemul general de cerinţe ce se
manifestă faţă de puber şi adolescent, iar pe de altă parte, datorită schimbărilor prin
care trece personalitatea cu structurile şi substructurile sale. De aceea, dezvoltarea
conştiinţei de sine se complică. E vorba de intensificarea percepţiei de sine care are
câteva aspecte, dintre care: propria-i imagine corporală, identificarea şi conştiinţa
egoului, identificarea sensului, rolului şi statutului sexual şi mai ales a celui social.
Acest salt în planul vieţii psihice are efecte deosebite asupra echilibrului
psihic şi social al adolescentului. Pe de o parte , înţelegându-se pe sine ca o fiinţă,
adolescentul reuşeşte să-şi integreze viaţa sufletească întru-un tot unitar, raportat la
trecut şi proiectat în viitor. Pe de altă parte, el izbuteşte să se diferenţieze de
semenii săi, să-şi stabilească în mod clar locul său în mijlocul oamenilor printre
care trăieşte şi să-şi prefigureze un nou loc, în viitor, printre aceştia. Toate aceste
schimbări importante sunt, în primul rând, determinate de accelerarea procesului
formării conştiinţei de sine.
În planul cunoaşterii, formarea imaginii despre sine devine posibilă datorită
capacităţilor de autoscindare pe care o posedă conştiinţa umană, aceea de a face
propriul său suport şi mecanism obiectul investigaţiei şi analizei.
După I.S.Kon [37], în adolescenţă autoscindarea eu-lui este un moment
necesar şi inevitabil. Autoscindarea conştiinţei de sine este explicată prin
necorespunderea obiectivă a cerinţelor faţă de om şi explicaţiilor lui în diferite
sfere ale vieţii în care el joacă diferite roluri sociale. Relaţiile cu semenii şi cauzele

44
comunicării cu ei sunt deosebite de relaţiile din cadrul familiei, iar motivele
personale interne sunt diferite de activităţile cărora adolescentul le consacră forţe şi
energie fizică.
Prin intermediul capacităţii sus-numite, individul este, în acelaşi timp,
subiect (cel care realizează procesele de prelucrare - integrare a informaţiei) şi
obiect (cel ce furnizează informaţii, cel ce este supus investigaţiei cognitive).
Omul ajunge la o anumită imagine despre sine nu numai pe calea
autoaprecierii şi autocontemplării izolate, ci şi prin relaţionarea interpersonală,
prin compararea succesivă cu imaginile pe care el şi le formează despre alţii şi cu
imaginile pe care alţii şi le formează despre el. Tocmai prin intermediul opiniilor şi
aprecierilor celorlalţi, el începe să se raporteze la sine cât de cât obiectiv şi să
întreprindă o acţiune sistemică de autocunoaştere. Indiferent dacă ne convin sau
nu, dacă le acceptăm sau nu, imaginile celorlalţi despre noi intră necondiţionat,
chiar şi prin intermediul inconştientului, în componenţa imaginii despre sine.
Din punct de vedere direcţional sau vectorial, personalitatea constă din
câteva faţete ale imaginii de sine interconexate: "faţeta personalităţii reale" a
subiectului, faţeta "aşa cum se percepe şi se apreciază subiectul la momentul dat"
(personalitatea autoevaluată), faţeta "aşa cum ar dori subiectul să fie şi să pară"
(personalitatea ideala) şi faţeta " aşa cum crede Subiectul că este perceput şi
apreciat de alţii (personalitatea proiectată)". Fiecare din aceste faţete îndeplineşte
o funcţie reglatoare specifică în organizarea şi desfăşurarea comportamentului,
introducând mediile sale în raportul dintre solicitările interne şi cele externe.
Faţeta "aşa cum se percepe şi se consideră individul la momentul dat" se
include ca verigă mediatoare în organizarea şi desfăşurarea comportamentului
situaţional curent, participând la formularea scopurilor şi alegerea mijloacelor.
Celelalte două stau la baza proceselor şi a reglării relaţionării interpersonale.
C.Rogers consideră că discordanţele mari dintre faţeta "personalităţii reale" şi
faţeta "personalităţii ideale" poate condiţiona tulburări serioase ale personalităţii
[4].

45
 Pe plan general, funcţia imaginii de sine în unitatea celor patru faţete
menţionate, rezidă în obţinerea şi menţinerea identităţii, căreia îi revine un rol
esenţial în dezvoltarea solicitărilor interne şi cele externe, în stabilirea atât a
punctelor de concordanţă, cât şi a celor de incompatibilitate şi opoziţie dintre ele.
De îndată ce imaginea şi conştiinţa de sine prind contur, adolescentul începe să-şi
afirme propria sa identitate în raporturile cu lumea, opunându-se din interior
oricărei uniformizări şi dizolvări în ceilalţi.
O latură importantă a conştiinţei de sine este aceea referitoare la cunoaşterea
însuşirilor proprii. Adolescentul se priveşte pe sine ca "purtător" al anumitor
însuşiri psihice, pozitive şi negative, mai mult sau mai puţin acceptate de cei din
jurul său. Rezultatul acestui proces de autocunoaştere se exprimă sintetic într-o
imagine de sine, în care diferitele însuşiri psihice au o ierarhie valorică, aflându-se,
de asemenea, în diferite relaţii funcţionale, astfel încât imaginea de sine apare ca o
structură cu dominante şi subdominante psihice.
Personalitatea autoevaluată cuprinde totalitatea reprezentărilor, ideilor,
credinţelor adolescentului despre propria sa personalitate, incluse, de regulă, în
ceea ce se numeşte imaginea de sine. Cu alte cuvinte este vorba de felul în care se
percepe adolescentul, ce crede el despre sine, ce loc îşi atribuie în raport cu ceilalţi.
Imaginea de sine reprezintă un integrator şi organizator al vieţii psihice
adolescentului cu rol major în alegerea valorilor şi scopurilor, element definitoriu
al statutului şi rolului social. Contrar părerii unor autori care afirmă că imaginea de
sine este o reflectare (adecvată sau eronată) a personalităţii reale a individului, a
felului său concret de a fi, considerăm că aceasta îşi are originea nu doar în
personalitatea reală, ci şi în faţetele ei. Uneori ea îşi trage seva din personalitatea
ideală, alteori din cea proiectată. Indiferent, însă, de "rădăcinile " sale, semnificativ
pentru imaginea de sine rămâne caracterul adecvat sau inadecvat al reflectării pe
care o presupune. In mod curent, sunt răspândite situaţiile de supraapreciere sau de
subapreciere a propriilor însuşiri şi trăsături, de dilatare sau de îngustare nepermisă
a lor, deci cele de deformare a imaginii de sine. Deşi atât un tip de percepţie, cât şi

46
celălalt pot avea fiecare un rol pozitiv şi stimulativ-formativ, dilatarea reprezentând
tendinţa de apropriere a personalităţii reale de cea dorită, scontată a se obţine în
viitor, iar îngustarea o tendinţă de apreciere mai severă, mai critică, deci mai
obiectivă - ambele rămân, în esenţă, forme de reflectare eronată, care se cer a fi
corectate cu timpul, pentru a asigura adaptarea corespunzătoare la solicitările
mediului înconjurător.
Personalitatea reală este constituită din ansamblul proceselor, funcţiilor,
tendinţelor, însuşirilor şi stărilor psihice de care dispune adolescentul la un
moment dat şi pe care le poate pune oricând în disponibilitate, fapt care îi asigură
identitatea şi durabilitatea în timp. Mai concret, ea cuprinde: totalitatea elementelor
biologice, psihologice şi sociale, relaţionate şi integrate între ele, ceea ce i-a şi
determinat pe unii autori să definească omul (deci, şi personalitatea sa) ca fiinţă
complexă bio-psiho-socială: structurile de bază, fundamentale ale personalităţii,
sintetizate de Kardiner în noţiunea de "personalitate de bază", ca expresie a
realităţii socio-culturale concrete în care trăieşte individul, dar şi cele
supraadăugate, datorită multitudinii de statute şi roluri concrete obţinute şi puse în
funcţiune de individ, inclusă de Linton în aşa - numita "personalitate de statut";
componentele, stările psihice profund conştiente raţionale, dar şi cele mai puţin
conştiente sau, pur şi simplu, inconştiente.
Aşadar, personalitatea reală a individului - reprezentată de ansamblul
atributelor sale psihice existente obiectiv - este personalitatea sa netrucată,
nemascată, cea care îl caracterizează şi îl reprezintă cel mai profund, autentic, chiar
dacă el şi-o cunoaşte sau nu, şi-o acceptă sau nu, şi-o exteriorizează sau nu.
Personalitatea ideală este cea pe care individul doreşte să o obţină. Ea se
referă nu la ceea ce este un individ în realitate sau la ceea ce crede el despre sine, ci
la ceea ce ar dori să fie, cum ar dori să fie, ea reprezintă personalitatea proiectată în
viitor, idealul ce trebuie atins, modelul pe care şi-1 propune individul să-1
construiască în decursul vieţii sale. Personalitatea ideală îl impulsionează pe
individ spre acţiune, căutare, forme psihocomportamentale, care să-i asigure o cât

47
mai rapidă şi mai eficientă adaptare la solicitările mediului social. Modelul de
personalitate are valoare de scop şi mai ales de ghid orientativ în raport cu conduita
concretă a individului. El permite achiziţionarea şi punerea în acţiune anticipată a
unor comportamente. Pe baza şi prin intermediul învăţării sociale personalitatea
ideală are toate şansele de a deveni, de a se converti în personalitate reală. Sub
raport educaţional, problema esenţială este cea a valorii personale luate drept
model de personalitate, a însuşirilor şi trăsăturilor ei psihocomportamentale. Cu cât
acestea vor fi mai "realiste", mai apropiate şi în acord cu natura intrinsecă a
persoanei date, cu atât probabilitatea convertirii lor în realitate va fi mai mare.
Astfel discrepanţa marcată între real şi dorit, între potenţialităţi şi aspiraţii, între
existent şi dezirabil ar putea duce, cu timpul, la instalarea unor dereglări şi
perturbări psihocomportamentale.
Personalitatea proiectată cuprinde ansamblul gândurilor,
sentimentelor, aprecierilor pe care crede un individ că le au, le nutresc, le fac
ceilalţi asupra sa, adică ce cred eu că gândesc alţii despre mine. Raportată la planul
relaţiilor interpersonale, ea implică ghicirea alegerilor sau respingerilor sau
alegerilor făcute de o altă persoană sau de întregul grup referitoare la sine,
presupunând un gen de empatie, deci de transpunere în stările psihice ale altcuiva.
O asemenea imagine este Uneori expresia celor mai intime dorinţee ale
adolescentului de a apărea în "ochii lumii", iar alteori reflexul imediat al
comportamentului celorlalţi faţă de persoana respectivă. Or, aşa cum afirmă
Valeriu Ceauşu, această imagine este cea mai nesigură - şi mai neverificabilă - ca
valoare de cunoaştere [4]. Ea ne face să plutim în incertitudine, să fim nesiguri, să
emitem conduite în contracâmp. Nu este exclus totuşi ca această imagine să se
apropie de reflectarea veridică a adevărului. Oricum ar fi, corectă sau incorectă,
imaginea de sine atribuită lumii este un veritabil reglator al conduitelor. Cercetările
de psihologie socială au arătat că un copil care crede că alţii îl apreciază fiind
simpatic, sociabil, va sfârşi prin a introduce aceste trăsături în imaginea de sine; la
fel copiii mai puţin apreciaţi se vor preţui ei înşişi mai puţin.

48
 Pentru determinarea nivelului real al personalităţii adolescenţilor am utilizat
Inventarul de Personalitate Eysenck (I.P.E) [22], iar pentru stabilirea nivelurilor
celorlalte 3 faţete ale personalităţii, am utilizat o variantă modificată a probei CSE.
Analiza rezultatelor acestui test ne-ar permite să schiţăm portretul
personalităţii autoevaluate a subiecţilor, adică imaginea pe care individul o are
despre sine. Din impulsul de a afla cât mai mult despre identitatea adolescenţilor,
le-am cerut să completeze 20 de spaţii nu numai pentru formularea "Eu sunt ..."
(varianta A), ci şi pentru formulările "Aş vrea să fiu ..." (varianta B) şi "Colegii
cred că eu sunt... " (varianta C), ceea ce ne-a permis să obţinem informaţii despre
personalitatea ideală şi personalitatea proiectată.

Rezultatele obţinute şi analiza lor

Extraversia, denumită şi extraversie-introversie, este definită în principal
prin corelaţiile dintre trăsăturile de afirmare, sociabilitate, energie de viaţă şi
dominanţă. Descrierile care sunt date de obicei privind comportamentul introvert
şi, respectiv extravert, reprezintă situaţii quasiextreme.
Efectuând o analiză a datelor brute am constatat cele ce urmează.
Scorurile medii la factorul extraversie/introversie sunt de tip introversiv la
fiecare dintre adolescenţii de 14-17 ani (vezi tabelul 1).
Majoritatea cazurilor individuale la această vârstă prezintă introversie.
Explicaţia ţine de perioadele în care adolescentul încă nu este capabil să-şi
constituie adaptări adecvate la realitatea cu care se confruntă.
În plan descriptiv, Eysenck (citat de Minulescu M.[13] ) defineşte introvertul
astfel: ''... introvertul prezintă o tendinţă de a dezvolta simptome de anxietate şi
depresie, şi este caracterizat de tendinţa obsesională, apatie, suferă de o labilitate
a sistemului automat. După propriile lor afirmaţii, sentimentele le sunt cu uşurinţă
rănite, sunt conştienţi de sine, nervoşi, cu tendinţa spre sentimente de interiorizare
şi dispoziţii afective. Nivelul de aspiraţii este înalt, dar tind să-şi subestimeze

49
propria performanţă. Sunt mai degrabă rigizi şi prezintă o variabilitate
interpersonală slabă".
Tabelul 1. Rezultatele obţinute la testul de personalitate Eysenck, factorul
extraversie / introversie.
Categorii de Introvert Extravert
Introvert Ambivert Extravert
subiecţi potenţial potenţial
cl. VIII-a 11% 43% 29% 13% 9%
cl. XI-a 7% 21% 39% 32% 6%

Pentru nivelul cl. a XI-a media se stabileşte la tipul ambivert de

personalitate. Adolescentul nu iese pur şi simplu din introversie, sau din perioadele
mai restrictive, mai degrabă trece printr-o secvenţă de faze în care tendinţele
introversive (sau restrictive) alternează cu tendinţele mai expansive. Astfel,
extravertul apare sociabil, se simte în largul său printre oameni şi grupuri mari, este
afirmativ, activ, vorbăreţ, îi place ceea ce este excitant, stimulativ, cu o dispoziţie
în general veselă, energică şi optimistă. După tipul de personalitate putem
determina tipul de reactivitate a adolescenţilor (după I.Streleau) cu caracteristicile
specifice: [4]
Subiecţii înaltreactivi:
• Introversia
• Mobilitate scăzută
• Viteza mare de formare a reacţiilor condiţionate
• Adaptare la mediu
• Aspiraţii neadecvate
• Autoevaluare neconstantă
• Dominarea acţiunilor auxiliare asupra celor principale
• Rezistenţă slabă la stres
• Anxietate mărită
• Înaltă sensibilitate senzorială

50
 • Surmenaj accentuat
• Consecutivitatea îndeplinirii acţiunilor
Subiecţii slabreactivi:
• Extroversia
• Mobilitate înaltă
• Viteză mică de formare a reacţiilor condiţionate
• Adaptare dificilă
• Aspiraţii reale
• Autoevaluare constantă
• Dominarea acţiunilor principale asupra celor exterioare
• Rezistenţă înaltă la stres
• Anxietate scăzută
• Sensibilitate senzorială scăzută
• Lipsa consecutivităţii acţiunilor neomogene şi a continuităţii lor.
Astfel, pe lângă faptul că am stabilit tipul de personalitate predominant la
anumite vârste în adolescenţă, datorită acestei tipologizări a lui Streleau, ne dăm
seama şi de tipul de reactivitate specific acestei perioade; acesta este în
concordanţă cu tipul de personalitate şi de temperament ale adolescenţilor stabilite
cu ajutorul IPE.
Prin intermediul IPE am reuşit să diagnosticăm personalitatea reală a
subiecţilor. Cu ajutorul metodei CSE vom surprinde cele trei faţete ale
personalităţii, pe care le-am descris mai sus: personalitatea autoevaluată,
(completarea propoziţiilor cu formularea "Eu sunt..." varianta A); personalitatea
ideală (completarea propoziţiilor cu formularea "Aş vrea să fiu..." varianta B) şi
personalitatea proiectată (completarea de propoziţii cu formularea "Colegii mei
cred că eu sunt ... " varianta C).
Am aplicat testul la două niveluri de vârstă, reţinând în mod separat
rezultatele obţinute la fete şi la băieţi. Loturile relativ egale s-au referit la
adolescenţi din clasele a VIII-a şi a XI-a.

51
 Din rezultatele globale (vezi tabelul 2) la completarea a 20 de propoziţii cu
formularea "Eu sunt... " propoziţiile de tip A (transparenţa pentru imaginea fizică
de sine şi reflexul psihologic al acesteia în structura personalităţii) se află la nivelul
clasei a VIII-a pe locul 3 şi la fete, şi la băieţi.
Tabelul 2. Mediile obţinute la metodica "Eu sunt..." (varianta A).
Tipul de Clasa a VIII-a Clasa a XI-a
propoziţii F B F B
A 4 4,2 3,3 3,3
B 4 5,2 6,3 6,7
C 13,3 12,2 8,2 6,4
D 1,6 1,5 6,3 4,5
Ø 2,5 2,2 5,9 5,6

Caracteristicile fizice apar exprimate în linii generale (eu sunt destul de

frumoasă, ... nu prea înaltă, ... simpatică). La adolescenţii cl. a XI-a se observă o
scădere bruscă a acestor tipuri de propoziţii.
Una dintre problemele importante este reacţia "de ajustare " a raporturilor cu
propriul corp, cu propria persoană. Forţele biologice, psihologice şi sociale au
asupra adolescentului o influenţă deosebită şi prin aceasta adolescentul îşi
formează imaginea despre propriul său corp. După L.Kolb, imaginea corporală are
două aspecte: percepţia corpului şi conceptul care se formează. Revizuirea schemei
corporale este necesară la adolescent datorită rapidităţii creşterii, situaţie, care
având în vedere ritmul accelerat poate crea o stare de stranietate, preocupare
obsesivă de a fi normal, de a fi "ca ceilalţi". Intensitatea complexelor şi
reajustărilor la care adolescentul este supus duc, după Kestemberg, la instalarea
unei depresii pronunţate active şi la o nouă repartiţie de investiţii şi contrainvestiţii.
Refuzul identificării determină punerea reacţiei agresive pe primul plan şi duce la
mobilizarea unor mecanisme de apărare intense şi diverse, dar caracterizate în
esenţă prin rigiditate şi absenţa nuanţării.
Situaţia propoziţiilor de tip B (care se referă la statutul social) este diferită.
La nivelul cl. a VIII-a acest tip de propoziţii domină locul 2, iar la nivelul cl. a XI-

52
a ocupă primul loc la băieţi, devenind evidentă, astfel, dominaţia mai pregnantă la
băieţii decât la fetele de aceeaşi vârstă (eu sunt elev, eu sunt printre elevii care
preferă limbile străine, eu sunt fiu, eu sunt soră, eu sunt o bună sportivă etc.).
Plasarea diferită a propoziţiilor de tip B la fete şi la băieţi, la fiecare din
nivelurile de vârstă sondate, dar mai ales o mai mare incidenţă a propoziţiilor B la
băieţi are la bază, credem, persistenţa ideii de a solicita de la băieţi un statut ceva
mai pregnant sub aspect social.
Propoziţiile de tip C sunt dominante la ambele niveluri, fapt care vorbeşte
despre tendinţa acută de cunoaştere de sine şi un fond de uşoară tensiune psihică în
vederea unei mai bune adaptări.
Propoziţiile de tip D cuprind idei filozofice şi sunt impregnate de gustul
filozofiei şi de un romantism filozofic foarte divers (eu sunt o fiinţă mică într-un
mare univers, eu sunt actor, iar viaţa e un spectacol etc.). În faţa adolescentului se
conturează năzuinţa spre fericire, dar şi dificultăţile privind căile de realizare a
fericirii, care sunt o emanaţie a aspiraţiilor şi a stăpânirii forţei de a le realiza.
Trăirea fericirii şi gradul ei de complexitate se modifică o dată cu vârsta. Fără
îndoială, în structurile de rol există aspiraţii de autorealizare ce alimentează
fericirea, dar şi aceasta este o structură prospectivă psihică mult mai complexă, în
nucleul căreia adolescentul implică şi dorinţa spre comuniune totală, afecţiune
profundă şi expansivă, inclusiv aspiraţii ale eu-lui moral, social, sexual etc.
Aspiraţia spre fericire este melancolică şi presupune dificultăţi în calea ei şi
obstacole. Totodată, se nuanţează stările de aspiraţie spre fericire şi gradele de
trăire ale autorealizării cu astfel de stări. Acestea pun în evidenţă unele
caracteristici ale dezvoltării şi anume - naşterea filozofiei şi a romantismului
meditativ filozofic în dimensiunile psihicului uman.
În privinţa completării propoziţiilor, la ambele niveluri apar situaţii de
necompletare a propoziţiilor "Eu sunt... ". Incomletările sunt mai frecvente, în
special la nivelul claseiei a XI-a, ceea ce indică reticenţă, netransparenţă psihică,
funcţionarea diferită a mecanismelor de proiecţie, uneori insuficienta cunoaştere de

53
sine. Subiecţii care nu completează toate propoziţiile manifestă spirit opozant
uneori, alteori superficialitate, platitudine. În acelaşi timp, necompletarea integrală
a propoziţiilor pune în evidenţă în unele cazuri oboseală, deci blocarea
mecanismelor de proiecţie.
Analiza propoziţiilor cu începutul - "Aş vrea sa fiu... " (vezi tabelul 3) ne
permite să facem următoarele afirmaţii.
Tabelul 3. Mediile obţinute la metodica "Eu sunt.." (varianta B)
Tipul de Clasa a VIII-a Clasa a XI-a
Propoziţii F B F B
A 4,3 2,4 2,2 1,9
B 5,9 9,0 3,8 4,9
C 10,3 5,5 4,3 7,6
D 1,4 1,5 2,3 4,6
Ø 3,4 2,8 9,2 9,2

Situaţia propoziţiilor de tip A rămâne aproape neschimbată, deseori fiind

accentuată dorinţa de perfecţionare a fizicului, (aş vrea să fiu mai frumoasă, aş
vrea să fiu mai înalt, aş vrea să fiu mai slab etc.).
Propoziţiile de tip B vin pe primul loc la băieţi şi pe locul 2 la fete la nivelul
clasei a VIII-a, atestând astfel o dorinţă deosebită de autoperfecţionare. Are loc
căutarea unei identităţi vocaţionale aceasta fiind axată mai ales pe problema
profesiei şi pe statutul lor social şi rolul pe care ar dori să şi-l asume în viitor.
Printre preferinţe băieţii indică profesiile de avocat, ofiţer, economist etc. La fete
domină preferinţele profesionale cu tentă artistică, arte plastice, poezie, pian;
disciplinele citate deseori sunt limbile străine; sunt pomenite profesiile de model şi
modelier.
Unele răspunsuri, mai puţine, exprimă aspiraţia spre titluri "înalte".
Important este că se observă scăderea transparenţei aspiraţiilor şi a preferinţelor
vocaţionale la nivelul clasei a XI-a, cu atât mai mult cu cât este vorba de elevi şi
eleve din ultimul an de şcoală, aflat, în ajunul examenelor de admitere. Un control
mai atent în această problemă a relevat adevărul că marea majoritate a elevilor deja

54
se pregătesc intens pentru admiterea la diferite şcoli şi instituţii de învăţământ
superior. Probabil, dat fiind faptul că alegerea s-a efectuat încă în clasele a VIII-a -
X-a, aspiraţia profesională nu mai are un caracter ce se supune regulilor
funcţionale ale "proiecţiei" spontane, care presupune o trasare de decizie şi una
legată de execuţia deciziei. De asemenea, în clasa a VIII-a întâlnim relatări cu
privire la aspiraţiile de ordin marital ale adolescenţilor (aş vrea să fiu un tată
iubitor, aş vrea să fiu mamă a doi gemeni, aş vrea să fiu o soţie bună).
Stările psihice rămân a fi dominante şi în totalitatea completărilor formulării
"Aş vrea să fiu ..."; înţelegem că rămân dominante tendinţa cunoaşterii de sine, o
uşoară tensiune şi nesiguranţă. Ultima are la bază estomparea sentimentului infantil
de dependentă (aş vrea să fiu mai atent cu cei care mă înconjoară, aş vrea să fiu
respectat, aş vrea să fiu mai responsabil, aş vrea să fiu mai hotărâtă).
Pentru completările formulării "Colegii cred că eu sunt..." (vezi tabelul 4)
este semnificativ numărul în creştere al incompletărilor de la clasa a VIII-a spre
clasa a XI-a. Adolescenţii întâmpină dificultăţi la transpunerea în stările psihice ale
altora referitoare la sine. "Imaginea despre sine atribuită lumii" îl conduce pe
adolescent la elaborarea şi punerea în funcţie a unor atitudini de expectativă, el
aşteptându-se ca ceilalţi să se comporte faţă de el corespunzător imaginii pe care
crede că o au despre el. Or, aşa cum afirmă Valeriu Ceauşu, această imagine este
cea mai nesigură şi mai neverificabilă ca valoare de cunoaştere [4]. Imaginea pe
care unii adolescenţi şi-o fac despre ei înşişi, îi fac pe de o parte să nu mai ţină
seama de felul cum sunt în realitate, iar pe de altă parte, fie să-i ignore pe alţii, fie
să considere că aceştia au aceeaşi părere bună despre ei, pe care o au ei înşişi
(colegii cred că eu sunt ..., nu mă interesează ..., ... nu m-am gândit, ... la fel cum
consider eu etc.).
Adolescenţii atribuie o mare parte a părerilor colegilor săi despre sine
calităţilor şi stărilor psihice. De cele mai dese ori, însă, atestăm atât păreri pozitive,
cât şi păreri negative, nehotărându-se să dea preferinţă unora sau altora. În unele
cazuri sunt mai accentuate părerile despre calităţile fizice ale colegilor despre sine,

55
dar, în general acestea nu sunt atât de semnificative. Aceasta, probabil, datorită
faptului că dezvoltarea personalităţii în adolescenţă este axată pe dezvoltarea
conştiinţei de sine şi expectaţiile pe planul spiritual sunt foarte înalte. Dezvoltarea
conştiinţei de sine indică gradul de motivare a integrării comportamentului în jurul
acceptării şi imaginii de sine conştient definită, clară şi în funcţie de standardele
sociale acceptate.
Tabelul 4. Mediile obţinute le metodica "Eu sunt" (varianta C).
Tipul de Clasa a VIII-a Clasa a XI-a
Propoziţii F B F B
A 3,5 2,7 1,2 3,3
B 3,2 4,8 6,3 4,7
C 10,5 12,8 3,8 4,7
D 1,2 1,4 - -
Ø 5,2 3,8 14,8 16,3

Faţetele personalităţii nu sunt izolate şi separate unele de altele, ci,

dimpotrivă, se interpătrund, se presupun reciproc, se intersectează şi se convertesc
unele în altele. Datorită relaţiilor de cooperare sau conflictuale dintre ele, de
prelungire a unora în altora sau de compensare a lor, ca şi celor de asociere sau de
discrepanţă şi disfuncţie valorică, personalitatea capătă o înfăţişare aparte.
Avem în vedere felul concret în care se intrică faţetele personalităţii unele cu
altele, se cristalizează şi solidifică în personalitatea adolescentului, conducând la
formarea unor tipuri de personalitate, prin această perspectivă considerăm câ în
urma procesului de intricare, cristalizare, consolidare şi solidificare a faţetelor
personalităţii, apar diverse tipuri de personalitate.
Cristalizarea şi solidificarea faţetelor personalitătii conduce, în cele din
urmă, la închegarea unor tipuri de personalitate, pe care vom încerca să le descriem
în continuare.
1. Tipul unitar şi armonios dezvoltat se caracterizează prin coerentă şi
concordanţă de sens a faţetelor personalităţii. Este vorba despre adolescentul a
cărui personalitate autoevaluată este concordantă cu cea reală, de cel care îşi

56
construieşte personalitatea ideală în deplin consens cu posibilităţile de care
dispune, evitând decalajele şi conflictele; de cel care anticipă corect gândurile sau
sentimentele altora despre el; de cel ce trăieşte în armonie cu sine şi cu ceilalţi (cu
lumea).
2. Tipul instabil caracterizat prin acţiunea independentă, necorelată şi
nesistematică a faţetelor personalităţii. Acesta este omul despre care în limbajul
curent se spune: "nu ştiu ce să cred despre el, adesea se comportă într-un fel, altă
dată în cu totul alt fel". Este vorba de o instabilitate generalizată, adică atât între
faţetele personalităţii, cât şi în interiorul fiecăreia dintre ele (Eu sunt bun şi rău).
Pentru primul caz, tipică este situaţia când imaginea de sine uneori este concordată
cu personalitatea reală, alteori nu, chiar dacă este vorba de una şi aceeaşi trăsătură;
personalitatea ideală este uneori într-un "periculos" decalaj faţă de personalitatea
reală, în timp ce alteori se apropie de aceasta. Instabilitatea se manifestă şi prin
faptul că tendinţele de supraapreciere şi cele de subapreciere se înlocuiesc cu
rapiditate unele pe altele. Personalitatea instabilă îşi trăieşte dramatic propria sa
existenţă, fiind, în acelaşi timp, greu acceptată şi tolerată de ceilalţi. Ea îşi creează
şi creează şi celorlalţi grave probleme de adaptare şi integrare socială, afectând
eficienţa grupului.
3. Tipul dedublat - la fel ca şi în cazul tipului instabil, dedublarea se poate
realiza atât în interiorul fiecărei faţete a personalităţii, cât şi între acestea. Astfel,
una poate să fie imaginea de sine a individului pe care acesta şi-o atribuie în mod
efectiv, cu care se identifică, în care crede, cu care este de acord şi cu totul alta
imaginea de sine proiectata. Aceştia sunt oamenii care una gândesc şi alta spun,
una gândesc, spun şi alta fac, unele le sunt atitudinile reale şi altele cele
mărturisite, exteriorizate. Permanenta duplicitate, mascare şi trucare în care se
complac, dacă este bine ascunsă, poate asigura acestor persoane o existenţă
satisfăcătoare, dacă însă este descoperită de alţii, conduce la consecinţe neplăcute
(tensiuni nervoase, crize şi drame interioare la persoana dedublată).

57
 4. Tipul accentuat, caracterizat prin dominarea uneia sau alteia dintre
faţetele personalităţii, care uneori le subordonează pe toate celelalte, alteori, pur şi
simplu le anulează. Există persoane la care contează ce sunt în realitate, nu ce cred
alţii despre aceasta, de aceea toate faţetele personalităţii vor fi asimilate şi
subordonate de personalitatea lor reală, de crezul lor "de a fi ei înşişi". La alte
persoane, dimpotrivă, imaginea de sine e mult hipertrofiată şi le absoarbe şi le
subordonează pe toate celelalte. Imaginea excelentă pe care unele persoane şi-o fac
despre ele însele, le fac, pe de o parte să nu mai ţină seama de felul în care sunt în
realitate, iar pe de altă parte fie să-i ignore pe alţii, fie să considere că aceştia au
aceeaşi părere bună pe care o au ele însele. Există apoi persoane care, neglijându-
se pe sine, se comportă cum cred ele că aşteaptă alţii să se comporte în toate
cazurile au loc închistarea personalităţii într-o serie de comportamente rigide;
asemenea persoane se cred neînţelese, ignorate, lezate. De aceea, pentru a-şi apăra
personalitatea şi pentru a trăi cel puţin în armonie cu sine, îşi elaborează
comportamente insinuoase, agresive etc.
Credem că este util să amintim şi repartizarea tipurilor de personalitate pe
grupe de subiecţi investigaţi. O asemenea repartizare este prezentată în tabelul 5.
Observăm că la elevii clasei a VIII-a predomină tipurile de personalitate
instabile şi accentuate, fapt care ni se pare firesc, deoarece personalitatea la această
vârstă este în plin proces de formare, aceştia aflându-se într-o necontenită căutare
şi descoperire de sine, pe de altă parte vedem că această categorie de adolescenţi
sunt predispuşi la excese comportamentale, la extravaganţe. La elevii clasei a XI-a
balanţa înclină în favoarea tipului de personalitate unitar şi armonios dezvoltat,
fapt ce este în acord cu tendinţa de stabilizare a personalităţii la această vârstă.
Tabelul 5. Tipurile de personalitate în adolescenţă.
Tipurile de personalitate
Categorii de Unitar şi
subiecţi armonios Instabil Dedublat Accentuat
dezvoltat
Clasa VIII-a 4,61% 53,1% 7,47% 30,3%

58
 Clasa XI-a 33,9% 28,9% 23,9% 8,9%

Pe baza experimentului efectuat, am ajuns la următoarele concluzii:

1. Scorurile medii sunt de tip introversiv la fiecare dintre vărsta de 14-18 ani.
În perioada vârstei de 17-18 ani apare o tendinţă evidentă a scorurilor medii spre
ambiversie.
2. Criteriile fundamentale care stau la baza conţinutului "Eu-lui" sunt stabile
în perioada de vârstă 14-18 ani. Pentru perioada adolescenţei este caracteristică o
atenţie mărită pentru lumea interioară; sunt gânduri despre propria personalitate,
despre oameni, lume, probleme filozofice. Cele mai importante elemente pentru
Eu-1 adolescentului pe parcursul acestei perioade sunt reprezentările despre
propriile competenţe: capacităţi, interese, hobbi-uri etc. şi autoevaluare. La
adolescenţi prevalează tendinţa acută a cunoaşterii de sine în vederea unei mai
bune adaptări (conflict de afirmare) şi tendinţa de-a aparţine de o formaţiune
socială (conflict de rol statut).
3. Diferenţele de bază dintre fete şi băieţi la vârsta de 14-18 ani au loc pe
linia caracteristicilor emoţionale. Fetele într-o măsură mai mare decât băieţii se
caracterizează prin autoestimare mai scăzută şi mai critică faţă de sine însăşi.
4. La adolescenţii clasei a VIII-a predomină tipul de personalitate instabil şi
accentuat, fapt care ni se pare firesc deoarece personalitatea lor este în plin proces
de formare, aflându-se într-o necontenită căutare şi descoperire de sine,
deasemenea adolescenţii sunt predispuşi la excese comportamentale; pe când la
adolescenţii clasei a XI-a este dominant tipul de personalitate unitar şi armonios
dezvoltat, fapt ce este în acord cu tendinţa de stabilizare a personalităţii la această
vârstă.
5. În condiţiile actuale datorită dificultăţilor economice şi lipsei valorilor
sociale, morale, etice etc., procesul de autodeterminare şi identificare a
personalităţii adolescentine întâmpină obstacole, fapt ce cauzează probleme şi
conflicte.

59
 6. Aspectele conflictuale în adolescenţă sunt rezultatul (definitiv sau
temporar) al inabilităţii Eu-lui în stabilirea identităţii. Faţă de normele sociale şi
valorile etice adolescentul poate avea o identificare negativă sau pozitivă şi acest
lucru poate crea senzaţia unei instabilităţi a personalităţii sale.

60
 II. 2. Relaţia dintre statut, stări afective
şi strategii comportamentale în adolescenţă

Studierea statutului real al adolescentului în colectiv şi conştientizarea

relaţiei cu membrii colectivului constituie premise necesare pentru soluţionarea
multor probleme psihologice ale personalităţii adolescentului.
Statutul pe care-1 are adolescentul influenţează în mare măsură
comportamentul său. Pentru a studia statutul fiecărui adolescent din clasă, am
aplicat metoda sociometrică.
Este cunoscut faptul că în colectivul clasei şcolare statutul socio-psihologic
al fiecărui copil posedă numeroase particularităţi cu toate acestea, multitudinea de
nuanţe ale relaţiei intragrupale poate fi redusă la cinci poziţii: "stele", "preferaţi",
"acceptaţi", "izolaţi", "respinşi".
"Stele" sunt adolescenţii care se bucură de maximum popularitate printre
colegii săi, sunt foarte solicitaţi, fiecare coleg ar vrea să fie prieten cu ei, să facă
parte din cercul lor de comunicare.
"Preferaţi" sunt adolescenţii care se bucură de un cerc larg de relaţii cu
colegii săi.
"Acceptaţi" sunt adolescenţii care nu se bucură de mare popularitate, dar nici
nu sunt respinşi, sunt adolescenţii vis-a-vis de care majoritatea colegilor "nu au
nimic împotrivă".
"Respinşi" sunt elevii cu care majoritatea copiilor din clasa nu vor să
comunice, ei înşişi însă tind spre comunicare.
In fine, "izolaţi" sunt copiii care nu dau dovadă ei înşişi de iniţiativa de a
comunica cu colegii lor şi aceştia din urmă, la rândul lor, nu au o atitudine clară
vis-a-vis de dânşii.
O atenţie deosebită necesită, de asemenea, problema statutului de lider al
clasei. Să vedem care este diferenţa dintre statutul de "stea" şi cel de "lider". "Stea"

61
este un membru al clasei care este cel mai atrăgător pentru toţi membrii clasei.
Deseori aceştia sunt adolescenţii veseli, simpatici, sociabili, comunicarea cu care
aduce tuturor bucurie şi satisfacţie. Adică o "stea" se referă în special la sfera
emoţională, simpatiilor şi antipatiilor. Fenomenul "lider" este mai complex dificil
şi mai profund. Dacă "stelele" comunicării apar aproape imediat după formarea
clasei, "liderul" apare mai târziu şi prezintă prin sine rezultatul activităţii dinamice
a grupului, a acumulării unei experienţe comune şi experienţei relaţionale. Liderul
socio-psihologic este membrul grupului care reuşeşte să influenţeze toţi colegii, el
reprezintă oglinda clasei, purtătorul valorilor colectivului.
Adolescenţii au nevoie de prieteni, de discuţii intime şi confesiuni reciproce.
Eşecurile în relaţiile cu semenii şi lipsa prietenilor, generează frământări profunde
şi conflictuale, lăsând amprente şi asupra comportamentului.
Tratând conflictul ca fenomen psihologic, ne-am propus să reorientăm
atitudinea vis-a-vis de conflict. La etapele timpurii de studiere a conflictelor era
folosit termenul "soluţionarea conflictului" ceea ce însemna că un conflict poate şi
trebuie să fie soluţionat sau eliminat. Astfel, scopul rezolvării conflictelor era o
stare ideală, lipsită de conflicte. Dar, datorită faptului că a crescut numărul de
lucrări care indică asupra funcţiilor pozitive ale conflictului şi s-a conştientizat
ineficacitatea încercărilor de a elimina complet conflictul, am hotărât să schimbăm
accentul de pe eliminarea conflictului pe reeducarea reacţiilor conflictuale. Pentru
aceasta trebuie să cunoaştem ce forme de comportament sunt caracteristice
adolescentului în situaţii conflictuale şi care din acestea sunt mai productive.
Pentru descrierea tipurilor de comportament în situaţii conflictuale, am
folosit "Testul strategiilor comportamentale K. Thomas" [45], care prezintă un
model bidimensional de reglare a conflictelor. Dimensiunile de bază sunt:
cooperarea - atenţia adolescentului pentru interesele altor persoane implicate în
situaţia conflictuală şi perseverenţa - pentru care este caracteristică apărarea
intereselor personale.

62
 Analiza calitativă a rezultatelor testului ne permite să facem următoarele
comentariile care urmează.
Pentru majoritatea adolescenţilor-băieţi ai clasei a VIII-a este caracteristică
strategia de concurentă şi tendinţa de a-şi urma interesele chiar şi în dauna altora,
de asemenea strategia de cooperare (vezi histograma 1).
Cele mai multe dintre fete (61%) au pledat pentru adaptare, pentru jertfirea
propriilor interese în numele altora. Cele mai puţine alegeri adolescenţii (atât
fetele, cât şi băieţii) le-au făcut pentru compromis şi evitare (lipsa atât a tendinţei
de a coopera cât şi a tendinţei de a-şi atinge propriile scopuri).

Histograma 1. Strategii comportamentale ale adolescentilor cl. a VIII-a (%)

70%

60%

50%

40%
fete
30% baieti
20%

10%

0%
concurenta adaptare compromis evitare cooperare

De asemenea se observă tendinţa slabă la fete spre cooperare. Tendinţa de

concurentă vorbeşte despre dorinţa de a se afirma a adolescenţilor.
Pentru adolescenţii clasei a XI-a (vezi histograma 2) sunt caracteristice
strategiile de:
- concurenţă pentru 20% fete şi 8% băieţi;
- adaptare pentru 31,2% fete şi 8% băieţi;
- compromis pentru 9% fete şi 18% băieţi;
- evitare pentru 42,3% fete şi 26% băieţi;
- cooperare pentru 9% fete şi 8% băieţi;

63
 Histograma 2. Strategii comportamentale ale adolescentilor cl. a XI-a (%)

45%
40%
35%
30%
25%
fete
20%
baieti
15%
10%
5%
0%
concurenta adaptare compromis evitare cooperare

K.Thomas consideră că în cazul adaptări, strategiei de evitare a conflictului

nici una din părţile implicate nu-şi atinge scopurile; strategiile de comportament
concurentă, adaptare şi compromis permit realizarea proiectelor sale doar unuia din
parteneri, altă variantă constă în compromisul manifestat de ambele părţi. Strategia
comportamentală de cooperare permite soluţionarea pozitivă şi fructuoasă a
conflictului.
Cât priveşte dependenta dintre statutul psiho-social al adolescenţilor şi
comportamentul acestuia în situaţia conflictuală este tabloul următor (vezi tab. 6)
42% de adolescenţi cu statut de "stea" manifestă tendinţe spre concurenţă,
31% tind spre cooperare. Cel mai mic procent de adolescenţi cu acest statut (7 %)
îl observăm pentru strategia comportamentală de adaptare.
Tabelul 6. Strategiile comportamentale raportate la statutul psihosocial al
adolescenţilor.
Statutul Strategii ale comportamentului
psihosocial al
concurentă adaptare compromis evitare cooperare
adolescenţilor
"stele" 42% 7% 9% 6% 31%
"preferaţi" 6% 38% 37% 4% 11%
"acceptaţi" 7% 30% 9% 3% 47%
"izolaţi" 26% 15% 18% 44% 2%
"respinşi" 33% 12% 4% 32% 14%

64
 Un număr relativ egal de adolescenţi "preferaţi" au făcut alegerile în
favoarea comportamentelor de adaptare şi compromis, ignorând cel mai mult
strategia comportamentală de evitare a reglării situaţiei conflictuale.
Strategia de cooperare este caracteristică pentru "acceptaţi" (47%). Pentru
"izolaţi" este specifică strategia de evitare (44%) şi adaptare (26%) la situaţia
conflictuală, foarte puţini din adolescenţi cu acest statut au ales strategia de
cooperare. "Izolaţii" au dificultăţi în comunicare, ceea ce îi îndepărtează de
colectivul clasei. Aceştia reacţionează negativ la observaţii şi critică.
"Respinşii" au ales aproape în egală măsură strategia de concurenţă (33%) şi
evitarea (32%), mai puţin strategia de compromis. Adolescenţilor "respinşi" le sunt
caracteristice tendinţele de a fi lider, tendinţe egoiste de a-şi susţine ideile proprii
cu orice preţ, sunt orgolioşi, mereu nesatisfăcuţi, cu frecvente explozii afective.
Pentru ei este caracteristică contradicţia dintre conştientizarea prejudiciilor sale şi
inferioritatea şi tendinţa acută de a se manifesta în colectiv. Neavând posibilitatea
de a se afirma, nedispunând de autoritatea necesară, de cunoştinţe şi calităţi
morale, ei încearcă să compenseze aceste lipsuri prin demonstrarea forţei fizice şi
prin acţiuni negative; sunt caracteristice conflictele ascunse, interne.
Din analiza rezultatelor prezentate mai sus putem conchide că există un
raport de interdependentă şi interrelaţie dintre statutul adolescentului în clasă şi
potenţialul de comportament în situaţia conflictuală. Astfel, concurenţa este
strategia de comportament specifică adolescenţilor cu statutul "stea" strategia de
adaptare este mai frecvent practicată de adolescenţii "preferaţi", strategia de
evitare este caracteristică "izolaţilor" şi strategia de cooperare - adolescenţilor cu
statutul "acceptaţi". Strategia de compromis nu a acumulat un procent major
pentru nici una din categoriile de statuturi psihosociale ale adolescenţilor.

65
 II. 3. Reacţii la conflict în adolescenţă

În baza analizei literaturii de specialitate am conchis că:

- subaprecierea independenţei proprii;
- vulnerabilitatea vis-a-vis de aprecierea forţelor sale fizice şi psihice;
- intoleranţa ironiei şi grosolăniei faţă de persoana sa;
- predispunerea spre schimbarea dispoziţiilor şi spre tensiune emotivă;
- scurpulozitate cu privire la prietenie şi dragoste - aluziile şi glumele sunt
recepţionate foarte bolnăvicios.
Rezultatele au delimitat o frecvenţă a surselor conflictelor caracteristice
relaţiei
adolescent - adolescent:
- dezamăgire în prietenie şi devotament;
- deziluzionare în sinceritatea relaţiei ( în cazurile când prietenia are interese
meschine);
- accentuarea supremaţiei personalităţii sale (percepută de partener ca lezare
a demnităţii proprii);
şi adolescent - profesor:
- cicăleala unor pedagogi;
- lezarea demnităţii, mai ales în prezenţa cuiva, prin mustrări;
- observaţii supărătoare, glume răutăcioase cu privire la abordarea diletantă a
cunoştinţelor şi lipsa de perspicacitate sau agerime.
În evaluarea conflictelor familiale adolescenţii se pronunţă de cele mai dese
ori în felul următor: "ei consideră că eu sunt mic", "...că nu ştiu nimic", "...părerile
mele nu contează" etc.
Unii adolescenţi cu forme afective de comportament sunt agresivi, alţii sunt
depresivi şi nesatisfăcuţi. Caracteristic pentru majoritatea este faptul că ei
reacţionează afectiv şi vulnerabil la aprecierea calităţilor personale de către alţii.

66
 Acest lucru este evident, în special, la adolescenţii nesatisfăcuţi de aspectul
lor fizic.
Considerându-se inferiori, ei tind să ocupe un loc apreciat în clasă, şi, pe
acest fundal, deseori apar conflicte.
Din altă categorie fac parte adolescenţii care nu sunt în conflict direct cu cei
din jur, dar prin comportamentul lor condiţionează atitudinea negativă a colegilor
faţă de sine. Reprezentanţilor acestei categorii le este propriu egocentrismul, care
se manifestă sub diferite forme: în combinaţie cu aroganţa, ipocrizia şi
conformismul suscită o atitudine negativă fată de ei. Astfel, cauza apariţiei
conflictului în clasă de multe ori este egoismul unuia dintre elevi de a avea statut
privilegiat în clasă.
Dacă adolescentul nu justifică expectaţiile sale, înfăptuieşte acţiunile:
- schimbă dominanta atenţiei;
- îşi adaptează propriul comportament în corespundere cu nevoile. Percepţia
de sine negativă (ce se manifestă la unii adolescenţi) are trei surse:
- adolescentul consideră că nu posedă calităţi pozitive ci, dimpotrivă, îl
caracterizează doar calităţi şi acţiuni negative;
- adolescentul consideră că persoanele importante pentru el an o atitudine
negativă vis-a-vis de persoana lui;
- adolescentul nu ştie să folosească efectiv mecanismele de diminuare a
primelor două elemente.
Reacţiile adolescenţilor la conflict se divizează în trei categorii:
- în funcţie de prevalarea tendinţei active de a domina obstacolul sau situaţia
în vederea atacării şi depistării acestuia (şi cărora le corespund accese de mânie,
crize de violenţă);
- în funcţie de tendinţa defensivă de a se retrage, de a se refugia din faţa
realităţii (manifestată prin conduite depresive, inerţie afectivă, labilitate
voliţională);

67
 - în funcţie de tendinţa de a se readapta pe un plan constructiv (modificarea
situaţiei, încercarea unui succes de altă natură).
Atitudinile de dominare şi revendicare, precum şi atitudinile antisociale
agresive şi delictuoase se caracterizează prin accese de mânie, furie, impulsivitate,
iritabilitate, crize de violenţă, maniere egocentrice etc. După gradul lor de
gravitate, atitudinile de dominare pot fi diferenţiate în conduite de mânie şi în
conduite agresive. Mânia în cazul adolescenţilor prezintă o expresivitate destul de
variată, dar de o durată relativ scurtă.
În starea de mânie adolescentul, de regulă, într-o situaţie acut frustrantă, ţipă,
loveşte, bate din picioare, se aruncă pe jos într-o agitaţie dezordonată urmată, de
obicei, de epuizare. După cum se poate constata, criza de mânie este esenţialmente
psihomotorie sau, cum spune M.Michaux "... este psihogenă în motivaţia sa şi
motorie în expresia sa" [4]. Crizele de mânie apar de obicei în urma unor erori
educaţionale sau când părinţii nu consimt la îndeplinirea instantanee a dorinţelor
adolescentului. Concesiile făcute de unii părinţi, prea îngăduitori, tuturor crizelor
de mânie dovedite de copiii lor, determină succesiunea unui nesfârşit lanţ de
cedări, care vor face până la urmă din "copilul răsfăţat" un adolescent dezadaptat
comportamental, care va "utiliza" mânia ca pe un "instrument" de satisfacere a
propriilor interese. Crizele de mânie pot fi, de asemenea, expresia unor exigenţe
excesive educaţionale, "momentul exploziei" reprezentând, după L.Kanner "un
răspuns simulativ al unui profund conflict intern" [4].
De asemenea, dacă raportul natural de dependenţă a copilului faţă de adult
nu se constituie ca o relaţie bazată pe afecţiune părintească şi pe respectul adultului
faţă de personalitatea copilului, atunci dependenţa se va transforma fie într-o
tiranie insuportabilă, fie într-o stare de supunere şi aservire intolerabile.
Agresivitatea nu trebuie considerată ca un instinct înnăscut, ca o formă
firească de adaptare şi de afirmare pe plan social, ci ca un răspuns, ca o atitudine
adaptată la o situaţie dată, în funcţie de care poate să apară sau să dispară, să se
intensifice sau să se atenueze. Agresivitatea se îmbină şi alternează adesea cu

68
mânia; ea poate fi îndreptată asupra lucrurilor sau animalelor, mai ales atunci când
agentul frustrant nu poate fi atacat, sau împotriva semenilor (de ex. a colegilor) şi,
de obicei, asupra celor mai slabi. Ea poate prelua şi forme subtile, ca gelozia faţă
de un frate sau o soră care au reuşit să monopolizeze dragostea părinţilor. În cazul
de manifestare a agresivităţii se impune suprimarea, prin tact psihologic, a
sentimentului de nesiguranţă a adolescentului, apărut mai ales în familiile unde
părinţii sunt în certuri continue, sau sunt despărţiţi, recăsătoriţi etc. Acest
sentiment, care se prelungeşte de obicei, trece în anxietate, apoi în agresivitate, la
rândul lui va genera sentimentul de culpabilitate.
De aici rezultă atenţionarea asupra unor forme de agresivitate întâlnite astăzi
la adolescenţi:
- agresivitate verbală - adesea ea este folosită ca defilare a unor frustrări
acumulate, acţionând însă deranjant;
- batjocura - utilizată, de cele mai dese ori , de adolescentul care nu are încă
un statut clar în clasă, nu este sigur pe el însuşi şi pe relaţiile sale cu cei din jurul
său;
- furtul - ca dorinţă de aventură sau răzbunare direcţionată asupra unei
anumite persoane;
- maltratarea animalelor inofensive - o formă în care adolescentul îşi
descarcă potenţialul agresiv care este de fapt polarizat asupra unei persoane care nu
poate fi obiectul răzbunării realizabile;
- autoagresivitatea - de la nevinovatul ros al unghiilor până la
comportamentul sado-masochist.
Opoziţionismul apare, în general, ca un fenomen reacţional de tipul
îndărătniciei, încăpăţânării, refuzului etc., prin care se afişează o rezistenţă pasivă
sau activă la solicitările venite din exterior sau din interior. Desigur, refuzul de
tipul încăpăţânării, distrugerea unor lucruri, denigrarea în scop de răzbunare sau de
compromitere etc., se pot produce ca simple reacţii ocazionale sau periodice, pot
lua drumul permanentizării, al structurării în conduite negative durabile, mai ales

69
ca rezultat al deficienţelor de ordin educativ, atunci când se exclud cauzele
morbide biologice.
În cercetarea noastre, am constatat că opoziţionismul se manifestă, în special,
ca rezultat al suprasolicitării sau al unei insuficiente solicitări a adolescentului.
În cazul unor suprasolicitări determinate de sarcini familiale, şcolare sau
sociale impuse cu forţa, fără discernământ care depăşesc posibilităţile de
îndeplinire ale adolescentului, acesta reacţionează fie prin forme deschise (atitudini
grosolane, obraznice, gesturi huliganice etc.), fie prin forme mascate de
încăpăţânare (egoism excesiv, individualism, delăsare şi renunţare continuă,
dezinteres faţă de muncă etc.).
Ritmul prea intens sau prea scăzut al activităţii şcolare, necorespunderea
dintre interesele elevului şi conţinutul învăţământului, dintre nivelul programelor
şcolare şi capacităţile elevilor etc. provoacă îndărătnicia adolescentului, refuzul
acestuia de a executa ceea ce cu adevărat nu poate executa, sau nu-1 poate interesa.
De asemenea, o neangajare suficientă a adolescentului în activitate, o insuficientă
utilizare şi canalizare a energiei acestuia, a cerinţelor şi trebuinţelor de care se
simte adesea frustrat, pot determina apariţia unor manifestări de opoziţie, de
agitaţie, nesupunere la ordine, fugă şi vagabondaj. în general, se impune luarea
unor măsuri de precauţie pentru a-1 feri pe adolescent de surmenaj, anxietate,
depresie şi neurastenie. Oricum, o "igienă a vieţii" desfăşurată după un orar stabilit,
este indispensabilă şi benefică. Pentru a-l ajuta să se "călească", educatorul va
manifesta fermitate, dar atunci când adolescentului i se va pretinde ceva, va
trebui să i se explice motivul pentru care se face interdicţia respectivă. Altfel
riscăm, ca, exagerat încăpăţânat, adolescentul să se creadă nedreptăţit, să se
închisteze în sine şi, chiar, să evadeze din sânul familiei.
Instabilitatea psihomotorie (exceptând stările patologice prin afecţiuni
organice cerebrale) determinată de factori conflictuali psihosociogeni, se
exprimă pe plan motric printr-o vie reactivitate (se agită mereu în timpul lecţiilor,
este neatent, răspunde neântrebat, perturbă liniştea clasei, nu se linişteşte nici

70
atunci când este admonestat etc.), iar pe plan psihic printr-o atenţie instabilă, o
succesiune rapidă a ideilor, o fluctuaţie a intereselor etc.
La adolescenţii cercetaţi de noi aceste manifestări au apărut mai ales ca
rezultat al disciplinei exagerate din şcoală (care impune adoptarea unei atitudini
rigide); ca expresie a stilului defectuos de predare (expuneri neinteresante,
nesistematizate, efectuate pe un ton monoton sau realizate la un nivel care
depăşeşte capacitatea de înţelegere a elevilor); ca urmare a unor greşeli de
apreciere comise de către profesori. Aceasta duce la profilarea unei "rezistenţe
interioare", de care vorbeşte L. S. Slavina ca "fenomen în virtutea căruia, elevul,
înţelegând bine şi putând să facă ceea ce-i cere profesorul, nu-şi însuşeşte această
cerinţă opunându-se îndeplinirii". [4].
Reacţiile defensive, de retragere din faţa obstacolului, de evaziune sau de
demisie, cum au fost deja menţionate, sunt determinate de eşecul suportat în faţa
unor obstacole dificile. Acest eşec poate exprima nereuşita în planul unor aspiraţii,
nesatisfacerea, contrarierea unor trebuinţe, tendinţe, lipsa rezistenţei, a tenacităţii în
muncă etc. Indiferent de forma pe care o preiau aceste reacţii , adolescentul în
cauză le adoptă ca o modalitate de apărare faţă de traumele afective, faţă de
privaţiunile, interdicţiile , opreliştile venite din exterior.
Îmbufnarea, sub forma refuzului de a conversa, de a colabora, o întâlnim la
unii adolescenţi ca o formă de reproş mut, ca o manieră tacită de a-şi exprima
împotrivirea faţă de acei părinţi, fraţi sau profesori, care li s-au părut ostili.
îmbufnarea este, în ultimă instanţă, expresia unui sentiment de inferioritate, a unei
incapacităţi de un anumit grad. Sub influenta unor frustrări repetate în familie, în
şcoală, unii adolescenţi şi-au slăbit capacitatea de toleranţă, devenind hipersensibili
(uşor impresionabili) - reacţionând imediat până şi la cea mai mică observaţie sau
aluzie.
Atunci, când sensibilizarea faţă de unele frustrări devine deosebită,
adolescentul caută uneori sprijinul şi protecţia unei persoane adulte din jur (părinte,
profesor).

71
 Conduita orientată spre căutarea sprijinului altor persoane ne
reaminteşte rolul major pe care îl are colectivitatea umană în protejarea echilibrului
psihic al individului. Discutarea unei probleme dificile, cu care se confruntă
adolescentul, cu un membru de familie , cu un prieten sau cu persoane cu
experienţe similare pot avea efecte de atenuare a intensităţii conflictului.
Lenea. Examinarea psihică a numeroase cazuri de adolescenţi consideraţi
leneşi, ne-a relevat manifestarea din partea acestora a unei delăsări, a unei tendinţe
de a nu lucra, de a nu depune efortul necesar îndeplinirii sarcinilor ce le revin (deşi
curiozitatea şi activismul sunt specifice vârstei lor, capacităţii lor de muncă).
Desigur, această atitudine voită fată de orice efort, intelectual şi fizic, a unor
adolescenţi nu poate fi apreciată drept lene decât în raport cu media adolescenţilor
de aceeaşi vârstă şi cu aceleaşi atitudini. Nu ne referim la lenea cu un anumit strat
constituţional, organic, nici la lenea pasageră (datorită surmenajului,
subalimentaţiei, unor intoxicări etc.) sau la cea dobândită prin modificări psihice
specifice anumitor vârste (de ex. perturbări ale pubertăţii, sexualitate precoce etc.).
ci avem în vedere acea formă de lene datorată unor erori de educaţie în mediul
familial şi şcolar, care, dacă sunt permanentizate, pot duce la formarea unor
trăsături negative de caracter.
În cercetările noastre, izvorul lenei l-am identificat, pe de o parte, în mediul
familial (în exemplul negativ al părinţilor, în lipsa preocupării acestora de a forma
copiilor o atitudine justă fată de muncă, în incapacitatea părinţilor de a impune
progresiv copiilor lor mici privaţiuni, sau să le acorde unele libertăţi care au rolul
de a pregăti iniţiativele şi responsabilităţile. În conflictele dintre părinţi, divorţul
lor, abandonul moral sau, dimpotrivă, în ambiţia excesivă a părinţilor care doresc
obţinerea de către copiii lor a unor succese deosebite), iar pe de altă parte, în
diferitele deficienţe de organizare a activităţii de învăţare, în stilul defectuos de
muncă intelectuală (o însuşire nesistematizată a cunoştinţelor sau o asimilare
incompletă a lor), ceea ce va determina şi o rămânere în urmă la învăţătură.
Devansaţi, în felul acesta, de colegii lor, ei vor transforma tot mai mult

72
dezinteresul faţă de îndatoririle şcolare în ostilitate şi repulsie faţă de şcoală, faţă
de părinţii şi profesorii "severi", "autoritari". Ca remediu, se impune stimularea
amorului propriu al adolescentului, încurajarea lui, valorificarea posibilităţilor lui,
folosirea raţională a unor forme de recompensare etc.
Fuga practicată de unii adolescenţi apare ca o tendinţă de evaziune, mai mult
sau mai puţin voită şi irezistibilă, din mediul în care se află copilul, pentru un timp
scurt şi o motivaţie certă, sau ca o rupere brutală de obişnuinţele de viaţă,
reflectând o stare de inadaptare (care se întâlneşte la ambele sexe, în special la
băieţi).
Trebuie făcută distincţie între fuga cu substrat organic şi formele de fugă
care nu reprezintă altceva decât simple modalităţi de protest împotriva situaţiilor
apreciate ca negative (de ex. frica de părinţi sau profesori poate determina fuga de
acasă sau de la şcoală). În anumite condiţii, fuga, din reacţie izolată, periodică, se
poate constitui ca o trăsătură negativă de conduită constantă, prin care adolescentul
va încerca să rezolve frecvent anumite dificultăţi întâlnite.
Fuga poate genera vagabondajul, care se caracterizează prin absenţa, pentru
o perioadă mai mare de timp, de la domiciliu şi prin peregrinări continue dintr-un
loc în altul. Avem în vedere acea formă de vagabondaj care are la bază nu o
motivare psihopatologică, ci stări psihice conflictuale, sau insatisfacţii legate de
nereuşita şcolară sau extraşcolară. De exemplu, unii din adolescenţii cercetaţi de
noi căutau în stradă confidenţi mult mai receptivi decât părinţii, sau satisfacerea
acelui sentiment al independenţei, al iniţiativei, al siguranţei de care au fost
frustraţi în familie sau la şcoală. Alţii au adoptat calea peregrinării datorită situaţiei
lor precare la învăţătură, datorită fricii de părinţi sau profesori, datorită efortului
intens pe care trebuie să-1 depună pentru a învăţa etc. Vagabondajul se poate
constitui în deprindere, căpătând astfel, un caracter de durată şi permanenţă.
Vagabondajul implică o viaţă de riscuri şi privaţiuni, fapt pentru care
adolescentul în cauză poate comite infracţiuni.
Chazel, citat după Feldman R., descrie trei tipuri de fugă:

73
 - fugarul "normal", care este impus de o voinţă superioară (prietenii), atras de
imaginaţie, curiozitate sau de fascinaţia plecării;
- fuga "anormală" datorită unei familii problematice;
- fuga adolescentului cu fond patologic.
De obicei, fuga se caracterizează prin bruscheţe şi adesea ea poate fi primul
semn de inadaptare (următoarele însă se vor declanşa mai uşor). Fuga poate fi,
epilogul unui conflict cu anturajul, reacţia de opoziţie la mediu, speranţa confuză
de a găsi realizarea în alte părţi. Autorul consideră fuga drept un factor
paradelicvent care apare la subiecţii emotivi (cu frică de pedeapsă) sau la indivizi
fără suport afectiv (familii dezmembrate).
Dintre motivaţiile psihologice ale fugii adolescenţilor enumerăm pe
următoarele :
- plictiseala;
- spiritul de aventură, dorinţa de schimbare a vieţii;
- dorinţa de refuz şi tendinţa de integrare în formele simple de viaţă;
- căutarea fericirii în ideal, adesea în mistic.
Ambiţiile irealizabile ale părinţilor şi chiar ale lor pot duce la tensiune şi
chiar la fenomene de difuziune a identităţii. Se mai pot adăuga, de asemenea,
motivaţii sexuale care nu necesită neapărat maturizare afectivă sau
responsabilitate.
Adolescentul ajunge după ajutor la un exagerat simţ al "libertăţii" în raport
cu regulile sociale care îl "constrâng" şi o lipsă de interes în a stabili comunicare
umană (izolare cu scop de autoprotejare, sete de a trăi prezentul, de a fugi de orice
răspundere, sentimentul că nu se poate baza decât pe el).
Fuga apare ca reacţie psihogenă la o serie de adolescenţi cu probleme
psihotraumatizante în familie. În general aceşti adolescenţi se simt refractaţi,
preferă să-şi petreacă majoritatea timpului în afara spaţiului familial, nu au
încredere în sine, dar, nu sunt capabili de o reacţie agresivă.

74
 Raţionalizarea este o formă de apărare în care individul caută scuze,
explicaţii, motive, altele decât cele reale, pentru a-şi justifica anumite greşeli,
eşecuri sau atitudini care 1-ar pune în conflict cu mediul , sau care i-ar putea cauza
prejudicii sociale sau un sentiment de inferioritate.
Ca un tip de raţionalizare este şi fenomenul de proiecţie: individul
proiectează propriile sale defecte asupra altora. Conform teoriei psihanalitice,
când agresivitatea subiectului ca rezultat direct al frustrării intră în conflict cu
interdicţia acestei agresivităţi, ca urmare a intervenţiei Supra-eului, atunci
agresivitatea, devine inaccesibilă, fiind atribuită persoanei contra căreia este
dirijată.
O mare parte din adolescenţii cercetaţi de noi, care aveau insuccese la
învăţătură, foloseau fantezia (reveria) ca modalitate de producere a satisfacţiei
(prin imaginarea unor succese obţinute în alte direcţii, într-o altă activitate: succese
vocaţionale, fapte "vitejeşti", puterea de atracţie fizică etc.)
La alţii am întâlnit compensaţia, îndeosebi la adolescenţii cu deficienţe
fizice care, pentru a-şi recâştiga încrederea în propriile lor forţe şi prestigiul în
colectiv, depuneau eforturi considerabile. Compensaţia este un efort de a disimula
sau a învinge neajunsurile şi defectele, reale sau imaginare, precum şi de a dobândi
un sentiment de siguranţă şi superioritate.
In acest sens, poate fi compensat un defect fizic sau o precară situaţie de
ordin social sau economic. Tendinţa de compensare se poate manifesta pe două căi:
fie pentru a înlătura defectul (de ex. un neajuns), fie pentru a dezvolta o trăsătură
de contrabalansare sau compensare.
Efortul de compensare poate fi conştient şi dezlănţuit prin deliberare; de
asemenea se poate dezvolta din achiziţia gradată şi directă de atitudini şi
deprinderi, de care individul poate să nu fie conştient; sau să fie numai în parte
conştient; ori poate fi datorat conflictelor care au fost conştiente dar care au fost
uitate.

75
 Adeseori eşecul se datorează faptului că adolescentul îşi propune un nivel de
aspiraţie prea înalt, pentru a cărui realizare nu are nici experienţă şi nici
aptitudinile corespunzătoare; alteori din cauza fricii de eşec, deşi dispune de
aptitudini.
Asemănător cu procesul de compensare este cel de sublimare. Într-o
accepţiune largă termenul de sublimare desemnează substituirea dorinţelor
reprobabile, prin forme de activitate compatibile cu aspiraţiile, idealurile şi etica
societăţii. În lumina doctrinei freudiste sublimarea este definită ca un proces
inconştient de deviere a energiei impulsului sexual (libido) de la forme primitive,
brutale de manifestare spre scopuri superioare aprobate de societate. Sublimarea ar
fi, deci, un proces de purificare şi socializare a sexualităţii reprimate, o
desexualizare a impulsului sexual.
Deşi sublimarea constituie un mijloc eficace de adaptare a tendinţelor
individului la cerinţele mediului, trebuie menţionat că, în unele cazuri, procesul de
sublimare duce numai la un succes parţial sau temporar, iar în alte cazuri la un
complet insucces: alteori sublimarea excesivă duce la o formă de compensaţie
nedorită.
Sublimarea reprezintă un aspect particular al deplasării, în care un scop
iniţial al pulsiunii este înlocuit cu un scop diferit, mai acceptabil, care prezintă o
anumită similitudine cu primul.
O formă frecventă a deplasării este simbolizarea: un obiect este ales pentru
că reprezintă obiectul iniţial, dar într-o formă atât de indirectă încât Eul subiectului
este incapabil să recunoască corespondenţa (pulsiunea interzisă poate astfel să se
exprime, fixându-se ca scop simbolul obiectului iniţial). Prevalarea tendinţei de
inadaptare este specifică şi strategiilor comportamentale de adaptare şi compromis.
Conduita centrată pe rezolvarea problemei (constituirea unui plan de
acţiune) constă în preocuparea pentru acţionarea pas cu pas, încercarea de a evita
pripeala, negocierea sau urmărirea unui compromis pentru a obţine totuşi ceva
pozitiv din situaţie, exprimarea propriei poziţii fără a incita reacţia de apărare sau

76
de atac. Acestea fiind declanşate în situaţiile în care adolescentul apreciază faptul
că are posibilitatea de a controla situaţia cel puţin parţial.
Desigur, toate aceste modalităţi de a reacţiona se află în raporturi de
intercondiţionare, de influenţare reciprocă, alternând între ele. Ele nu epuizează
întreaga gamă a posibilităţilor adolescentului de a reacţiona la conflict; modul de
reacţie depinde, pe de o parte, de natura şi intensitatea dificultăţilor întâlnite, iar pe
de altă parte, de personalitatea adolescentului, de forţa motivaţiei
comportamentului care se găseşte frustrat. De combinarea acestor trei grupe de
influenţe depinde gradul de toleranţă la frustrare, modul de restructurare ulterioară
a personalităţii şi, implicit, natura şi forma reacţiei la situaţiile conflictuale:
opoziţie, agresiune, instabilitate, mânie, sau dimpotrivă, izolare, frică, evaziune,
hipersensibilitate, deprimare, inhibiţie, indiferenţă etc.

77
 Capitolul III. UNELE STRATEGII RECUPERATORII A
REACŢIILOR LA CONFLICT ÎN ADOLESCENŢĂ

III. 1. Modalităţi psihologice ale pogramului de reeducare a reacţiilor la

conflict

- Comunicare după principiul "aici şi acum". Pentru mulţi adolescenţi este

caracteristică tendinţa de a se transfera în domeniul consideraţiilor generale,
evenimentelor din trecut ş.a. In acest caz începe să acţioneze inconştient
mecanismul de apărare psihologică. Scopul nostru a fost să reuşim ca fiecare
adolescent să se vadă pe sine însuşi în timpul manifestării. Acest lucru poate fi
realizat, dacă în clasă există fenomenul feed-back bazat pe comunicarea
interpersonală.
- Principiul personificării enunţurilor. Esenţa lui constă în renunţarea
binevolă a adolescenţilor de la formele impersonale de vorbire, care ne ajută în
comunicarea cotidiană să ascundem poziţia personală sau să evităm afirmaţiile
directe în cazuri nedorite.
Concret: în locul consideraţiilor de tipul: "de obicei se crede ...", "unii
afirmă... " le cerem adolescenţilor să vorbească cu forme personificate: "eu cred
că... ", "eu consider că ... " ş.a.
- Principiul accentuării sentimentelor: adolescenţii trebuie să se concentreze
asupra stărilor şi manifestărilor afective (ale sale proprii şi ale partenerilor săi) şi în
procesul feed-back-ului să verbalizeze (după posibilităţi) aceste stări . Exemplu
poate servi constatarea "Maniera ta de a vorbi în tonuri ridicate mă irită". Pentru
comunicarea cotidiană o constatare de acest gen nu este tipică. Respectiv, fiecărui
adolescent îi înaintăm sarcina de a-şi restructura maniera de comunicare şi, în

78
special, exersarea abilitaţii de a "prinde", a identifica şi de a-şi exprima
sentimentele sale.
- Principiul activismului presupune includerea reală a fiecărui adolescent în
interrelaţia intensivă de grup cu scopul de a examina, de a da ascultare şi de a se
simţi pe sine însuşi, pe partener şi grupul în general.
- Principiul comunicării confidenţiale care condiţionează dinamica grupului
şi eficacitatea traning-ului. Cel mai simplu pas spre acest rezultat poate fi
propunerea psihologului de a trece la forma de comunicare "tu", încrederea este
întreţinută de asemenea de regula "să spunem adevărul sau cel puţin să nu
minţim". Acest principiu presupune şi recomandarea de a nu da publicităţii
conţinutul discuţiilor care apar în procesul traning-ului. Aceasta le inspiră
încredere adolescenţilor şi curaj de a spune lucrurilor pe nume, de asemenea
permite păstrarea potenţialului discuţiilor.
Fiecare traning conţine obiective ale învăţării, concepte-cheie, o listă de
materiale de care este nevoie, descrierea activităţilor şi întrebările pentru discuţii.
Obiectivele sunt rezultate măsurabile ale activităţilor.
Conceptele-cheie reprezintă ideile principale ale fiecărei activităţi. Fiecare
activitate prezintă, pas cu pas, procedeele folosite în cadrul traning-ului.
Obiectivele generale ale programului de reeducare a reacţiilor la conflict
în adolescenţă:
- formarea capacităţii de a se cunoaşte şi a se înţelege adecvat pe sine însuşi
şi pe alţii;
- însuşirea metodelor de descifrare a informaţiei psihologice recepţionate de
la cei din jur;
- învăţarea metodelor individualizate ale comunicării interpersonale;
- recunoaşterea senzitivă a fenomenelor dinamice de grup şi conştientizarea
implicaţiei personale în apariţia situaţiilor interpersonale;
- învăţarea de a analiza în mod critic atitudinile şi punctele lor de vedere în
raport cu o varietate de probleme;

79
 - dezvoltarea competenţelor folositoare pentru a face faţă conflictelor -
formarea competenţelor sociale, adică a capacităţii de a găsi compromis între
autorealizare şi adaptare socială.
- formarea capacităţii de a comunica astfel, încât conflictele să fie aplanate.
Obiectivele de referinţă
- formarea conştiinţei de sine pozitive;
- formarea şi structurarea cunoştinţelor despre conflictele interne şi
mecanismele conflictelor personale;
- formarea cunoştinţelor şi conceptelor despre prietenie, încredere reciprocă
şi unire;
- formarea deprinderilor de comunicare verbală şi nonverbală;
- formarea deprinderilor de a determina sursele conflictelor;
- formarea capacităţii de a recunoaşte propriile reacţii la conflict şi de a
înţelege cum influenţează acestea comportamentul în situaţii conflictuale;
- formarea capacităţii de a evalua propriile succese şi eşecuri în reglarea
conflictelor;
- formarea strategiei comportamentale de cooperare;
- formarea capacităţii de a conştientiza situaţia conflictuală;
- accentuarea importanţei autenticităţii în relaţiile interpersonale.

80
 Principalele direcţii ale programului de reeducare a reacţiilor la conflict
în adolescenţă
Problema Abordarea
Preocuparea principală Reacţii la conflict
Concepţia psihologică Comportamente deficitare care au fost întărite de
factorii de mediu
Conceptul de sănătate Reducerea reacţiilor conflictuale
Modul în care se Învăţarea activă a modului de comportare a
realizează schimbarea adolescenţilor şi a modului de acţiune şi realizare a
performanţelor
Timpul de acţiune De scurtă durată
Sarcina psihologului Elaborarea unor noi răspunsuri psihocomportamentale
adecvate la stimulii conflictogeni
Tehnica de lucru Traning socio-psihologic
Modul de acţiune Educaţional: profesor-elev
Natura relaţiei Relaţie reală, dar secundară tehnicii de lucru
Rolul psihologului Sfătuitor-formator

Ce sunt, de fapt, conflictele şi cum putem să le abordăm în mod constructiv?

Cum pot învăţa elevii să privească conflictul ca pe im stimulent puternic pentru
maturizare şi pentru schimbare?
Caracteristicile de bază ale activităţilor efectuate cu adolescenţi:
1. Activităţile au un caracter practic. Acest program este astfel conceput
încât să-i ajute pe adolescenţi să înţeleagă natura conflictelor prin intermediul
activităţilor practice.
Programul de reeducare a reacţiilor conflictuale permite adolescenţilor să-şi
analizeze critic propriile atitudini şi puncte de vedere asupra unor aspecte diferite.
în acest Program accentul este pus pe necesitatea de a-i face să înveţe şi să
înţeleagă competenţe specifice, folositoare, pentru a fi capabili în viaţă să facă faţă
conflictelor.
2. Activităţile permit adolescenţilor să experimenteze şi să progreseze.
Învăţarea "factuală" nu este suficientă de multe ori pentru înţelegerea
autentică. Credem că adevărata cheie pentru înţelegere este experienţa. Activităţile
din acest program au fost concepute astfel, încât să faciliteze adolescenţilor

81
experienţe privind conceptele abordate; adolescenţii meditează apoi asupra
(îmbunătăţirii) propriei experienţe, deci învaţă. De exemplu, mulţi oameni ştiu ce
este discriminarea, dar continuă să o accepte. De aceea, unul dintre obiectivele
acestui program este acela de a-i confrunta pe adolescenţi cu diferite experienţe şi
de a-i face să-şi exprime sentimentele fată de acţiunile de discriminare. Rezultatul
intenţionat este de a reduce probabilitatea de apariţie a unor fenomene de
discriminare sau, în final, de a facilita o creştere a gradului de înţelegere a
implicaţiilor ei.
3. Activităţile stimulează discuţiile. Prin stimularea discuţiilor,
adolescenţii îşi împărtăşesc diferite opinii, atitudini şi puncte de vedere; acest
proces al schimbului de idei şi de experienţă reprezintă o sursă utilă pentru
rezolvarea conflictelor. Discuţiile şi împărtăşirea experienţei nu numai că îi apropie
pe adolescenţi unii de alţii, ci îi fac să afle mai multe chiar despre ei înşişi. Elevii
sunt încurajaţi să-şi exprime deschis părerile. Ei au şi posibilitatea de a constata că
este firesc să apară controverse între oameni.
4. Activităţile sunt amuzante şi au un mare potenţial educativ. Multe din
activităţile din acest program sunt prezentate sub formă de joc; deşi activităţile sunt
amuzante, ele au obiective specifice. Nu este suficient să predăm teorii şi definiţii
ale unor concepte. Folosirea jocurilor ca mijloc auxiliar de învăţare îi face pe
adolescenţi să se simtă bine, având parte de diferite experienţe referitoare la aceste
concepte. De asemenea, prin prezentarea multor cunoştinţe sub forma jocurilor ,
adolescenţii ajung să fie nerăbdători şi bucuroşi să înveţe. Ei vor dori să înveţe mai
multe despre conflicte. Jocurile le trezesc curiozitatea şi creează o atmosferă în
care învăţarea poate deveni productivă şi plăcută.
5. Activităţile pot fi adaptate. Fiecare clasă este diferită - adolescenţii se
poartă altfel, învaţă în mod diferit şi au diferite credinţe, valori şi nevoi. Trebuie să
se ţină cont că nici o activitate nu se realizează perfect în orice situaţie, ele vor fi
adaptate astfel, încât să răspundă mai adecvat intereselor şi capacităţilor
adolescenţilor din grupul respectiv.

82
 III. 2. Realizarea experimentală a programului de reeducare
a reacţiilor la conflict în adolescenţă
Şedinţele aveau loc o dată pe săptămână, durata fiecărei şedinţe fiind de 30-
40 min. Numărul total de şedinţe - 15. La prima şedinţă au fost stabilite condiţiile
obligatorii necesare pentru conlucrarea în grup: bunăvoinţa, încrederea şi
atitudinea tolerantă faţă de parteneri.
În continuare vom prezenta conţinutul rezumativ a unor şedinţe formative
(conţinutul integral al programului este prezentat în anexa 5). Pentru toţi
adolescenţii am asigurat acelaşi conţinut, formă de influenţă asupra sferelor de
comunicare, asupra interacţiunii activităţii copilului etc.
Şedinţa "Să vorbim despre noi înşine" este gândită pentru a-i ajuta pe elevi
să poarte discuţii pozitive cu ei înşişi. Prin această activitate urmărim să-l facem să
înţeleagă că preţuirea de sine este benefică pentru propria imagine de sine. Li se
explică elevilor că discuţia pozitivă cu noi înşine este altceva decât a ne exagera
calităţile. Elevii vor învăţa să se laude în sens pozitiv, li se explică că imaginea de
sine ajută fiecare persoană să-şi păstreze stabilitatea şi conştiinţa (respectiv
caracterul necontradictoriu al relaţiei dintre felul de a fi şi acţiune), de exemplu
"dacă cred că sunt o persoană bună, multe dintre acţiunile mele vor purta această
amprentă pozitivă, şi dimpotrivă, dacă imaginea mea despre mine ar fi negativă,
reacţiile mele vor fi probabil ostile şi insolente.
După desfăşurarea activităţii experimentatorul pune întrebări elevilor şi are
grijă ca fiecare elev să răspundă în mod concret. De exemplu, dacă la întrebare "ce
fel de lucruri influenţează imaginea despre voi?" cineva răspunde "atitudini",
experimentatorul îi cere să precizeze ce fel de atitudini.
Şedinţa "Viziunea mea asupra conflictelor" este folosită pentru a ajuta elevii
să exploreze felul în care se raportează ei înşişi la conflicte. În cazul acestei
activităţi indicaţiile sunt vagi; elevilor li se dă posibilitatea de a-şi analiza şi a-şi

83
expune liber propriile sentimente. Importanţa acestei activităţi constă în faptul că
elevii devin conştienţi de cum gândesc ei în mod obişnuit (şi, de regulă, limitat)
despre conflicte. De obicei, conflictele sunt privite ca ceva rău şi ameninţător, nu
ca o şansă sănătoasă pentru propria dezvoltare. Experimentatorul explică
elevilor că a deveni conştienţi de propriile noastre prejudecăţi şi stereotipuri despre
conflicte reprezintă primul pas spre o înţelegere mai profundă a acestora şi spre
schimbare.
Li se cere elevilor să reprezinte prin desene anumite conflicte. Apoi fiecare
elev îşi va explica desenul, dar în cazul în care nu doresc, elevii nu vor fi forţaţi să-
şi prezinte desenele celorlalţi.
Întrebările pentru discuţii sunt următoarele:
• Ce lucruri similare apar în desenele noastre?
• Ce diferenţe există între desene?
• Cum văd cei mai mulţi dintre noi conflictele, ca fiind pozitive sau
negative? De ce?
Şedinţa "Inima mea care bate" In timp ce primele şedinţe au fost centrate pe
înţelegerea actelor mintale ale conflictelor, această activitate cercetează reacţiile de
ordin fizic în situaţii de conflict. Înainte de a începe activitatea propriu-zisă
experimentatorul face unele explicaţii: "în timpul conflictelor noi reacţionăm
tensionat, dovedind că suntem stresaţi: ridicăm vocea, tremurăm de furie, pălim
etc. Răspunsurile noastre într-o situaţie de conflict afectează şi cealaltă persoană
implicată. De exemplu, dacă eu ridic vocea, şi cealaltă persoană va ridica vocea.
Reacţiile noastre fizice duc la agravarea situaţiilor de conflict". Se menţionează că
răspunsurile de ordin fizic la situaţii de conflict include atât reacţiile fiziologice,
cât şi reacţiile fizice conştiente, precum fuga.
După desfăşurarea activităţii experimentatorul realizează o discuţie cu elevii
despre căile variate prin care oamenii răspund la conflict, despre felul în care
reacţiile fizice ar contribui la intensificarea conflictelor.

84
 Unui elev i se adresează nu mai mult de 2-3 întrebări. Important este ca
elevii să înţeleagă că pot adresa orice întrebare, doresc şi pot răspunde cât se poate
de sincer.
Menţionăm că reglementarea şedinţelor n-a fost strictă. Pe parcursul lor
interveneau unele schimbări în funcţie de preferinţele adolescenţilor.
Le-am propus elevilor să compună ei singuri un traning tip joc, care ar
conţine elemente tangenţiale cu conflictul. Doritorii au fost plasaţi în rolul de
conducători. Ei erau obligaţi să explice condiţiile jocului şi să manifeste
bunăvoinţă.
Discuţiile aveau loc înainte şi după activitate. Experimentatorul explica
elevilor binevoitor şi răbdător regulile activităţii, menţiona şi aprecia tacticos
acţiunile iar apoi propunea elevilor să îndeplinească rolul de mediator.
Subiecţii au acceptat convorbirile şi au manifestat un interes vădit faţă de ele.
Evident, de rând cu unele tendinţe generale în cadrul traning-ului au fost surprinse
şi unele manifestări individuale.
Rezultatele experimentale.
După experimentarea programului de reeducare a reacţiilor conflictuale, am
retestat stările afective ale adolescenţilor pentru a constata dacă s-a produs sau nu
restructurarea motivelor, emoţiilor şi percepţiei conţinutului adaptării sociale şi a
căilor posibile de reglare a conflictelor şi problemelor. Rezultatele pre- şi post-
testării tendinţelor stărilor afective în grupele experimentale sunt prezentate în
tabelul 7.
Tabelul 7. Analiza rezultatelor pre- şi post- test la Scala de determinare a
anxietăţii, frustrării, agresivităţii şi rigidităţii.
Categorii Anxietate Frustraţie Agresivitate Rigiditate
de pre- post- pre- post- pre- post- pre- post-
subiecţi test test test test test test test test
Clasa a
55,5% 36,3% 33,1% 20,3% 52,3% 30,0% 49,1% 36,3%
VIII-a
Clasa a
27,6% 16,8% 26,2% 19,8% 27,5% 15,2% 33,3% 24,7%
XI-a

85
 Observăm scăderea considerabilă a procentului adolescenţilor cu tendinţe
înalte ale stărilor afective. La prelucrarea statistică am folosit metoda analizei
statistice Student (calculele sunt prezentate în anexa 6).
În faza de pre-test rezultatele la testul strategiilor comportamentale Thomas
au apărut în ordinea în care urmează (vezi tabelul 8).
Tabelul 8. Opţiunile adolescenţilor pentru strategiile comportamentale în
experimentul de constatare.
Categoria Strategiile comportamentale
de subiecţi Concurenţă Adaptare Compromis Evitare Cooperare
Clasa a
27 39 7 4 14
VIII-a
Clasa a
14 20 14 34 9
XI-a
Este lesne de observat că tendinţele majore sunt specifice pentru strategiile
de concurenţă, evitare, adaptare.
Compromisul reclamă anumite capacităţi de negociator pentru ca fiecare să
câştige ceva. Această strategie comportamentală dă impresia de corectitudine - dar
aceasta poate să nu fie suficient pentru ca fiecare participant la conflict vrea să
reuşească. Cu toate acestea, împărţirea în mod egal este adeseori acceptată ca fiind
cea mai corectă modalitate.
Dezavantajul compromisului constă în faptul că una din părţi îşi poate
supraevalua poziţia şi cealaltă persoană poate ceda mai mult. Alteori nici una din
persoane nu agreează ideea de a ceda o parte din ceea ce-şi doreşte şi atunci
vorbim despre strategia comportamentală concurenţă - confruntarea de forţe în care
una din părţi ajunge deasupra. Dezavantajul acestei strategii comportamentale
este că învinsul de astăzi poate refuza să coopereze mâine.
Evitarea conflictului este exprimată prin negare, refulare, evitare şi amânare
continuă de a înfrunta conflictul. Uneori este evidentă în soluţionarea prematură a
conflictului, încheierea în grabă a unui acord înainte de o cercetare adecvată a
intereselor în conflict şi a diferitelor opţiuni de a soluţiona conflictul. De obicei

86
conflictul care este evitat nu dispare, iar tensiunea aferentă este exprimată în
oboseală, iritabilitate, tensiune musculară şi indispoziţie.
Cooperarea constă în atitudinea de parteneriat a celor implicaţi în conflict.
Când ambii cad de acord asupra celei mai bune soluţii, relaţia este, dacă nu întărită,
cel puţin menţinută. Dar dacă relaţia este reţinută sau îmbunătăţită atunci rezultatul
se deosebeşte de acela al compromisului sau concurenţei.
În cazul strategiei de evitare a conflictului nici una dintre pârti nu-şi satisface
scopurile şi interesele; adoptând strategiile de concurenţă, adaptare sau compromis
în situaţiile conflictuale pot fi realizate două variante :
- unul dintre parteneri urmează să-şi piardă şansa de a-şi realiza proiectele
sau ambii cedează ceva din intenţiile lor.
Strategia comportamentală de cooperare le permite ambilor parteneri să-şi
urmeze scopurile.
După experimentarea programului de reeducare a reacţiilor conflictuale (15
şedinţe) am retestat subiecţii, aplicând acelaşi test al strategiilor comportamentale
Thomas.
Rezultatele obţinute, supuse analizei statistice sunt prezentate în tabelul 9.
Tabelul 9. Rezultatele obţinute la testul strategiilor comportamentale
Thomas, experimentul de control.
Categoria Strategiile comportamentale
de subiecţi Concurenţă Adaptare Compromis Evitare Cooperare
Clasa a
7 45 11 2 26
VIII-a
Clasa a
4 29 13 20 20
XI-a

Pentru a stabili existenţa legăturii dintre doi indici în aceeaşi selecţiune, am

folosit metoda analizei statistice Stuident (pentru eşantioanele-perechi) pentru
compararea rezultatelor până şi după influenţa programului de reeducare a
reacţiilor conflictuale.

87
 Astfel, analizând datele pre- şi post - test prin această metodă am observat
că diferenţele obţinute sunt semnificative la ambele nivele experimentale (cl. VIII-
a şi XI-a) pentru fiecare strategie comportamentală (anexa 7).
Considerăm important faptul că s-a mărit numărul de alegeri pentru strategia
de cooperare, care este accentuată mult în programul de reeducare a reacţiilor
conflictelor în adolescenţă, strategia de compromis şi adaptare.
Aceste strategii comportamentale acceptate şi însuşite de către adolescenţi le
formează capacitatea de a-şi controla reacţiile conflictuale, conştientizarea şi
direcţionarea lor.
Astfel, se atestă schimbări ale scorurilor pentru reacţiile conflictuale în faţa
pre- şi post-test (tabelul 10). Pentru a ne da seama dacă diferenţa de scoruri este
mare, am folosit metoda statistică x2 ("hi pătrat"). Am constatat rezultate
semnificative pentru reacţiile cu prevalarea tendinţelor de dominare şi readaptare
(calculele sunt prezentate în anexa 8).
La categoria de reacţii cu prevalarea tendinţei de a domina urmărim
următoarele schimbări ale scorurilor pentru conduita centrată pe rezolvarea
situaţiei conflictuale : de la 3 la 7 alegeri; pentru cooperare: de la 4 la 7; la
categoria de reacţii cu prevalarea tendinţei de a se readapta: adaptare - de la 4 la 7
alegeri, compromis - de la 3 la 6, căutarea sprijinului altor persoane - de la 3 la 7
alegeri.
Se constată la adolescenţii care au parcurs programul de reeducare a
reacţiilor conflictuale următoarele modificări pozitive:
- achiziţionarea unor abilităţi de a face faţă conflictelor;
- atitudini şi sentimente mai constructive;
- scăderea anxietăţii;
- o abordare mai obiectivă a realităţii;
- relatările verbale ale adolescenţilor spre sfârşitul programului pun în
evidenţă o reducere a tensiunii şi încordării psihice;

88
 - se constată o reducere a numărului de reacţii defensive cât şi o bună
conştientizare a reacţiilor defensive care încă mai persistă;
- creşterea toleranţei la frustrare a adolescenţilor.

Tabelul 10. Reacţii la conflict în adolescenţă

Categorii
Reacţii Pre-test Post-test
de reactii
- Mânie 4 2
- agresivitate verbală 6 5
- batjocură 3 2
- furt 2 2
Dezvoltarea
- maltratarea animalelor 3 2
activă a
- autoagresiune 2 2
tendinţei de
- opoziţionism 4 2
a domina
- instabilitate psihomotoră 6 5
- conduită centrată pe rezolvarea problemei 3 7
- concurenţă 7 6
- cooperare 4 7
- Îmbufnare 9 7
Prevalarea - lene 8 7
tendinţei - fugă 5 3
defensive de - raţionalizare 3 2
a se retrage - proiecţie 3 3
- evitare 4 3
- compensaţie 4 3
- sublimare 4 3
Prevalarea - simbolizare 7 6
tendinţei de - fantezie 4 7
a se readapta - adaptare 4 7
- compromis 3 6
- căutare a sprijinului altor persoane 3 7

89
 CONCLUZII
Analiza rezultatelor obţinute în urma cercetării particularităţilor şi reacţiilor
conflictule în adolescenţă ne permit să constatăm următoarele:
- adolescenţa este o perioadă deosebită a vieţii, unică ţi distinctă de copilărie
şi de epoca adultă, datorită atât trăsăturilor ei de dezvoltare, cât ti problemelor şi
conflictelor care o însoţesc;
- adolescenţa trebuie judecată numai în raport direct cu cadrul socio-cultural,
depinzând în mod hotărâtor de acesta;
- adolescenţa este un proces de căutare a identităţii, ansamblul tuturor
năzuinţelor de adaptare la noua direcţie a condiţiilor lăuntrice şi exterioare, pe care
le confruntă individul;
- adolescenţa abundă în conflicte care se consumă, după loc şi timp, fie
împotriva societăţii, a normelor şi valorilor stabilite de adulţi, fie înăuntrul
propriilor motivări, nevoi şi năzuinţe deosebite, dar nu este în mod necesar o epocă
de vijelie şi de frământare, dacă adolescentul nu se găseşte într-un mediu care să-i
înainteze permanente restricţii şi frustrări, faţă de care individul nu este pregătit şi
pentru care nu are soluţii adecvate; aspectele conflictuale în adolescenţă sunt
rezultatul (definitiv sau temporar) al inabilităţii Eu-lui în stabilirea identităţii. Faţă
de normele sociale şi valorile etice adolescentul poate avea o identificare negativă
sau pozitivă şi acest lucru poate crea senzaţia unei instabilităţi a personalităţii sale;
- nucleul afectiv, în dezvoltarea ierarhică a stadiilor personalităţii, este
factorul fundamental de echilibrare şi dezorganizare cu mediul intern şi extern.
Deci, originea conflictelor trebuie căutată în raportul dintre excitaţie şi inhibiţie, în
constituirea tipului de sistem nervos, în care afectivitatea are rol directiv de
adaptare şi neadaptare, în strânsă dependenţă de mediul social-educativ în care pe
parcursul formării şi dezvoltării personalităţii - apar motivaţii, interese, atitudini,
aspiraţii;
- pentru perioada adolescenţei este caracteristică o atenţie mărită pentru
lumea interioară; sunt gânduri despre propria personalitate, despre oameni, lume,

90
probleme filozofice, la adolescenţi prevalează tendinţa acută a cunoaşterii de sine
în vederea unei mai bune adaptări (conflict de afirmare) şi tendinţa de-a aparţine de
o formaţiune socială (conflict de rol statut);
- la adolescenţii cl. a VIII-a predomină tipul de personalitate instabil şi
accentuat, fapt care ni se pare firesc deoarece personalitatea adolescenţilor este în
plin proces de formare, aflându-se într-o necontenită căutare şi descoperire de sine,
de asemeni adolescenţii sunt predispuşi la excese comportamentale; pe când la
adolescenţii cl. a XI-a este dominant tipul de personalitate unitar şi armonios
dezvoltat, fapt ce este în acord cu tendinţa de stabilizare a personalităţii la această
vârstă;
- adolescenţii au nevoie de suport psihologic pentru a traversa spaţiul de timp
minat cu conflicte;
- programul de reeducare a reacţiilor conflictuale permite "desensibilizarea"
reacţiilor conflictule în adolescenţă şi dezvoltarea performanţelor
comportamentale;
- la limitele pre- şi post-test am atestat diferenţe semnificative ale strategiilor
comportamentale şi ale reacţiilor adolescenţilor în situaţii conflictuale;
- un progres deosebit au realizat adolescenţii la reacţiile conflictuale:
condiţia centrată pe rezolvarea problemei; cooperare; adaptare; compromis;
contarea pe sprijinul altor persoane.
* * *
Adolescenţa este o etapă de lansare a personalităţii în viata socială şi
comportă adesea dificultăţi, care ţin atât de confruntarea sa cu exigenţele mereu
sporite ale mediului, cât şi de depăşirea unor contradicţii interne. În acest sens, în
special relaţia dintre nivelul aspiraţiilor şi cel al capacităţii proprii, trăite ca o
contradicţie internă, determină profund conduita şi atitudinile adolescentului.
Dar nu-1 găsim pe adolescent răvăşit şi bolnav de contradicţiile amintite.
Aceasta deoarece în lupta absolută a contrariilor se produce unitatea relativă,
manifestată prin constituirea, la momentul dat, a unei anumite modalităţi de a face

91
faţă situaţiei sau solicitărilor pe calea efortului propriu, ghidat şi pregătit din punct
de vedere psihologic.
Despre adolescent se va scrie mereu, fiindcă este vârsta în care au loc
schimbări ce depind nu numai de el, ci şi de evoluţia socială. Psihologia şi
sociologia pot, fără îndoială, să surprindă prin instrumentele psihologice tendinţele
modificărilor ce se produc în structura psihologică a adolescentului. Bineînţeles,
aceste modificări nu se implică într-un determinism minim absolut, pe de o parte,
pentru că există diferenţa de fragilitate a structurilor psihologice la adolescenţi şi,
pe de altă parte, pentru că fenomenele şi modificările în mediul social pot fi foarte
puternice, dar trecătoare şi puţin puternice, dar perseverente. Din acest motiv, orice
cercetare psihologică are o valoare temporară, dar semnificativă pentru că totul se
înscrie în dezvoltarea universală a personalităţii umane.

92
 BIBLIOGRAFIE
1. Allport G. W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti, 1990.580 p.
2. Bazele ştiinţifice ale dezvoltării învăţământului în Republica Moldova,
Bucun N., Musteaţă S., Guţu V., Rudic Gh., Ch., 1997. 397 p.
3. Brânzei P., Scripcaru Gh., Pirozinschi V., Comportamentul aberant în relaţiile
cu mediu, Iaşi, 1970. 277 p.
4. Bolocan L., Reacţii conflictuale în adolescenţă. Psihoterapia reeducării lor.
Teză de doctor, Ch. 1999
5. Comelius H., Faire Sh., Ştiinţa rezolvării conflictelor, Bucureşti, 1996.
6. Cuzneţov L., Intercomunicarea familială. Modalităţi de soluţionarea
conflictelor adolescenţi-părinţi Ch., 1997. 77 p.
7. Debesse M., Psihologia copilului, Bucureşti, 1970. 276 p.
8. Frier Marilyn, Rezolvarea conflictelor şi creativitatea - o abordare psihologică
//Psihosociologia rezolvării conflictului, Iaşi, 1998. P. 119- 137.
9. Guţu V., Pâslaru V., Grîu E., Drăguţan A., Tehnologii educaţionale. Ghid
metodologic, coord. Bucun N., Ch., 1998. 161 p.
10. Holdevici I., Elemente de psihoterapie, Buc., 1998. 276 p.
11. Horney K., Direcţii noi în psihanaliză, Cluj, 1996.251 p.
12. Kulcsar N., Lecţii practice de psihodiagnostic , Cluj-Napoca, 1980. 236 P.
13. Minulescu M., Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică
Bucureşti, 1996. 400 p.
14. Momanu M., Aspecte conflictuale ale situaţiei pedagogice, // Psihosociologia
rezolvării conflictului (Stoica- Constantin A., Neculau A.coord.), Iaşi, 1998, p.
213-225.
15. Pavelcu V., Principiul dominantei, // Revista de psihologie, №3, 1965.
16. Piajet J., Psihologia copilului, Bucureşti, EDP, 1968. 160 p.
17. Psihosociologia rezolvării conflictului, (A.Stoica-Constantin., A.Neculau,
coord.), Iaşi, 1998. 283 p.

93
18. Racu I., Psihgeneză conştiinţei de sine în condiţii sociale diferite, Ch.,1997.
146 p.
19. Radu I., Metodologie psihologică şi analiza datelor, Bucureşti, 1993. P.
20. Syllamy N., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, 1996.
21. Şchiopu U., Verza E., Psihologia vârstelor, Bucureşti, 1997. 350 p.
22. Teste de personalitate. Serviciul psihologic în şcoală., Ch.,1993. 48 р.
23. Vârstele de dezvoltare: problematica generală, copilărie, preadolescenţă,
adolescenţă., Timişoara, 1994. 120 р.
24. Zlate M. Eu şi personalitatea, Bucureşti, 1997. 254 р.

25. Анцыферова Л. Н., Личность в трудных условиях: переосмыслование,

переобразование ситуации и психологическая защита, //П.Ж., 1984, № 1.
26. Баярд Р. Т., Баярд Д., Ваш беспокойный ребёнок, М., 1971.
27. Бернc Р. В., Развитие Я- концепции и воспитание, М.,1986.420с.
28. Божович Л. И., Личность и её формирование в детском возрасте, М.,
1968. 464 с.
29. Вереникина И. М., Преодоление возможных конфликтных ситуаций
между учителем и учащимся на уроке,// В.П. 1986, № 3, с. 71-77.
30. Возрастные аспекты групповой психотерапии. Л., 1985. 164 с.
31. Гозман Л.Я., Психология эмоциональных отношений, М., 1987. 174с.
32. Групповая психотерапия, М., 1990. 383 с.
33. Гуткина Н.И., Психологические проблемы общения учителя с подростком
// В.П., 1984, №2 , с. 99-106.
34. Драгунова .В., Проблема конфликтов в подростковом возрасте, //
В.П.,1972, №2, с.25-38,
35. Дубровина И. В., Школьная психологическая служба, М., 1991. 357с.
36. Карташев С. Конфликтология, Кш., 1996. 440 с.
37. Кон И.С., Психология ранней юности, М., 1989. 255 с. "

94
38. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и
предупреждения, М., 1986. 127с.
39. Личко А. Е., Подростковая психотерапия, 1985. 416 с.
40. Миславский Ю.А., Саморегуляция и активность личности в школьном
возрасте, М., 1991. 152с.
41. Мудрик А.Ф., Самые трудные годы, М.,1990. 62 с.
42. Петровская Л.А., Теоретическая и методологические проблемы
психологического тренинга, М., 1982. 168 с.
43. Прутченков А. С.,(Социально-психологический тренинг межличностного
общения, М., 1991. 45 с.
44. Психологические средства воспитания особенностей личностного
развития подростков и юношества, М.,1990.
45. Психологические тесты, М., 1996. 318 с.
46. Психология эмоции. Тексты. М., 1984.
47. Рогинский И., Игровые системы активного обучения, социально-
психологический тренинг. Л., 1991.
48. Рояк А.А., Психологический конфликт и особенности индивидуального
развития личности ребенка, М.,1988. 117.с.
49. Рудестам К., Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы,
теория и практика, М., 1990. 367с.
50. Современные формы и методы организации психологической и
психопрофилактической работы. Л., 1985. 167с.
51. Фельдштейн Д.И., Психологические условия и механизм воспитания
подростка. М., 1983. 47с.
52. Фрейд З., Психология и защитные механизмы, М., 1993. 144с.
53. Формирование личности старшеклассника. под ред. Дубровиной
И.В.,М., 1989. 169с.
54. Шапиро Д., Конфликт и общение., Кш., 1997. 320 с.

95
 ANEXE
ANEXA 1
Ancheta Reacţii conflictuale
Conduita Rareori Uneori Deseori Persoane
mai expuse
la o astfel de
reacţie din
partea mea

1) Explodez violent
2) Strig / ridic tonul
3) Nu ascult interlocutorul
4) Îl întrerup
5) Insist că eu am dreptate
6) Aduc dovezi în favoarea poziţiei mele
7) Mă ciondănesc
8) Dau ultimatumuri "Faci aşa, dacă nu"
9) Mă răzbun
10) Fac comentarii caustice
11) Insult
12) Bruschez pe cineva acasă,
pe când ar trebui să pun la punct
pe cineva la serviciu
13) Stărui asupra greşelii celuilalt
14) Mă vait pe ascuns, dar nu le spun nimic în faţă
15) Mă prăbuşesc fizic
16) Devin tăcut
17) Fac o stare depresivă

96
18) Îmi spun că n-aş
/proceda corect dacă i-aş/
reproşa ceva celeilalte persoane
19) Îmi caut alte preocupări în
speranţa că problema să dispară
20) Îmi spun că oricum problema este minoră

ANEXA 2
Ancheta Eu şi conflictul
1. Acţiunea Când sunt în stare de conflict...

2. Răspunsul dumneavoastră Simt...

3. Rezultatul preferat de Şi ceea ce aş vrea este ca eu ...

dumneavoastră

ANEXA 3
Test Strategii comportamentale THOMAS
l. A. Uneori dau altora posibilitatea să ia asupra lor rezolvarea unei situaţii
dificile.
B. Decât să discutăm o problemă asupra căreia avem opinii diferite, eu tind
să atrag atenţia asupra punctelor la care avem aceleaşi păreri.
2. A. Mă strădui să găsesc soluţie de compromis.
B. Încerc să rezolv problema luând în consideraţie interesele celuilalt şi
ale mele.
3. A. De obicei tind insistent să-mi ating scopurile
B. Mă străduiesc să-1 calmez pe celălalt şi să menţin relaţia.
4. A. Încerc să găsesc o soluţie de compromis.
B. Uneori sacrific propriile interese pentru interesele altuia.

97
5. A. Rezolvând o situaţie de obicei caut susţinerea cuiva.
B. Fac tot posibilul pentru atenuarea tensiunii iniţiale.
6. A. Încerc să evit apariţia neplăcerilor.
B. Mă străduiesc să-mi ating scopurile.
7. A. Încerc să amân la moment rezolvarea situaţiei, pentru a reveni mai
târziu asupra ei.
B. Consider binevenit de a face un compromis într-o situaţie, pentru a
reuşi în altă situaţie.
8. A. De obicei insist să-mi ating scopurile.
B. În primul rând, determin clar care sunt interesele şi problemele
discutate.
9. A. Consider că nu întotdeauna are rost să te necăjeşti din cauza unor
neînţelegeri.
B. Depun eforturi pentru atingerea scopului.
10. A. În atingerea scopurilor sunt hotărât.
B. Încerc să găsesc o soluţie de compromis.
11. A. În primul rând, definim clar care sunt interesele şi problemele
discutate.
B. În interesul păstrării relaţiei încerc sâ-1 calmez pe celălalt.
12. A. Prefer să evit situaţiile conflictule.
B. Promit celuilalt să-mi respect opinia în cazul în care acceptă punctul
meu de vedere.
13. A. Prefer poziţia de mijloc.
B. Insist asupra punctului meu de vedere.
14. A. Comunic celuilalt părerea mea şi-1 întreb despre opiniile sale.
B. Încerc să demonstrez avantajele şi logica opiniilor mele.
15. A. În interesul păstrării relaţiei, încerc să-1 calmez pe celălalt.
B. Fac tot posibilul pentru evitarea tensiunii.
16. A. Încerc să nu jignesc sentimentele celuilalt.

98
 B. Încerc să conving partenerul de avantajele poziţiei mele.
17. A. De obicei insist să-mi ating scopurile.
B. Fac tot posibilul pentru evitarea tensiunii inutile.
18. A. Dacă aceasta îl va face pe om fericit, eu îi voi da posibilitatea să
insiste asupra opiniei sale.
B. Ofer celuilalt posibilitatea să rămână pe poziţia sa, dacă şi el acceptă
un compromis.
19. A. În primul rând, determin clar care sunt interesele şi problemele
implicate.
B. Încerc să amân la moment rezolvarea situaţiei, pentru a reveni mai
târziu asupra ei.
20. A. încerc să depăşesc imediat neînţelegerile dintre noi.
B. Încerc să găsesc o combinaţie mai reuşită de câştig şi pierdere pentru
ambii.
21. A. Discutând mă străduiesc să fiu atent la solicitările partenerului.
B. Prefer discuţia directă şi deschisă asupra problemei.
22. A. Încerc să găsesc o poziţie de mijloc, între opinia mea şi a celuilalt.
B. Insist asupra dorinţelor mele.
23. A. De obicei, îmi fac griji pentru satisfacerea dorinţelor fiecăruia dintre
noi.
B. Uneori dau altora posibilitatea să ia asupra lor rezolvarea problemei
apărute.
24. A. Dacă poziţia celuilalt este importantă pentru el, voi încerca să merg în
întâmpinarea dorinţelor lui.
B. Voi încerca să-1 conving pe celalalt să accepte un compromis.
25. A. Încerc să demonstrez avantajele şi logica opiniilor mele.
B. Ducând tratativele, mă străduiesc să fiu atent faţă de dorinţele
celuilalt.
26. A. Propun acceptarea unei poziţii de centru.

99
 B. De obicei, îmi fac griji pentru satisfacerea dorinţelor fiecăruia dintre
noi.
27. A. Deseori cert să ocup pozitiv care pot condiţiona apariţia conflictelor.
B. Dacă aceasta îl va face pe om fericit îi voi da posibilitatea să insiste
asupra opiniei sale
28. A. De obicei, insist să-mi ating scopul.
B. Rezolvând un conflict, de obicei, caut susţinerea cuiva.
29. A. Propun poziţia de mijloc.
B. Consider că nu întotdeauna are rost să te necăjeşti din cauza unor
neînţelegeri.
30. A. Încerc să nu lezez demnitatea celuilalt
B. Intr-o situaţie discutabilă mă străduiesc să ocup poziţia care ne-ar
permite ambilor să fim mulţumiţi.

ANEXA4
Scala de determinare a anxietăţii, frustrării, agresivităţii şi rigidităţii.
1. De obicei, nu am încredere în forţele proprii.
2. Roşesc deseori din cauza unor fleacuri.
3. Am somnul agitat.
4. Adeseori sunt descurajat.
5. Sunt neliniştit când mă gândesc ce probleme aş putea avea.
6. Mi-e teamă de greutăţi.
7. Îmi place să-mi caut neajunsurile.
8. Pot fi uşor influenţat.
9. Sunt suspicios.
10. Tolerez cu greu aşteptările.
11. De multe ori nu găsesc ieşire din diverse situaţii dificile.
12. Necazurile mă deranjează.
13. În conflictele cu ceilalţi deseori mă simt vinovat.

100
14. Nu trag învăţăminte din nereuşite.
15. Renunţ deseori la luptă, considerând că este inutilă.
16. Uneori mă simt neajutorat.
17. în unele cazuri sunt disperat.
18. Simt o stare de confuzie în faţa greutăţilor.
19. în clipele grele vreau să fiu consolat.
20. Consider că neajunsurile mele sunt irecuperabile.
21. Îmi rezerv dreptul la ultimul cuvânt.
22. Deseori întrerup, interlocutorul.
23. Mă supăr destul de uşor.
24. Îmi place să fac observaţii.
25. Vreau să fiu o autoritate printre cei care mă înconjoară.
26. De cele mai multe ori, nu mă mulţumesc cu ceea ce am, vreau mai mult.
27. Când sunt furios, nu mă pot stăpâni.
28. Prefer să conduc decât să fiu condus.
29. Am o gesticulaţie categorică, grosolană.
30. Sunt răzbunător.
31. Mi-e greu să-mi schimb obiceiurile.
32. Am dificultăţi la trecerea rapidă de la un lucru la altul.
33. Sunt suspicios faţă de nou.
34. Sunt greu de convins.
35. Uneori nu-mi ies din cap gândurile de care ar trebui să mă eliberez.
36. Îmi fac cu greu prieteni.
37. Mă deranjează chiar şi micile abateri de la plan.
38. Îmi asum fără plăcere responsabilitatea unui risc.
39. Sunt încăpăţânat uneori.
40. Nu-mi place devierea de la ceea ce mi-am propus pe ziua respectivâ.

101
 ANEXA 5
MODELE DE ACTIVITĂŢI DE REEDUCARE A REACŢIILOR LA
CONFLICT

Tr.l. SĂ VORBIM DESPRE NOI ÎNŞINE

OBIECTIVE
În urma realizării acestui traning, adolescenţii vor fi capabili să recurgă la
discuţia pozitivă cu ei înşişi, văzută ca o tehnică eficientă, care ne ajută să ne
creăm o imagine de sine pozitivă.
CONCEPTE - CHEIE :
Imaginea de sine.
Respectul de sine.
MATERIALE
Tablă şi cretă.
ACTIVITATE:
1. Scrieţi pe tablă citatul dat, explicând elevilor că el îi aparţine unui
psiholog renumit, William James:
"Ori de câte ori se întâlnesc doi oameni, sunt prezenţi, de fapt, şase - e vorba
de fiecare bărbat (sau femeie) aşa cum se vede el / ea, aşa cum este văzut / văzută
de ceilalţi şi de cum este el / ea în realitate ".
2. Scrieţi pe tablă sintagma imagine de sine.
3. Descrieţi cu adolescenţii înţelesul (puteţi să vă referiţi la ideile prezentate
în informaţiile / observaţiile preliminare).
4. Împarţiti-i pe adolescenţi în perechi.
5. Spuneţi-le că vor avea la dispoziţie aproximativ 10 minute, pentru a se
pune de acord în privinţa a ceea ce a vrut să spună William James în acest citat şi
asupra legăturii dintre citat şi imaginea noastră despre noi.
6. Fiecare pereche explică pe scurt ce crede despre înţelesul citatului şi
despre legătura sa cu imaginea de sine.

102
 7. Împărţiţi elevii în grupe a câte trei. Cereţi-le să discute:
- Ce înseamnă să fii o persoană fericită?
- Cum este influenţată imaginea de sine a fiecăruia de legăturile cu
prietenii, profesorii, cu rudele şi cu părinţii?
- Care ar fi câteva căi diferite de acţiune pe care oamenii le-ar considera
importante?
8. Adunaţi-i pe toţi adolescenţii într-un cerc mare. Cereţi fiecărei grupe să-şi
prezinte răspunsurile la întrebările de mai sus.
ÎNTREBĂRI ŞI RĂSPUNSURI:
- Ce fel de lucruri vă influenţează imaginea despre voi?
- Atenţie: aveţi grijă ca fiecare adolescent să răspundă la aceste întrebări în
mod concret (de exemplu, dacă cineva răspunde "atitudini", cereţi-i să
precizeze ce fel de atitudini.)
- Ce legături există între imaginea despre sine şi conţinutul citatului de pe
tablă?
- Cât de pozitivă credeţi că este propria voastră imagine de sine?
- În ce fel ar putea oamenii să încerce să-şi îmbunătăţească propria imagine
de sine?
- Care sunt semnele care demonstrează că cineva are o foarte bună imagine
de sine?

Tr. 2. DOUĂ FAŢETE ALE EU-LUI MEU

OBIECTIVE:
După realizarea acestui traning, adolescenţii vor fi capabili:
1. să explice ce sunt conflictele interne;
2. să descrie ceea ce generează aceste conflicte interne.
CONCEPTE - CHEIE:
Analiza conflictelor
Conflictele interne

103
 Înţelegerea propriului Eu
MATERIALE:
Nu este nevoie
ACTIVITATE:
1. Explicaţi adolescenţilor ce este un conflict intern. Întrebaţi-i prin ce se
deosebeşte un conflict intern de unul interpersonal (conflictele interpersonale
presupun prezenţa a cel puţin două persoane).
2. Cereţi clasei să dea exemple de conflicte interne cu care se confruntă
elevii la această vârstă.
3. Cereţi fiecărui elev să se gândească la un conflict intern din viaţa lui.
Spuneţi adolescenţilor că-şi vor împărtăşi conflictele interne; vă asiguraţi astfel că
elevul se gândeşte la un conflict pe care nu se va sfii să-1 împărtăşească.
4. Împărţiţi clasa în grupe de către trei elevi.
5. Cereţi fiecărei grupe să identifice care este persoana din grupă căreia îi
place cel mai mult pâinea. Acea persoană devine regizor al grupei. Ceilalţi doi
membri ai grupei devin actori.
6. Timp de 30 de secunde, regizorul relatează unuia dintre actori un aspect al
conflictului său intern. Timp de alte 30 de secunde, regizorul relatează apoi celui
de-al doilea actor aspectul celălalt implicat în conflictul său intern.
7. Regizorul are grijă ca cei doi actori să interpreteze conflictul intern. De
exemplu, să presupunem că în conflictul intern al regizorului este vorba de dilema
între a lipsi (nemotivat) sau nu de la şcoală. Unul dintre actori va susţine că este
foarte important să rămânem la şcoală şi să învăţăm, în timp ce la doilea actor va
argumenta că a sta la şcoală este plictisitor şi nefolositor.
8. Actorii încetează să-şi interpreteze rolurile după aproximativ două minute.
Regizorul comentează apoi ceea ce s-a întâmplat şi cum s-a simţit când şi-a privit
conflictul intern.
9. În fiecare grup, elevii îşi schimbă rolurile şi repetă paşii 6-9. Fiecare elev
ar trebui să aibă posibilitatea de a fi regizor.

104
ÎNTREBĂRI PENTRU DISCUŢII:
• Ce este un conflict intern?
• Cum v-aţi simţit când a fost interpretat conflictul vostru intern?
• Cum vă rezolvaţi de obicei conflictele interne?

Tr.3. TURNUL BABEL

OBIECTIVE:
După realizarea acestui traning, adolescenţii vor fi capabili să explice ce fel
de probleme sunt legate de etichetare.
CONCEPTE -CHEIE :
Atitudini
Comportament
Discriminare
Sentimente
Prejudecăţi
Stereotipuri
MATERIALE : Mult spaţiu, adeziv şi cărţi de vizită sau bucăţi mici de
hârtie (câte una pentru fiecare elev din clasă). Scrieţi pe fiecare carte de
vizită unul dintre mesajele următoare:
Zâmbeşte-mi.
Încruntă-te la mine.
Fă-mi şi spune-mi în acest mod că nu ştiu nimic.
Ascultă tot ceea ce îţi spun .
Fă tot ceea ce îţi spun.
Fă tot ceea ce fac eu.
Continuă să schimbi subiectul.
Nu asculta nimic din ce spun.
Vorbeşte cu mine de parcă aş avea şase ani.

105
 S-ar putea să fie nevoie să scrieţi acelaşi mesaj de mai multe ori pe cărţile de
vizită, astfel încât să ajungă cărţi pentru toţi elevii.
ACTIVITATE:
Împărţiţi câte o carte de vizită fiecărui elev, cerându-le să nu le arate nimănui
din clasă.
1. Daţi fiecărui elev puţin adeziv.
2. Cereţi fiecărui elev să lipească cartea lui de vizită pe spatele unei persoane
de lângă el, având grijă ca acea persoană să nu vadă ceea ce scrie pe cartea de
vizită.
3. Formaţi grupe a câte 4 sau 6 elevi şi spuneţi-le că vor avea de modelat o
statuie omenească ce ar reprezenta o situaţie în care cineva ajuta pe altcineva. De
exemplu, elevii ar putea reprezenta câţiva copii care ajută o bătrânică să treacă
strada, copii ajutându-i pe părinţi să facă ordine în casă ş.a.
4. Fiecare grup urmează să decidă ce va reprezenta.
5. Membrii fiecărui grup trebuie să muncească împreună pentru a crea
"statuia"
Fiecare elev trebuie să-i trateze pe ceilalţi în concordanţă cu mesajul de pe
spatele persoanei. Să presupunem că Ion are scris pe spatele lui "Spune-mi ce să
fac". De fiecare dată când cineva îl vede pe Ion, îi spune acestuia ce să facă.
6. După aproximativ douăzeci de minute, cereţi fiecărei grupe să revină la
locuri; fiecare grupă va reprezenta celorlalţi statuia realizată. Spuneţi grupelor că
elevii nu au încă voie să-şi scoată înscrisurile de pe spate, nici să se uite la ele.
7. După ce toate grupele şi-au prezentat statuile realizate, permiteţi elevilor
să-şi scoată de pe spate mesajele.
ÎNTREBĂRI PENTRU DISCUŢII:
• Cum v-aţi simţit să fiţi trataţi într-un anumit fel?
• Cereţi elevilor să spună ce mesaje au avut pe spate. în ce fel a influenţat
mesajul productivitatea întregii grupe?

106
 • Ar fi fost oare grupa voastră mai productivă în lipsa etichetelor de pe
spatele vostru? De ce da / nu?
• Oamenii se etichetează unii pe ceilalţi în "realitate"? Obişnuiesc copiii şi
adulţii să-i eticheteze pe ceilalţi ca buni, răi, autoritari, drăguţi sau răutăcioşi, fără
măcar să-i cunoască bine?
• Ce este rău în a pune etichete oamenilor?
• Aţi fost etichetaţi vreodată de către o persoană într-un fel care nu v-a
plăcut? în ce fel?
• Să presupunem că cineva crede despre dumneavoastră că sunteţi o persoană
rea, deoarece aveţi părul închis la culoare. Cum aţi putea să schimbaţi părerea
acelei persoane despre dumneavoastră?
• De unde vin multe din gândurile şi părerile pe care le avem despre ceilalţi?
(de la prieteni, părinţi, mde, profesori etc.)
• Este uşor sau greu să scăpăm de o etichetă o dată ce ea devine cunoscută?
Cum aţi putea scăpa de ea?

Tr. 4. PRICEPEREA DE A DISCUTA

OBIECTIVE:
Traning-ul poate influenţa asupra scăderii nivelului de anxietate, legată de
comunicarea interrelaţională şi dă posibilitatea de a antrena capacităţile
comunicative.
MATERIALE:
Nu este nevoie.
ACTIVITATE:
1 .Clasa este împărţită pe grupuri
2. În grup se formează perechi de elevi.
În prima etapă unui membru din pereche i se permite să pună doar întrebări
deschise, care permit partenerului să răspundă cât mai amplu (de exemplu 'Tu
locuieşti în Centru?" - întrebare închisă, "Unde locuieşti" - întrebare deschisă).

107
 3. Celălalt partener răspunde , aducând informaţii despre sine.
4. Peste 5 minute partenerii îşi schimbă rolurile

La etapa a doua im partener din fiecare pereche informează de bună voie

partenerul său. Al doilea partener încearcă să întreţină discuţia cerând explicaţii
sau perefrazând.
După această etapă partenerii îşi exprimă emoţiile şi dificultăţile acestor
emoţii.

Tr.5. RĂSPUNSURI DIVERSE

OBIECTIVE :
Pentru a dezvolta capacitatea încrederii în sine este necesară înţelegerea
conceptuală a problemei încrederii. Traning-ul ajută adolescenţii să deosebească
răspunsul sigur de cel nesigur şi agresiv.
MATERIALE:
Nu este nevoie.
ACTIVITATE:
1. Clasa este împărţită în grupuri. Fiecare membru al grupului trebuie să
demonstreze într-o situaţie dată răspunsuri sigure, nesigure şi agresive.
2. Se exemplifică următoarea situaţie: prietenul a uitat să-şi întoarcă datoria.
Comportamentul agresiv poate fi exprimat prin următoarea expresie:
"La naiba! Am ştiut că nu-ţi pot încredinţa. Să-mi dai banii înapoi".
Răspunsul nesigur poate fi exprimat prin următoarea expresie: "Ştiu că te-am
plictisit, dar nu mi-ai putea întoarce banii în timpul apropiat? ". Răspunsul sigur
poate fi următorul: "Eu consideram că ne-am înţeles, când mi-ai promis să-mi
întorci banii azi. Ţi-aş fi recunoscător dacă vei aduce bani cel târziu vineri''.
3. Folosiţi câte o situaţie pentru fiecare membru al grupului.
4. Pot fi folosite următoarele situaţii.
• Prietenul tău nu mai termină să-ţi povestească ceva, dar tu vrei să pleci.

108
 Îi spui ...
• Prietenul ţi-a aranjat o întâlnire cu o persoană necunoscută. Îi spui .....
• La cinema oamenii din faţa ta te deranjează. Te adresezi lor....
• Colegul te roagă să-i împrumuţi o carte, dar tu. consideri că el păstrează
prost cărţile. Îi spui.......
• Prietenul vă face să vă jenaţi, povestirea în public, istorii despre dv. Îi
spuneţi....
5. Explicaţi adolescenţilor că nu există răspunsuri ideale şi că o discuţie bună
poate fi foarte informativă.
ÎNTREBĂRI PENTRU DISCUŢII:
• Cum influenţează tipul de răspuns asupra discuţiei din continuare ?
• Care tip de răspuns este mai specific pentru tine?

Tr.6. PUTEREA LIMBAJULUI

OBIECTIVE :
Acest traning va ajuta adolescenţii să-şi perfecţioneze structura limbajului
MATERIALE:
Nu e nevoie
ACTIVITATEA 1:
1. Împărţiţi elevii în perechi
2. Propuneţi unuia din prieteni să spună trei fraze care încep cu "eu trebuie".
3. Aceleaşi fraze vor fi spuse începând cu "eu prefer" păstrând restul frazei
neschimbat
4. Adolescenţii se schimbă cu rolurile.
ACTIVITATEA 2:
Partenerii spun pe rând trei fraze cu începutul "eu nu pot" Apoi formularea
"eu nu pot" este schimbată cu formularea "eu nu vreau" păstrând restul frazei
neschimbat.

109
 ACTIVITATEA 3:
Partenerii spun pe rând trei fraze începând cu formularea "am nevoie". Apoi
formularea "am nevoie" este schimbată cu formularea "eu vreau"
ACTIVITATEA 4:
Partenerii spun pe rând trei fraze cu formularea "am îndoiala că... " şi apoi
schimbă începutul acesta cu formularea "aş vrea să..." lăsând restul frazei
neschimbat.
După fiecare activitate adolescenţii fac schimb de opinii.
ÎNTREBĂRI ŞI RĂSPUNSURI
1. Puteţi percepe capacitatea dv. de a refuza, şi nu incompetenţa sau
neajutorarea?
2. Este ceea despre ce-aţi vorbit necesar pentru dv. sau este ceea ce doriţi,
dar fără care nu puteţi trăi.

110
 ANEXA 6
Clasa VIII-a Pretest Posttest ΣD Σ D2
Anxietate 55,5% 36,3% 19,2 368,6
Frustrare 33,1% 20,3% 12,8 163,8
Agresivitate 52,3% 30,0% 22,3 497,3
Rigiditate 49,1% 36,3% 12,8 163,8
67,1 1193,5

D
t  7,1
nD 2  (D) 2
n 1
t ≈ 7,1; n = 4; p ≤ 0,05 semnificativ
Clasa VIII-a Pretest Posttest ΣD Σ D2
Anxietate 27,6% 16,8% 10,8 116,6
Frustrare 26,2% 19,8% 6,4 41
Agresivitate 27,5% 15,2% 12,3 151,3
Rigiditate 33,3% 24,7% 8,6 74
38,1 382,9
D
t  7,4
nD 2  (D) 2
n 1
t ≈ 7,4; n = 4; p ≤ 0,05 semnificativ

111
 ANEXA 7
Concurenţă Pretest Posttest ΣD Σ D2
Clasa VIII-a 27 7 20 400
Clasa XI-a 14 4 10 100
30 500
D
t 3
nD  (D)
2 2

n 1
t ≈ 3; n = 2; p ≤ 0,05 semnificativ

Adaptarea Pretest Posttest ΣD Σ D2

Clasa VIII-a 39 45 -6 36
Clasa XI-a 20 29 -9 81
- 15 117
D
t 5
nD 2  (D) 2
n 1
t ≈ 5; n = 2; p ≤ 0,05 semnificativ

Compromis Pretest Posttest ΣD Σ D2

Clasa VIII-a 7 11 -4 16
Clasa XI-a 14 19 -5 25
-9 41
D
t 9
nD  (D)
2 2

n 1
t ≈ 9; n = 2; p ≤ 0,05 semnificativ

112
 Evitare Pretest Posttest ΣD Σ D2
Clasa VIII-a 4 2 2 4
Clasa XI-a 34 20 14 196
16 200
D
t  1,3
nD  (D)
2 2

n 1
t ≈ 1,3; n = 2; p ≤ 0,05 semnificativ

Cooperare Pretest Posttest ΣD Σ D2

Clasa VIII-a 14 26 - 12 144
Clasa XI-a 9 20 - 11 121
- 23 265
D
t  23
nD 2  (D) 2
n 1
t ≈ 23; n = 2; p ≤ 0,05 semnificativ

113
 ANEXA 8

(Э  Т ) 2
X 2

Т
Categoria de reacţii:

Dezvoltarea activă a tendinţei de a domina:

(4  2)2 (6  5)2 (3  2)2 (2  2)2 (3  2)2 (2  2)2 (4  2)2 (6  5)2 (3  7)2 (7  6)2 (4  7)2
X2             9,7
4 6 3 2 3 2 4 6 3 7 4
X2 = 9,7; n - 1 = 10; p ≤ 0,05 semnificativ

Prelevarea tendinţei de a se retrage:

(97)2 (87)2 (53)2 (32)2 (33)2 (43)2

X2        2
9 8 5 3 3 4
X2 = 2; n - 1 = 5; p ≤ 0,05 semnificativ

Prelevarea tendinţei de a se readapta:

(4  3)2 (4  3)2 (7  6)2 (4  7)2 (4  7)2 (3  6)2 (3  7)2
X2         13,5
4 4 7 4 4 3 3
X2 = 13,5; n - 1 = 6; p ≤ 0,05 semnificativ

114