UNIVERSITATEA "ALEXANDRU IOAN CUZA" IAI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDICAIEI

INTELIGENA EMOIONAL - FACTOR IMPORTANT N PREVENIREA

TULBURRILOR DE CONDUIT COLAR

Autor,

Prof. C. Ionut

2016
1
Cuprins

Argument...........................................................................................................................4

CAPITOLUL I. INTELIGENA EMOIONAL - DELIMITRI CONCEPTUALE

I.1. Procesele afective: definiii i taxonomii......................................................................8

I.2. Ce este Inteligena Emoional?....................................................................................10

I.3. Scurt istoric al Inteligenei Emoionale.........................................................................13

I.4. Inteligen general versus inteligen emoional......................................................14

I.5. Abordri ale Inteligenei Emoionale.............................................................................17

I.5.1. Teoria inteligenelor multiple (Howard Gardner)...........................................17

I.5.2. Abordarea conceptului de inteligen emoional conform autorilor John D.

Mayer, Peter Salovey i D. Goleman.................................................................................21

I.6. Educabilitatea Inteligenei Emoionale........................................................................30

CAPITOLUL II: AGRESIVITATEA - CA TULBURARE DE CONDUIT COLAR

II.1. Teorii asupra comportamentului agresiv....................................................................37

II.1.1. Explicaii biologice.........................................................................................37

II.1.2. Explicaii sociale i bio-sociale ale comportamentului agresiv....................38

II.1.3. Factori personali ai agresivitii.....................................................................41
II.2. Tulburrile de conduit colar..................................................................................42

II.2.1. Clasificarea tulburrilor de conduit colar..................................................42

II.2.2. Descrierea i diagnosticul tulburrii de conduit............................................44

II.2.3. Comorbiditate.................................................................................................46

II.2.4. Etiologia tulburrilor de conduit.....................................................................47

II.3. Agresivitatea n coal...............................................................................................48
II.4. Prevenirea manifestarilor agresive...........................................................................57
CAPITULUL III. PROGRAMUL IMPACT - PENTRU DEZVOLTAREA
INTELIGENEI EMOIONALE

III.1. Ce este IMPACT?....................................................................................................63

2
III.2. Originile programului IMPACT................................................................................64

III.3. Curriculum IMPACT.................................................................................................65

III.4. Abordri IMPACT.....................................................................................................67

III.5. Structura unei ntlniri IMPACT................................................................................69

III.6. Rezultate IMPACT....................................................................................................72

III.7. Exemplu de activitate IMPACT................................................................................73

CAPITOLUL IV. PARTEA PRACTIC

4.1. Obiectivul i ipotezele cercetrii..................................................................................77

4.2. Metodologia de cercetare..............................................................................................79

4.3. Populaia i lotul investigat...........................................................................................80

4.4. Realizarea efectiv a cercetrii.......................................................................................81

4.5. Rezultatele obinute i interpretarea lor.........................................................................81

4.5.1. Analiza i interpretarea datelor...................................................................................81

4.5.2. Interpretarea psihologic a rezultatelor.......................................................................90

4.5.3. Concluziile cercetrii..................................................................................................92

Anexe...................................................................................................................................94

Bibliografie.........................................................................................................................105

3
 Argument

n activitatea de consiliere ne propunem s oferim elevilor, cadrelor didactice i

prinilor modaliti practice n vederea dezvoltrii valenelor ascunse, ncepnd prin a le
propune s intre n contact cu propriile emoii deoarece emoiile constituie factorii care
influeneaz cel mai mult modul n care reacionm, lum decizii, ne raportm la propriul
sistem de valori i, nu n ultimul rnd, comunicm cu ceilali. Astfel, dac reuim s ne
controlm emoiile, putem avea lucrurile sub control, indiferent de context.
Inteligena emoional este capacitatea personal de a identifica i dirija eficient
propriile emoii n raport cu scopurile personale (familie, educaie, carier). Finalitatea ei
const n atingerea scopurilor noastre cu un minim de conflicte intra i interpersonale.
Ne ntrebm deseori ce i face pe unii oameni s reueasc n carier sau de ce unii cu
un coeficient de inteligen ridicat ajung s aib eecuri, n schimb alii cu un coeficient de
inteligen mediu sau chiar slab s ajung s cunoasc succesul. Rspunsul la acest aparent
paradox este modul n care fiecare dintre ei i folosete inteligena emoional. Chiar dac o
persoan are suficiente idei inteligente i cunotine, dac nu reuete s i gestioneze
emoiile i sentimentele poate ntmpina dificulti n construirea relaiilor cu cei din jur sau n
construirea unei carierei profesionale de succes.
Dezvoltarea inteligenei emoionale ne permite s ne punem n valoare aptitudinile
cognitive, creativitatea, ne asigur reuita att n plan personal ct i n plan profesional.
Multitudinea semnalelor venite dinspre sfera macrosocial, de cretere a ratei
criminalitii, de coborre a limitei de vrsta la care apar manifestrile deviante, precum i de
diversificare a paletei actelor infracionale, este de natur s aduc n actualitate, cu accente
dintre cele mai severe, problematica tulburrilor de conduit colar. Acest fenomen la tineri
i adolesceni, a fost abordat de nenumrai autori, din diverse perspective: social, economic,
sociologic, psihosocial etc., fiecare ncercnd s aduc diverse explicaii, s caute diverse
cauze i s gseasc o gam ntreag de soluii n vederea diminurii acestuia. Plecnd de la
multiple constatri, n ceea ce privete profilul adolescentului cu tulburri de conduit colar,
putem observa c, n esen, toate perspectivele teoretice au n vedere deficiene i carene
majore la nivelul abilitilor emoionale, de adaptare i integrare social.
Scopul acestei lucrri este acela de a demonstra legtura dintre nivelul de Inteligen
Emoional i tulburrile de conduit colar (dac elevii care au un nivel ridicat al
inteligenei emoionale au mai puine tulburri de conduit colar dect cei care au un nivel

4
sczut al inteligenei emoionale) i de a vedea dac tinerii care beneficiaz de un program
pentru dezvoltarea Inteligenei Emoionale vor avea mai puine tulburri de conduit colar.
Lucrarea cuprinde dou pri: o parte teoretic i o parte practic. Partea teoretic
cuprinde trei capitole i anume: capitolul I: Inteligena emoional - delimitri conceptuale;
capitolul II: Agresivitatea - ca tulburare de conduit colar i capitolul III: Programul
IMPACT - pentru dezvoltarea inteligenei emoionale. Partea practic cuprinde prelucrrile
statistice i interpretarea acestora cu privire la cercetarea noastr.
Pornind de la procesele afective (emoii, dispoziii, sentimente) am descris n primul
capitol conceptul de inteligen emoional (ce este, cnd a aprut prima dat, care sunt cei
mai importani autori dar i abordrile lor cu privire la acest concept) i am fcut referire la
educabilitatea inteligenei emoionale. Studiile privind inteligena emoional sunt relativ
recente, ele debutnd n jurul anilor 90. S-au conturat trei mari direcii n definirea
inteligenei emoionale reprezentate de Mayer i Salovey, H. Gardner, D. Goleman. Mayer i
Salovey au ncercat s dezvolte o metod tiinific de msurare a diferenelor dintre oameni
n ceea ce privete abilitile n domeniul emoiilor. Ei au descoperit c unii oameni sunt mai
pricepui n identificarea propriilor sentimente, a sentimentelor celor din jur i n rezolvarea
problemelor cu conotaii emoionale.
n prezent exist o controvers asupra ideii ce susine c inteligena emoional este
mai mult un potenial nnscut sau c reprezint un set de abiliti i competene nvate.
Goleman (1998) afirm faptul c, "spre deosebire de gradul de inteligen care rmne acelai
pe parcursul vieii sau de personalitate care nu se modific, competenele bazate pe inteligena
emoional sunt abiliti nvate". Cu alte cuvinte, orice om i poate ridica gradul de
inteligen emoional prin educaie i exerciii.
Mai recent, Howard Gardner a dezvoltat eleganta sa teorie a inteligenelor multiple
incluznd inteligene ca: lingvistic, muzical, kinestezic, inteligena personal (care seamn
cu inteligena emoional). Teoria lui Gardner a fost criticat att de psihologi ct i de
educatori. Aceste critici susin c definiia data de Gardner inteligenei este prea larg, i c
aceste "inteligene" diferite pur i simplu reprezint talente, trsturi de personalitate i
abiliti. Teoria lui Gardner de asemenea, sufer de o lips de susinere a cercetrii empirice.
n ciuda acestui fapt, teoria inteligenelor multiple a lui Gardner se bucur de o
popularitate considerabil n rndul profesorilor. Muli profesori folosesc teoria inteligenelor
multiple n filosofia de predare i de lucru cu elevii pentru a integra teoria lui Gardner n sala
de clas.

5
 n capitolul 2, Agresivitatea - ca tulburare de conduit colar, am descris teoriile cu
privire la comportamentul agresiv (teoriile biologice - abordarea psihanalitic, teoria
etologic, teoria sociobiologic i explicaiile sociale i bio-sociale ale comportamentului
agresiv - frustrare i agresivitate; teoria indice-excitaie; teoria nvrii sociale). De
asemenea, am detaliat tulburrile de conduit colar (n general): clasificare, descriere,
etiologie, comorbiditate. Am abordat apoi subiectul agresivitii n coal (definiie, forme,
factori, modaliti de prevenire a manifestrilor agresive). n condiiile n care interesul pentru
fenomenul agresivitii i a violenei n societatea actual s-a globalizat, impunndu-se cu
necesitate gsirea unor soluii pentru prevenirea i/sau limitarea acestui fenomen, lucrarea
noastr se nscrie n efortul de analiz a cauzelor, factorilor i formelor de manifestare ale
agresivitii la vrsta adolescenei i de descoperire a unor posibile soluii n acest scop.
Capitolul 3, Programul Impact - pentru dezvoltarea inteligenei emoionale, cuprinde
descrierea programului propus pentru mbuntirea abilitilor sociale i deci a inteligenei
emoionale. Micarea IMPACT este bazat pe modelul educaional IMPACT, un model de
schimbare social care const ntr-o reea de Cluburi de Iniiativ Comunitar pentru Tineri
IMPACT, activ att la nivel naional ct i internaional. Annual, prin sute de proiecte de
serviciu n folosul comunitii, Cluburile de Iniiativ Comunitar IMPACT ajung la mii de
beneficiari: copii, tineri, aduli sau btrni care se confrunt cu probleme ca: srcia, poluarea
mediului, excluziunea, nclcarea drepturilor omului, discriminarea, violena, accesul redus la
resurse sau educaie, probleme de sntate.
Prin proiecte i ntlniri regulate, copiii i tinerii IMPACT implicai i dezvolt
cunotine, abiliti i atitudini (valori) care completeaz competenele dobndite n coal sau
n familie. mbinnd serviciu n folosul comunitii, nvarea i distracia, tinerii din Micarea
IMPACT devin ceteni activi, lideri sau antreprenori sociali, responsabili i ncreztori n
forele proprii, pregtii s se mbunteasc att pe sine ct i societatea.
Capitolul 4, Partea practic, descrie obiectivele cercetrii, metodologia, lotul de
subieci, rezultatele i interpretarea rezultatelor cercetrii. Aa cum menionam n prima parte,
scopul acestei lucrri a fost acela de a verifica dac elevii inclui ntr-un program (care are
printre obiective i dezvoltarea de abiliti sociale) i mbuntesc conduita colar i astfel,
inteligena emoional poate fi privit ca un factor predictiv n ceea ce privete conduita
colar. Metodologia de cercetare a fost de tip test-retest. Astfel, elevii au fost testai nainte
de aplicarea programului i dup aplicarea acestuia. De asemenea, grupul de subieci testai a
fost comparat cu un grup de control (asupra cruia nu s-a acionat n nici un fel). n urma
prelucrrilor statistice, 8 din cele 10 ipoteze s-au confirmat. Ipotezele care s-au confirmat sunt
cele referitoare la legtura dintre nivelul de inteligena emoional i conduita colar i

6
influena programului Impact n prevenirea tulburrilor de conduit colar. S-a dovedit astfel
c tinerii care sunt inclui n programul IMPACT vor avea mai puine tulburri de conduit
colar dar i c la terminarea programului acestora le va crete nivelul de inteligenta
emoional. Scopul cercetrii a fost atins, rezultatele susin ipoteza cercetrii, putem
concluziona astfel c inteligena emoional poate fi considerat un factor important n
prevenirea tulburrilor de conduit colar.

7
CAPITOLUL I. INTELIGENA EMOIONAL - DELIMITRI CONCEPTUALE

I.1. Procesele afective: definiii i taxonomii

Procesele afective (emoionale) sunt fenomene psihice complexe, care reflect relaiile
omului cu lumea nconjurtoare, msura n care necesitile lui interne sunt sau nu satisfcute
(A. Neculau, D. Slvstru, L. Iacob, C. Hvrneanu, . Boncu, O. Lungu, 2005).
Lund ca termen generic procesul emoional, ntr-o prim taxonomie (Opre A. i
David D. 2006) se disting: 1) procese emoionale primare: dispoziii organice i afecte; 2)
emoiile propriu-zise; 3) dispoziiile afective; 4) sentimentele.
Dispoziiile organice sunt stri afective difuze care nsoesc starea de sntate, de
oboseal, de boal, nelinitea, dorina sexual etc. De exemplu, bolile cardiovasculare produc,
de regul, stri anxioase, TBC-ul pulmonar e nsoit de euforie i excitabilitate, afeciunile
gastrointestinale de stri de ipohondrie, etc.
Afectele sunt izbucniri emoionale caracterizate prin apariia brusc i de scurt durat,
cu o desfurare puternic unipolar i care se consum n expresii i gestic vie. Exemple de
afecte: furia pn la abandonul de sine, agresivitatea oarb, disperarea, starea de groaz,
accesele nestpnite de rs sau de plns .a. Ele sunt nsoite de o anumit ngustare a
cmpului de contiin, acesta fixndu-se asupra cauzei care a provocat procesul afectiv.
Emoiile propriu-zise sunt procese sau triri emoionale moderate care exprim
reaciile noastre la situaiile, evenimentele cu care ne confruntm (ibidem). Ele sunt efectul
confruntrii dintre nevoile individului i datele reale sau prezumtive ale mediului. Spre
deosebire de afecte, emoiile sunt tranzitive i pluritonale, se dezvolt gradat, procesual i
posed un grad mai mare de difereniere i interiorizare.
Emoiile se asociaz n cupluri contradictorii (bucurie-tristee, mnie-relaxare,
admiraie-dispre, simpatie-antipatie, plcere-insatisfacie etc.), imprimnd acea polaritate
caracteristic vieii afective. De aici dihotomia clasic: emoii stenice - care sporesc
activitatea, mresc fora i energia persoanei - i emoii astenice, care diminueaz energia i
activismul persoanei. Aceast polaritate rezult din corespondena, respectiv discordana
dintre nevoile, convingerile, obinuinele individului i situaiile sau evenimentele vieii.
n sfrit, emoiile se nscriu n tipare socio-culturale, ele se preteaz la nvare,
modelare social, n timp ce afectele - nu.
8
 Dispoziiile afective. Sunt stri emoionale difuze i generalizate, puin intense, relativ
discrete dar durabile, care comunic o anumit tonalitate ntregii noastre viei psihice.
Dispoziiile alctuiesc un fel de fond emoional care coloreaz comportamentul ntr-o
perioad mai scurt sau mai lung de timp, fond pe care se dezvolt procese locale.
Sentimentele constituie triri afective complexe i durabile, de intensitate moderat,
care devin - graie indicelui de stabilitate i generalizare - adevrate atitudini afective fa de
obiecte, evenimente, valori, persoane semnificative pentru un individ sau grup. Din punct de
verere psihogenetic, atitudinile emoionale stabile apar mai trziu dect tririle situative, fiind
rezultatul generalizrii emoionale n funcie de situaii repetitive, evenimente centrale,
persoane semnificative etc. De exemplu, emoiile repetate legate de succesul/insuccesul unei
activiti duc la formarea unei atitudini stabile fa de acea activitate. ( Radu i colab., 1991.)
Revenind asupra emoiilor i supunndu-le unei analize mai fine, vom sesiza c n
literatura de specilitate exist dou criterii importante de clasificare a acestora: (a) polaritatea
i, respectiv, (b) funcionalitatea.(Opre A. si David D. 2006)
(a) Dup polaritatea lor, emoiile se mpart n pozitive i negative. Emoiile pozitive apar
atunci cnd exist congruen motivaional. Aceasta nseamn c evenimentele
concrete sunt n concordan cu scopurile persoanei. Emoiile negative apar atunci
cnd situaia concret este n contradicie cu scopurile individului, blocndu-le sau
ngreunnd atingerea acestora.
(b) Dup funcionalitatea lor, emoiile se mpart n funcionale i
disfuncionale. Funcionalitatea sau disfuncionalitatea unei emoii se stabilete n
funcie de consecinele comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei.
Emoiile funcionale sunt acele triri subiective care faciliteaz adaptarea persoanei la
situaia concret n care aceasta se gsete (fie ea dezirabil sau indezirabil). Ele pot fi att
positive, ct i negative. Aceste emoii apar atunci cnd o persoan are credine prefereniale.
Acestea pot fi negative (tristee, dezamgire, regret), ns ele mobilizeaz individul spre a
aciona asupra situaiei indezirabile i a face modificrile necesare.
Spre exemplu, o emoie funcional pozitiv, cum ar fi satisfacia n urma realizrii
unui proiect apreciat la o disciplin, poate motiva elevul s i dezvolte cunotinele n
respectivul domeniu. O emoie funcional negativ, cum ar fi nemulumirea n urma ratrii
unui examen, poate i ea motiva elevul s identifice i s completeze lacunele din cunotinele
sale. Ambele tipuri de emoii susin elevul n ncercarea sa de a se perfeciona profesional,
adic de a-i atinge scopul.
Emoiile disfuncionale sunt acele triri subiective care mpiedic adaptarea individului
la situaia concret n care acesta se gsete. Ele pot fi att pozitive, ct i negative. Aceste

9
emoii apar atunci cnd persoana are credine (convingeri) absolutiste. Ele interfereaz cu
atitudinea de confruntare, de abordare direct a situaiei problematice.
Astfel, o emoie disfuncional pozitiv poate fi fericirea extrem trit de un elev n
urma lurii unei note mari, care l face s nu mai nvee pentru examenul urmtor. O emoie
disfuncional negativ poate fi frica puternic n momentul unui examen oral. ntr-o
asemenea situaie, pus fa n fa cu profesorul, elevul triete o emoie care l paralizeaz,
i care i reduce foarte mult capacitatea de concentrare. Ambele tipuri de emoii mpiedic
elevul s i ndeplineasc eficient sarcinile, adic s i ating scopul.

TABELUL 1. Exemple de emoii negative/pozitive i funcionale/disfuncionale (Opre, A.,

& David, D. (2006)

Funcionale Disfuncionale
Pozitive Mulumire Exaltare disfuncional
Bucurie
Satisfacie
Negative ngrijorare Anxietate
Tristee Deprimare
Nemulumire Furie
Prere de ru Vinovie
Regret Ruine

I.2. Ce este Inteligena emoional?

Termenul de inteligen emoional a fost folosit pentru prima dat ntr-un articol al
lui Edward Thorndike n jurul anului 1930. Cu toate c acest termen este relativ nou,
componentele conceptului de inteligen emoional pot fi datate pn la arhicunoscuta
afirmaie a lui lui Socrate (470 399 iHr) Cunoate-te pe tine nsui!. n Biblie, att n
Vechiul ct i n Noul Testament Nu f altuia ce ie nu-i place i Iubete-i aproapele ca pe
tine nsui pot fi vzute ca elemente de Inteligen Emoional.

10
 n 1983 Howard Gardner a introdus conceptul de Inteligene Multiple. El argumenta
c exist nu doar un singur tip de inteligen, ca cea msurat prin teste i dezvoltat n cadrul
colar, ci multiple tipuri de inteligene. El a inventat sintagma Nu ntrebai ct de detepi
suntei, ci cum suntei inteligeni. Gardner a identificat o serie de tipuri de inteligene,
diferite de abilitile de comunicare i cele matematice uzuale. Printre aceastea, el a inclus i
dou abilitai personale: auto-contientizarea strilor interioare i interactivitatea social
eficient.
nainte de a se defini termenul de Inteligen Emoional caracteristile sale erau
definite prin termeni precum caracter, personalitate, abiliti fine sau maturitate. n
Statele Unite ale Americii companiile de vrf au introdus Inteligena Emoional ca o
component vital a filozofiei de conducere a oricrei organizaii de succes. n gereral, este
acceptat c Inteligena Emoional este o condiie esenial pentru toate training-urile
manageriale. Angajaii realizeaz rapid c oamenii inteligeni emoional sunt o avere pentru
orice companie deoarece emoiile sunt o parte integrant a naturii umane. Emoiile ne conduc
viaa; uneori scap de sub control i nu avem dispoziia necesar s le controlm. Multe
persoane i triesc viaa fiind infirmi emoional, nefiind capabili s neleag complet i /sau
s exprime ceea ce simt. Zona emoional nu este un subiect tabu. Felul n care emoiile
noastre funcioneaz reprezint o tiin n adevratul sens al cuvntului. Inteligena
Emoional implic un proces ndelungat de dezvoltare personal continu.
Puine persoane recunosc ct de neantrenai sunt cnd vine vorba de comunicare
intim i exprimarea sentimentelor, cine suntem cu adevrat, i de ceea ce simim cu adevrat.
Pn recent, activitile i procesele mentale au fost estimate ca fiind mai importante ca cele
emoionale. n realitate, ambele sunt de o real importan. Inteligena Emoional implic
readucerea emoiilor la adevratul lor loc n viaa noastr de zi cu zi, iar utilizarea ei este
relevant pentru oricine i este aplicabil n toate mediile i profesiile.
Inteligena emoional, neleas ca o capacitate de control i autocontrol a emoiilor,
este unul dintre cele mai studiate i mai implementate concepte n practica educaional.
Complexitatea mereu crescnd a societii contemporane face ca inteligena probat
n context educaional s fie insuficient pentru muli dintre noi n rezolvarea problemelor
cotidiene. Sunt bine cunoscute cazurile a numeroi studeni geniali a cror performan pe
durata colarizrii depete sensibil reuitele colegilor lor, dar care nu reuesc mai apoi s i
valorifice potenialul, eund, uneori lamentabil, n plan profesional; prestaiile lor la locul de
munc le trdeaz lipsa deprinderilor practice i a celor sociale. Pe de alt parte, nu puine
sunt persoanele care, dei modest dotate intelectual, dovedesc o bun adaptare social la o
mare varietate de contexte, fiind considerai oameni de succes. Desigur, nu trebuie omis

11
faptul c n cele dou medii, educaional i social, problemele cu care ne confruntm sunt
calitativ diferite. Mediul educaional ne supune rezolvrii, prioritar, probleme bine definite,
adic probleme pentru care, de regul, exist un singur rspuns corect; prin contrast,
problemele vieii cotidiene sunt slab definite, ceea ce permite abordarea lor din mai multe
perspective, iar pentru ele nu exist niciodat o soluie perfect. Din dorina de a depi acest
aparent pradox, cercettorii au introdus o serie de termeni noi. ntlnim, astfel, tot mai
frecvent, sintagme precum inteligena social, inteligena practic, inteligena emoional etc.
Toate acestea se refer la abiliti sociale ce sunt necesare pentru a soluiona problemele cu
care ne confruntm n viaa de zi cu zi: rezolvarea conflictelor de munc, dificultile muncii
n echip, adaptarea la un nou context cultural, social sau la un nou loc de munc etc.
Exist, desigur, mai multe definiii pentru inteligena emoional, sintagm foarte
vehiculat n ultimii zece ani. ntr-o prim accepiune (Salovey & Mayer, 1990), termenul se
refer la "abilitile n baza crora un individ poate discrimina i monitoriza emoiile proprii
i ale celorlai, precum i la capacitatea acestuia de a utiliza informaiile deinute pentru a-i
ghida propria gndire i aciune." Dou lucruri eseniale sunt accentuate n aceast definiie.
Mai nti, se face referire la procesele cognitive ce permit monitorizarea i discriminarea
emoiilor pe care cei doi autori le separ de procesele comportamentale la care oamenii
apeleaz atunci cnd, utiliznd diverse surse/resurse informaionale, i ghideaz propria
gndire i aciune. n al doilea rnd, definiia distinge procesele prin care sunt monitorizate
emoiile proprii de cele implicate n monitorizarea emoiilor celorlali. Aceast ultim
subliniere ne trimite la o distincie pe care a propus-o n anii 1980 Howard Gardner, autorul
teoriei inteligenelor multiple. Gardner fcea diferena ntre inteligena intrapersonal,
referindu-se la abilitatea de a recunoate i a eticheta propriile emoii i, respectiv, inteligena
interpersonal, cu referire la competena de a nelege emoiile i inteniile celorlali.
O definiie ceva mai recent propus de Daniel Goleman (1995), prin coninutul i
accentele sale, se dovedete a fi mai apropiat de preocuprile noastre. Conform acestuia,
"inteligena emoional desemneaz o capacitate de control i autocontrol al stresului i
emoiilor negative; o meta-abilitate, care determin i influeneaz modul i eficiena cu care
ne putem folosi celelalte capaciti i abiliti pe care le posedm, inclusiv inteligena
educaional." Realitatea ne demonstreaz c persoanele care i cunosc i i stpnesc bine
emoiile i care decripteaz i abordeaz eficient emoiile celorlali sunt n avantaj n orice
domeniu al vieii, fie c e vorba de relaii sentimentale, fie de respectarea regulilor nescrise ce
determin reuita n diverse arii de activitate. Altfel spus, cei ce posed capaciti emoionale
bine dezvoltate au mai multe anse de a fi eficieni i mulumii n via, deoarece i pot
controla abilitile mintale ce le susin productivitatea. n schimb, cei cu puine resurse de

12
control emoional sunt expui la nenumrate conflicte interne, ajungnd astfel s-i submineze
propriul potenial.

I.3. Scurt istoric al Inteligenei Emoionale

Primul autor care a fcut referire la conceptul de inteligen ca abilitate de a

relaiona a fost Edward Thorndike n jurul anului 1930, iar n 1940, David Weschsler
sugereaz c exist componente afective ale inteligenei ce pot fi eseniale n atingerea
succesului n via.
n 1985, Wayne Payne introduce termenul inteligen emoional n lucrarea de
doctorat, intitulat: "Studiu asupra emoiei: dezvoltarea inteligenei emoionale; integrarea n
societate; relaionarea cu frica, durerea i dorina (teorii, exemple din realitate, rezolvarea
problemelor, contracia/expansiunea; implicarea/rezultatele/renunarea)" i tot n acelai an,
Reuven Bar-On a abordat inteligena din perspectiva a cinci factori: aspectul intrapersonal,
aspectul interpersonal, adaptabilitatea, controlul stresului i dispoziia. Mai trziu, n 1990, a
fost publicat lucrarea a doi profesori americani, John Mayer i Peter Salovey sub forma a
dou articole ntr-o publicaie academic. Acetia ncercau s dezvolte o metod tiinific de
msurare a diferenelor dintre oameni n ceea ce privete abilitile n domeniul emoiilor. Ei
au descoperit c unii oameni sunt mai pricepui n identificarea propriilor sentimente, a
sentimentelor celor din jur i n rezolvarea problemelor cu conotaii emoionale.
n schimb, persoana al crui nume este cel mai des asociat cu termenul de inteligen
emoional este renumitul scriitor Daniel Goleman. Acesta s-a nscut la 7 martie 1946 ntr-o
familie de profesori. Timp de aproape 12 ani a colaborat cu New York Times, scriind articole
din sfera psihologiei i stiinelor neurologice i a publicat numeroase lucrri n revista
"Popular Psychology ".
Daniel Goleman este autorul crii ce a ajuns bestseller i care s-a meninut un an i
jumtate pe lista New York Times: Inteligena emoional: de ce poate conta mai mult
dect IQ-ul. Aceast carte l-a propulsat pe Goleman n topul preferinelor literare i i-a
adus numeroase premii i recunoateri: premiul pentru realizrile din cariera sa n
recunoaterea eforturilor sale de a comunica tiinele comportamentale publicului larg i, nu
n ultimul rnd, a fost de dou ori nominalizat la Premiile Pulitzer.
Pe lng bestseller-ul menionat mai sus, Goleman a scris i alte lucrri de mare
succes: Lucrnd cu inteligena emoional, Leadership primar: contientizarea forei

13
inteligenei emoionale sau Inteligena Ecologic: Cum cunoaterea impactului ascuns a
ceea ce cumprm poate schimba totul.
ncepnd cu anul 1995, odat cu publicarea crii lui Daniel Goleman pe aceast
tem, inteligena emoional a devenit unul dintre conceptele cele mai dezbtute n Statele
Unite ale Americii. Daniel Goleman, Ph.D, este n prezent CEO al firmei Emoional
Intelligence Services din Sudbury, Massachusetts, i co-preedinte al Consoriului pentru
Cercetare asupra Inteligenei Emoionale n Organizaii, din cadrul Facultii de Psihologie
Aplicat i Profesional a Universitii Rutger din Piscataway, statul New Jersey.
mbinnd propriile analize i cercetri cu rezultatele obinute pn atunci n
domeniu, Goleman arta n prima carte c, n esen, avem dou creiere, respectiv dou
mini: cea raional i cea emoional. Inteligena emoional ale crei componente sunt:
autocunoaterea, auto-reglarea, auto-motivarea, empatia i abilitatea de a stabili relaii cu
ceilali determin modul n care ne descurcm cu propriile emoii i cu ale celorlali.
Un alt binecunoscut nume n domeniul inteligenei emoionale este Jeanne Segal.
Aceasta a evideniat patru componente ale IE :
a. Contiina emoional trirea autentic a tuturor emoiilor;
b. Acceptarea care se refer la acceptarea emoiilor contientizate /
asumarea responsabilitii propriilor triri afective;
c. Contiina emoional activ trirea experienei prezente i nu cea a trecutului;
d. Empatia rspunsul nostru la sentimente i la nevoile celorlali, fr a renuna la
propria experien emoional.

I. 4. Inteligen general versus inteligen emoional

IQ este foarte important pentru a-i crete competitivitatea, pentru a-i construi
planurile de dezvoltare ulterioar, cuprinznd i propria inteligen emoional.
Plecnd de la rolul adaptiv al afectivitii, s-a constatat c persoanele care au un
coeficient intelectual (IQ) nalt sau o inteligen academic foarte bine dezvoltat se descurc
mult mai puin n viaa de zi cu zi, n timp ce alt categorie de subieci, dei au un IQ mai
redus n comparaie cu primii, au rezultate deosebite n practic. Drept urmare, a aprut
ntrebarea: Cum reuesc acetia s aib succese n situaii critice, s fac fa oricnd n
mprejurri de via?. Sternberg (1988) a rugat oamenii de pe strad s arate ce neleg ei

14
printr-o persoan inteligent. n urma analizei rspunsurilor la acest sondaj, cercettorul a
ajuns la concluzia c ei dispun de o alt abilitate dect inteligena academic, datorit creia
reuesc s depeasc obstacolele vieii de zi cu zi. Aceast abilitatea a fost raportat iniial la
inteligena social, care desemneaz capacitatea de a nelege i de a stabili relaii cu
oamenii. (Sternberg, R.J., 1988).
Thorndike definea inteligena emoional ca fiind "capacitatea de a nelege i de a
aciona inteligent n cadrul relaiilor interumane." H. Gardner rezerv un loc foarte important
acelor forme de inteligen care permit omului o adaptare superioar la mediul social
inteligena interpersonal i inteligena intrapersonal (Gardner, Howard 1993).
Spre deosebire de IQ, care se schimb destul de puin dup adolescen, inteligena
emoional pare s fie, n mare parte, nvat i continu s se dezvolte pe msur ce trecem
prin via i nvm din experien. Competena noastr n acest domeniu poate continua s
creasc, iar pentru aceasta exist un cuvnt popular: maturizare. Inteligena emoional (IE) s-
a dovedit a fi un predictor mai de ncredere al succesului n viaa personal i profesional. IQ
i IE nu reprezint competene opuse ci, mai degrab, separate, dar prima nu poate funciona
la potenialul ei maxim fr cea de-a doua.
Inteligena emoional reprezint abilitatea unei persoane de a contientiza, a
accesa i genera emoii i de a-i asista propriile gnduri, de a nelege emoiile i
cunotinele emoionale i de a-i controla reflexiv propriile emoii precum i de a promova
dezvoltarea intelectual i emoional. (Mayer & Salovey, 1997).
Se pune urmtoarea ntrebare: Este inteligena emoional o predicie mai bun pentru
succes dect abilitile tehnice i intelectuale?
Daniel Goleman a condus un studiu n anul 1998 n care a aplicat 15 chei de
competen managerilor. Patru din acestea erau legate de abiliti tehnice i intelectuale iar
restul ar putea fi privite ca i competente emoionale.
Rezultatul a indicat c 67% din abilitile care duceau la performane au fost
competenele emoionale. Se poate trage concluzia c aceste competene emoionale sunt de
dou ori mai importante c abilitile tehnice sau intelectuale. Inteligena Intelectual este
esenial cnd vine vorba despre conducere. Cu ct urci pe scara ierarhic a unei organizaii
cu att mai important devine inteligena emoional. n acelai timp importana abilitailor
tehnice pare s descreasc. Totui, doar o singur abilitate tehnic a fcut diferena ntre cei cu
gndire nalt i managerii obinuii: gndirea de ansamblu. Cu alte cuvinte, mult mai sus n
ierarhia unei organizaii, managerul trebuie s aibe gndire conceptual i ndemnare de
planificare strategic.

15
 La corporaia Pepsi Cola, competenele emoionale care prevd succesul managerial
au fost: adaptabilitate, empatie, ncredere de sine, i dorina de a dezvolta i nvaa pe ceilali.
Managerii care posed aceste caliti i-au ntrecut obiectivele cu 15 pn la 20 %, iar
managerii care nu le posed au o performan cu pn la 20 % mai mic. Pentru a doua
categorie, cele mai importate caracteristici au fost rigiditatea i slab relaionare
interpersonal. Managerii ineficieni au dat dovad de comportamente precum:
Slab auto-control - Au fost incapabili s fac fa eficient presiunii i au fost
predispui la impulsivitate, capricii i izbucniri emoionale agresive.

Exces n ambiie - De multe ori au obinut succesul prin sacrificiul altor persoane.

Slabe abilitai sociale - Au artat lips de sensibilitate i empatie. Fiind abuziv

creeaz disconfort la un nivel social. Modul n care ne manevrm emoiile are
consecine pentru normalitatea noastr psihic.
n cadrul calitii de a fi un bun utilizator al inteligenei emoionale intr i nelegerea
faptului c aceasta nu este i nu ar trebui s fie gndit ca un nlocuitor sau substituent al
abilitilor, cunotinelor sau priceperii cptate n timp. Inteligena emoional crete ansele
de succes, dar nu l garanteaz n absena cunotinelor necesare. Dac facem o paralel cu
modelul inteligenelor multiple a lui Howard i Gardner, inteligena intrapersonal joac un
rol foarte important n cadrul nivelului inteligenei emoionale, aceasta din urm fiind o sum
a mai multor tipuri de inteligen.

I.5. Abordri ale Inteligenei Emoionale

I.5.1. Teoria inteligenelor multiple (Gardner)

Howard Gardner, psiholog care activeaz n domeniul psihologiei stadiale, a formulat

o teorie cu privire la natura inteligenei, care vine n contradicie cu perspectiva psihometric
anterioar (Gardner, 1993). Aceast teorie a inteligenelor multiple, enunat n cartea
"Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences" (1993), a insistat asupra faptului c
inteligena nu trebuie conceput ca un construct unidimensional, ci ca o serie de mai multe
inteligene independente. Aceastea sunt: .

16
 1. Inteligena lingvistic

Aceasta reprezint capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie n registrul oral (ca
moderator TV, orator, politician, povestitor), fie n registrul scris (ca jurnalist, dramaturg,
poet, editor). Un elev cu tipul acesta de inteligen va agrea n mod deosebit s citeasc, s
scrie, s povesteasc, s fac jocuri de cuvinte (Armstrong, 2000). Elevii care posed acest
tip de inteligen au abilitatea de a opera cu: structurile i regulile de structurare a limbajului
(de ex. punctuaia cu valoare stilistic), nivelul fonetic al limbajului (aliteraii), nivelul
semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi limbajul n scop
persuasiv (funcia retoric), n scopul de a rememora informaia (funcia mnezic), n scopul
de a explica ceva (funcia peripatetic), n scopul de a furniza informaii despre limbajul
nsui (funcia metalingvistic).

2. Inteligena logico-matematic

Aceasta include capacitatea de a utiliza raionamente inductive i deductive, de a

rezolva probleme abstracte, de a nelege relaiile complexe dintre concepte, idei i lucruri.
Deprinderea de a emite raionamente are aplicabilitate n multe arii ale cunoaterii i include,
de asemenea, capacitatea de a utiliza gndirea logic n tiin, studii sociale, literatur etc.
(Bellanca, 1997).
Acest tip de inteligen cuprinde i capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili
prioriti, a formula ipoteze tiinifice i a nelege relaiile de cauzalitate. colarul mic i
dezvolt aceste capacitai prin activiti concrete, prin nelegerea relaiei de coresponden
biunivoc, prin operaiunea de numrare. Aceste deprinderi ale gndirii critice sunt prezente
n programele majoritii colilor, ns trebuie fixate prin activiti corespunztoare.

3. Inteligena muzical

Este vorba despre oamenii care sunt foarte sensibili la muzic. Oamenii cu o
inteligen muzical deosebit sunt cei ce pot recunoate timbre, tonaliti, ritmuri, persoane
care lucreaz n general n zona artelor (nu neaprat muzic). n general, cei care stau foarte
bine la capitolul inteligen muzical au un nivel destul de ridicat i n ceea ce privete
inteligena lingvistic, ns nu este o regul.

4. Inteligena spaial

Aceast inteligen a imaginilor i tablourilor cuprinde capacitatea de a percepe

corect lumea nconjurtoare pe cale vizual, precum i capacitatea de a recrea propriile

17
experiene vizuale. Acest tip de inteligen ncepe s se dezvolte odat cu acutizarea
percepiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, grdinarul, cartograful,
proiectantul, graficianul, cu toii transfer imagini mentale asupra unui obiect pe care l
creeaz ori l mbuntesc. Percepia vizual se combin cu un set de cunotine prealabile, cu
experiena, cu reaciile emoionale, cu imagini preexistente pentru a crea o nou viziune
oferit celorlali ca experien.
Elevii cu inteligen spaial au capacitatea de a percepe cu deosebit acuitate culorile,
liniile, formele, spaiul, pot percepe relaiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot
vizualiza, pot reprezenta grafic imagini n spaiu, pot s-i neleag propria poziie ntr-un
spaiu matriceal.

5. Inteligena corporalo-kinestezic

Aceast inteligen la nivelul corpului i al minilor ne permite s controlm i s

interpretm micrile corpului, s manevrm obiecte, s realizm coordonarea (armonia)
dintre trup i spirit. Acest tip de inteligen nu se regsete numai la atlei, ci poate fi ntlnit
n micrile de finee ale chirurgului care realizeaz o operaie pe cord sau la un pilot care i
regleaz cu finee aparatura de bord. Acest tip de inteligen include deprinderi fizice
speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, fora, flexibilitatea, viteza, precum i
deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil i cutanat (Armstrong, 2000).

6. Inteligena naturalist

Inteligena naturalist e o inteligen mai special. Ca i cea corporalo-kinestezic

ea ncepe s conteze din ce n ce mai puin, odat cu trecerea timpului. Poate ghizii sau
salvamontitii s se mai foloseasc de inteligena naturalist pur, cea care se refer la
capacitatea de a deosebi ntre diferite tipuri de plante, animale i care, teoretic, ne ajut s ne
folosim mai bine simuri precum vzul, auzul.

E un tip de inteligen care datorit modernizrii nu mai este foarte solicitat n forma
ei iniial, dar de care se mai lovesc cei ce lucreaz mai aproape de natur cum ar fi
agricultorii, fermierii. Sigur, e foarte posibil ca elemente ce in de inteligena naturalist s
apar, de exemplu, atunci cnd concepem un spot publicitar pentru nite produse cum ar fi
uleiul de cnep sau cnd ncercm s ne facem de lucru prin grdina din spatele casei.

18
 7. Inteligena interpersonal(EQ)

Inteligena interpersonal, echivalentul inteligenei emoionale (EQ) a lui Goleman

ne ajuta s observm diferene ntre oameni, s lucrm mai uor i mai bine cu ei, nelegndu-
i. Ne ajut s acionm mai bine n echip, s anticipm mai uor reaciile celorlali punndu-
ne n locul lor i s mediem conflicte. Aici, un rol important l are empatia, capacitatea de a
recunoate uor emoiile celorlali i a rezona cu ele. Aceasta este una dintre puinele tipuri de
inteligen care ne este util indiferent de domeniul n care activm, indiferent dac suntem
condui sau conducem.

8. Inteligena intrapersonal

Am lsat special la urm tipurile de inteligen cu greutate. Inteligena intrapersonal

ne folosete n cutarea noastr constant de a identifica propriile puncte slabe sau tari,
sentimente, de a formula scopuri personale i, n general, de a ne nelege i dezvolta
continuu. Pe scurt, e vorba de introspecie i, n general, o ntlnim mai ales la oamenii
introveri, care prefer s lucreze singuri, dei nici asta nu este o regul.
Oamenii cu o inteligen intrapersonal ieit din comun se cunosc i neleg foarte
bine pe ei, au o predispoziie spre ceea ce se numete gndire filosofic, capacitai
extraordinare de focusare i sufer adesea de perfecionism.

9. Inteligena existenial

Gardner explic inteligena existenial ca fiind capacitatea de a exprima i analiza

aa numitele ntrebri existeniale precum: cine suntem noi? de ce murim? de ce suntem
aici? ( what s the purpose of life) menionnd c acest concept de existen este la fel de
strns legat de cel de credin ca i de cel de identitate.

IQ (Intelligence Quotient)

Se refer n primul rnd la capacitatea de nvare i dezvoltare mental i s-a

dovedit c poate fi corelat cu performanele profesionale, salariale sau statutul social. ns
faptul c poate fi corelat nu nseamn i c IQ-ul determin toate aceste lucruri. Partea proast
este ca IQ are o component ereditar destul de mare, variaz foarte puin de-a lungul vieii
i e extrem de greu de crescut.

EQ (Emoional Quotient)

EQ-ul, adus n discuie de Wayne Payne i mai apoi de Goleman, se refer la

capacitatea de a percepe i manageria propriile sentimente, emoii, capacitatea de a empatiza

19
cu cei din jurul tu i se presupune c este tipul de inteligen care influeneaz gradul de
fericire i succesul unui om.
Capacitatea de a schimba perspectivele, de a renuna atunci cnd e nevoie, de a
identifica i a-i controla teama, rezistena la stres sau prioritizarea activitilor i
managementul timpului in de inteligena emoional.
Partea excelent este ca EQ-ul poate fi mbuntit oricnd, la orice vrst, de ctre
oricine. Adic, da! Spre deosebire de IQ, nivelul EQ-ului nostru nu ne ofer nicio scuz,
fiindc depinde de noi. Dac EQ-ul e jos, cineva nu a muncit suficient de mult.

SQ (Spiritual Quotient)

Inteligena spiritual reprezint "Capacitatea de a te comporta cu nelepciune i

compasiune, meninnd n acelai timp pacea interioar i exterioar, indiferent de situaie."
(Cindy Wigglesworth, 2012)
Dac EQ-ul a fost popularizat destul de mult n ultimii ani, cu SQ-ul lucrurile nu sunt
la fel. Asta i datori faptului c e un concept destul de greu de explicat. Majoritatea tim de
prezena lui dar nu contientizm faptul c ar putea avea vreo legtur cu ceea ce numim, vag,
inteligen.

SQ-ul nu este msurabil, este 100% nativ i nu poate fi mbuntit. i atunci, vei
ntreba, de ce s l mai lum n calcul? Deoarece poate fi contientizat i neles. Este vorba
de a gsi acea pace interioar, a fi un om mai bun, a ierta, a evita s judeci i a contientiza
faptul c nimeni nu este i nimeni nu trebuie s fie perfect. Da, este un concept destul de vag
care ns se leag foarte bine de celelalte dou, n special de EQ. De fapt, specialitii
consider c un nivel ridicat de contientizare i nelegere a inteligenei spirituale poate
facilita i grbi dezvoltarea inteligenei emoionale (EQ)

I.5.2. Abordarea conceptului de inteligen emoional conform autorilor

Mayer, Salovey i Goleman

n viziunea autorilor Mayor i Salovey, inteligena emoional implic:

a) abilitatea de a percepe ct mai corect emoiile i de a le exprima;
b) abilitatea de a accede sau genera sentimente atunci cnd ele faciliteaz gndirea;
c) abilitatea de a cunoate i nelege emoiile i de a le regla pentru a promova
dezvoltarea emoional i intelectual i este definit precum: un tip de inteligen social
care include abilitatea de a monitoriza propriile emoii i cele ale altor persoane, de a face

20
distincie ntre ele i de a folosi informaiile pentru a ghida modul de gndire i de aciune a
unei alte persoane.
Conceptul de inteligen emoional, n viziunea lui Mayor i Salovey este n primul
rnd axat pe potenialul de inteligen emoional din viaa de zi cu zi. Emoiile transmit
informaii despre relaiile unui individ cu lumea din jur. Spre exemplu, frica indic faptul c o
persoan se confrunt cu o team puternic i necontrolat. Fericirea indic pentru unii faptul
c au relaii armonioase iar furia indic adesea sentimentul de nedreptate. n conformitate cu
acest punct de vedere exist cu siguran generaliti i legi ale emoiilor. Spre exemplu,
expresiile universale ale emoiilor exist i oamenii ar trebui s le recunoasc. Raionamentul
emoional ar putea fi prin urmare extins i n cazul relaiilor dintre oameni. Spre exemplu, o
persoan insultat ar putea s simt furie, sau dac persoana se simte nesigur i neasertiv, ar
putea s simt ruine sau umilin - sau furie reprimat. Recunoaterea acestor reacii necesit
o oarecare form de inteligen. Ceea ce intereseaz n legtur cu inteligena emoional este
"rspunsul corect" din punct de vedere emoional. Bineneles, unele ntrebri despre emoii
nu au rspunsul corect. Spre exemplu, ntrebarea "Care este cea mai bun reacie la ipete?" nu
are rspuns. Dac prinii unui copil se iubesc ntr-adevr unul pe altul dar adesea ip unul la
altul, atunci copilul se simte comfortabil fr a avea vreo problem cu ipetele. Dac prinii
altui copil la nceput ip unul la altul i ntr-o zi decid s divoreze, copilul s-ar putea s nu se
simt prea confortabil cu ipetele. Pentru primul copil "a ipa" reflect frustrarea n contextul
unei relaii de iubire. Pentru al doilea copil, iptul reprezint ura dintre aduli. Aa c nu
exist un rspuns corect. Rspunsul la o ntrebare poate fi dat dac se cunosc mai multe
informaii (ex. dac tim ceva despre istoria personal a unei peroane). Recunoatem, de
asemenea, importana culturii/subculturii din care face parte individul. Spre exemplu, indivizii
din climatul mai cald se descriu pe ei mai demonstrativi n exprimarea emoiilor dect
indivizii din climatul mai rece.( Mayer i Salovey, 2004)
Mayer i Salovey au actualizat, n cartea publicat n 1997, definiia dat inteligenei
emoionale, artnd c: n cealalt lucrare a noastr (1990) am definit inteligena emoional
n funcie de abilitile pe care le implic. Astfel, ntr-una dintre primele noastre definiii
consideram inteligena emoional ca fiind: capacitatea de a controla propriile sentimente i
sentimentele celorlali, capacitatea de a face diferena ntre ele, precum i folosirea acestor
informaii pentru ghidarea propriului mod de gndire i a propriilor aciuni.
Aadar, Mayer si Salovey pun n eviden mai multe niveluri ale formrii inteligenei
emoionale, cunoscute i sub denumirea de: ramuri ale inteligenei emoionale:
a. Percepia, cunoaterea i exprimarea emoiilor;
b. Facilitarea emoional a gndirii;

21
 c. nelegerea i analiza emoiilor (folosirea cunotinelor emoionale);
d. Controlul reflexiv al emoiilor, calea spre dezvoltarea emoional i intelectual.

Percepia, cunoaterea i exprimarea emoiilor

Tabel 1.

Abilitatea de a Abilitatea de a Abilitatea de a-i Abilitatea de a

identifica emoiile identifica emoiile exprima emoiile clar distinge ntre
din starea fizic, altor persoane, din i de a-i exprima exprimarea
sentimente i operele de art, nevoile legate de sentimentelor clar
gnduri. design etc., prin acele sentimente. sau confuz, sincer
limbaj, sunet, sau fals.
aparene i
comportamente.

Facilitarea emoional a gndurilor

Tabel 2.

Emoiile ajut la Emoiile sunt Schimbrile n strile Strile emoionale

prioritizarea gndirii suficient de emoionale pot ncurajeaz n mod
prin direcionarea disponibile i de modifica diferit diferitele
ateniei spre vii nct pot fi perspectivele aspecte ale
informaiile generate ca suport individuale de la abordrilor soluiilor
importante la un pentru exprimarea optimism la unei anumite
moment dat. judecilor. pesimism, ncurajnd probleme ca de
luarea n consideraie exemplu fericirea,
a mai multor puncte care faciliteaz
de vedere. creativitatea.

22
 nelegerea i analizarea emoiilor, folosirea cunotinelor emoionale

Tabel 3.

Capacitatea de a Abilitatea de a Capacitatea de a Abilitatea de a

categorisi emoiile i interpreta nelege sentimentele contientiza tranziia
de a realiza relaiile modalitile prin complexe: dintre sentimente,
dintre cuvinte i care emoiile sentimente simultane cum ar fi tranziia de
emoii pe care le converg spre relaii, de dragoste i ur la suprare la
genereaz. cum ar fi tristeea sau combinaii de satisfacie sau de la
care nsoete sentimente cum ar fi suprare la jen.
deseori o pierdere. indignarea ca
combinaie ntre
revolt i surpriz.

Reglarea reflexiv a emoiilor, calea spre dezvoltarea emoional i intelectual

Tabel 4.

Capacitatea de a fi Abilitatea de a te Abilitatea de a Abilitatea de a

deschis la implica sau detaa n monitoriza n mod controla emoiile
sentimente, att cele mod contient ntr-o reflexiv emoiile n proprii sau ale celor
plcute ct i cele emoie n funcie de relaie cu tine nsui din jur prin
neplcute. utilitatea sa. sau cu cei din jur, moderarea celor
cum ar fi ct de negative i
logici, puternici, sau ncurajarea celor
influenabili sunt. pozitive, fr a
ascunde sau exagera
anumite informaii.

23
 QE i are rdcinile n conceptul de inteligen social, pentru prima dat
identificat de E. L. Thorndike n 1920. Thorndike (1920) definea inteligena social ca fiind
abilitatea de a te nelege i de a conduce brbaii i femeile, bieii i fetele de a aciona
nelept n relaiile umane".
n 1983 Thorndike va include n teoria sa referitoare la inteligenele multiple
termenele de inteligen inter i intrapersonal. Aceste dou tipuri de inteligen sunt vzute a
compune inteligena social.
Definiia conceptului este urmtoarea:
Inteligena interpersonal este abilitatea de a nelege ali oameni: ce i motiveaz, cum
lucreaz, cum s lucrezi n echip cu ei. Agenii de vnzri de succes, politicienii, profesorii i liderii
religioi este foarte probabil s fie indivizi cu un grad nalt de inteligen interpersonal. Inteligena
intrapersonal este o abilitate corelativ, ndreptat nspre interiorul persoanei. Este capacitatea de
a-i forma modele veridice i corecte despre cineva i de a folosi acele modele eficient n via.
(Thorndike, RL, and Stein, S. (1937).
IE nsumeaz conceptele folosite de Gardner de inteligen inter i intrapersonal i
include abiliti ce pot fi categorisite n cinci domenii:

Contiina de sine:

Auto observarea i contientizarea sentimentelor pe msur ce acestea apar.

Controlul emoiilor:

Controlul emoiilor astfel nct ele s fie adaptate situaiei; contientizarea cauzei care a
generat un anumit sentiment; gsirea de metode de a controla temerile i nelinitile, mnia i
tristeea.

Auto-motivarea:

Canalizarea emoiilor nspre atingerea unui anume scop; autocontrolul emoiilor.

Empatia:

Sensibilitate fa de sentimentele i problemele celorlali i capacitatea de a privi din

punctul lor de vedere; contientizarea faptului c oamenii simt diferit fa de diferite lucruri.

Capacitatea de a crea relaii:

Controlul emoiilor celorlalte persoane; competena social i abilitile sociale.

Inteligena emoional nseamn multe lucruri pentru persoane diferite. Pentru anumite
persoane nseamn a fi biat de treab. Altele vd inteligena emoional ca un oximoron:
nu pot crede c sentimentele pot fi inteligente.

24
 Studiile fcute de ctre David Caruso se bazeaz pe cercetrile i teoretizrile fcute
anterior de Jack Mayer i Peter Salovey. Mayer i Salovey sunt creatorii teoriei inteligenei
emoionale. Lor le aparine modelul abilitilor inteligenei emoionale. Ei definesc inteligena
emoional ca fiind capacitatea de a contientiza i controla emoiile. Pentru ei, inteligena
emoional combin sentimentele cu gndirea i gndirea cu sentimentele.
Cu siguran c exist i alte abordri ale inteligenei emoionale. Lucrarea lui Daniel
Goleman n domeniu a fost iniial bazat pe lucrrile celor doi psihologi, ns Goleman a
mbuntit ceea ce predecesorii si au nceput, incluznd n definiii mai multe elemente ce
fuseser anterior studiate, dar au fost denumite altfel.
Goleman arat, bazndu-se i pe o analiz fcut pe mii de brbai i femei, c atunci
cnd e vorba de totalul inteligenei emoionale, femeile nu sunt mai "detepte" dect brbaii
i nici brbaii nu sunt superiori femeilor, fiecare avnd un profil personal de puncte forte i
slbiciuni n fiecare din domeniile inteligenei emoionale. De asemenea, arat c nivelul
nostru de inteligen emoional nu este fixat genetic i nu se dezvolt numai la nceputul
copilriei.
Inteligena noastr emoional determin potenialul pe care-l avem pentru a nva
abilitile practice bazate pe cele cinci elemente ale inteligenei emoionale: auto-cunoaterea,
auto-motivarea, auto-reglarea, contiina social i abilitile sociale. Fiecare element are o
contribuie unic la performana obinut la locul de munc dar, n acelai timp, se "trage"
ntr-o anumit msur din celelalte (Goleman, D. 1995).
Competena emoional - care combin gndirea cu simirea arat ct din acel
potenial am translatat n abilitile pe care le avem.
Celor cinci dimensiuni ale inteligenei emoionale le corespund 25 de competene
emoionale, dar nimeni nu le are pe toate. ns pentru a atinge performane remarcabile este
nevoie s fim nzestrai doar cu cteva din aceste competene - n jur de ase - i ca acestea s
fie mprtiate" n toate cele cinci domenii ale inteligenei emoionale.
n continuare este prezentat cadrul competenelor emoionale, prezentat de Daniel
Goleman n cartea sa Working with Emoional Intelligence (1998):

25
 Cadrul competenelor emoionale
Tabel 5.

COMPETENE PERSONALE
Auto-cunoatere
i contientizezi propriile emoii i motivul acestora
Contiina poi face legtura ntre ceea ce simi, gndeti, zici i faci
emoional tii care dintre sentimente i pot afecta performanele
te ghidezi dup valori i obiective personale
i tii punctele tari i slabe
Auto-evaluare
nvei din experienele anterioare
precis
eti deschis spre feed-back, perspective noi, eti auto-didact
tii s te faci observabil; ai prezen de spirit
ncredere de ai puterea s susii anumite lucruri n care crezi dar care nu sunt
sine mbriate de majoritatea lumii
capabil s iei decizii, n ciuda unor presiuni sau incertitudini
Auto-reglare
i poi depi uor pornirile impulsive sau frustrrile
Autocontrol i poi pstra calmul chiar i n cele mai tensionate momente
gndeti i te poi concentra chiar i sub presiune
acionezi etic i impecabil
i ctigi ncrederea prin autenticitate i originalitate
Demn de
i recunoti propriile greeli
ncredere
susii anumite principii n care crezi, chiar dac nu sunt mbriate
de restul majoritii
i iei angajamente i i ii promisiunile
Continciozitate te simi responsabil pentru atingerea obiectivelor personale
eti organizat n munc
poi face mai multe lucruri deodat, eti flexibil n prioriti
Adaptabilitate i adaptezi aciunile conform mediului de desfurare
eti flexibil n percepia anumitor evenimente
caui idei noi din mai multe surse
Inovativitate
gseti soluii originale

26
 generezi idei noi
ai o perspectiv modern asupra lucrurilor
Auto-motivare
eti orientat spre rezultate, dorind s-i atingi obiectivele i
standardele stabilite
Ambiie i propui obiective ndrznee i i asumi riscuri
caui orice informaie pentru soluii noi
nvei cum s-i mbunteti performanele
faci uor sacrificii personale pentru binele grupului
te conformezi valorilor i credinelor grupului atunci cnd iei
Implicare
decizii sau faci anumite alegeri
caui nencetat oportuniti pentru atingerea obiectivelor de grup
identifici imediat oportunitile
i urmreti obiectivele pn la extrem
Iniiativ
treci peste reguli cnd e vorba de atingerea obiectivelor
ai capacitatea s-i mobilizezi i pe ceilali
persiti n ciuda obstacolelor sau greutilor care apar
Optimism
lucrezi gndindu-te la succes, nu la posibilitatea de a grei

COMPETENE SOCIALE
Contiina social
eti sensibil la emoiile celor din jur i tii s asculi
Empatie nelegi punctele de vedere ale celorlali
sari n ajutor pe baza nelegerii sentimentelor sau tririlor celorlali
nelegi nevoile clienilor i le potriveti cu produsele sau serviciile
oferite
Asertivitate
caui ci de cretere a satisfaciei i loialitii clienilor
oferi cu uurin asisten sau consultan
vezi i recunoti capacitile i rezultatele celorlali
Dezvoltarea dai feed-back constructiv i identifici nevoile de dezvoltare ale
celorlali celorlali
eti vzut ca un mentor sau coach

27
Toleran respeci i manifeti nelegere fa de oameni din diferite medii
sociale
nelegi diferite puncte de vedere i observi uor diferenele din
cadrul grupurilor
vezi diversitatea ca pe o oportunitate
te opui intoleranei
Contiin identifici uor relaiile de nalt nivel
politic detectezi reelele sociale importante
nelegi forele care dau form punctelor de vedere sau aciunilor
clienilor sau competitorilor
contientizezi cu claritate realitile externe organizaiei tale
Abiliti sociale
te pricepi la a face presiuni
foloseti modaliti foarte convingtoare de prezentare, adaptate
situaiei
Influen te foloseti de strategii complexe precum influenarea indirect
pentru a-i atrage susinerea sau nelegerea de partea ta
te foloseti de dramatismul unor evenimente pentru a sublinia
anumite opinii personale
faci fa cu rapiditate unor situaii diferite
eti un bun asculttor, caui nelegerea mutual i accepi schimbul
Comunicare su mprtirea unor informaii
susii comunicarea deschis i eti receptiv att la vetile bune, ct
i la cele proaste
subliniezi entuziast i susii o viziune i misiune comun
preiei rolul de conductor dac e nevoie, indiferent de poziie sau
Leadership situaie
i cluzeti pe ceilali nspre reuit
conduci prin exemplu
Catalizator al recunoti nevoia de schimbare i dai la o parte barierele
schimbrii provoci obinuitul pentru a identifica nevoia de schimbare
faci din schimbare o prioritate i i antrenezi i pe ceilali n
atingerea ei

28
 Managementul te descurci cu persoanele i situaiile dificile folosindu-te de
conflictelor diplomaie i tact
identifici potenialele conflicte, nenelegeri i ajui la soluionarea
lor
ncurajezi discuiile de grup sau dezbaterile
conduci spre soluii win-win
Construirea de cultivi i menii reelele informale
relaii caui relaii care sunt benefice pentru ambele pri
construieti raporturi interumane i i implici i pe alii
i faci i ntreii relaii personale de prietenie cu colegii sau
partenerii
Colaborare i echilibrezi munca cu relaiile personale
cooperare colaborezi, faci schimb de idei, informaii i resurse
promovezi un climat pozitiv, de prietenie i nelegere
identifici sau ntreii relaiile de colaborare
Aptitudini de modelezi calitile echipei precum respectul, cooperarea i
echip ntrajutorarea
atragi toi membrii echipei n activiti entuziaste i participative
construieti identitatea echipei, spiritul de echip i implicarea

"Cu alte cuvinte, sunt multe drumuri spre excelen", spune Daniel Goleman, artnd
c, oricum, seturile-cheie de competene emoionale cerute de la angajai difer de la o
companie la alta i de la o industrie la alta.
"Se credea odat despre componenele inteligenei emoionale c <<e bine dac le
are>> un lider n afaceri; dar acum tim c, pentru a obine performane, acestea sunt
ingrediente pe care <<trebuie s le aib>>", concluzioneaz Goleman.
S munceti inteligent emoional aceasta este provocarea. Dup doi ani de cercetri,
Goleman a scris cea de-a doua carte, n care art importana inteligenei emoionale n
mediul de afaceri i faptul c, pe msur ce un om urc n ierarhia unei companii, abilitile
sale n acest domeniu devin tot mai relevante. El a descoperit c liderii cei mai eficieni au n
comun un aspect de importan crucial: toi au un grad nalt de inteligen emoional. "Asta
nu nseamn c IQ-ul i abilitile tehnice sunt irelevante; conteaz, dar numai ca nite cerine
de nivel minim de acces pentru poziiile executive din cadrul companiilor", precizeaz
Goleman n articolul "Ce anume te face lider?", publicat n Harvard Business Review.

29
 I.6. Educabilitatea inteligenei emoionale

Un printe bun ar trebui s aib mai mult dect un IQ ridicat. QE atinge o dimensiune
a personalitii care a fost ignorat n mare parte de prini n ultimii 30 de ani. Un bun printe
necesit abiliti care in de sfera emoional. n ultimul deceniu, tiina a fcut descoperiri
uluitoare despre rolul emoiilor n viaa noastr. Cercettorii au descoperit c abilitatea de a
manipula sentimente va determina succesul i fericirea n toate domeniile vieii, inclusiv n
relaiile cu familia.
"Viaa de familie este prima coal a emoiilor. n acest creuzet intim, nvm s
recunoatem att emoiile proprii, ct i reaciile celorlali la emoiile noastre; cum s gndim
aceste emoii i cum s ne alegem reaciile; cum s citim i s ne exprimm speranele i
temerile. Aceast coal emoional nu nseamn doar ceea ce le spun prinii copiilor lor sau
ceea ce fac pentru ei; ea presupune, de asemenea modelele oferite de prini n ce privete
felul de a-i trata propriile emoii i pe cele care apar n relaia so-soie" (Maurice J.Elias,
Steven E Tobias, Brian S. Friedlander - 2007)
Ce poate face educaia bazat pe inteligena emoional? n primul rnd ne poate oferi
mai mult pace i mai puin stres. Este o metod de a ne regsi simul echilibrului, atunci cnd
ngrijorarea ne copleete, atunci cnd copiii devin agresivi, cooperarea se transform n
conflict, adolescenii se revolt, iar membrii familiei nu tiu ce s fac mai nti. O oarecare
doz de stres poate s ne motiveze, dar prea mult stres ne mpiedic s fim n forma cea mai
bun. Pentru oamenii cuprini de nervozitate, este foarte greu s fac ceea ce tiu c este bine
n condiii normale.
Educaia bazat pe inteligena emoional folosete tehnici specifice, simple, dar
importante, care pot contribui din plin la realizarea unei atmosfere armonioase. Toate aceste
metode necesit eforturi depuse att de prini, familii, ct i de coal. Ideea de baz este c
prinii i profesorii trebuie s lucreze cu propriile emoii i cu emoiile copiilor n mod
inteligent, constructiv, pozitiv i creativ, respectnd relaiile biologice i rolul sentimentelor n
natura omeneasc.
Un copil care nu se poart conform ateptrilor ncearc, dei fr succes s-i
nsueasc un mod de a tri n aceast lume - care nseamn de fapt, a nva autodisciplina,
responsabilitatea, inteligea emoional i social. Este important ca un copil s tie care sunt
consecinele aciunilor lui, cum s anticipeze consecinele i s-i asume responsabilitatea
pentru ceea ce face. Ca s putem s pregtim copiii pentru viitor, de asemenea, trebuie s-i

30
ajutm s-i dezvolte o imagine de sine pozitiv i puternic, sentimentul de ncredere n sine
i (ceea ce le lipsete adesea) autodisciplina, aptitudinile sociale i emoionale.
Autorii Maurice J. Elias, Steven E. Tobias, Brian S. Friedlander propun un model n 5
pai pentru dezvoltarea inteligenei emoionale a copiilor:
- contientizarea propriilor emoii;
- ascultarea empatic i nelegerea punctului de vedere al celorlali;
- autocontrolul emoional;
- stabilirea de scopuri;
- antrenarea aptitudinilor sociale pozitive n relaiile cu ceilali.
Contientizarea propriilor emoii - Foarte muli copii care prezint tulburri de
comportament au i probleme n a-i identifica n mod corect sentimentele. Pentru ei, suprat
i furios nseamn acelai lucru; la fel se poate spune despre nemulumit i trist, mndru i
bucuros i multe altele. Odat ce suntem capabili s ne recunoatem diferitele sentimente,
exist anse mult mai mari s le controlm. De ce este important acest lucru? Felul nostru de a
fi influeneaz foarte mult ceea ce facem. Cnd suntem triti, avem tendina s ne
interiorizm. Cnd suntem fericii, avem tendina s rspndim n jur voie bun. Dar dac nu
tim ce simim, atunci nu suntem siguri ce vom face i, prin urmare, nu tim s ne comportm.
Totodat este important s fim contieni de sentimentele celorlali. Dac ntrebm un
adolescent cum se simte o persoan anume, uneori rspunsul va fi "Nu tiu, i de ce mi-ar
psa?" Ar trebui s le pese, pentru c dac tiu cum se simte cel de lng ei, sunt mai multe
anse s aib o relaie pozitiv cu acea persoan i, eventual, chiar s obin ceea ce doresc.
Adolescentul capabil s neleag sentimentele profesorului are anse mai mari s obin o
amnare pentru proiect, un ajutor n plus i, poate, chiar o not mai bun dect un elev avnd
acelai IQ (coeficient de inteligen academic) dar nu i acelai EQ - coeficient de inteligen
emoional.
Ascultarea empatic i nelegerea punctului de vedere al celorlali - Empatia este
capacitatea de a mprti sentimente celorlali. Pentru aceasta, omul trebuie mai nti s fie
contient att de propriile sale sentimente, ct i de ale celuilalt. A cunoate sentimentele
celuilalt este o parte important a dezvoltrii sensibilitii fa de oamenii din jurul nostru. De
exemplu, cnd doi elevi se ceart, e posibil ca fiecare dintre ei s aib o idee cu privire la
punctul de vedere al celuilalt. Dac unul dintre ei este ajutat s devin contient de faptul c
colegul su se simte, la rndul lui trist sau rnit, contientizarea s-ar putea s-i domoleasc
mnia. Dac acest elev poate manifesta empatie fa de sentimentele celuilalt i probabil c nu
va ncerca s-l rneasc.

31
 Pentru a cunoate sentimentele celuilalt i a fi alturi de el, trebuie s nelegem care
sunt acestea. Fapt ce presupune, deopotriv, s ascultm cu atenie i s citim indiciile
nonverbale. Deseori, limbajul trupului i tonul vocii ne transmit emoiile ntr-un mod mai
eficient dect cuvintele. Putem considera empatia o nelegere emoional nonverbal a
celorlali.
A nelege punctul de vedere al celorlali ne ofer acces la gndurile lor, la felul n care
privesc i definesc o situaie i la ceea ce au de gnd s fac. Ea depinde de nivelul de
dezvoltare cognitiv a persoanei, iar experiena de via cu siguran c o ntrete.
Televizorul i filmele video le ofer copiilor o fals perspectiv asupra sentimentelor
celorlali, pentru c par a fi reale, dar, de fapt, ele sunt nscocite i puse la cale de scenariti,
regizori, actori. Oricum, n ziua de azi, copiii par s se poarte cu mai mult maturitate dect au
n realitate, pentru c sunt expui la attea "experiene de via" ntr-un mod superficial, prin
intermediul mijloacelor de comunicare n mas.
Autocontrolul emoional - n cartea sa, Inteligena emoional, Daniel Goleman a
popularizat deja celebrul test al bomboanelor. Ealter Mischel este un psiholog care, n anii '60,
la Universitatea Stanford, a adresat o provocare unor copii de 4 ani, punndu-i s aleag ntre
a lua o bomboan pe moment i a atepta cteva minute, pn cnd un cercettor avea s
revin n camer i s le ofere dou bomboane. Capacitatea de a atepta - copiii au fcut cele
mai nstrunice lucruri pentru a se abine de la a mnca bomboanele care erau aezate pe o
mas n preajma lor - a avut o legtur strns cu obinerea unor rezultate mai bune,
psihologice i comportamentale. Mischel i-a monitorizar pe aceti copii pn ce au absolvit
liceul i a descoperit c aceia care fuseser capabili s nu mnnce bomboana imediat nu
numai c stteau mai bine n privina diverselor teste de comportament pozitiv i sntate
mental, dar i valorile la testele de cunotine colare (SAT) erau, n medie cu 200 de puncte
mai mari dect cele ale fotilor colegi mai grbii. Aadar, capacitatea lor de a atepta s-a
tradus mai trziu ntr-un avantaj la testele de aptitudini colare, att de importante pentru
admiterea la colegiu. Altfel spus, dac nu avem capacitatea de a atepta o recompens
ntrziat, pn la urm obinem mai puin dect am fi putut avea.
Un alt aspect al autocontrolului este capacitatea de a ne echilibra reacia emoional
fa de o situaie, indiferent dac aceast reacie este pozitiv sau negativ. Spre exemplu,
copiii se nfurie uor i i pierd stpnirea de sine, devin irascibili. Dac un copil i-a
exprimat emoiile ntr-un mod nepotrivit - de exemplu, a ipat i a fost obraznic cu unul din
prini - acest fapt poate declana reacii, care, de obicei, nu sunt pozitive. Uneori, n
asemenea situaii, prinii (profesorii) i copiii ajung s escaladeze o "spiral a urletelor".
Cnd un copil i pierde controlul, de obicei prinii ncearc s-l opreasc, ceea ce presupune

32
uneori o remarc zgomotoas din partea lor. n cazul anumitor copii, acest reacia le mrete
i mai mult anxietatea i reactivitatea, n loc s le micoreze, aa c i pierd i mai mult
stpnirea de sine. Cnd aceste stri sunt urmate de reacii printeti din ce n ce mai
necontrolate, se ajunge la o serioas "spiral a urletelor". A practica stpnirea de sine i a-i
nva despre aceasta i pe alii, poate fi un lucru dificil, dar strduinele n acest sens ne pot
ajuta s rezolvm o multitudine de probleme.
Stabilirea de scopuri - unul dintre cele mai importante aspecte ale gndirii omeneti
este acela c ne putem stabili scopuri i ne putem face planuri pentru a atinge aceste scopuri.
Aceasta nseamn c, n general, lucrurile pe care le fac att adulii ct i copiii au n vedere
un el. Teoria inteligenei emoionale ne spune c acest fapt are implicaii importante. Metoda
cea mai bun presupune un proces de automonitorizare i de feedback - adic s cunoatem ce
anume am ncercat, cum a decurs i ce putem s facem ca s devenim mai buni n diverse
situaii.
Copiii trebuie n primul rnd s fie ajutai s neleag cuvntul scop. Unii dintre ei l
percep c pe o int n sine, alii prefer analogiile din sport. Indiferent de felul n care ne
percepem noi scopul, contientizarea acestuia, ne ajut s ne construim un plan potrivit, menit
s ne ajute. Dac, spre exemplu, un adolescent a minit atunci cnd a spus c se duce s
doarm la un prieten i, de fapt, a fost la un concert, prima reacie a prinilor ar fi s-l
dojeneasc la nesfrit. Dac ns prinii i fac un plan nainte de a reaciona - acela de a-l
nva pe copil s fie sincer i s comunice deschis - atunci o alt aciune se poate dovedi mai
eficient.
Antrenarea aptitudinilor sociale pozitive n relaiile cu ceilali - pentru a comunica,
nu este suficient s ne exprimm clar, ci trebuie s tim cum s ascultm i s oferim
rspunsuri constructive. Aceste aptitudini sunt importante att pentru aduli ct i pentru copii.
Un alt set de aptitudini are n vedere apartenena la un grup. Deprinderile necesare
integrrii n diverse grupuri (la coal, la serviciu, n comunitate) sunt extrem de importante.
A nva s-i ascultm pe ceilali, s vorbim atunci cnd ne vine rndul, s armonizm
diversele sentimente, s ajungem la un consens (s negociem) i s ne exprimm ideile cu
claritate reprezint doar o parte din multitudinea de aptitudini sociale care ne ajut s lucrm
mai bine ntr-un grup.
O alt strategie eficient pentru alfabetizarea emoional este reprezentat de
programele de educaie raionalemotiv i comportamental (EREC). Astfel de programe sunt
eficiente n consilierea adolescenilor, studenilor, a tinerilor n general, dar i a colectivelor
de elevi supradotai sau a celor cu nevoi speciale (deficien intelectual, orfani, delincven
juvenil etc.). Un program EREC este format din secvene modulare de educaie psihologic

33
care urmresc dezvoltarea la elevi a unor abiliti cognitive i comportamentale care s-i fac
mai productivi i, n acelai timp, mai fericii.
Cutremurtoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat asupra unui numr mare de
prini i profesori din diverse ri (Goleman, 1995) care a relevat o tendin mondial a
generaiei actuale de copii de a avea mult mai multe probleme emoionale dect n trecut.
Acetia sunt mai singuri i mai deprimai, mai furioi i mai nestpnii, mai emotivi i mai
nclinai s devin anxioi din orice, mai impulsivi i mai agresivi. Soluia depinde de felul n
care noi considerm potrivit pregtirea tinerilor pentru via. Este tot mai evident faptul c
coala las la ntmplare educaia emoional a elevilor, supralicitnd unilateral pregtirea
colar. Prin urmare, se impune o nou viziune n privina a ceea ce colile pot face pentru a
asigura o formare complet a elevilor care s le permit o mai bun adaptare la realitile
cotidiene. Toate aceste aptitudini pot fi insuflate elevilor din primii ani de coal, ba chiar
nc de la grdini. Iniierea i dezvoltarea lor pe durata colaritii le va acorda, la
maturitate, elevilor implicai o ans mai mare de a se adapta la cerinele, mereu crescnde ale
societii, independent de potenialul intelectual ereditar al fiecruia. Eseniale n acest sens
sunt mrturiile unor investigaii neurobiologice care au demonstrat c exist o adevrat
fereastr de oportuniti pentru formarea obiceiurilor emoionale ale elevilor (Goleman,
1995). Motenirea genetic i nzestreaz pe fiecare dintre noi cu o serie de emoii
fundamentale care se vor regsi n structurile temperamentale. Circuitele cerebrale, susine
Goleman, posed ns o maleabilitate extraordinar, ceea ce ne determin s reconsiderm
teza conform creia temperamentul este un destin. Leciile emoionale pe care le nvm n
copilrie, acas i la coal ne modeleaz circuitele emoionale, sporindu-ne sau diminundu-
ne adaptabilitatea emoional. Prin urmare, copilria i adolescena sunt perioade optime
pentru a ne forma acele obiceiuri emoionale eseniale care i vor pune amprenta mai trziu
pe ntreaga existen.
n acest sens, considerm c este oportun s menionm aici concluziile unui reputat
psihiatru, Dr. David Hamburg, preedintele corporaiei Carnegie, care a evaluat programele de
pionierat n domeniul educaiei raionale i comportamentale. Referindu-se la perioada
nvmntului primar, Dr Hamburg afirm: coala este o experien crucial i definitorie
care va influena masiv adolescena copiilor i mai apoi perioada adult. Simul valorii de sine
la copii depinde substanial de capacitatea acestora de a se descurca la coal. Un copil care
nu reuete la coal se va considera nfrnt i reacioneaz ca atare, ceea ce reprezint o
perspectiv sumbr pentru ntreaga sa via. (Hamburg, 1992, apud Maurice J. Elias, Steven
E. Tobias, Brian S. Friedlander, 2007).

34
 Dincolo de utilitatea programelor de educare a inteligenei emoionale n eficientizarea
prestaiei colare i extracolare, Goleman (1995) ne mai atrage atenia asupra unei presiuni
morale a societii contemporane. Trim o perioad n care egoismul, violena i srcia
spiritului au ajuns a fi trsturile definitorii ale unei societi decadente. Subscriem i noi
acestei observaii i atenionm c elevului de astzi, ndeosebi adolescentului aflat la vrsta
mplinirii caracterului, i se vorbete tot mai puin despre suflet, despre contiina moral,
despre valori, despre ideal sau despre eroism. n curriculumul su suprancrcat de tematica
tiinific, a crei importan nu o contestm, educaiei morale i se rezerv un spaiu mult prea
mic sau chiar inexistent. ntrezrim, din fericire, o ans de a remedia acest handicap, cel
puin n parte, prin coninutul tematic al programelor de educaie emoional. Exist tot mai
multe dovezi c dimensiunile axiologice ale inividului i au originea n capacitile
emoionale ale acestuia. Iat aadar un argument esenial pentu importana inteligenei
emoionale n stabilirea conexiunilor dintre sentimente i caracter. Cei care sunt sclavii
impulsurilor au mult de suferit din punct de vedere moral, deoarece tocmai capacitatea de a
controla impulsurile este ceea ce susine cldirea caracterului. Similar, rdcinile altruismului
se regsesc n abilitatea de a descifra corect i de a rspunde adecvat la emoiile celorlali; a fi
indiferent la nevoile sau disperarea celuilalt echivaleaz cu lipsa de afeciune. Or, susine
Goleman, dou sunt atitudinile morale pe care timpurile noastre le reclam cu stringen:
autonfrnarea i compasiunea.
Pe scurt, programele de educare a inteligenei emoionale i propun s ajute elevii n
ncercrile lor de a-i spori productivitatea i, deopotriv, starea de bine, independent de
statutul lor economic sau de talentele particulare ce le dein. Altfel spus, prin astfel de
programe, elevii au ansa de a-i mbunti abilitile de gndire critic i, implicit, de a-i
optimiza sentimentul de autoeficacitate graie cruia nsui traseul lor vocaional i stabilitatea
acestuia se limpezesc. La toate acestea se adaug utilitatea profilactic-curativ pe care
educaia emoional o are ntr-o societate ce necesit renatere moral.

35
CAPITOLUL II: AGRESIVITATEA - CA TULBURARE DE CONDUIT COLAR

II.1. Teorii asupra comportamentului agresiv

Explicaiile privind comportamentul agresiv fac parte din dou mari clase: sunt fie de
factur biologic, fie social (Boncu . - Curs Psihologie social). Psihologii sociali se
intereseaz n mod prioritar de factorii sociali ai agresiunii, deci construiesc teorii bazate pe
nvarea acestui comportament. Totui, teoriile biologice nu pot fi ignorate.

II.1.1. Explicaii biologice

Teoriile biologice consider agresivitatea o tendin nnscut de aciune.

Agresivitatea este un instinct - un pattern predeterminat de rspunsuri ce sunt controlate
genetic. Orice instinct are urmtoarele caracteristici:
- este ndreptat spre un scop, sfrete ntr-o consecin specific;
- este benefic pentru individ i pentru specie;
- este adaptat la mediul normal;
- este prezent la toi membrii speciei (dei manifestarea poate s difere de la individ la
individ);
- nu este nvat pe baza experienelor individuale;
- se dezvolt pe msur ce individul se maturizeaz.
Criticii acestei poziii teoretice au replicat c a pune totul pe seama unui instinct de
agresivitate nu explic declanarea comportamentului agresiv.
Abordarea psihanalitic - Dup 1920, Freud a dezvoltat o concepie bizar despre
conduita uman, avnd la baz dou instincte fundamentale, instinctul vieii, Eros i instinctul
morii, Thanatos. Aparent, acesta din urm contrazice existena unui instinct de conservare,
ale crui manifestri sunt att de uor de observat n viaa cotidian. Ca medic, Freud a
cercetat procesul lent de degradare a organismului uman odat cu trecerea anilor. El a postulat
c acest proces este dirijat de o for psihic, de instinctul morii, ndreptat spre auto-

36
distrugere (prin auto-distrugere trebuie neles n acest context pur i simplu deteriorarea
treptat a celulelor organismului). n anumite condiii, acest instinct determin comportamente
ndreptate spre distrugerea altora, deci comportamente agresive. Teoria lui Freud este
unifactorial: agresivitatea apare n mod natural, din tensiunile fiziologice i trebuie s se
manifeste pentru ca individul s se detensioneze.
Teoria etologic - etologia este o ramur a biologiei care studiaz instinctele sau
modelele fixe de aciune. Potrivit etologilor, comportamentul animal trebuie cercetat att n
mediul fizic n care evolueaz specia, ct i n mediul social. Comportamentul este determinat
genetic i controlat de selecia natural.
Etologii au evideniat aspectele pozitive, funcionale ale agresivitii. Instinctul
agresiv se afl la baza unor funcii vitale, ca protejarea teritoriului mpotriva invaziilor,
aprarea progeniturilor i competiia sexual n care se selecteaz cele mai puternice
exemplare pentru reproducere.
Konrad Lorenz este cunoscut pentru analiza comportamentului agresiv uman din
perspectiva etologiei. Potrivit lui Lorenz, manifestarea acestui instinct la om este defectuoas.
n multe culturi, normele sociale reprim orice form de agresiune. De aceea, impulsul este
refulat pn ce rbufnete puternic i deosebit de nociv. La multe specii animale, agresivitatea
este limitat de anumite semnale de capitulare i supunere din partea nvinsului, ceea ce face
ca nvingtorul s renune s-i ucid inamicul. n cazul speciei umane, aceast inhibiie s-a
pierdut. De multe ori oamenii lupt la distan de inamicii lor, nct cei mai puternici nu pot
vedea posturile de supunere ale nvinilor. (Lorenz, 1998, apud tefan Boncu, Curs de
Psihologie Social)
Sociobiologia - este i ea o ramur a tiinelor biologice. Ea i-a propus s pun n
eviden baza biologic a comportamentelor sociale. Postulatul fundamental al sociobiologiei
este c agresivitatea, altruismul i alte comportamente sociale au funcia de a facilita
supravieuirea genelor individului. Inspirai de teoria darwinian, sociobiologii demonstreaz
c multe comportamente au aprut pentru c ele nlesnesc existena genelor ce permit
individului s triasc cel puin att ct e necesar pentru a transmite genele sale generaiei
urmtoare. Agresivitatea este adaptativ pentru c l ajut pe individ s triasc cel puin pn
la vrsta cnd poate procrea. De exemplu, agresivitatea faciliteaz accesul la resurse, iar
sntatea i capacitatea de reproducere a individului depind de acestea.
n general, cercettorii din tiinele sociale resping explicaiile agresivitii fondate
exclusiv pe instinct, argumentnd c:
- instinctul depinde de o energie necunoscut i care nu poate fi msurat;
- astfel de explicaii nu sunt sprijinite de date empirice suficiente;

37
 - ele au o utilitate redus n prevenirea i controlul agresivitii;
- ele se bazeaz pe o logic circular, propunnd legturi cauzale nedemonstrate
empiric.

II.1.2. Explicaii sociale i bio-sociale ale comportamentului agresiv

Psihologii sociali nu preuiesc prea mult teoriile biologice, prefernd teorii care pun
accentul pe procesul de nvare i pe anumii factori din contextul social legai de
agresivitate. Chiar dac ideea instinctului este respins, exist cercettori care accept c
agresivitatea trebuie privit ca o tendin nvat ori nnscut, a crei manifestare e
declanat de cicumstane sociale specifice. ntruct o astfel de abordare include un element
biologic, ele sunt teorii bio-sociale.

a. Frustrare i agresivitate

Teoria frustrare agresiune a fost una din cele mai influente din acest domeniu. Ea a
fost propus n 1939 de un grup de psihologi de la Yale University (Dollard, Doob, Miller,
Mowrer i Sears apud tefan Boncu, Curs de Psihologie Social). Este important s
remarcm c ea a aprut ca o reacie la teoria freudian. n esena ei, este teribil de simpl: se
afirm c orice frustrare duce la agresiune i orice comportament agresiv are la baz o
frustrare. Psihologii de dup rzboi au artat c exist i ali factori n afara frustrrii care pot
determina comportamentul agresiv. De altminteri, imediat dup publicarea volumului celor
cinci psihologi, s-au gsit critici care s observe c frustrarea nu duce ntotdeauna la
agresiune, c exist i alte reacii posibile: apatia, strigtul de neputin, etc. n plus,
frustrarea nu este prezent ca factor cauzal n toate cazurile de agresiune: de exemplu, un
asasin pltit nu a fost n nici un fel frustrat de victim.

b. Teoria indice-excitaie (cue-arousal theory)

n urma obieciilor formulate de muli din colegii lor, nii autorii teoriei frustrare-
agresiune au acceptat c frustrarea creeaz un set, o stare n care individul este pregtit s se
arate agresiv, dar manifestarea propriu-zis a agresivitii n comportamente depinde de
condiiile specifice.
Aceast idee a fost preluat i dezvoltat de Leonard Berkowitz, probabil psihologul
social cu cele mai valoroase contribuii n domeniul agresivitii. ntre frustrare i

38
comportamentul agresiv, Berkowitz (1967) a introdus o verig intermediar: condiiile de
mediu adecvate pentru agresiune. Frustrarea nu evoc imediat agresivitate, ci genereaz n
individ o stare de excitaie (activare) emoional: furia. Aceasta produce la rndul ei o stare de
pregtire (readiness) pentru comportamentul agresiv. Dar comportamentul agresiv va fi
efectuat numai dac n contextul social respectiv exist stimuli cu o conotaie agresiv - indici
asociai cu furia. Stimulii ajung s funcioneze ca indici de agresiviatate prin condiionare
clasic: n principiu, orice obiect ori persoan pot deveni un indice de agresivitate de acest
fel.
Ca atare, potrivit lui Berkowitz, un act agresiv are dou surse: 1. starea de excitare
emoional (furia) i 2. indicii din situaie. Cel mai cunoscut expriment efectuat de psihologul
social american pentru a-i argumenta poziia teoretic a fost realizat n 1967 i a demonstrat
aa-numitul efect al armelor (weapons effect). Potrivit lui Berkowitz, anumite obiecte ajung,
prin nvare social, s fie asociate cu agresiunea; ele capt o valoare de indici de
agresivitate. Armele, cu deosebire pistoalele, sunt exemplele cele mai evidente. Fa de cuite,
pistoalele au o ntrebuinare foarte precis. Prezena pistoalelor, ca obiecte avnd o conotaie
agresiv ar trebui, prin urmare, s declaneze o agresiune mai intens dect prezena altor
obiecte conotate neutru.

c. Teoria trasferului excitaiei

Influenat de teoria celor doi factori ai emoiei a lui Schachter, Dolf Zillmann (1972
apud tefan Boncu, Curs de Psihologie Social) a dezvoltat printr-un program vast de
cercetri teoria trasferului excitaiei. Potrivit acestei teorii, indivizii pot transfera excitaia
(activarea) fiziologic rezidual produs de o surs, atribuind-o unei alte surse de excitaie.
Aadar, excitaia rmas dintr-o situaie trecut poate fi adugat excitaiei produse ntr-o
nou situaie. Zillmann a explorat minuios condiiile n care transferul excitaiei poate
amplifica agresivitatea.
El a demonstrat, de exemplu, c transferul excitaiei reziduale la o nou situaie crete
agresivitatea numai cnd comportamentul agresiv este rspunsul dominant n noua situaie. S
ne imaginm un individ care a petrecut o or n sala de for. n parcare, constat c un alt
ofer i-a blocat maina. Dei o astfel de ntmplare nu are consecine extrem de grave, este
probabil c omul nostru va reaciona n exces, manifestnd violen verbal exagerat.
Aadar, cnd un individ este deja pregtit s acioneze agresiv (altercaiile dintre conductorii

39
auto sunt la ordinea zilei), transferul excitaiei reziduale va crete probabilitatea rspunsului
agresiv.
Dei pare foarte sofisticat, teoria lui Zillmann este extrem de simpl i corespunde
cunotinelor noastre din viaa cotidian: tim foarte bine c avem o tendin mai accentuat
de a rspunde agresiv cuiva cnd altcineva (cu sau fr legtur cu cealalt persoan) ne-a
suprat deja. Zillmann numete mecanismul psihofiziologic ce funcioneaz n aceast
situaie transferul excitaiei.

d. Teoria nvrii sociale

Teoria nvrii sociale reprezint o abordare foarte influent n psihologie, ce explic

procesele prin care:
1). se achiziioneaz un comportament sau o secven de comportament;
2). se iniiaz comportamentele;
3). se menin patternurile de comportament. Cel mai cunoscut psiholog din acest
perimetru teoretic este Albert Bandura, care a aplicat toria nvrii sociale i n studierea
agresivitii. Potrivit lui Bandura, comportamentul social nu este nnscut, ci nvat de la
modele adecvate (1963). Accentul cade pe experienele de nvare ale individului, care pot fi
directe sau indirecte (vicariante). Prin socializare, copilul nva comportamentul agresiv
ntruct este recompensat direct ori observ c ceilali sunt recompensai pentru conduite
agresive.
Ideea nvrii din experien direct se bazeaz pe principiile ntririi operante
formulate de Skinner. Dac, de exemplu, o feti i ia alteia biscuitul i nimeni nu intervine,
prima este recompensat pentru conduita agresiv, cci are acum biscuitul. Ct despre
nvarea prin experien vicariant (termenul de vicar exist i n limba romn, desemnnd
un rang n ierarhia eclesiastic; la origine, el echivala cu reprezentant sau lociitor), ea
reprezint o contribuie a teoreticienilor nvrii sociale, referindu-se la achiziionarea unui
comportament, achiziionare ce urmeaz observaiei c un act fcut de altul conduce la o
recompens. Conceptul de imitaie n-a fost introdus n tiinele sociale de aceti teoreticieni.
Ei l inoveaz n oarecare msur, artnd c nu imitm dect comportamente ce au fost
recompensate. Copiii au tendina de a-i imita pe prini, pe frai, pe colegii lor de la grdini
ori de la coal. n plus, ei imit - i nu numai ei, dar i adulii - comportamentele de pe
ecranul televizorului.
Potrivit lui Bandura, comportamentul agresiv al unei persoane ntr-o situaie specific
40
depinde de:
- experienele trecute ale persoanei asupra aciunilor violente, incluznd propriile
conduite agresive i cele observate la alii;
- gradul de succes al comportamentelor agresive efectuate ori observate la alii;
- probabilitatea actual ca agresivitatea s fie recompensat sau pedepsit;
- factorii cognitivi, sociali i de mediu din situaie.

Bandura a efectuat multe experimente asupra modelrii (tendina persoanelor de a

reproduce aciuni, atitudini i rspunsuri emoionale ale unor modele reale ori simbolice),
reliefnd uurina cu care copiii repet actele agresive ale altora. Adulii sunt modele agresive
prin excelen pentru copii, dat fiind c sunt percepui ca responsabili i autoritari.

II.1.3. Factori personali ai agresivitii

Personalitatea - Este foarte simplu s explicm conduita agresiv prin personalitatea

agresiv. Pentru fiecare din noi este facil s stabilim diferene ntre cei pe care-i cunoatem
din punctul de vedere al agresivitii, apreciind c unii sunt foarte agresivi sau c alii sunt
foarte puin agresivi. Totui, nu trebuie uitat c ntotdeauna comportamentul este rezultatul
interaciunii dintre personalitate i mediu.
Cercetrile din ultimii 25 de ani au atestat existena a dou tipuri fundamentale de
personalitate, tipul A i tipul B. Primul tip este predispus la boli coronariene. Persoanele din
aceast categorie sunt foarte active i extrem de dispuse s intre n competiie cu alii; se pot
arta adesea agresive cu cei care intr n competiie cu ele. Indivizii de tip A prefer s
lucreze singuri cnd sunt stresai, pentru a evita conflictul cu ceilai din cauza incompetenei
acestora i pentru a controla situaia.
Sexul Sexul reprezint o surs important de diferene de agresivitate ntre indivizi.
n cursul procesului de socializare, bieii sunt ncurajai pe ci directe ori subtile s se arate
agresivi, n vreme ce fetele sunt constant descurajate. Mrimea diferenei de agresivitate
dintre cele dou sexe variaz n funcie de tipul de agresivitate: brbaii manifest
incomparabil mai mult violen fizic i au atitudini mai agresive; totui, femeile sunt la fel
de dispuse ca i brbaii s foloseasc un atac verbal ntr-un context similar.
O idee interesant, care a ctigat muli adepi n ultimul timp este aceea c
emanciparea femeii a contribuit la nmulirea actelor de violen comise de femei. Redefinirea
rolurilor de sex a condus, se pare, la desfiinarea constrngerilor care afectau asertivitatea i

41
agresivitatea femeilor i, implicit, la o rat a delicvenei crescut n rndul acestora. Totui,
cum aceast tendin este mult mai pronunat n rndul femeilor cu status socio-economic
inferior i cum micarea feminist a avut un impact sczut tocmai n rndurile acestei
categorii, legtura cauzal dintre emancipare i delicven feminin rmne ndoielnic.

II.2 Tulburrile de conduit colar

II.2.1. Clasificarea tulburrilor de conduit colar

Agresiunea, potrivit mai multor experi, este o tulburare nvat. Dac este cazul,
copiii de vrst colar nva multe despre lovituri, bti i alte comportamente agresive.
Muli elevi nva s-i utilizeze agresiunea, afiarea acestor trsturi devenind din ce n ce
mai periculoas. Aceste trsturi au consecine grave att pentru sigurana elevilor ct i a
profesorilor deopotriv. Atunci cnd comportamentul agresiv se ridic la nivelul unei
probleme psihice, elevul poate fi diagnosticat cu tulburare de conduit. ngrijortor este
creterea semnificativ deja a numrului de elevi cu tulburare de conduit i risc n colile
nvmntului de mas.
Tulburarea de conduit este definit n manualul DSM 4 ca fiind: " un pattern repetitiv
i persistent de comportament, n care drepturile fundamentale ale altora ori normele sau
regulile sociale corespunztoare vrstei sunt nclcate, manifestat prin prezenta a trei (sau mai
multe) din urmtoarele criterii n ultimele 12 luni, cu cel puin un criteriu prezent n ultimele
ase luni." Criteriile pentru diagnostic sunt: agresiunea fa de oameni sau animale,
distrugerea proprietii, fraud sau furt, i nclcarea grav a regulilor.
Conduit agresiv, care cauzeaz sau amenin cu vtmarea fizic ali oameni sau
animale:
- adesea tiranizeaz, amenin sau intimideaz pe alii,
- iniiaz adesea bti,
- a fcut uz de arm care poate cauza o vtmare corporal serioas altora (ex: b, crmid,
cuit, arm de foc),
- a fost crud fizic cu ali oameni,
- a fost crud fizic cu animalele,
- a furat cu confruntare cu victima (ex: banditism, furt din poete),
- a forat pe cineva la activitate sexual.

42
 Conduit nonagresiv, care cauzeaz pierderea sau prejudicierea proprietii:
- s-a angajat deliberat n incendieri cu intenia de a cauza un prejudiciu serios,
- a distrus deliberat proprietatea altuia (ex: altfel dect prin incendiere).
Fraud sau furt:
- a intrat prin efracie n casa, dependinele sau autoturismul cuiva,
- minte adesea pentru a obine bunuri sau favoruri ori pentru a evita anumite obligaii (adic
escrocheaz pe alii),
- a furat lucruri de valoare mare fr confruntare cu victima (ex. furt din magazine, dar fr
efracie).
Violri serioase ale regulilor:
- adesea lipsete de acas noaptea n dispreul interdiciei prinilor, ncepnd nainte de vrsta
de 13 ani,
- a fugit de acas (noaptea) de cel puin dou ori n timp ce locuiete n casa printeasc sau a
substitutului parental (sau odat, fr a reveni acas o lung perioad de timp),
- chiulete adesea de la coal, nainte de a mplini 13 ani.
Clasificarea tulburrilor de conduit n funcie de vrsta de debut:
Cu debut n copilrie: debutul a cel puin un criteriu caracteristic tulburrii de
conduit nainte de vrsta de 10 ani;
Cu debut n adolescen: absena oricrui criteriu caracteristic tulburrilor de
conduit nainte de vrsta de 10 ani.
Clasificarea tulburrilor de conduit privind severitatea acestora:
Uoar: fr probleme de conduit n exces, iar cele existente cauzeaz numai
un prejudiciu minor altora;
Moderat: numrul problemelor de conduit i efectul asupra altora,
intermediar ntre uoar i sever;
Sever: multe probleme de conduit n exces ori probleme de conduit care
cauzeaz un prejudiciu considerabil altora.

II.2.2.Descrierea i diagnosticul tulburrii de conduit

Exist patru ipostaze care duc la tulburri de comportament de aici patru categorii de
tulburri de comportament (Ghiran, 1991):
Tulburri de comportament de tip criz bio-psiho-social. Aceast categorie de
tulburri comportamentale sunt numai expresia trecerii prin starea de criz. Ele sunt raportate
la anumite etape critice de vrst.

43
 Tulburri de comportament de tip carenial care sunt determinate de carene
afective sau materiale. Carenele, indiferent de natura lor, duc la insuficiene care nu le
satisfac copiilor n cauz nici mcar trebuinele elementare. Aceste insuficiene determin
tulburri de comportament.
Tulburri de comportament de tip sociopatic. n acest caz comportamentul deviant
i are originea ntr-un eveniment extrafamilial cu influene asupra individului.
Tulburrile de comportament pot aprea ca simple simptome n cadrul unor
tulburri psihice mult mai complexe.
Comportamente problematice n tulburrile de conduit
1. Comportamentele violente la copii i adolesceni
Copiii pot prezenta comportamente violente de la vrsta precolar. Cu toate c pot fi
trectoare, nu trebuie neglijate. Prevenia este cu att mai eficient, cu ct este mai timpurie.
Spectrul comportamentelor violent:
Comportamentele violente la copii i adolesceni pot include un spectru larg: crize de
furie violente, agresivitate fizic, bti, ameninri de a rni alte persoane (inclusiv gnduri de
omucidere), folosirea armelor, cruzime fa de animale, incendierea, distrugerea intenionat a
proprietaii i vandalismul (Kaiser, 2002 apud Catedra de Psihologie - Universitatea Babe-
Bolyai, Cluj Napoca,).
Factori care cresc riscul comportamentelor violente
Numeroase studii au concluzionat c o interaciune complex sau o combinare de
factori duce la un risc crescut pentru comportamente violente la copii i adolesceni. Aceti
factori includ :
comportament violent sau agresiv anterior
a fi victima abuzului fizic sau sexual
expunerea la violen acas sau n comunitate
factori genetici
expunerea la violen prin mass-media (TV, filme etc)
consumul de alcool i alte droguri
deinerea unor arme acas
combinare a unor factori socio-economici care genereaz stres n familie (srcia,
destrmarea familiei, omajul, lipsa suportului social)
leziuni cerebrale care apar n urma unor rniri
Care sunt semnalele de alarm ale comportamentelor violente la copii?
Copiii care sunt sub incidena unor factori de risc prezint:
Furie intens

44
 Pierderea frecvent a calmului
Iritabilitate extrem
Impulsivitate crescut
Toleran scazut la frustrare
2. Furtul
O alt categorie de copii care creeaz probleme este cea a copiilor / adolescenilor care
fur. Prinii se ntreab ce i determin pe copii s fure i n ce msur copilul lor este un
"delicvent" datorit acestui comportament.
Pentru un copil mic, este normal s i nsueasc ceva care i strnete interesul. Acest
lucru nu trebuie privit ca furt pn cnd copilul nu are 3-5 ani, cnd poate nelege c a lua
ceva ce aparine altei persoane este greit. Prinii trebuie s i nvee pe copii despre dreptul
la proprietate i respectarea celorlali. De asemenea, prinii reprezint modele pentru copiii
lor. Ei nu trebuie s le dea copiilor exemple negative de tipul: a aduce pixuri sau diverse
obiecte de la serviciu acas, a se luda cu greeala unei vnztoare de a lua mai puini bani de
la cumprtor.
3. Ameninrile
O alt categorie de comportamente inadecvate la copii, care pot avea consecine
negative sunt ameninrile.
Care ameninri trebuie luate n serios ?
Situaiile potenial periculoase sau de urgen includ:
Ameninri cu rnirea sau omorrea cuiva
Ameninri cu automutilarea sau sinuciderea
Ameninri cu fuga de acas
Ameninri cu distrugerea proprietii
4. Automutilarea la adolesceni
Automutilarea este actul de distrugere deliberat a esuturilor corpului. Automutilarea
este privit diferit de ctre diverse grupuri i culturi din societate. Aceasta pare s fi devenit
mai popular n ultimul timp ntre adolesceni. Cauzele i severitatea automutilrii pot varia.
Unele forme pot s includ :
Tiere; Zgriere; Ardere; Smulgerea pielii i prului; Jupuire; Mucare;
Lovirea capului; nvineire; Btaie; Tatuare; Perforare a extremitilor;
De ce se automutileaz adolescenii?
Unii adolesceni se automutileaz pentru a risca, a fi rebeli, a respinge valorile
prinilor, a-i proclama individualitatea sau pentru a fi acceptai ntr-un anumit grup.

45
 Alii, ns, se pot rni din disperare sau furie, pentru a atrage atenia, pentru a-i arta
neajutorarea i lipsa de valoare sau pentru c au gnduri suicidare.
Adolescenii care au dificulti n exprimarea sentimentelor i pot manifesta tensiunea
emoional, disconfortul fizic, durerea i stima de sine scazut prin comportamente
autodistructive. Dei pot simi c "presiunea" a fost nlturat prin actul de automutilare,
adolescenii pot s simt n schimb i furie, fric i ur. Efectele presiunii grupului de prieteni
pot s influeneze de asemenea comportamentul automutilant al adolescenilor. Chiar dac
unele semne dispar, cele mai multe rni pe care i le fac vor fi permanente.

II.2.3. Comorbiditate

n cazul tulburrilor de conduit, comorbiditatea este mai degrab regula dect

excepia:
ADHD - Proporia celor cu tulburri de conduit care au ADHD variaz ntre 65% i
90%, aa cum arat studiile efectuate pentru evidenierea asocierii dintre cele dou tulburri
(Silver, 2002). Aceast asociere duce la manifestri mai severe i agresive n tulburrile de
conduit, la persistena mai mare a simptomelor i la consecine mai accentuate asupra
relaiilor cu cei de aceeai vrst (ex. respingere din partea acestora).
Anxietatea. Prezena manifestrilor de anxietate duce n general la o atenuare a
simptomelor tulburrii de conduit (ex. aceste persoane sunt mai puin agresive cu cei de
vrsta lor, au mai puin frecvent probleme cu poliia i nu sunt exmatriculate n aceeai
msur ca cele care prezint tulburri de comportament fr anxietate).
Depresia nu aduce modificri n manifestarea simptomelor tulburrilor de conduit.
Depresia poate aprea ca urmare a conflictelor pe care le are persoana cu ceilali i a
respingerii din partea acestora sau datorit altor eecuri pe care le are persoana (ex. n ce
privete performanele academice). n aceast combinaie apare riscul foarte mare de suicid.
Trsturi de personalitate care influeneaz amploarea manifestrii simptomelor.
Astfel, stilul de relaionare cu ceilali (ex. lipsa de empatie) i stilul afectiv (ex. lipsa
sentimentelor de vinovie) influeneaz intensitatea cu care se manifest simptomele.

II.2.4. Etiologia tulburrilor de conduit

1. Factorii dispoziionali
a. Predispoziii genetice i neuropsihice

46
 Prezena unor disfuncii la nivelul neurotransmitorilor i al funcionrii sistemului
nervos sunt prezente n unele cazuri, dar sunt neconcludente n explicarea apariiei tulburrilor
de conduit. Astfel, anumite dimensiuni genetice pot fi corelate doar cu un anumit subgrup
din categoria persoanelor cu tulburri de conduit.
b. Rspunsul la recompense i pedepse
Mai muli autori susin faptul c un stil de nvare specific, prin care persoana se
focalizeaz preponderent pe recompense, ignornd pedepsele, st la baza unor simptome
specifice tulburrii de conduit - ex. lipsa inhibiiei comportamentale (Ollendick, 1998).
Astfel, comportamentul antisocial se va manifesta chiar i n condiiile contientizrii unei
poteniale pedepse. Acest factor este prezent doar la o parte din persoanele cu tulburri de
conduit ex. cele care nu sunt anxioase.
c. Inteligena i performanele academice sczute
Copiii cu tulburri de conduit au n general un nivel sczut al inteligenei, mai ales al
celei verbale. Acest lucru explic apariia simptomelor tulburrii prin lipsa strategiilor de
autocontrol, incapacitatea de a amna recompensele i de a anticipa consecinele unui anumit
comportament. De asemenea, nivelul sczut al inteligenei verbale duce la dificulti n
generalizrile legate de comportamentele considerate a fi acceptabile i cele inacceptabile, la
nenelegera emoiilor celorlali. Aceasta poate mpiedica i procesul educaiei formale ex.
datorit absenteismului i abandonului colar.
Performanele academice sczute, care se reflect prin rezultate colare
nesatisfctoare sunt datorate i comorbiditii cu ADHD.
Deficite la nivelul cogniiei sociale. Aceast ipotez se refer la modul n care
persoana interpreteaz inteniile celorlali ca fiind ostile i la tendina de a omite anumite
semnale sociale relevante n interaciunea cu ceilali. De asemenea, i sunt foarte puin
accesibile modalitile neagresive de rezolvare a problemelor, ncercnd s obin rezultate
pozitive prin mijloace agresive.
2. Factorii de mediu
a. Disfuncii n interaciunile din cadrul familiei
Influena familiei asupra apariiei simptomelor tulburrii de conduit se manifest
bidirecional: copilul este influenat de factori cauzali sau de risc din familie (ex. depresia
printelui, metodele disciplinare folosite, abuzul de alcool i criminalitatea n familie etc.), iar
comportamentul copilului influeneaz contextul familial (ex. cercul vicios reprezentat prin
ntrirea comportamentului negativ al copilului de ctre prini ex. printele nu pretinde
copilului s respecte regulile datorit crizelor de nervi manifestate de acesta i prin ntrirea

47
comportamentului inadecvat al printelui de ctre copil copilul ascult doar dup ce este
pedepsit aspru).
b. Respingerea din partea celorlali i asocierea cu grupuri de delincveni
Exist o corelaie puternic ntre comportamentul antisocial al copilului i
comportamentul antisocial adoptat de cei din grupul su de apartenen. Nu se poate ti exact
dac asocierea cu grupul este o cauz sau o consecin a comportamentului antisocial
(selecteaz grupul pentru c membrii lui au comportamente asemntoare cu ale sale sau
dezvolt tulburri de comportament pentru c este influenat de grup). O explicaie ar fi faptul
c o persoan cu tulburri de conduit este respins de cei care adopt comportamente
prosociale. Aceast respingere o determin s caute acceptarea din partea persoanelor care au
un comportament antisocial, ceea ce va duce la creterea frecvenei i severitii conduitei
antisociale proprii.
c. Mediul n care triete copilul / adolescentul
Srcia i mediul saturat cu probleme de delincven pot influena comportamentul
antisocial al copilului, chiar dac nu constituie ntotdeauna un factor cauzal al tulburrilor de
conduit. Aceti factori acioneaz direct, sau pot media doar apariia simptomelor, prin
impactul lor asupra funcionrii relaiilor din cadrul familiei.

II.3 Agresivitatea n coal

Violena uman este o tem a prezentului n multe ri; violena social, ca i cea
interpersonal reprezint argumente solide pentru dezvoltarea unor programe educaionale
pentru a promova contientizarea acestui fenomen i a pleda pentru mijloace nonviolente de
interaciune i de reglare a vieii sociale.
Situaia general ngrijoreaz, pentru c violena a devenit o tem cu care se confrunt
toate societile, necesitnd o luare de poziie la nivelul ntregului corp social i dezvoltarea
unor strategii de investigaie, prevenire i control.
Familia este mult discutat, cercettorii din tiinele sociale acceptnd ideea schimbrii
structurii i valorilor ei, ca i a degradrii climatului de securitate i refugiu cu care este
familia asociat n mod tradiional. Modernitatea i condiia urban au generat noi forme de
violen i au provocat schimbri la nivelul valorilor i aspiraiilor indivizilor. Conflictele
datorate srciei, dar i lipsei de educaie i de informaie genereaz contexte de via privat
n care violena este un comportament tolerat, chiar acceptat, el fiind nvat de copii i
reprodus ca modalitate esenial, frecvent i fireasc de comportament interpersonal.
Violena este una dintre marile probleme ale lumii contemporane. Presa, scris sau
audiovizual, informeaz n permanen cu privire la manifestri diverse ale acestui fenomen,
48
de la formele cele mai agresive, precum rzboaie ori crime terifiante, bti, violuri, furturi,
distrugeri de bunuri, i pn la cele mai puin ocante (dar nu mai puin vinovate), cum ar fi
violenele verbale. n acest context, apariia diferitelor forme de violen n mediul colar pare
aproape o fatalitate i devine, adesea, un lucru obinuit, cu care semenii coexist fr mcar a
se mai sesiza asupra pericolului. Chiar dac reprezint o problem delicat, luarea n stpnire
a fenomenului violenei nu se poate face dect dac i sunt cunoscute cauzele, originile,
formele de manifestare i posibilitile de prevenire. Problema violenei n coal poate i
trebuie s devin o tem de reflecie pentru toi cei implicai n actul educaional. Cu att mai
mult cu ct coala dispune, credem, de importante resurse pentru a concepe programe de
prevenire a violenei i pentru a rupe cercul vicios al violenei n mediul colar.
Definirea violenei s-a dovedit a fi o ncercare extrem de dificil. Acest fapt se explic
prin complexitatea fenomenului, dar i prin marea diversitate a formelor sale de manifestare.
Nu n ultimul rnd, dificultatea a aprut i din cauza asocierii i, uneori, chiar a confundrii
violenei cu agresivitatea. Specialitii domeniului au fcut ns o serie de delimitri ntre cele
dou concepte, care se cuvin menionate.
Termenul de agresivitate vine din latinescul adgradior, care nseamna a merge
ctre, i a evoluat apoi n agredire , ce semnifica a merge ctre cu un spirit belicos, cu
tendina de a ataca. n sens etimologic, noiunea de agresivitate trimite la o potenialitate
individual, la capacitatea de a nfrunta un obstacol, de a se confrunta cu altul i a nu da
napoi n caz de dificultate.
Dincolo de percepia comun, empiric, specialitii constat c agresivitatea mbrac
forme extrem de variate:
fizice: lovire, rniri;
verbale: injurii, ameninri, ironie, sarcasm, calomnie;
afective: intimidare, indiferen.
Comportamentul agresiv cunoate, aadar, o multitudine de fee, care pot fi exprimate
ntr-o varietate de moduri (crima sau lovirea unei persoane sunt forme bine definite ale
comportamentului agresiv). Dar, unele manifestri precum brfa sau omiterea
neintenionat a transmiterii unui mesaj important ctre un coleg pentru a-l pune pe acesta
ntr-o lumin defavorabil n faa superiorului pot fi interpretate tot ca fiind agresive.
D. Parrott i P. Giancola (2006) propun, un nou model taxonomic bazat pe combinaia
dintre dou variabile dihotomice care reflect modaliti variate prin care este exprimat
agresiunea: direct/indirect i activ/pasiv. n fiecare dintre cele patru forme de expresie, pot fi
identificate i analizate variate subtipuri cum ar fi agresivitatea fizic, verbal, postural,
distrugerea proprietii i furtul.

49
 Ct privete vrsta adolescenei, att observaiile empirice, ct i cercetrile
sistematice au pus n eviden existena unor forme de manifestare mai puin evidente ale
agresivitii: agresivitatea pasiv i agresivitatea indiferenei. Agresivitatea pasiv poate
deveni uneori un mod de via, iar de obicei cauzele unor asemenea manifestri se afl adnc
nrdcinate n copilrie. Descrierea manifestrilor acestei forme ne surprind prin asemnarea
lor cu cele specifice multor adolesceni din ziua de astzi: rezisten pasiv la ndeplinirea
unor sarcini de rutin din contextul social sau ocupaional, reproul c nu sunt nelei,
apreciai de ceilali, faptul c este ursuz i certre, critic i dispreuiete fr temei
autoritatea, se arat invidios i ranchiunos fa de cei ce par s aib mai mult noroc, d glas
unor nemulumiri exagerate i persistente, legate de propria soart nefericit, alterneaz ntre
sfidarea ostil i pocin. Agresivitatea indiferenei este o alt form de manifestare care
poate descrie foarte bine comportamentul adolescentului postmodern: lipsa implicrii, a
participrii, refuzul de a gndi, de a crea, de a tri evenimentele, cu alte cuvinte, de a exista.
Ea se manifest adesea nu numai n relaia cu familia, ci i cu coala i cu grupul de egali,
ceea ce a transformat adolescentul postmodern ntr-o fiin modular (A. Toffler, 1995), care
nu se implic profund, abandoneaz repede n faa oricrui obstacol, indiferent de provocare.
Totui nu putem s nu ne ntrebm: s fie aceasta doar o masc afiat de adolesceni ca
msur de autoaprare n faa unei societi care nu le permite sau nu ncurajeaz
maturizarea?!
Ca multe alte comportamente sociale complexe, agresivitatea este dobndit prin
nvare social. Procesul de socializare nseamn i achiziia de rspunsuri agresive, fie prin
nvare direct acordarea de recompense sau pedepse unor comportamente - fie mai ales
prin observarea conduitelor i a consecinelor lor la alii. Experimentele psihologului american
Albert Bandura i ale colaboratorilor si (1963) au demonstrat rolul adultului ca model n
nsuirea comportamentului agresiv la copii. Dup ce au vzut cum un adult agreseaz o
ppu sau se joac linitit cu ea, copiii au fost pui n situaia de a avea ei nii de-a face cu
o serie de jucrii, printre care i ppua respectiv. Cei ce au asistat la un comportament
agresiv din partea adultului s-au comportat i ei agresiv. Mai mult, s-a observat c
agresivitatea a crescut atunci cnd: modelul a fost recompensat; modelul a fost de acelasi sex
cu respectivul copil; modelul a avut nainte legturi intense cu copilul (prieten de familie,
nvtor etc.). Astfel nct, chiar dac nu sunt educai expres n a fi agresivi n multe culturi
acest lucru se ntmpl - copiii nva din experiena proprie prin rentrire sau imit
persoanele semnificative i/sau autoritare.
Psihologii sociali insist c agresivitatea dobndit social nu nseamn doar tendina
de a rspunde ostil la interaciunile neplcute. Mediul familial, grupul de similaritate din

50
cartier sau din coal, mass-media constituie cadre psihosociale de achiziionare a unor
scenarii de agresivitate care sunt susinute de structuri de cunoatere i evaluare (percepii,
atitudini, credine normative) ce trimit la comportamente agresive. Fiinele umane nva de
mici cum s perceap, s interpreteze, s judece i s rspund la stimuli ce vin din mediul
fizic i social. ncet-ncet se cristalizeaz scenarii mental-comportamentale, care, nvate i
folosite frecvent, pot cpta n timp caracter automatizat, ca deprinderi (habitusuri). Studiile
longitudinale arat c asemenea structuri cognitiv-comportamentale de agresivitate ncep s se
ntreasc n jurul vrstei de 8-9 ani i se consolideaz continuu pn la maturitate.
Dintr-o alt perspectiv, partizanii caracterului dobndit al agresivitii susin c
aceasta survine n funcie de context i este un rspuns al individului la condiiile de mediu. n
acest sens, cea mai cunoscut teorie este cea formulat de cercettorul american de la
universitatea Yale, John Dollard, i de colaboratorii si, care explic natura comportamentelor
agresive prin ipoteza frustrare-agresiune. Pentru ei, agresivitatea este ntotdeauna o
consecin a frustrrii i orice frustrare antreneaz o form de agresivitate. Intensitatea
rspunsului agresiv este proporional cu cea a frustrrii. Dac rspunsul direct nu este
posibil, reacia poate mbrca trei forme: inhibiia, redirecionarea (deplasarea) ctre o alt
int, catharsisul. Chiar dac teoria lui Dollard a fost supus unor critici serioase insistndu-se
pe faptul c exagereaz legtura frustrare-agresivitate, frustrarea rmne una dintre cele mai
importante surse ale agresivitii.
Noiunea de violen este discutat n relaie cu cea de agresivitate. Rdcina latin a
termenului viole este vis, care nseamn for i care trimite la ideea de putere, de
dominaie, de utilizare a superioritii fizice, deci a forei, asupra altuia.
Exist numeroase definiii ale violenei. Eric Debarbieux (1996), specialist n
problematica violenei n mediul colar, ofer o definiie prin care se surprinde ansamblul
fenomenului violenei: Violena este dezorganizarea brutal sau continu a unui sistem
personal, colectiv sau social i care se traduce printr-o pierdere a integritii, ce poate fi fizic,
psihic sau material. Aceast dezorganizare poate s se opereze prin agresiune, prin
utilizarea forei, contient sau incontient, ns poate exista i violen doar din punctul de
vedere al victimei, fr ca agresorul s aib intenia de a face ru.
Majoritatea analizelor privilegiaz ideea c agresivitatea ine mai mult de instinct, n
timp ce violena ine mai mult de cultur, de educaie, de context.
Istoric i cultural, violena este o noiune relativ, dependent de codurile sociale,
juridice i politice ale societii n care se manifest. n absena unei definiii precise a
violenei, unii autori cred c este mai potrivit un inventar al faptelor violente. Numai c
faptele brute, private de semnificaia lor social, nu spun nimic. Clarificarea unui fapt ca fiind

51
violent depinde de conveniile sociale n vigoare. Mult vreme, de pild, corecia fizic pe
care prinii o aplicau copiilor era considerat un lucru firesc, ce face parte din actul
educaional. De asemenea, sunt populaii, comuniti care aproape c nu cunosc agresivitatea,
n timp ce altele se manifest destul de agresiv.
n mod tradiional, coala este locul de producere i transmitere a cunoaterii, de
formare a competenelor cognitive, de nelegere a sensului vieii i a lumii care ne nconjoar,
de nelegere a raporturilor cu ceilali i cu noi nine. Misiunea colii nu este doar de a pregti
fora de munc. coala trebuie s formeze caractere, s-i educe tnrului plcerea de a nva,
dorina de a reui i de a face fa schimbrilor de pe piaa muncii.
n acest context, a vorbi despre violen acolo unde ne ateptm s gsim cele mai
bune condiii pentru formarea i dezvoltarea armonioas a personalitii poate prea un fapt
cel puin neverosimil. n ultimii ani, violena n rndul minorilor a constituit subiectul a
numeroase dezbateri mediatice. Totui, cunotinele noastre n acest domeniu sunt destul de
lacunare. Singurele date certe provin din statisticile Ministerului de Interne i ele vizeaz
diferite tipuri de infraciuni comise de minori: omoruri, tentative de omor, vtmri corporale
grave, violuri, furturi, tlhrii.
Violena colar este asociat, n general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile,
acolo unde srcia este la ea acas. De aceea, atunci cnd se vorbete despre violen n
coal, se consider drept surse favorizante factorii exteriori ai colii: mediul familial, mediul
social, ca i factori ce in de individ, de personalitatea lui.
Mediul familial reprezint, credem, cea mai important surs a agresivitii elevilor.
Muli dintre copiii care prezint un profil agresiv provin din familii dezorganizate, au
experiena divorului prinilor i triesc n familii monoparentale. Echilibrul familial este
perturbat i de criza locurilor de munc, de somajul ce-i atinge pe foarte muli prini. Prinii
sunt confruntai cu numeroase dificulti materiale, dar i psihologice, pentru c au
sentimentul devalorizrii, al eecului. n aceste condiii, ei nu mai sunt sau sunt puin
disponibili pentru copiii lor. Pe acest fundal apar apoi probleme familiale foarte grave care-i
afecteaz profund pe copii: violena intrafamilial, consumul de alcool, abuzarea copilului,
neglijena, la care se adaug i importante carene educaionale lipsa de dialog, de afeciune,
inconstana n cerinele formulate fa de copil (treceri de la o extrem la alta, de la o
permisivitate exagerat la restricii foarte dure), utilizarea mijloacelor violente de sancionare
a copilului pe motiv c btaia-i rupt din rai. Sunt i prini care privilegiaz n mod
exagerat relaia afectiv n detrimentul rolului educativ pe care ar trebui s-l aib n raporturile
cu copiii lor: nu le impun nici un fel de interdicii, de reguli, emit puine exigene i caut s

52
evite conflictele. Aceast absen cvasitotal a constrngerilor (n afara colii) l va determina
pe elev s adopte n coal comportamente de refuz a exigenelor profesorilor.
La rndul sau, mediul social conine numeroase surse de natur s induc, s stimuleze
i s ntrein violena colar: situaia economic, slbiciunea mecanismelor de control
social, inegalitile sociale, criza valorilor morale, mass-media, disfuncionaliti la nivelul
factorilor responsabili cu educaia tinerilor, lipsa de cooperare a instituiilor implicate n
educaie. Pentru fostele ri comuniste, conjunctura economic i social provoac anumite
confuzii n rndul tinerilor, care ncep s se ndoiasc de eficacitatea colii, de utilitatea
tiinei. i aceasta cu att mai mult cu ct constat c coala nu i asigur inseria profesional.
Valorile tradiionale vehiculate n coal munca, meritul, efortul cunosc o eroziune
vizibil. Un mediu social n criz (criza locurilor de munc, criza familiei, criza valorilor)
afecteaza profund dezvoltarea personalitii copilului.
Trsturile de personalitate ale elevului sunt i ele ntr-o strns corelaie cu
comportamentele violente, la acestea adugndu-se problemele specifice vrstei adolescenei.
Adolescena este o perioad de transformri profunde pe plan fizic, psihic i social.
Acum adolescentul este fericit, se simte bine n pielea sa i dou ore mai trziu este trist,
deprimat, descurajat. Adeseori, el oscileaz ntre sentimentul de putere, de for i sentimentul
de ndoial, de descurajare, de scdere a stimei de sine. Pentru a se apra de aceste emoii,
adolescenii dezvolt reacii de provocare, de agresivitate, de opoziie fa de prini i
profesori.
n aceast perioad att de dificil, dialogul prini-copii i profesor-elev este absolut
necesar. Adolescentul dorete s fie neles, are nevoie de dragoste, de securitate afectiv dar,
de cele mai multe ori, el nu recunoate i nu exprim acest lucru. Nu ntmpltor se afirm c
violena colar pleac, n primul rnd, de la un deficit de comunicare. A lupta contra
violenei colare nseamn a ameliora calitatea relaiilor i a comunicrii ntre toate persoanele
angrenate n actul educaional.
coala nsi poate reprezenta o surs a unor forme de violen colar i acest lucru
trebuie luat n considerare n conceperea diferitelor programe de prevenire i stpnire a
violenei.
coala este un loc unde elevii se instruiesc, nva, dar este i un loc unde se stabilesc
relaii, se promoveaz modele, valori, se creeaz condiii pentru dezvoltarea cognitiv,
afectiv i moral a copilului. Clasa colar constituie un grup ai crui membri depind unii de
alii, fiind supui unei micri de influenare reciproc ce determin echilibrul funcional al
cmpului educaional. Fiecare grup cere de la membrii si diferite forme de comportament.
nsui actul predrii-nvrii este un proces relaional, iar gestiunea acestor relaii se nscrie n

53
ceea ce unii autori numesc managementul clasei colare, i anume setul de de activiti prin
intermediul crora profesorul promoveaz comportamentul adecvat al elevului i elimin
comportamentul inadecvat, dezvolt relaii personale bune i un climat socio-emoional
pozitiv n clas, stabilete i menine o organizare eficient i productiv a clasei (Weber,
1979).
Comportamentele violente ale elevului i pot avea originea i ntr-un management
defectuos al clasei colare, mai exact ntr-o lips de adaptare a practicilor educaionale la o
populaie colar considerabil schimbat. Se afirm c prima dorin a formatorului este aceea
de a exercita o putere. Dnd curs acestei dorine incontiente, profesorul poate influena
negativ relaia cu elevul, deoarece va cuta s-l menin ntr-o situaie de dependen, de
subordonare necondiionat. Pentru aceasta, profesorul poate recurge la diferite modaliti de
coerciie, descurajnd astfel formarea unor personaliti autonome, independente, ca urmare,
n grupurile conduse autoritar, se acumuleaz tensiuni, frustrri, ce determin comportamente
agresive, ostiliti ntre membrii grupului, n timp ce fa de lider se manifest o atitudine de
supunere.
Relaia de autoritate influeneaz i tipul de comunicare. De cele mai multe ori,
comunicarea este lateralizat, adic profesorul e cel care emite i care monopolizeaz
comunicarea, iar elevul rmne doar un receptor pasiv. Comunicarea ntre elevi n cadrul unor
grupuri de lucru este destul de restrns, iar opiniile elevilor cu privire la viaa clasei sunt prea
puin luate n considerare. Nevoia de expresie i de comunicare este o nevoie fundamental a
oricrui individ, iar grupul colar este un loc privilegiat de satisfacere a acestor nevoi.
Nesatisfacerea lor antreneaz inevitabil o frustrare ce se va traduce prin comportamente
agresive.
i alte componente ale atitudinii profesorului fa de elevi pot genera situaii
conflictuale ori comportamente violente ale elevilor. Unii profesori adopt o atitudine de
ignorare dispreuitoare a elevilor, corelat cu tendina de evaluare a lor n termeni constant
negativi i depreciativi. Indiferena profesorilor este cea mai important manifestare a
dispreului fa de elevi. Sunt numeroi elevii care sufer ca urmare a acestor judeci
negative ale profesorului, pentru c ele vin s ntreasc propriul lor sentiment de ndoial, de
descurajare, de lips de ncredere n forele proprii. Acest dispre, odat interiorizat, poate
antrena un ansamblu de consecine n plan comportamental: lipsa de comunicare, pasivitatea
la lecie, indiferena sau, dimpotriv, perturbarea leciilor, dezvoltarea unor atitudini ostile,
provocatoare.

54
 De multe ori, n mod incontient, profesorul introduce diferenieri ntre elevi n funcie
de performana atins. Astfel de diferenieri se traduc n atitudini ale profesorului care i
defavorizeaz pe elevii cu realizri mai modeste.
Aceast atitudine a profesorului poate determina din partea elevilor sustragerea de la
activiti, indiferena fa de ceea ce se ntmpl n clas, absenteismul, refuzul de a-i face
temele, violenele verbale fa de colegi i chiar fa de profesori, comportamente agresive.
Elevul aflat n situaia de eec i care este pus de nenumrate ori n faa unor sarcini de
nvare pe care nu le poate rezolva triete o angoas profund. Elevul sufer pentru c i-a
decepionat prinii i profesorii, pentru c este dispreuit de colegi, i pierde stima de sine,
ncrederea n capacitatea de a reui chiar i n domeniile n care nu se afl n situaia de eec.
Acesta este momentul n care pot s apar conduitele violente ce se traduc prin: depresie,
spirit de revan i revalorizare, manifestri de provocare, dispre reorientat ctre alii, lips de
interes fa de via n general. n contextul actual, eecul colar devine repede sinonim cu
eecul n via. Aceast situaie l rnete pe individ, i afecteaz imaginea pe care o are despre
propria valoare i, de aceea, el ncearc s-i ia revana ntr-un fel.
Nu n ultimul rnd, modul n care profesorul distribuie sanciunile, abuzul de msuri
disciplinare, de pedepse, influeneaz climatul i calitatea vieii colare. Orice profesor tie c
pedeapsa, ca remediu, nu are efecte pozitive dect n mod circumstanial i pe termen scurt.
De cele mai multe ori, ea produce reacii emoionale negative, creeaz tensiuni, anxietate,
frustrri, conflicte i deteriorarea relaiilor profesor-elev. Pentru ca o sanciune s fie eficace,
ea trebuie s aib un sens, s fie integrat ntr-un sistem coerent care leag respectarea
regulilor, a normelor colare de natura actului comis i de tipul de sanciune. Sanciunea
trebuie s se afle ntr-un raport logic cu actul sancionat.
Fenomenul violenei colare trebuie analizat n contextul apariiei lui. coala poate
juca un rol important n prevenirea violenei colare. i asta nu numai n condiiile n care
sursele violenelor sunt n mediul colar, ci i n situaia n care sursele se afl n exteriorul
colii.
Pentru ca coala s i asume acest rol de prevenire i de stpnire a fenomenului
violenei, prima investiie trebuie fcut n domeniul formrii profesorilor. Trebuie s
recunoatem c, att n cadrul formrii iniiale, ct i al formrii continue, atenia este
concentrat asupra lucrului cu clasele de elevi fr probleme. Se discut mult prea puin
despre modalitile de abordare a claselor dificile. Este nevoie de o formare specific, n
msur s permit satisfacerea cerinelor elevilor cu probleme. Nu putem atepta pasivi ca
problemele s se rezolve de la sine. De exemplu, n condiiile unui mediu familial instabil,
tensionat, conflictual, coala poate reprezenta pentru elev o a doua ans.

55
 Pentru a face fa lucrului cu clase sau elevi dificili trebuie s se in seama de
urmtoarele obiective:
observarea cu atenie a comportamentului elevilor pentru o mai bun nelegere a
cauzelor actelor de violen;
dezvoltarea mijloacelor de comunicare cu elevii i stabilirea unor relaii de
ncredere;
dezvoltarea parteneriatului coal-familie; colaborarea cu specialitii din cadrul
colii (psihologul colar, asistentul social).
Multe dintre comportamentele violente ale elevilor se manifest ca o transgresiune a
regulilor colare. Clasa este o microsocietate a crei funcionare necesit stabilirea unor reguli
clare ce se cer respectate de toi membrii grupului colar. Ansamblul regulilor dominante
dintr-o clas caracterizeaz comportamentele dezirabile ale elevului i corelativ sau negativ,
comportamentul indezirabil. Respectarea regulilor este o condiie a socializrii, care nseamn
a nva s triasc mpreun n relaii de respect reciproc, excluznd violena. Regulile
colare vizeaz inuta, efectuarea temelor, prezena la cursuri, dar sunt i reguli de civilitate ce
au n vedere limbajul folosit, modalitile de adresare, respectul fa de cellalt, pstrarea
bunurilor colare, tolerana, solidaritatea, ntr-un cuvnt maniera de a te comporta astfel nct
viaa n colectivitate s fie ct mai agreabil.
Regulile pot fi impuse de catre profesor sau sunt negociate cu elevii. Acetia accept
mai uor regulile al caror sens este transparent, iar dac coala este un loc de nvare a
democraiei, atunci aceasta presupune ca i elevii s participe la eleborarea regulilor civilitii
colare: ntr-o democraie, ceteanul nu este numai cel care se supune legii, ci i cel care o
elaboreaz, alturi de alii.

II.4. Prevenirea manifestarilor agresive

Istoria pedagogiei reprezint o surs preioas de referiri i teorii cu privire la modul n

care educaia poate deveni fie factor favorizant pentru apariia manifestrilor agresive, fie
mijloc eficient de prevenire i/sau limitare a acestora.
Dintre strategiile de prevenire a manifestrilor agresive, amintim:
1. O cale de reducere a agresivitii o constituie reducerea efectelor nvrii sociale.
Aa dup cum demonstreaz teoriile nvrii sociale (A. Bandura), comportamentul agresiv se
imit i se nva. Deci, pentru a preveni realizarea unor asemenea achiziii comportamentale,
trebuie evitat pe ct posibil contactul copilului cu modelele de conduit agresiv. De asemenea,
n cadrul muncii educative trebuie insistat n direcia realizrii unor frne agresivo-inhibitive"

56
care s-1 fereasc pe subiect, din interior, de angajarea n confruntri de natur agresiv. Un
obiectiv central al muncii educative l constituie formarea unui model de tip conduit amnat
care, n urma raionalizrii situaiei conflictuale, a efectelor i consecinelor posibile, l ajut pe
subiect s nu dea curs imediat oricrei provocri de natur agresiv. Desigur, munca educativ,
desfurat atent i temeinic, conduce la formarea mai general a unor deprinderi i abiliti de
raportare i comunicare interpersonal i social, la formarea unor capaciti empatice i a
unor aptitudini pentru parteneriat, toate acestea funcionnd, la rndul lor, ca mijloace de
frnare i reducere a tendinelor de adoptare a comportamentului agresiv
2. nvarea de ctre copii a abilitilor sociale - Cei mai muli copii devin agresivi
deoarece au un deficit de abiliti sociale adecvate. De exemplu, un elev care folosete
agresivitatea pentru a lua un obiect din mna altui copil (smulge obiectul), are nevoie s
nvee s cear politicos i s atepte pn ce l va primi. n alte situaii elevii pot folosi
comportamentele agresive pentru a evita sau a modifica o serie de aspecte neplcute (ex. s
schimbe sau s scape de situaiile n care sunt hruii, tachinai, ameninai sau la limita
eecului).
Obiectivele acestei strategii de intervenie vizeaz nvarea de ctre elevi a unor
comportamente care s-i ajute s gestioneze situaiile n care se confrunt cu comportamentele
agresive ale celorlali. De exemplu, elevii pot fi nvai s ignore situaiile, s-i ia distan de
aceste situaii, s reacioneze cu fermitate i s solicite asisten de la profesori atunci cnd
este nevoie.
Elevii care acioneaz agresiv pentru a obine atenia colegilor i prestigiul n faa lor,
pot fi nvai s foloseasc alte metode mult mai eficiente care s le permit s obin acest
lucru, fr s se pun n situaia de a fi respini sau marginalizai de ceilali.
Competena.emoional are un rol foarte important n adaptarea elevului la mediu, susine
adaptarea la coal, att direct ct i indirect, prin contribuia sa la competena social.
Dezvoltarea abilitilor emoionale ale elevilor este important din urmtoarele
motive:
- Ajut la formarea i meninerea relaiilor cu ceilali.
Interaciunea de succes a elevului cu celelalte persoane depinde att de abilitatea lui
de a ntelege ce se ntmpl, ct i de abilitatea de a reaciona adecvat la aceasta. Studiile
arat c interaciunea pozitiv cu colegii de aceeai vrst este un important predictor pentru
sntatea mental la vrsta adult, pentru starea general de bine. (Denham&Holt, 1993,
Parker&Asher, 1987, Robins & Rutter, 1990, apud Sorina Costandache Petric, Elvira
alexandrescu, Domnica Petrovici, 2013).
- Ajut elevii s se adapteze la mediul coalar.

57
 Elevii care neleg emoiile i modul n care acestea sunt exprimate vor fi capabili s
empatizeze cu ceilali colegi i s-i sprijine. Elevii care neleg emoiile celorlali sunt privii
de elevi ca fiind colegi mai buni i mai distractivi, sunt capabili s utilizeze expresivitatea
lor pentru a atinge scopuri sociale, s rspund adecvat emoiilor colegilor i s se adapteze
mai uor la mediul colar.
- Previne apariia problemelor emoionale i de comportament.
Problemele n dezvoltarea emoional a copiilor pot conduce ctre dificulti de
comportament, n copilria timpurie i cea mijlocie (probleme de agresivitate, delincven
juvenil, abandon colar etc)
- Ajut la recunoaterea i exprimarea emoiilor.
O component de baz a competenei emoionale este abilitatea unui individ de a
recunoate ceea ce simte (Saarni, 1999 apud Sorina Costandache Petric, Elvira
Alexandrescu, Domnica Petrovici, 2013). Recunoaterea greit a mesajului atrage dup sine
apariia unor dificulti n relaiile sociale. De exemplu, un copil poate avea probleme dac nu
recunoate furia de pe faa profesorului i o ignor continund s arunce lucrurile celorlali
colegi pe jos. Astfel, emoiile sunt furnizoare de informaii att pentru persoana care le
triete ct i pentru cei din jur, cu care interacioneaz persoana respectiv.
3. Introducerea prinilor n programele de prevenie i intervenie.
Agresivitatea este o problem foarte serioas care necesit solicitarea tuturor
factorilor implicai n creterea i educarea copilului n vederea contientizrii efectelor pe
termen lung i planificrii interveniilor de prevenire i reducere a comportamentelor
agresive. Prinii au nevoie s fie implicai n aciuni de susinere a efortului de reducere i
prevenire a comportamentelor agresive desfurate de membrii personalului colar. Un
exemplu de susinere ar putea fi recompensarea acasa a comportamentelor prosociale de la
coal.
4. Schimbarea contextelor colare care utilizeaz pedeapsa.
Contextele care favorizeaz pedepsirea copilul ofer anse foarte mari pentru
declanarea comportamentelor agresive. n acest sens, este foarte important s identificm i
s modificm aspectele negative din contextul colar care conduc la ntrirea i creterea
frecvenei de manifestare a comportamentelor agresive. Aspectele negative din contextul
colar care au legtur cu ntrirea comportamentului agresiv pot avea legtur cu: utilizarea
excesiv a dezaprobrii sau lipsa remarcilor de aprobare din partea profesorului sau colegilor,
experiene de eec colar, greeli excesive, schimbri n rutina clasei, tehnici agresive de
gestionare a comportamentelor agresive ale copiilor.

58
 Astzi, pedepsele, mai ales cele corporale sunt tot mai mult condamnate de ctre
specialitii n domeniu, n special datorit efectelor secundare, dar i datorit lipsei lor de
eficien n timp. i observaiile empirice ne indic faptul c, dac la nceput copilul dezvolt
sentimentul de team de pedeapsa corporal, dup o anumit perioad ele se pot dovedi
ineficiente. Bineneles c efectele depind de o serie de variabile: personalitatea copilului,
vrsta lui, relaia cu persoana care aplic pedeapsa, gravitatea faptei comise, consecvena /
inconsecvena aplicrii pedepsei etc. Dac unii consider c recompensele par s aib efecte
mai bune dect pedepsele, alii consider c aplicate ineficient, pedepsele i recompensele pot
avea aceleai efecte negative asupra evoluiei comportamentului copilului (E. Stan, 2004).
Alturi de teama de pedeaps i sentimentul de vin, autocontrolul contient i empatia au fost
considerai factori inhibitori ai comportamentului agresiv.
La nivel legislativ, drepturile copilului i protecia lui fa de comportamentul agresiv
sunt stipulate n reglementri adoptate la nivel naional, unele dintre acestea fiind ratificri ale
unor acte legislative cu caracter internaional, altele venind n ntmpinarea nevoii de
gestionare la nivel naional a diferite forme de violen.
Se pot astfel observa ncercrile Romniei de reglementare, n acord cu legislaia
european, a drepturilor copiilor viznd msurile de politic, strategiile i planurile de aciune
privind protecia mpotriva violenei de orice fel. Mai mult, remarcm eforturile susinute ale
Ministerului Educaiei i Cercetrii tiinifice de a colabora cu Ministerul de Interne urmnd
modele de parteneriat cu eficien dovedit n alte ri. Mai mult, meritoriu se dovedete a fi i
efortul pentru msurile de prevenire (i nu doar de combatere) a manifestrii factorilor de risc
n apariia comportamentului deviant, dar i o mai clar definire a rolurilor factorilor implicai
n prevenirea i limitarea unor asemenea manifestri.
Agresivitatea tinerilor reprezint o preocupare social important. De aceea, i
domeniul strategiilor de prevenie i limitare a acesteia este unul foarte vast. Literatura de
specialitate prezint numeroase asemenea programe concepute i implementate la diferite
niveluri cu scopul prevenirii i/sau limitrii reapariiei unor comportamente agresive.
Varietatea lor merge de la intervenia la nivelul individual i cel al familiei pn la eforturile
comunitii, de la prevenirea agresivitii pn la limitarea acesteia prin intervenia
terapeutic.
Programele sociale de prevenie pot fi gndite pe trei niveluri: primar (are n vedere
populaia n general i promovarea comportamentului prosocial); secundar (intete spre
indivizii care se comport deja agresiv dar nu au atins formele cele mai grave sau spre factorii
de risc ai comportamentului agresiv); teriar (tratamentul) are de-a face cu cele mai serioase
probleme ale tinerilor, adesea cu cei care se afl sub ngrijire psihiatric, tratament zilnic sau

59
care sunt n nchisori (Guerra, Tolan i Hammond 1994 apud J. Allan, J. Nairne, J.A. Majcher,
1996).
Multe programe de prevenie secundar sunt derulate prin intermediul colii. Prevenia
comportamentului deviant ar trebui s devin (i conform msurilor legislative menionate
chiar tinde s devin) o msur prioritar de politic educaional. Specialitii recomand o
serie de strategii de prevenie la nivel naional iniiate de MEC: trecerea de la structura
birocratic la cea tehnocratic; autorizarea nfiinrii colilor alternative (diversificarea ofertei
educaionale); accelerarea procesului de descentralizare a nvmntului; reforma curricular;
micorarea efectivelor de elevi dintr-o clas i a orelor din norma didactic; creterea
numrului de consilieri colari i de orientare colar i profesional, dar i a celor de asisteni
sociali n fiecare coal; reformarea nvmntului precolar; evaluarea periodic, la nivelul
inspectoratelor colare, a dinamicii devianei colare etc. (C. Neamu, 2003) etc.
Educatorii pot s dein un rol de baz n prevenirea i limitarea comportamentelor
agresive ale tinerilor prin variate modaliti de intervenie:
- crearea unui mediu colar sigur, cooperant, eliminnd factorii de risc ai comportamentului
agresiv;
- dezvoltarea, implementarea i evaluarea unor programe pentru coal care s duc la
creterea rezistenei copiilor n postura de iniiator al actului agresiv, victim sau susintor;
- dezvoltarea, implementarea i evaluarea unor programe care s abiliteze att copiii ct i
prinii n analiza critic a emisiunilor TV sau mass media (American Psychological
Association Comission on Violence and Youth 1993 apud J. Allan, J. Nairne, J. A. Majcher,
1996).
Aflm c nu sunt puini cei care susin c mediul colar este unul propice pentru
implementarea unor asemenea programe, iar eficiena acestora s-a dovedit mai ales n cazul
copiilor i tinerilor care nu artau tendine agresive accentuate. Se pare c acele programe care
promoveaz dezvoltarea abilitilor sociale i cognitive au cel mai mare impact asupra
atitudinilor i comportamentelor, iar cele mai promitoare par s fie cele care acioneaz pe
mai multe planuri: orientarea n direcia perspectivei sociale, generarea de soluii alternative,
dezvoltarea stimei de sine, deprinderile de negociere cu covrstnicii, exersarea deprinderilor
de rezolvare a problemelor i managementul furiei (idem).
Dincolo de msurile de combatere a fenomenului de violen n familie i maltratare a
copiilor, se impun i msuri de prevenire a acestor fenomene - identificarea factorilor de risc.
Pentru aceasta, OMS a lansat un program de prevenire care urmrete patru niveluri de risc:
individual (prin dezvoltarea respectului de sine a partenerilor, contientizarea capacitii i a
puterii de control), interpersonal (prin creterea coeziunii familiei, cultivarea relaiilor

60
armonioase dintre prini i copii, ncurajarea femeii de a lua parte la controlul veniturilor
casei), instituional (prin programe educative, dezvoltarea sistemului de servicii de sntate,
recreere etc.), structural (prin stabilitate politic, controlul pieei muncii, egalitate de gen i
nonviolen n societate) (A. Muntean n G. Ferrol i A. Neculau, 2003).
n concluzie, date fiind cele prezentate, considerm c se impune ca necesare
urmtoarele msuri:
- sensibilizarea autoritilor cu privire la promovarea msurilor legislative care s
reglementeze clar msurile de combatere a violenei n familie (mai ales asupra copiilor);
- educarea populaiei n direcia prevenirii i combaterii violenei familiale (autoeducaie,
cunoaterea i apelul la servicii specializate);
- punerea n practic a msurilor sociale de nlturare a factorilor de risc.
Societatea actual, dei proclam accesul liber i egal la educaie pentru toi, indiferent
de ras, naionalitate, etnie sau religie, nu face dect s demonstreze c gradul de educaie nu
are nimic de-a face cu nelepciunea. Subliniem faptul c eficiente s-au dovedit a fi
programele bazate pe rezolvarea de probleme sociale n care tinerii erau nvai s urmeze
pai specifici de rezolvare a problemelor interpersonale. Alte programe au ncercat centrarea
pe mbuntirea competenei prosociale i reducerea comportamentului de risc. Un asemenea
program propus de Schinke, Botvin i Orlandi (1991) includea urmtoarele componente
pentru un program eficient: deprinderi generale de rezolvare de probleme i luare de decizii;
abiliti cognitive generale pentru rezistena la influenele media i interpersonale; abiliti de
cretere a autocontrolului i stimei de sine; strategii de adaptare la situaii stresante i
anxietate prin utilizarea deprinderilor cognitive de coping i tehnicilor de relaxare
comportamental; deprinderi generale interpersonale i asertive (J. Allan, J. Nairne, J.A.
Majcher, 1996).
Programele de intervenie desfurate prin coal au dus la mbuntirea competenei
prosociale i descreterea comportamentului de risc. Cele mai eficiente s-au dovedit acele
programe care se adreseaz dezvoltrii deprinderilor personale i sociale cu impact asupra
cunoaterii, atitudinii i competenei comportamentale a tinerilor. Aadar, coala deine un rol
hotrtor n prevenia i intervenia n cazul comportamentului cu caracter antisocial. Totui,
fr eforturile conjugate ale tuturor factorilor educativi implicai familie, coal, comunitate,
mass media coala nu poate face fa tuturor variabilelor ce pot interveni.

61
 CAPITULUL III. PROGRAMUL IMPACT - PENTRU DEZVOLTAREA
INTELIGENEI EMOIONALE

III.1. Ce este IMPACT?

Programul IMPACT este un program care vine n ntmpinarea nevoilor tinerilor de a-

i dezvolta abiliti de via necesare implicrii civice i sociale. Impact crete capacitile
individuale i motiveaz tinerii s fie activi din punct de vedere social, civic i economic.
Fundaia Noi Orizonturi a creat IMPACT special pentru a ajuta generaia de tineri s-i
dezvolte competenele necesare pentru a tri ntr-o societate democratic i ntr-o economie de
pia competitiv. mprtirea valorilor pozitive este fundamental pentru dezvoltarea
individual. Aceste valori includ: dezvoltarea responsabilitilor, a respectului, a ncrederii, a
integritii, nsuirea muncii n echip, a compasiunii i curajului. Dezvoltarea moral este
fundamental pentru o implicare activ i sntoas.
Tinerii din Romnia au la dispoziie o multitudine de posibiliti pentru a-i petrece
timpul liber. IMPACT ofer tinerilor un loc sigur n care s-i poat dezvolta abiliti noi, s
construiasc prietenii de durat i de ncredere i ofer posibilitatea de a face schimbri
pozitive n comunitate. Prin combinarea serviciului n folosul comunitii i a educaiei prin
aventur exist sigurana c IMPACT ofer provocri i i expune participanii la o continu
form de dobndire a unor noi cunotine.
Scopul IMPACT are dou faete: construiete capitalul social necesar pentru o
dezvoltare susinut n Romnia i motiveaz tinerii pentru o implicare civic, social,
economic de succes n via; altfel spus IMPACT nseamn dezvoltare (inter)personal.
Fundaia Noi Orizonturi n parteneriat cu Universitatea de tiine Politice Babe-
Bolyai, a efectuat o cercetare tiinific n scopul msurrii eficienei programului IMPACT,
n dezvoltarea capitalului social. Diana Certan a condus aceast cercetare, sub ndrumarea Dr.
Gabriel Bdescu de la Universitatea Babe-Bolyai. Rezultatele cercetrii au artat
urmtoarele:
IMPACT poate genera abiliti i atitudini care susin ncrederea interpersonal,
cooperarea i capitalul social;

62
 ncrederea a crescut cu 36% n rndul participanilor care au fost membrii IMPACT
timp de un an;
Dup un an de activiti IMPACT, 45,5% din tinerii chestionai au rspuns c au fcut
ceva ca s schimbe condiiile din coala lor;
La intrarea n IMPACT numai 9,1% au rspuns c au luat atitudine s schimbe ceva n
coal.
Aadar, IMPACT combin n mod creativ distracia, nvarea i serviciul n folosul
comunitii cu scopul mbuntirii continue a sinelui i a societii. IMPACT combin dou
metodologii de nvare experienial care s-au dovedit eficiente: aspectul incitant al educaiei
prin provocare i eficiena "nvrii prin aciune" specific educaiei prin serviciul n folosul
comunitii. mpreun, se constituie ntr-o strategie care are capacitatea de a depi apatia
civic i de a dezvolta n rndul tinerilor abilitile i valorile necesare dezvoltrii sntoase n
societatea complex de azi.

III.2. Originile programului IMPACT

Fundaia Noi Orizonturi a nfiinat primul club IMPACT ca o continuare a

programului de var Viaa. Viaa este o tabr de educaie ce ofer tinerilor cinci zile de
nvare prin provocare (crare pe stnci, orientare, drumeie, curs de frnghii). Aceste
activiti sunt menite s i nvee pe participani valorile construirii capitalului social i n
acelai timp i ajut s-i mbunteasc stima de sine i s i extind aria de dezvoltare
personal. Pentru a le permite participanilor s exprime n fapte valorile pe care i le-au
nsuit n timpul taberei, Fundaia Noi Orizonturi a demarat programul IMPACT de
dezvoltare a tinerilor.
Fundaia Noi Orizonturi a dezvoltat ambele programe, Viaa i IMPACT, n Valea
Jiului, o regiune de exploatare a crbunelui situat n judeul Hunedoara. nchiderea minelor
de crbune a condus la creterea dramatic a nivelului de omaj n Valea Jiului. Situaia
economic precar este nsoit i de o serie de probleme sociale grave. Alcoolismul, violena
domestic, starea de apatie general a populaiei au atins un nivel foarte ridicat. Astfel,
IMPACT a pornit la drum ntr-o regiune cu o mare nevoie de capital social, abiliti de via i
intervenie la nivelul tinerilor.
Pedagogia de serviciu n folosul comunitii trebuie s rspund unor nevoi imediate,
dar i s lucreze asupra cauzelor structurilor i chiar atitudinilor care perpetueaz srcia de

63
toate tipurile. Acest lucru este dus la ndeplinire de ctre ceteni care i soluioneaz
problemele mpreun i care nu ateapt ajutor numai din partea Statului romn. Aceasta este
o abordare de tip "soluionarea problemelor" comunitii i a dezvoltrii acesteia care ajut la
transformarea mentalitii indivizilor i implicit a comunitilor din care acetia fac parte.
De la nceputurile sale n Lupeni, IMPACT s-a extins de la dou ntlniri de club ntr-
un apartament de bloc la numeroase ntlniri organizate n colile generale i liceele din
localitate. Cluburile IMPACT folosesc spaiile, echipamentele i experiena unor profesori i
directori de coal, dedicai tinerilor. Aceste aciuni se bucur de aprobarea Inspectoratelor
colare i sunt derulate ca activiti extra-curriculare. Prima generaie de participani la
activitile cluburilor IMPACT, dup ce au terminat liceul, au devenit lideri n cluburile nou
nfiinate n numeroase coli din toat Valea Jiului. Integrarea activitilor cluburilor IMPACT
n sistemul de nvmnt a avut un succes uria. Profesorii i-au dat seama c activitile de
la clubul IMPACT completeaz foarte bine educaia formal a elevilor, sporindu-le motivaia
de a avea rezultate bune la coal i ncurajnd totodat comportamentul onest i perseverena
n nvare. Succesul cluburilor IMPACT n ceea ce privete creterea capitalului social i a
capacitilor tinerilor din Valea Jiului a oferit un imbold Fundaiei Noi Orizonturi de a
rspndi IMPACT n toat ara.

III.3. Curriculum IMPACT

Un curriculum IMPACT (Programul IMPACT, Fumdaia Noi Orizonturi, 2011) este o

experien planificat de educaie avnd ca scop dezvoltarea de competene n rndul tinerilor
care sunt membri ai programului IMPACT, folosind educaia prin experien i ca
metodologie de baz - serviciul n folosul comunitii. Curriculum IMPACT este structurat pe
patru obiective majore i anume: Cetenie activ, Angajabilitate, Antreprenoriat social i
Leadership.
Prin Cetenia activ - IMPACT sprijin tinerii s i dezvolte acele competene prin
intermediul proiectelor de serviciu n folosul comunitii, pentru a deveni ceteni
responsabili, de ncredere, integri i plini de compasiune, capabili s contribuie la bunstarea
i binele comunitii.
Prin Angajabilitate - IMPACT sprijin tinerii s-i dezvolte competene sociale,
organizaionale i tehnice pentru a le crete ansele de succes pe o pia competitiv a muncii.

64
 Prin Antreprenoriat social - IMPACT sprijin tinerii s devin antreprenori creativi i
curajoi care s aib n vedere, dincolo de dobndirea profitului, atingerea unor scopuri
sociale i de mediu.
Prin Leadership - IMPACT ofer tinerilor oportuniti de implicare n activiti de
facilitare i coordonare n cadrul programelor Fundaiei Noi Orizonturi sau a altor organizaii,
care s dezvolte competene specifice unor lideri capabili s urmreasc pe termen lung binele
i bunstarea comunitii.
Pornind de la aceste obiective generale, IMPACT i propune s dezvolte cinci
competene cheie, i anume:
Competene din sfera managementului de proiect - care reflect competenele
necesare pentru a identifica i a se ocupa de nevoi specifice ale comunitii prin proiecte de
serviciu n folosul comunitii (ex: identific nevoi realiste ale comunitii, are iniiativ i ia
decizii referitoare la proiectele IMPACT, stabilete obiective clare, aloc resurse n cadrul
unei activiti, planific utilizarea eficient a resurselor, particip la scrierea unui proiect,
dezvolt un plan personal de nvare asociat fiecrui proiect IMPACT, gndete critic,
colecteaz, analizeaz i organizeaz informaii).
Competene din sfera comunicrii - reflect competenele necesare pentru a se
exprima eficient, pentru a-i nelege pe ceilali, rspunznd corespunztor diferitor oameni n
situaii diferite (ex: ascult activ i nelege, vorbete clar i direct (asertiv), negociaz activ i
responsabil, negociaz conflicte n cadrul clubului, empatizeaz cu membrii clubului, este
persuasiv, utilizeaz mijloace de comunicare, mprtete informaii cu membrii clubului,
folosete creativitatea n comunicare, ofer i primete feedback de la membrii grupului, i
comunic nevoile, ateptrile i temerile, particip la discuii de grup, folosete un limbaj
adecvat i respectuos, folosete eficient limbajul corpului i limbajul vorbit, dezbate i
folosete mijloace de argumentare).
Competene din sfera tehnic - reflect competenele necesare pentru a utiliza diferite
instrumente i metode necesare n comunicarea i implementarea unui proiect (ex: se
documenteaz i folosete diferite instrumente importante n cadrul clubului: list de prezen,
proces verbal, chestionare de evaluare, scrisori de intenie, redactarea povetilor de succes, a
CV-urilor, etc; utilizeaz tehnologii i instrumente de comunicare: website, grupuri de
discuie, e-mail, etc; utilizeaz diferite operaii matematice pentru bugetare i management
financiar; folosete diferite programe IT, etc).
Competene din sfera managementului personal i de grup - reflect competenele
necesare pentru a se autoevalua, pentru a dezvolta un plan de nvare personal, dar i la
nivel de grup, alturi de abilitatea de a lucra n echip pentru un scop comun (ex:

65
monitorizeaz i evalueaz propriile performane n cadrul clubului, identific oportuniti de
dezvoltare, i planific timpul personal dar i timpul clubului, planific scopuri personale dar
i de grup, este responsabil i investete timp n nvarea personal, colaboreaz cu persoane
diferite ca vrst, gen, ras, religie, etc, respect pe ceilali membri ai clubului, utilizeaz
competene de lucru n echip, faciliteaz, motiveaz, deleag sarcini, monitorizeaz,
organizeaz i planific ntlniri, ia decizii etice n cadrul clubului).
Competene din sfera creativitii - reflect competenele necesare pentru a putea
colecta i evalua informaii necesare dezvoltrii ideilor creative i inovatoare n vederea
rezolvrii diverselor probleme (ex: dezvolt idei originale i soluii inovatoare, abordeaz
problemele i soluiile ntr-un mod flexibil, risc i nva din riscuri, transform ideile bune
n aciuni concrete etc).
De asemenea, filosofia IMPACT are la baz i promoveaz 9 valori: Integritate,
Respect, Compasiune, Perseveren, Curaj, Responsabilitate, Solidaritate, Participare,
ncredere.

III.4. Abordri Impact

IMPACT utilizeaz dou abordri importante de educaie non-formal: educaia n

serviciul comunitii i educaia prin provocare, combinnd creativ distracia, nvarea i
munca. Ambele metodologii se axeaz pe educaia experienial, prin efectuarea unor
activiti concrete de nvare. Educaia prin aventur utilizeaz activiti pline de provocri i
aventur pentru a asigura distracia i nvarea simultan. Educaia n folosul comunitii i
nva pe oameni s implementeze proiecte de serviciu n folosul comunitii i n acelai timp
s i dezvolte abiliti importante. Ambele abordri contribuie la creterea capitalului social
prin dezvoltare individual i a grupului. Ele constituie baza activitilor IMPACT.
Fiecare lider IMPACT trebuie s neleag obiectivele educaiei n serviciul
comunitii pentru a fi un lider eficient.
Cele 3 obiective majore ale educaiei n serviciul comunitii sunt:
S ncurajeze tinerii s vin n sprijinul comunitii prin proiecte de servicii n
comunitate utile;
S nzestreze tinerii cu mijloace pe care s le foloseasc practic n proiectele lor;
S ncurajeze tinerii s contientizeze valorile morale, prin auto-reflecie i de grup
asupra experienei ctigate n timpul serviciului.

66
 Aliana pentru Educaie prin Serviciul Comunitar pentru Reforma Educaiei, o
organizaie american de educaie prin serviciul comunitar ofer urmtoarea definiie
educaiei n serviciul comunitar: "Educaia prin serviciul comunitar este o metod prin care
tinerii nva i se dezvolt prin implicarea activ n activiti atent organizate, care rspund
nevoilor comunitare, sunt coordonate prin colaborare, de ctre coal i comunitate, sunt parte
integrant a curriculei colare, aloc timp pentru ca tinerii s gndeasc, s comunice i s
scrie despre ce au vzut n timpul serviciului, le ofer tinerilor ocazia s foloseasc abilitile
i cunotinele nou dezvoltate n situaii reale care apar n comunitatea lor, sporesc cele
nvate la coal prin extinderea nvrii n afara leciilor i care ncurajeaz atitudinea de
grij i preocupare fa de alte persoane".
Educaia prin provocare - asigur tinerilor ocazii de nvare i de aciune asupra
comunitii lor. Educaia prin provocare este o modalitate valoroas de educaie non-formal
care dezvolt elevilor abiliti i valori prin intermediul activitilor distractive, de nvare i
de mbogire a experienelor prin provocare.
Asociaia American a Psihologilor a evaluat programele de educaie prin aventur din
SUA i a publicat rezultatele acestei evaluri. Acestea indic faptul c educaia prin aventur
este o "modalitate dovedit eficient de a ncuraja comunicarea, cooperarea i ncrederea."
(Monitor, Journal of the APA, septembrie 1994). "Schimbarea societii i a comunitii este
finalitatea altruist intit de programele de aventur. Dei scopul i obiectivele imediate ale
nvrii sunt de a schimba oamenii, impactul ultim scontat este de a transforma lumea n mai
bine, folosind o abordare simpl" (Adventure programming XIII).
Educaia prin provocare se face prin implicarea direct a elevilor n experiene
interesante i recurge la jocuri i provocri pentru a-i nva pe tineri lecii importante cum ar
fi: construirea echipei i ncrederea inter-personal. Educaia prin provocare este o modalitate
special, unic pentru c subliniaz importana faptului c participanii trebuie s trag
concluziile celor nvate din experiene distractive; liderii activitilor sunt doar facilitatori ai
procesului. Project Adventure, un lider mondial al educaiei prin provocare i partener al
Fundaiei Noi Orizonturi, ofer urmtoarea explicaie: "Domeniul educaiei prin provocare
este diferit de tradiionalele activiti de educaie fizic, de metodele tradiionale de consiliere,
de stilurile tradiionale de predare i de "coala veche" a formrii i dezvoltrii profesionale.
Care este diferena? Sunt dou diferene majore:
- Liderul nu ofer toate rspunsurile pentru grup; n principal participanii nva unii
de la alii;

67
 - Experienele ctigate n cursul aventurii conin n mod intenionat o anumit doz de
neprevzut: DISTRACIA" (Robnke i Butler 5 apud Programul Impact - Fundaia Noi
Orizonturi)
Rolul liderului n educaia prin provocare este s faciliteze participanilor nvarea
prin activitile i discuiile propuse. Spre deosebire de metodele tradiionale de educaie, n
care profesorul dicteaz ceea ce elevii trebuie s nvee, liderii educaiei prin aventur
dezvolt scenarii prin care participanii trag concluziile activitilor n care au participat. n
locul unei abordri de sus n jos a dezvoltrii comunitare, educaia prin aventur promoveaz
lucrul n echip, ncrederea, cooperarea, ncrederea sporit n sine i comunicarea prin
experiene comune i discuii.
Educaia prin provocare include, de asemenea, un element important de spontaneitate,
de distracie i de risc. Distracia i spontaneitatea menin interesul participanilor n activitate.
Sigurana este o prioritate absolut n educaia prin aventur, ns activitile realizate conin
un element de risc. Riscul poate fi social sau o provocare fizic. Activitile sunt proiectate
astfel nct s i mping pe participani n afara zonei lor de confort. i foreaz pe participani
s aib ncredere n ceilali i n forele proprii nc neexplorate. Oricum, asumarea acestui
risc este totdeauna voluntar - "provocarea prin opiune". Provocarea prin alegere nseamn c
fiecare participant are ansa de a experimenta provocri (provocri fizice sau care sperie) ntr-
o atmosfer de sprijin i suport. De asemenea, au oportunitatea de a "iei" cnd presiunea
realizrii exerciiului sau ndoiala n propriile fore se accentueaz, tiind c ntotdeauna va
exista o posibilitate viitoare pentru a nfrunta aceeai provocare. Cu toate c participanii sunt
ncurajai s ncerce activitile, decizia de a participa este a lor.
IMPACT folosete educaia prin provocare pentru a dezvolta caracterul participanilor
prin explorarea unor valori pro-sociale. IMPACT include jocuri n fiecare ntlnire. Jocul
asigur elementul distractiv, de risc, de cooperare i de construire a echipei. Scopul jocului
este s intensifice energia participanilor n timp ce nva valorile morale ale cooperrii prin
intermediul jocului. Jocul are ca scop dezvoltarea comunicrii, respectului, implicrii i a
lucrului n echip. Toate experienele IMPACT ofer participanilor ocazia de a-i nsui
valori morale iar lucrul la proiectele implementate n folosul comunitii dezvolt ncrederea,
lucrul n echip, comunicarea interpersonal, responsabilitatea ecologic, compasiunea i
curajul.

68
 III.5. Structura unei ntlniri IMPACT

Structura ntlnirilor sptmnale este simpl i eficient. Se are n vedere c toate cele
trei aspecte ale misiunii clubului IMPACT (distracie, nvare i munc) s fie incluse n mod
egal. Fiecare ntlnire este bine structurat i conine un joc amuzant care vizeaz
consolidarea echipei, o povestire moralizatoare i discutarea ei, un joc de consolidare a
echipei i o sesiune de planificare a unui proiect.
Scopul jocurilor - este acela de a asigura distracia. Jocurile dau dinamism ntlnirii i
ofer distracia necesar pentru a menine ridicat entuziasmul participanilor. Din studiile
realizate, s-a descoperit c tinerii sunt atrai n primul rnd de aceste jocuri. De asemenea,
jocurile au un scop educaional important dar pot fi utilizate i ca instrument de
autocunoatere: "Poi afla mai multe despre o persoan ntr-o or de joac dect ntr-un an de
conversaie" (Platon).
Beneficiile jocurilor sunt nenumrate:
desfiineaz bariere ntre participani;
nva comunicarea, cooperarea i ncrederea prin experien;
stimuleaz gndirea creativ i rezolvarea de probleme;
creeaz legturi ntre membrii grupului i lideri;
creeaz o atmosfer de distracie, entuziasm i provocare;
lrgesc zonele de confort ale participanilor.
Dei distracia este rareori un scop n experiena educaional tradiional, experii n
educaia prin experien, ca "Project Adventure" i "Outward Bound" au demonstrat
importana distraciei n predarea valorilor i aptitudinilor. Cnd oamenii se distreaz, se
implic. Cnd elevii particip la propria lor experien de nvare, ei nva mai eficient.
Jocurile nu doar pregtesc terenul pentru nvare, multe jocuri sunt ele nsele nite lecii.
Atunci cnd alegem jocurile trebuie s inem cont de nite criterii prin care putem evalua
capacitatea de nvare a jocului:
are legtur jocul cu tema general a ntlnirii?
ncurajeaz jocul spiritul de echip, comunicarea i creativitatea?
ajut jocul la cooperare i competiie corect?
exist elemente ale jocului care pot s inspire reflecia personal i discuia de grup?
Dup realizarea jocului se extrag semnificaiile cu ajutorul ntrebrilor facilitnd astfel
nvarea. Chiar i cei mai experimentai lideri de jocuri evit frecvent reflecia n grup sau o
abordeaz doar la un nivel foarte simplist. O discuie eficient asupra jocului trebuie s aib

69
ntotdeauna un punct central i un scop. Aadar, liderul trebuie s cunoasc semnificaia
leciei pe care vrea s o transmit grupului cum ar fi: importana unei bune ascultri n
procesul de comunicare. Procesul de nvare prin experien trece astfel prin patru etape bine
definite: Experiena concret - Reflecia (ce s-a ntmplat?) - Interpretarea (Ce nseamn?) -
Transferul (cum aplicm ceea ce am nvat?).
Povestirile - sunt o form de exprimare a nelepciunii n literatur, care reflect
rezultatele negative ale comportamentelor imorale i egoiste dar i rezultatele pozitive ale
unui comportament bazat pe altruism. Povestirile i motiveaz pe oameni s i asume
angajamente i au puterea de a crea "un ataament emoional fa de ceea ce este bine" prin
identificarea asculttorilor cu personajele. Povestirile care ofer tinerilor eroi, oameni cu care
se pot identifica i-i pot admira (sau invers, oameni ai cror comportamente ar trebui s le
dispreuiasc) sunt instrumente puternice n nvarea valorilor morale.
Povestirile sunt de asemenea unice prin abilitatea lor de a crea empatie - unul dintre
factorii eseniali n dezvoltarea moral a individului. Povestirile cer empatie; spre deosebire
de televiziune i filme, cer cititorilor s triasc n plan imaginar i chiar s devin personaje.
"Cnd citesc literatur de bun calitate, pot fi o mie de oameni n acelai timp, i totui rmn
eu nsumi... m transpun." (C.S.Lewis apud Programul Impact - Fundaia Noi Orizonturi ).
Nu n ultimul rnd, povestirile sunt instrumente puternice n educaia moral pentru c
i provoac pe cititori s trag propriile concluzii i s vin cu propriile soluii pentru diferite
situaii ce implic valori morale. Povestirile sunt o form de exprimare a nelepciunii,
ajutndu-i pe tineri s vad consecinele morale ale deciziilor care sunt reflectate n povestire,
astfel nct acetia s nu nvee pe calea cea mai dificil - din propriile greeli - ci s nvee
din greelile altora.
Abilitile necesare pentru a conduce o discuie bazat pe o povestire sunt
asemntoare cu cele necesare n debrief-urile de la jocuri dar tipul de ntrebri este altul (ex:
"Ce nseamn acest povestire pentru tine?", "Ce ai face tu n aceast situaie?", "Ai avut
experiene similare n viaa ta?", "Este ntotdeauna greit s faci ceea ce acest personaj a
fcut?" - acestea sunt exemple de ntrebri prin care se urmrete dezvoltarea unei gndiri
morale/etice).
Sesiunea de planificare a unui proiect - timpul necesar pentru sesiunile de instruire nu
ar trebui s depeasc aproximativ 30 de minute, deoarece ar duce la pierdereea interesului
participanilor, astfel nvarea i munca se mbin perfect; proiectele nu reprezint scopuri n
sine ci mai de grab reprezint ci de educare a unor deprinderi importante. Aceste deprinderi
se refer la ntocmirea unui buget, managementul proiectelor, dobndirea de cunotine PC,

70
ncredere, munca n echip i serviciu. Exist patru mari domenii care vizeaz realizarea de
proiecte i anume: Sntate, Mediu, Nondiscriminare i Diversitate.
Primul pas n dezvoltarea unui proiect de de nvare prin experien este stabilirea
nevoilor comunitii la care acel proiect va veni n ntmpinare. Proiectele ar trebui alese n
mod democratic de ctre participani. Urmeaz apoi implementarea proiectului i evaluarea
lui.
Reflecia asupra unui proiect este discuia (debrief-ul) de la sfritul unei activiti de
provocare; aceasta ajut participanii s recunoasc i s clarifice ce au nvat de-a lungul
acestei experiene i s aplice ceea ce au nvat n experiena viitoare. Este unul dintre cele
mai importante lucruri i de asemenea unul dintre aspectele uor neglijate ale nvrii prin
experien.

III.6. Rezultate IMPACT

Combinaia unic ntre munca n folosul comunitii i educaia prin provocare pe care
o ofer cluburile IMPACT asigur o serie de beneficii (Programul IMPACT, Fumdaia Noi
Orizonturi, 2011) directe i indirecte liderilor IMPACT, participanilor IMPACT, familiilor
participanilor, colilor i comunitii. Iat cteva din aceste beneficii:
Beneficii pentru liderii IMPACT:
i dezvolt abiliti de lider i traininguri de formare;
i nsuesc mai bine valorile pro-sociale;
i dezvolt abiliti tehnice pe care le transmit tinerilor;
Au parte de bucuria de a lucra cu tineri.
Beneficii pentru participani:
Se distreaz ntr-un mod sntos;
Interiorizeaz valorile morale i beneficiile colaborrii;
i dezvolt stima de sine pe baza unor valori pro-sociale i sentimentul de realizare
prin implementarea unor proiecte concrete;
i dezvolt abiliti de via i vocaionale;
neleg c sunt purttori de valoare n comunitatea lor;
i formuleaz scopuri importante pentru viitor;
Triesc n spiritul valorilor morale.
Beneficii pentru familiile participanilor:
Se consolideaz ncrederea ntre membrii familiei;
71
 Se ntrete respectul n familie;
Abilitile de comunicare i de rezolvare de conflicte nsuite de copii mbuntesc
relaiile din familie;
Prinii pot avea ncredere n felul n care copiii i petrec timpul liber.
Beneficii pentru coal:
Presiunea pozitiv din parte grupului contribuie la dezvoltarea comportamentului
moral n rndul tuturor elevilor;
coala beneficiaz direct din proiectele n serviciul comunitii care promoveaz
educaia.
Beneficii pentru comunitate:
Se intensific i se dezvolt aciunile civice;
Crete responsabilizarea autoritilor;
Creterea capitalului social mbuntete calitatea vieii tuturor;
Abilitile mbuntite ale tinerilor conduc la dezvoltarea economic.

III.7. Exemplu de activitate IMPACT

Obiective specifice de nvare - valori, abiliti i cunotine (V.A.C.)

Membrii impact vor putea s:
V- demonstreze dorina de implicare n IMPACT;
A- exerseze abilitatea de a lucra n echip;
A- identifice tipuri de competene pe care i le-ar putea dezvolta prin implicarea n IMPACT;
C- defineasc ce este un proiect n folosul comunitii i serviciul n folosul comunitii;
C- listeze cteva exemple de proiecte IMPACT care se pot realiza n cadrul unui club.
Metode nonformale folosite/Timp alocat:
Joc de cunoatere (15 minute);
Joc de echip - Farfuria zburtoare (30 de minute);
Lucru pe grupe - serviciul n folosul comunitii (20 de minute);
Povestire (10 minute);
Administrative (10 minute).
Descrierea fiecrei activiti:
1. Joc de cunoatere: Sunt unic. Participanii se vor aeza ntr-un cerc, pe scaune.
Fiecare participant i va lua 2 minute s se gndeasc la ceva care l face pe el unic n cadrul
grupului. Dup ce fiecare s-a gndit la ceea ce l face unic, va trebui s spun de ce este unic.
72
De exemplu: "Sunt unic pentru c am zburat cu avionul". Fiecare pe rnd va trebui s spun
de ce este unic. Dac mai este cineva care a fcut acelai lucru trebuie s ridice mna ca s fie
vizibil.
Alternativa: Bingo-ul uman. Facilitatorul pregtete materiale pentru joc - un
chestionar care solicit rspunsuri la ntrebri de genul: cine i-a vopsit prul, i-a decorat
recent casa, cui i place s gteasc, cine a cltorit ntr-o alt ar european, cine triete
mpreun cu ali membri ai familiei, cine citete n mod regulat ziarele, cine i calc singur
hainele, cine are animale de cas, cine cnt la un instrument muzical, cine poate vorbi o
limb strin, etc. Fiecare participant trebuie s aib la dispoziie un astfel de chestionar i un
pix/creion.
Scopul este ca fiecare persoan s vorbeasc cu ct mai multe persoane diferite pentru
a afla rspunsuri la fiecare ntrebare din chestionar. Participanii trebuie s se plimbe prin
camer i s vorbeasc optit ntre ei (nu s strige sau s vorbeasc tare, pentru ca ceilali s
afle rspunsuri fr a ntreba direct). Pentru fiecare ntrebare trebuie s identifice cel puin o
persoan i s completeze cel puin un nume.
ntrebri de debriefing: Cum vi s-a prut exerciiul?, Ai aflat ceva nou despre colegii
votri?, De ce credei c e important s ne cunoatem? Ce spune acest exerciiu despre noi?,
Cum putem s folosim aceste informaii n cadrul grupului nostru?
2. Joc de echip. Farfuria zburtoare: Grupul mare se mparte n dou sau trei grupe
(minim 5, maxim 7 participani la un grup). Se va povesti participanilor c n Haiti a avut loc
un cutremur devastator n urma cruia sute de mii de oameni au rmas fr mncare. Voi, ca
grup, avei posibilitatea s trimitei mncare pentru 100 de copii din Haiti cu ajutorul unei
farfurii zburtoare. Nu v cunoatei prea bine dar numai n grupurile acestea putei s
trimitei farfuria din Romnia n Haiti. Se va demarca un spaiu pe podea pentru fiecare grup
care reprezint Romania i un spaiu care reprezint Haiti. Fiecrui grup i se va da o farfurie
de plastic-simbolic cu mncare (de aceeai mrime fiecrui grup). Farfuria de plastic va fi
aezat pe podea n spaiul desemnat a fi Romnia. Scopul fiecrei echipe va fi s ridice
farfuria de pe podea atingnd marginile farfuriei doar cu vrfurile degetelor arttoare.
Fiecare membru al echipei mici va trebui s aibe ambele degete sub marginea farfuriei dar nu
mai mult de 5 cm din deget sub farfurie. Cele dou degete arttoare trebuie s fie n
permanen n contact cu farfuria pe durata parcurgerii traseului din Romnia n Haiti. Scopul
echipei este s ia farfuria de jos i s o mute din Romania n Haiti, innd cont de regulile de
mai sus. Cele dou locuri de plecare din Romnia i locurile de sosire din Haiti trebuie s fie
diferite pentru ambele echipe pentru a nu se suprapune pe acelai traseu. Ambele echipe (sau
cele trei echipe) pornesc n acelai timp i au la dispoziie maxim 10 minute s duc sarcina la

73
ndeplinire. Dac farfuria a czut pe podea, echipa va porni de la nceput jocul. Dup
finalizarea exerciiului are loc debriefing-ul: Cum ai gsit soluia la acest exerciiu? Ce
dificulti ai ntmpinat? Cum v-ai simit n timpul exerciiului? Cum v-ai simit ncercnd
s ajutai nite copii din Haiti? Ce ai aflat despre voi n acest exerciiu? Ce ai nvat despre
ceilali? Ce ai nvat n urma acestui exerciiu? Cu ce anume din viaa voastra seamn acest
exerciiu? Vi s-a ntmplat vreodat s trebuiasc s ajutai pe cineva? Pe cine? Putei da nite
exemple? Ct de greu este s fii de ajutor cuiva? Cum v simii de obicei cnd reuii s fii
de ajutor cuiva? Cum ai pune n practic ce ai nvat n urma acestui exerciiu?
3. Lucru pe grupe- Serviciu n folosul comunitii
Membrii clubului vor fi ntrebai dac tiu ce este un proiect de serviciu n folosul
comunitii, fiind rugai, de asemenea, s dea nite exemple. Dup ce se dau exemple,
membrii clubului vor fi mprii n 4 grupe de lucru. Se vor distribui fiecrui grup foi de
flipchard i markere. Participanii trebuie s se gndeasc n echip i s pun pe foaia de
flipchard rspunsurile la urmtoarele ntrebri: ce este un serviciu n folosul comunitii? care
sunt beneficiile unui astfel de serviciu att pentru comunitatea respectiv ct i pentru ei ca
mambrii IMPACT? Fiecare grup are la dispoziie aproximativ 15 minute s lucreze i s
scrie pe foaie rspunsurile la aceste ntrebri. Din cadrul fiecrei grupe, se vor delega unul sau
doi reprezentani care vor trebui s vin s prezinte rezultatele n maxim 3 minute. La sfrit,
se va trage o concluzie general punnd accent pe faptul c un proiect de nvare prin
serviciu n folosul comunitii aduce foarte multe beneficii, att pentru comunitate ct i
pentru cei care implementeaz un proiect de acest tip. Liderul va pune foarte mult accent pe
competenele pe care un membru IMPACT le poate dobndi n urma implicrii n cadrul unui
astfel de proiect: competene de lucru n echip, planificare, comunicare, bugetare, negociere,
etc
4. Povestirea - Parabola persoanelor n pericol de nec:
Un brbat a vzut o persoan necndu-se ntr-un ru i a srit n ap s o salveze. n
ziua urmtoare, o alt persoan a fost luat de cureni i nc o dat curajosul trector a plonjat
n apele rului pentru a salva victima care se zbtea disperat. n urmtoarea zi, erau trei
persoane n prag de a se neca n ru i de aceast dat trectorul a trebuit s cear ajutor
pentru a salva oamenii aflai n pericol. n ziua urmtoare erau 10 persoane care trebuiau
salvate i muli dintre localnici au trebuit s se alture echipelor de salvare. n curnd rul era
plin de persoane care erau n pericol de a se neca i tot oraul a lucrat nencetat la salvarea
lor.

74
 n final, cineva a spus: "Ar trebui s mergem n susul rului s vedem de unde vin
aceti oameni care sunt n prag de a se neca." Dar alii au rspuns: "Nu putem! Suntem mult
prea ocupai s salvm viei aici, n josul rului!"
ntrebri pentru debriefing: Despre ce este vorba n povestire? Ce soluie au gsit
oamenii cnd din ce n ce mai muli oameni erau n pericol de nec? De ce cineva a propus s
mearg n susul rului? De ce ar fi mai bine s mearg n susul rului? Cu ce situaie din viaa
real seamn povestea aceasta? Ce credei c semnific susul rului? Cum am putea noi, ca
membri Impact s mergem "n susul rului" prin proiectele pe care le facem?
5. Administrative - se completeaz lista de prezen i se reamintete cnd va avea loc
urmtoarea ntlnire.

75
 CAPITOLUL IV. PARTEA PRACTIC

DESIGNUL CERCETRII
4.1. Obiectivul i ipotezele cercetrii
Obiectivul cercetrii este acela de a demonstra legtura dintre nivelul de Inteligen
Emotional i tulburrile de conduit colar i de a vedea dac tinerii care beneficiaz de un
program pentru dezvoltarea Inteligenei Emoionale vor avea mai puine tulburri de conduit
colar.
Definirea variabilelor:
Variabila dependent:
Conduita colar - este privit n aceast cercetare ca fiind modul de manifestare a
comportamentului (cu manifestri de agsevitate ridicara sau scazuta) n mediul colar.
Variabile independente:
1. Nivelul de Inteligen emoional vizeaz gradul de maturitate emoional
(maturitate sau imaturitate);
2. Planul de optimizare a conduitei colare - se refer la programul din clubul de
dezvoltare personal IMPACT (elevi care au beneficiat/nu au beneficiat de acest program).
Ipotezele cercetrii :
Ipoteze generale:
1. Exist o legtur ntre nivelul de inteligenta emotionala i conduita colar;
2. Elevii din grupul experimental (grupul IMPACT) i vor mbunti conduita
colar dup terminarea programului.
Ipoteze de cercetare :
Ipoteza 1: Exist o corelaie ntre nivelul de inteligen emoional i conduita
colar;
Ipoteza 2. Exist diferene semnificative din punct de vedere al nivelului de
inteligenta emotionala ntre elevii cu tulburri de conduit colar i cei fr tulburri de
conduit colar n sensul c elevii cu tulburri de conduit colar au un nivel de inteligen
emoional mai sczut dect elevii fr tulburri de conduit colar;
Ipoteza 3. Exist o diferen semnificativ ntre elevii care au beneficiat de
programul IMPACT i cei care nu au fost implicai in acest program n ceea ce privete
nivelul de inteligen emoional. Astfel, elevii din grupul experimental (grupul IMPACT) vor

76
avea la sfritul programului un nivel de inteligen emoional mai ridicat dect elevii din
grupul de control;
Ipoteza 4. Exist o diferen semnificativ ntre elevii care au urmat programul
IMPACT i grupul de control (care nu au fost implicai n program) n ceea ce privete
conduita colar astfel; elevii din grupul experimental vor avea mai puine tulburri de
conduit colar la sfritul programului decat elevii din grupul de control;
Ipoteza 5. Nu exist diferene semnificative ntre conduita colar la nceputul
programului i conduita colar la finalul programului la subiecii din grupul de control (care
nu au beneficiat de programul IMPACT);
Ipoteza 6. Nu exist diferene semnificative ntre nivelul de inteligen
emoional la nceputul programului i nivelul de inteligen emoional la finalul
programului la subiecii din grupul de control (care nu au beneficiat de programul IMPACT);
Ipoteza 7. Exist diferene semnificative n ceea ce privete conduita colar la
nceputul i la sfritul programului n grupul experimental (grup IMPACT); astfel, elevii din
grupul experimental vor avea la finalul programului mai puine tulburri de condit colar
dect aveau nainte de nceperea programului;
Ipoteza 8. Exist diferene semnificative n ceea ce privete nivelul de
inteligen emoional la nceputul i la sfritul programului n grupul experimental (grup
IMPACT), astfel, elevii din grupul experimental vor avea dup terminarea programului un
nivel de inteligen emoional mai ridicat dect aveau nainte de nceperea programului;
Ipoteza 9. Exist diferene semnificative n conduita colar ntre fete i biei
n sensul c bieii vor avea mai multe tulburri de conduit colar dect fetele;
Ipoteza 10. Exist diferene semnificative ntre fete i biei n ceea ce privete
nivelul de inteligen emoional (fetele vor avea un nivel de inteligen emoional mai
ridicat dect bieii).

4.2. Metodologia de cercetare

Pentru culegerea datelor s-a utilizat metoda chestionarului. Au fost utilizate
urmtoarele scale:
Scala de de Maturitate Emoional Friedman, elaborat de M. Friedman care
msoar nivelul maturizrii emoionale. Chestionarul aplicat este alctuit din 25 de itemi la
care se rspunde prin DA sau NU, iar fiecrui rspuns de la fiecare item i se acord un anumit
punctaj. Scorul final se face prin nsumarea punctajelor care se acord pentru fiecare rspuns
ales i mprirea la 25. Scorurile mai mici de 15 indic imaturitate emoional (infantilism)

77
deci un coeficient sczut al QE, iar scorurile mai mari de 15 indic maturizare emoional
bun (QE ridicat).
Fidelitatea instrumentului a fost verificat cu ajutorul coeficientul Alpha - Cronbach,
acesta fiind de 0,64, ceea ce nseamn c scala are o bun fidelitate (instrumentul msoar cu
precizie coeficientul de maturizare emoional). (Anexele 2 )
Pentru identificarea tulburrilor de conduit colar s-a realizat un instrument care
cuprinde un numr de 20 de afirmaii. Acesta a fost pretestat n prealabil pe un grup de experi
(10 profesori). Ei au fost solicitai s identifice 5/7 caracteristici ale conceptului de tulburare
de conduit colar. Cei mai muli dintre acetia au identificat urmtoarele componente:
- agresivitate verbal;
- agresivitate fizic;
- distrugerea de bunuri;
- automutilarea;
- abuz emoional.
Instrumentul cuprinde 20 de afirmaii care urmresc s identifice primele 4
componente (agresivitatea verbal, agresivitatea fizic, distrugere de bunuri i automutilarea).
Rspunsurile subiecilor sunt evaluate pe o scal Likert (n 5 trepte) - dezacord puternic,
dezacord parial, oarecum, acord parial, acord puternic. Din totalul de itemi, 4 sunt inversai.
Scorul final se calculeaz prin nsumarea scorurilor corespunztoare fiecrei afirmaii.
Scorurile mai mici de 60 indic lipsa tulburrilor de conduit colar iar scorurile mai mari de
60 indic prezena tulburrilor de conduit colar.
Fidelitatea instrumentului a fost verificat cu ajutorul coeficientul Alpha-Cronbach,
acesta fiind de 0,76 - ceea ce nseamn c instrumentul are o foarte buna fidelitate. (Anexa 5)

4.3. Populaia i lotul investigat

Frequencies

Statistics
sex

N Valid 85

Missing 0

78
 sex

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid feminin 19 22.4 22.4 22.4

masculin 66 77.6 77.6 100.0

Total 85 100.0 100.0

Cercetarea a fost realizat pe un lot de 85 de subieci elevi, dintre care 66 biei i 19

fete, cu vrste cuprinse ntre 15 i 17 ani, media de vrst fiind de 16 ani.
Elevii din grupul experimental (15 elevi - iniial s-au nscris 20 dar 5 dintre ei au
renunat) s-au nscris n mod benevol n acest program n urma unei campanii de promovare a
programului IMPACT. Campania s-a desfurat pe o perioada de 1 sptmn n care s-au
realizat prezentri pe nivele de clase i s-au lipit afie (despre programul IMPACT) n locuri
vizibile din coal.
ntlnirile grupului s-au realizat ntr-o sal special amenajat (din cminul colii), s-au
desfurat pe o perioad de 6 luni (decembrie 2014 mai 2015), frecvena ntlnirilor fiind de
aproximativ 1 ntlnire pe sptmn. Activitile au fost moderate de cei 3 lideri IMPACT
(subsemnata, prof. Cornelia Toader, prof. Grierosu Iuliana).
Programul a urmrit respectarea structurii curriculare a modelului IMPACT: Cetenie
activ, Antreprenoriat social, Angajabilitate, Leadership.
79
 4.4. Realizarea efectiv a cercetrii
Chestionarele iniiale au fost aplicate la nceputul anului colar 2014-2015, timp de
dou sptmni n cadrul Colegiului Tehnic "Mihail Sturdza" din Iai, la clasele a IX-a pn
la clasa a XI-a. Chestionarele pentru retestare au fost aplicate la sfritul anului colar
(ultimele dou sptmni de coal).

4.5 Rezultatele obinute i interpretarea lor

4.5.1. Analiza i interpretarea datelor
Ipoteza 1: Exist o corelaie ntre coeficientul de inteligen emoional i conduita
colar.

Correlation

Correlations

Cond_sc QE
**
Cond_sc Pearson Correlation 1 .385

Sig. (2-tailed) .000

N 85 85
**
QE Pearson Correlation .385 1

Sig. (2-tailed) .000

N 85 85

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Rezultatele arat c exist o corelaie pozitiv (r=0,38; p<0,005) ntre nivelul de

inteligen emotionala i conduita colar n sensul: cu ct nivelul de inteligen emoional
este mai mare, cu att conduita colar va fi mai pozitiv (vor fi mai puine tulburri de
conduit colar). Valoarea r=0,38 indic o corelaie de intensitate medie.
Ipoteza 2. Exist diferene semnificative din punct de vedere al QE ntre elevii cu
tulburri de conduit colar i cei fr tulburri de conduit colar n sensul c elevii cu
tulburri de conduit colar au un nivel de inteligen emoional mai sczut dect elevii fr
tulburri de conduit colar;

T-Test

Group Statistics

QE N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

Cond_sc qemic 45 1.2667 .44721 .06667

qemare 40 1.6500 .48305 .07638

80
 Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means

95% Confidence

Mean Std. Error Interval of the

Sig. (2- Differenc Differenc Difference

F Sig. t df tailed) e e Lower Upper

Cond_sc Equal variances -

2.623 .109 83 .000 -.38333 .10092 -.58405 -.18262
assumed 3.799

Equal variances - 79.93

.000 -.38333 .10138 -.58509 -.18158
not assumed 3.781 8

Rezultatele arat c exist diferene semnificative din punct de vedere al nivelului de

inteligenta emotionala ntre elevii cu tulburri de conduit colar i cei fr tulburri de
conduit colar t(83)=3,7; p<0,005. Astfel, elevii cu tulburri de conduit colar au un nivel
de inteligen emoional semnificativ mai mic dect elevii fr tulburri de conduit colar;

Ipoteza 3. Exist o diferen semnificativ ntre elevii care au beneficiat de programul

IMPACT i cei care nu au fost implicai n acest program n ceea ce privete nivelul de
inteligen emoional. Astfel, elevii din grupul experimental (grupul IMPACT) vor avea la
sfritul programului un nivel de inteligen emoional mai ridicat dect elevii din grupul de
control;

T-Test

Group Statistics

IMPACT N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

qe_fin FARA 70 1.3857 .49028 .05860

CU IMP 15 2.0000 .54538 .27645

Independent Samples Test

81
 Levene's Test for
Equality of Variances t-test for Equality of Means

95% Confidence
Interval of the

Sig. (2- Mean Std. Error Difference

F Sig. t df tailed) Difference Difference Lower Upper

qe_fin Equal variances

265.707 .000 -4.830 83 .000 -.61429 .12719 -.86726 -.36132
assumed

Equal variances -
69.00
not assumed 10.48 .000 -.61429 .05860 -.73119 -.49738
0
3

Rezultatele indic faptul c ipoteza noastr se confirm, astfel c elevii care au

beneficiat de programul IMPACT au un nivel de inteligen emoional semnificativ mai mare
dect elevii care nu au fost implicai n acest program:
t(83)=10,48; p<0,005

Ipoteza 4. Exist o diferen semnificativ ntre elevii care au urmat programul

IMPACT i grupul de control (care nu au fost implicai n program) n ceea ce privete
conduita colar astfel, elevii din grupul experimental vor avea mai puine tulburri de
conduit colar la sfritul programului dect elevii din grupul de control.

T-Test

Group Statistics

IMPACT N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

cond_fin FARA 70 1.5143 .50340 .06017

CU IMP 15 1.0000 .69455 .07694

Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means

95% Confidence

Mean Std. Error Interval of the

Sig. (2- Differenc Differenc Difference

F Sig. t df tailed) e e Lower Upper

cond_ Equal variances 17928.00

.000 3.938 83 .000 .51429 .13059 .25454 .77403
fin assumed 0
Equal variances 69.00
8.547 .000 .51429 .06017 .39425 .63432
not assumed 0

82
 Rezultatele indic faptul c ipoteza se confirm: exist diferene semnificative ntre
cele dou grupuri n ceea ce privete conduita colar:
t(83)=8,54; p<0,005 astfel c elevii care au urmat programul IMPACT au mai puine
tulburri de conduit colar dect cei din grupul de control.

Ipoteza 5. Nu exist diferene semnificative ntre conduita colar la nceputul

programului i conduita colar la finalul programului la subiecii din grupul de control (care
nu au beneficiat de programul IMPACT);

T-Test

Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean

Pair 1 cond_int 1.4714 70 .50279 .06009

cond_fin 1.5143 70 .50340 .06017

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.

Pair 1 cond_int & cond_fin 70 .918 .000

Paired Samples Test

Paired Differences
95% Confidence Interval

Std. Std. Error of the Difference Sig. (2-

Mean Deviation Mean Lower Upper t df tailed)

Pair cond_int - -
.20400 .02438 -.09150 .00578 -1.758 69 .083
1 cond_fin .04286

Rezultatele indic faptul c nu exist diferene semnificative ntre conduita iniial i

cea final la grupul de control:

83
 t(69)=1,75; p=0,83 astfel, ipoteza noastr se confirm: elevii din grupul de control nu
i-au schimbat semnificativ conduita colara pe parcursul derulrii programului.

Ipoteza 6. Nu exist diferene semnificative ntre nivelul de inteligen emoional la

nceputul programului i nivelul de inteligen emoional la finalul programului la subiecii
din grupul de control (care nu au beneficiat de programul IMPACT);

T-Test

Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean

Pair 1 qe_init 1.4714 70 .50279 .06009

qe_fin 1.3857 70 .49028 .05860

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.

Pair 1 qe_init & qe_fin 70 .839 .000

Paired Samples Test

Paired Differences

95% Confidence Interval

Std. Std. Error of the Difference Sig. (2-

Mean Deviation Mean Lower Upper t df tailed)

Pair qe_init -
.08571 .28196 .03370 .01848 .15295 2.543 69 .073
1 qe_fin

Rezultatele indic faptul c nu exist diferene semnificative ntre nivelul de

inteligen emoional iniial i cel final la grupul de control:
t(69)=2,54; p=0,01 astfel, ipoteza noastra se confirm: elevii din grupul de control nu
i-au schimbat semnificativ nivelul de inteligen emoional pe parcursul derulrii
programului.

84
 Ipoteza 7. Exist diferene semnificative n ceea ce privete conduita colar la
nceputul i la sfritul programului n grupul experimental (grup IMPACT); astfel, elevii din
grupul experimental vor avea la finalul programului mai puine tulburri de conduit colar
dect aveau nainte de nceperea programului;

T-Test

Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean

Pair 1 cond_int 1.6000 15 .50709 .13093

cond_fin 1.0000 15 .64307 .25749

Paired Samples Test

Paired Differences

95% Confidence Interval

Std. Std. Error of the Difference Sig. (2-

Mean Deviation Mean Lower Upper t df tailed)

Pair cond_int -
.60000 .50709 .13093 .31918 .88082 4.583 14 .000
1 cond_fin

Rezultatele indic o diferen semnificativ ntre conduita coalar la nceputul

programului i conduita colar la sfritul programului n grupul experimental (IMPACT) -
astfel, elevii care au fcut parte din acest grup i-au mbuntit n mod semnificativ conduita
colar.
t(14)=4,58; p<0,005

Ipoteza 8. Exist diferene semnificative n ceea ce privete nivelul de inteligen

emoional la nceputul i la sfritul programului n grupul experimental (grup IMPACT)

85
astfel, elevii din grupul experimental vor avea dup terminarea programului un nivel de
inteligen emoional mai ridicat dect aveau nainte de nceperea programului;

T-Test

Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean

Pair 1 qe_init 1.4667 15 .51640 .13333

qe_fin 2.0000 15 .00000 .00000

Paired Samples Test

Paired Differences

95% Confidence Interval of

Std. Std. Error the Difference Sig. (2-

Mean Deviation Mean Lower Upper t df tailed)

Pair 1 qe_init -
-.53333 .51640 .13333 -.81930 -.24736 -4.000 14 .001
qe_fin

Rezultatele indic o diferen semnificativ ntre nivelul de inteligen emoional la

nceputul programului i nivelul de inteligen emoional la sfritul programului n grupul
experimental (IMPACT).
t(14)=4,58; p<0,005 astfel elevilor din grupul experimental le-a crescut n mod
semnificativ nivelul de inteligen emoional dup ce au urmat programul IMPACT.

Ipoteza 9. Exist diferene semnificative n conduita colar ntre fete i biei n

sensul c baieii vor avea mai multe tulburri de conduit colar dect fetele;

T-Test

Group Statistics

sex N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

Cond_sc masculin 66 1.4697 .50291 .06190

feminin 19 1.3684 .49559 .11370

86
 Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means

95% Confidence

Mean Std. Error Interval of the

Sig. (2- Differenc Differenc Difference

F Sig. t df tailed) e e Lower Upper

Cond_ Equal variances

3.592 .062 .776 83 .440 .10128 .13052 -.15833 .36088
sc assumed

Equal variances 29.53

.782 .440 .10128 .12946 -.16329 .36584
not assumed 5

Rezultatele indic faptul c ipoteza nu se confirm: nu exist diferene semnificative

ntre fete i biei n ceea ce privete conduita colar
t(83)=0,77; p=0,44

Ipoteza 10. Exist diferene semnificative ntre fete i biei n ceea ce privete
nivelul de inteligen emoional (fetele vor avea un nivel de inteligen emoional mai
ridicat dect bieii).

T-Test

Group Statistics

sex N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

QE masculin 66 1.4242 .49801 .06130

feminin 19 1.6316 .49559 .11370

Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means

95% Confidence

Mean Std. Error Interval of the

Sig. (2- Differenc Differenc Difference

F Sig. t df tailed) e e Lower Upper

QE Equal variances -
.970 .327 83 .113 -.20734 .12952 -.46495 .05028
assumed 1.601

Equal variances - 29.30

.119 -.20734 .12917 -.47140 .05673
not assumed 1.605 1

87
 Rezultatele arat c nu exist diferene semnificative n privina nivelului de
inteligen emoional ntre fete i biei. t(83)= 1,6; p=0,11

4.5.2. Interpretarea psihologic a rezultatelor

Rezultatele cercetrii indic faptul c, odat inclui n programul IMPACT tinerii trec
printr-o serie de modificri comportamentale i atitudinale: devin mai responsabili, mai
implicai, i dezvolt abiliti de comunicare i atitudini civice; de asemenea, se observ
mbuntirea conduitei colare (nivelul agresivitii se diminueaz iar gradul de toleran
crete). O alt constatare important din cadrul cercetrii este aceea c odat ce elevii i
dezvolt abilitile din sfera comunicrii, latura lor emoional (maturizarea emoional) se
mbuntete considerabil.
n accepiunea IMPACT dimensiunea "comunicare" se refer att la partea formal a
interaciunii verbale (a asculta, a vorbi clar i direct, a participa la discuiile de grup, a aduce
argumente ntr-o discuie n sprijinul unei opinii proprii), ct i la cea de substan,
comunicarea afectiv: a empatiza cu ceilali membrii ai clubului, a comunica propriile nevoi,
ateptri i temeri, a oferi suport i ntelegere celor din jur. Abilitile de comunicare s-au
dezvoltat la membrii IMPACT, de la Colegiul Tehnic "Mihail Sturdza" n mai multe contexte:
nu doar n cadrul grupului (discuii legate de diferite etape ale unui proiect, debrief-uri,
receptarea i nelegerea povetilor, rezolvarea posibilelor conflicte sau nenelegeri ntre
membrii, comunicarea unor probleme personale ale membrilor, negocierea sarcinilor i a
muncii n echip etc.) dar i n afara lui, n contextul aplicrii proiectelor (interaciunea cu
beneficiarii proiectelor, cu posibili sponsori, cu ali profesori din coal sau cu direciunea, cu
autoriti i oficialiti).
S-a observat, de asemenea o mbuntire a prerii tinerilor despre munca n echip - i
astfel, a dezvoltrii abilitilor de a lucra mpreun cu ali colegi - predispoziia lor de a lucra
n echip, crescnd o dat cu implicarea n proiectele n folosul comunitii pe care le-au
implementat. Tocmai datorit muncii n echip, care sudeaz colectivul i i ajut pe membri
s se cunoasc mai bine colabornd pentru o cauz comun, clubul IMPACT a devenit un
mediu propice pentru nvarea non-competitiv.
Programul IMPACT i-a propus s dezvolte n rndul tinerilor urmtoarele
competene: comunicarea (competene din sfera comunicrii), rezolvarea de probleme
(competene din sfera inovaiei i creativitii), luarea deciziilor i lucru n echip (competene

88
din sfera managementului de grup), management de proiecte (competene din sfera
managementului de proiect), management personal; un alt set de dimensiuni urmrite se refer
la valorile pe care programul IMPACT i propune s le insufle tinerilor: compasiune,
solidaritate, participare i responsabilitate, respect, curaj, integritate, perseveren.
Metoda de educaie prin serviciul n folosul comunitii are n general efecte pozitive
asupra tinerilor: tinerii i dezvolt n bun msur responsabilitatea personal i social,
abilitile de comunicare, percepia propriei eficiene i utiliti sociale, stima de sine,
competene educaionale, precum i compasiunea i solidaritatea n raport cu colegii lor.
Metodele pedagogice utilizate n cadrul programelor Fundaiei Noi Orizonturi sunt
educaia prin serviciu n folosul comunitii i educaia prin aventur. Ciclul educaiei
experieniale include experiena de sine, apoi reflecia asupra acestei experiene, urmat de
generalizare i transferabilitate n viaa de zi cu zi a competenelor i abilitilor dobndite.
Ciclul continu apoi cu noi experiene care beneficiaz de nvtura acumulat. Scopul
declarat al programului este nzestrarea tinerilor cu abiliti de via, valori i atitudini
necesare pentru a deveni ceteni activi i ageni ai schimbrii n comunitatea lor.
Beneficiile unui astfel de program de dezvoltare a abilitilor sociale la elevi sunt
evidente. Pe lng creterea nivelului de inteligen emoional la elevii care au parcurs
programul, s-a observat reducerea actelor de indisciplin. De asemenea, comunicarea a
devenit mai eficient iar comportamentele participanilor mai aproape de dezirabilitatea
social, de manifestarea prosocial.
n termeni de activiti, rezultate i implicare a tinerilor, programul IMPACT poate fi
considerat un instrument de succes pentru educaia nonformal dar i pentru prevenirea
tulburrilor de conduit colar prin includerea n acest program a "elevilor problem". Astfel,
tinerii implicai n astfel de programe sunt mai puin predispui spre comportamente riscante
sau agresive.
Ca limite ale acestei cercetri, putem enumera:
numrul relativ redus de subieci (att n grupul IMPACT -15 ct i n grupul
de control - 70);
faptul c n lotul de subieci am cuprins doar 19 fete din totalul de 85 de
participani;
cercetarea a vizat subieci dintr-un singur liceu.
Contribuiile originale ale acestei lucrri (teoretice, metodologice i practice) sunt:
elaborarea i validarea unui chestionar de identificare a tulburrilor de conduit
colar;

89
 validarea tiinific a unui program de activare i dezvoltare a inteligenei
emoionale.

4.5.3. Concluziile cercetrii

n urma analizei statistice, dintre cele 10 ipoteze de lucru 8 s-au confirmat iar 2 s-au
infirmat. Ipotezele care s-au confirmat sunt cele referitoare la legtura dintre inteligena
emoional i conduita colar i influena programului IMPACT n prevenirea tulburrilor de
conduit colar. S-a dovedit astfel c tinerii care sunt inclui n programul IMPACT vor avea
mai puine tulburri de conduit colar dar i c la terminarea programului acestora le va
crete nivelul de maturitate emoional.
Ipoteza c exist diferene semnificative ntre biei i fete n ceea ce privete conduita
colar nu s-a confirmat. Explicaia poate fi legat de manifestarea agresivitii. Bieilor le
este proprie ntr-o mai mare msur agresivitatea fizic, n timp ce fetele utilizeaz mai mult
agresivitatea verbal. Astfel, rezultatul nu indic diferene semnificative n privina nivelului
de agresivitate; n schimb, este posibil ca modalitile de manifestare a agresivitii s fie
diferite.
Ipoteza conform creia exist diferene semnificative de gen n ceea ce privete nivelul
de maturitate emoional, n sensul c fetele sunt mai "inteligente emoional" s-a infirmat de
asemenea. Infirmarea acestei ipoteze confirm de fapt alte studii cu privire la diferenele de
gen n ceea ce privete inteligena emoional care susin c nu exist diferene de gen n ceea
ce privete nivelul de inteligen emoional. Astfel, psihologul american D. Goleman arat c
femeile tind s fie mai empatice dect brbaii n general. Neurologii ne spun c una dintre
elementele cruciale ale empatiei const n prezena unei regiuni a creierului numita Insula,
care percepe semnale din ntregul nostru corp. Cnd empatizm cu cineva, creierul nostru
mimeaz ceea ce cealalt persoan simte i Insula "citete" acel "tipar" i ne spune care este
acel sentiment. "Aici difer femeile de brbai. Dac cealalt persoan este suprat sau
emoiile sunt suprtoare, creierul feminin tinde s rmn cu acest sentiment. ns, creierul
masculin face altceva: el simte acele emoii pentru un moment, apoi le direcioneaz ctre alte
arii ale creierului, care ncearc s rezolve problema ce determin perturbarea. Nici unul nu
este mai bun decat cellalt - fiecare are avantajele sale." (D. Goleman, 2013)
Scopul cercetrii a fost atins, rezultatele susin ipoteza cercetrii, putem concluziona
astfel c inteligena emoional poate fi considerat un factor important n prevenirea
tulburrilor de conduit colar.

90
Direcii pentru cercetri viitoare
Formarea i dezvoltarea prin programe de formare a viitoarelor (i actualelor)
cadre didactice a competenelor sociale (dezvoltarea inteligenei emoionale, a
autocontrolului, cunoaterii emoiilor proprii i ale celorlali, gestionarea
eficient a emoiilor, negocierea i soluionarea conflictelor, etc.);
Conjugarea eforturilor tuturor partenerilor educativi - familie, coal,
comunitate, mass-media, stimularea msurilor de politic educaional n
direcia introducerii n programa colar a programelor de educaie non-
formal;
Educarea la copii i adolesceni, dar i la prini (actuali i viitori) a
coportamentului prosocial i a inteligenei emoionale.

91
 Anexe
Anexa 1

CHESTIONAR

Alegei rspunsul care descrie cel mai bine reacia dvs. la urmtoarele afirmaii.
Raspundei pe baza a ceea ce ai fi vrut s facei n realitate, nu cum credei dvs c trebuie s
fie rspunsul:

1. M descurajez uor i am stri i momente, crize ocazionale de deprimare.

da nu
2. mi place s fiu pus la punct cu mbrcmintea i m bucur cnd reuesc s atrag
atenia asupra mea cu mbrcmintea i cu manierele mele.
da nu
3. Sunt stpn pe mine i cu snge rece n situaii neprevzute i periculoase.
da nu
4. Sunt nclinat s fiu foarte iritat si rigid (dogmatic, cpos) cnd susin o prere
mpotriva unei opoziii puternice.
da nu
5. Solitudinea mi este agreabil. mi place s fiu singur/.
da nu
6. Spun adesea lucruri pe care apoi le regret.
da nu
7. Relaiile cu familia mea sunt panice i armonioase.
da nu
8. M simt adesea rnit de aciunile i cuvintele altora.
da nu
9. Sunt gata s admit c am greit cnd mi dau seama de asta.
da nu
10. Sunt nclinat/ s dau vina pe alii pentru greelile i erorile mele.
da nu
11. M plasez eu nsumi primul printre toate rudele mele.
da nu
12. Nutresc gndul c nu am noroc n via.
da nu
13. Sunt nclinat s triesc peste mijloacele mele.
da nu
14. Am un accentuat sim de inferioritate sau o lips de ncredere n mine pe care ncerc s
o ascund.
da nu
15. Sunt nclinat/ s plng cnd asist la o pies de teatru sau film emoionant.
da nu

92
16. Micile suprri m fac s mi ies din fire.
da nu
17. Sunt nclinat s impresionez cu superioritatea mea pe alii.
da nu
18. Sunt dominator/dominatoare, mi place s m afirm fa de alii.
da nu
19. Aproape ntotdeauna caut s ctig simpatia altora.
da nu
20. Sunt furios/ cnd am necazuri sau neplceri.
da nu
21. Sunt stapanit/ de ur, am o antipatie accentuat fa de unele personae.
da nu
22. Devin plin de invidie i gelozie cnd alii au succese.
da nu
23. Sunt foarte atent/ fa de sentimentele altora.
da nu
24. M nfurii sau m necajesc adesea i am certuri cu oamenii.
da nu
25. Am uneori gnduri de sinucidere.
da nu

Sex M/F
Vrsta
ID

93
 Anexa 2

Reliability

Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 85 100.0

a
Excluded 0 .0

Total 85 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's
Alpha N of Items

.645 25

Item-Total Statistics

Corrected Item- Cronbach's

Scale Mean if Scale Variance Total Alpha if Item
Item Deleted if Item Deleted Correlation Deleted

VAR00001 57.9294 80.709 .235 .633

VAR00002 56.9294 86.876 -.086 .668
VAR00003 58.3882 78.336 .335 .622
VAR00004 56.4941 87.729 -.122 .675
VAR00005 58.6706 83.509 .116 .644
VAR00006 58.2353 75.896 .443 .610
VAR00007 57.4000 76.481 .429 .612
VAR00008 58.7176 80.776 .321 .627
VAR00009 56.0471 93.117 -.364 .688
VAR00010 58.0588 80.556 .257 .631
VAR00011 58.4824 79.657 .365 .623
VAR00012 58.3765 76.214 .535 .606
VAR00013 58.8235 82.242 .261 .633
VAR00014 58.0706 75.685 .484 .607
VAR00015 58.6588 80.132 .403 .623
94
VAR00016 57.6941 78.620 .303 .625
VAR00017 58.3176 83.386 .070 .650
VAR00018 57.5529 77.917 .373 .619
VAR00019 56.7176 83.467 .016 .663
VAR00020 57.4706 74.443 .425 .608
VAR00021 57.8118 85.821 -.026 .658
VAR00022 56.7294 84.081 .051 .651
VAR00023 56.7176 80.396 .233 .633
VAR00024 57.3765 73.166 .540 .596
VAR00025 57.7176 83.324 .081 .649

95
 Anexa 3

CHESTIONAR

Lista de mai jos cuprinde afirmaii cu privire la comportamentul vostru n timpul

programului colar. Citii cu atenie aceste afirmaii i exprimai-v gradul de acord
ncercuind una din variantele de mai jos, tiind c:
1 2 3 4 5
Dezacord dezacord oarecum accord accord
Puternic parial parial puternic

1. Anumii colegi m supr att de tare nct ajungem s ne batem.

12.3..45
2. Evit s folosesc cuvinte urte cnd m adresez cuiva.
12.3..45
3. Am deteriorat (singur sau mpreun cu ali colegi) bunuri din clas sau din coal
(mobilier, tabl, ferestre etc).
12.3..45
4. Cnd alii m provoac la btaie, ncerc s m stpnesc i nu i bag n seam.
12.3..45
5. Cnd sunt trist/trist, m linitesc provocndu-mi durere fizic (ciupire, tiere,
autovtmare).
12.3..45
6. Cnd m enervez lovesc cu pumnul sau picioarele n bncile din clas sau n perei.
12.3..45
7. mi place s fac glume pe seama altor colegi.
12.3..45
8. i admir pe aceea care i fac pe mn diverse semene cu lama sau alte obiecte ascuite.
12.3..45
9. ncerc s pstrz mobilierul din clas i din coal ntr-o stare ct mai bun.
12.3..45
10. Cnd cineva m lovete din greeal, l lovesc i eu.
12.3..45
11. M distrez punnd piedic altor elevi.
12.3..45
12. Cnd sunt nervos/ m razbun pe obiectele care mi ies n cale.
12.3..45
13. mi place s atrag atenia celor din jur prin tieturi la nivelul minilor.
12.3..45
14. M amuz punnd colegilor porecle care s le scoat n eviden defectele.
12.3..45
15. Cnd intru n clas trntesc ua, chiar dac tiu c n felul acesta o pot strica.
12.3..45
16. Atunci cnd cineva m deranjeaz i rspund prin cuvinte jignitoare.
12.3..45
96
17. Apreciez acele persoane care recurg la acte de autovtmare ca o modalitate de a trece
mai uor peste o problem.
12.3..45
18. Daca cineva strig la mine, i rspund pe acelai ton.
12.3..45
19. Dup prerea mea, indiferent de problemele cu care te confruni, autovtmarea nu
este o soluie, ci o amplificare a acestora.
12.3..45
20. Mi se pare normal s m bat cu alii pentru a-mi apra prietenii/prietenele.
12.3..45

Sex: M/F
Vrsta:
ID

97
 Anexa 4

Reliability

Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 85 100.0

a
Excluded 0 .0

Total 85 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the

procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's
Alpha N of Items

.768 20

Item-Total Statistics

Corrected Item- Cronbach's

Scale Mean if Scale Variance Total Alpha if Item
Item Deleted if Item Deleted Correlation Deleted

VAR00026 52.1882 86.512 .513 .745

VAR00027 51.4353 98.177 -.028 .782
VAR00028 52.0824 89.553 .359 .756
VAR00029 51.2353 98.063 -.015 .780
VAR00030 53.0941 92.420 .270 .762
VAR00031 52.8706 94.543 .149 .770
VAR00032 52.4706 88.276 .475 .749
VAR00033 52.1412 93.623 .208 .766
VAR00034 52.2588 88.194 .393 .753
VAR00035 52.7529 87.879 .332 .759
VAR00036 52.5294 85.728 .565 .742
VAR00037 52.5412 89.489 .382 .755
VAR00038 52.5412 86.346 .521 .744
VAR00039 51.7059 89.805 .357 .756
VAR00040 52.2235 85.247 .524 .743
98
VAR00041 52.5882 88.483 .385 .754
VAR00042 52.9882 87.512 .465 .749
VAR00043 51.5059 97.562 .003 .779
VAR00044 52.7059 86.948 .491 .747
VAR00045 53.6000 92.624 .240 .764

99
 Anexa 5
Caracteristici ale lotului investigat:

Statistics
varsta

N Valid 85

Missing 0
Mean 16.0000

Distribuia pe sexe:

sex

Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent

Valid feminin 19 22.4 22.4 22.4

masculin 66 77.6 77.6 100.0

Total 85 100.0 100.0

100
101
 Anexa 6

Reprezentarea grafic a ipotezei 1.

Graph

102
Bibliografie:

1. Allan, J., Nairne, J., Majcher, J. A., Violence Prevention. A Group Discussion Approach,
Ontario Institute for Studies in Education, (1996).
2. American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,
Washington, DC: American Psychiatric Association, (1994).
3. Armstrong, T., Multiple intelligences in the classroom (2nd ed.), Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development, (2000).
4. Baban Adriana, Consiliere educaional, Cluj-Napoca, S.C.PSINET SRL, 2003.
5. Bandura A., D. Ross, S. Ross, Imitation of film-mediated aggressive models, n Journal of
Abnormal and Social Psychology, 66, (1963).
6. Bellanca, J.A., Active learning handbook: For the multiple intelligences classroom.
Arlington Heights, IL: IRI/Skylight Training and Publishing, (1997).
7. Bernard, M.E., Emoional resilience n children: implications for Raional Emotive
Education. Romanian Journal of Cognitive and Behavioral Psychotehrapies, 4, 39-52.
(2004).
8. Berkowitz L., Aggression. Its causes, consequences and control, McGraw-Hill Inc, New
York, (1993).
9. Berkowitz L., The frustration - aggression hypothesis revised, n L. Berkowitz, (ed.)
Roots of aggression: A re-examination of the frustration aggression hypothesis,
Atherton Press, New-York, 1969.
10. Boncu ., Curs 30 de psihologie social
http://www.psih.uaic.ro/~sboncu/romana/Curs_psihologie_sociala/Curs30.pdf
11. Brady, J.V., Ulcers n executive monkeys. Scientific American, 199, 95-100, (1958).
12. Brophy, Jere, Teaching Problem Students, New York: Guilford Press, (1996).
13. Carr, A., Child and Adolescent Clinical Psychology: A Contextual Approach, Routledge,
(1999).
14. Cindy Wigglesworth, Spiritual Intelligence: Living as Your Higher Self, (2012)
http://www.huffingtonpost.com/cindy-wigglesworth/spiritual-intelligence_b_1752145.html
15. Charles J Wolfe Associates. LLC, SMIE - modalitate de msurare bazat pe teste de
abiliti ale inteligenei emoionale, (1988).
16. Constantin Maria, Revoluia care a detronat n Occident faimosul IQ a ajuns i la noi,
Ziarul Financiar (2002).

103
17. David, D., Tratat de Psihoterapii Cognitive i Comportamentale, Iai, Editura Polirom,
(2006).
18. Debarbieux E., La violence en milieu scolaire T.1: tat des lieux, Paris,ESF, pp. 45-46;
(1996).
19. Dollard J., L.W. Doob, N.E. Miller, O.H. Mowrer, R.T. Sears, Frustration and
aggression, Yale University Press, New Haven, (1939).
20. Dpfner, M.; Schrmann, S.; Lehmkuhl, G., Copilul hiperactiv i ncpnat, ASCR.
(2004).
21. Dryden, W., & DiGiuseppe, R., Ghid de terapie raional-emotiv i comportamental,
Cluj-Napoca, Editura Asociaiei de tiine Cognitive din Romnia, (2003).
22. Ellis, A., & Dryden, W., The Practice of Raional Emotive Behavior Therapy. New York:
Springer Publishing Company, (1997).
23. Ellis, A., Some of the Main Differences Between Raional Emotive Therapy (REBT),
Cognitive Therapy (CT), and Cognitive Behavior Therapy (CBT), articol nepublicat,
(2002).
24. Elias, M., Tobias, S., Friedlander, B., Stimularea inteligenei emoionale a adolescenilor,
Editura Curtea Veche, Bucureti (2007).
25. Ferrol, G., Neculau, A. (coord.), Violena. Aspecte psihosociale, Editura Polirom, Iai.
(2003).
26. Gael Lindenfield, Sigurana emoional - secretul dobndirii echilibrului emoional,
Editura Polimark, Bucureti, (1997).
27. Gardner, H., Frames of mind: The theory of Multiple Intelligence, New York: Basic
Books, (1983).
28. Gheorghe, V., Efectele televiziunii asupra minii umane i despre creterea copiilor n
lumea de azi, Editura Prodomos, Bucureti, (2006).
29. Ghiran V., Aspecte de psihiatrie clinic i social a copilului i adolescentului, Editura
Generis, Cluj, (1991).
30. Goleman, Daniel, Emoiile distructive. Dialog tiinific cu Dalai Lama consemnat de
Daniel Goleman, Editura Curtea Veche, Bucureti, (2005).
31. Goleman Daniel, S munceti cu inteligena emoional, Editura Bantam Books, (1998).
32. Goleman, Daniel, Emoional inteligence. Why it can matter more than IQ, Bantam Books.
(1995).
33. Goleman, Daniel, Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti, (2001);
34. Goleman, Daniel, Leadership that gets results, Harvard Business Review, (2000);

104
35. http://www.ele.ro/cariera/abilitati/daniel-goleman-au-femeile-o-inteligenta-emotionala-
mai-dezvoltata-decat-a-barbatilor-26157
36. Hamburg, D., Todays children: Creating the future for a generation n crisis, New York:
Times Books, (1992).
37. Jacques Cosnier, Introducere n psihologia emoiilor i a sentimentelor, Editura Polirom,
Iai, (2002).
38. Jeane Segal, Dezvoltarea inteligenei emoionale, Editura Teora, Bucureti (1999).
39. Jones, Vern and Louise, Comprehensive Classroom Management, Boston, Allyn and
Bacon (2004).
40. Karen van der Zee, Thijs, M., & Schakel, L, The relationship of emoional inteligence
with academic inteligence and big five. European Journal of Personality, 16, 1003-
125, (2002).
41. Kaiser, 2002, apud ADHD i tulburrile de conduit la copii i adolesceni, Catedra de
Psihologie, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj Napoca,
http://ro.scribd.com/doc/17086676/ADHD-Si-Tulburari-de-Conduita#scribd
42. Knaus, W. Raional Emotive Education: Tends and directions. Romanian Journal of
Cognitive and Behavioral Psychotherapies, 4 (1), 8-22. (2004).
43. Landy, S., Pathways to competence. Encouraging healthy social and emoional
development n young children, Baltimore, Maryland, Paul A. Brookes, (2002).
44. Lazarus, R.S., Psychological stress and the coping process, New York: McGraw-Hill,
(1966).
45. Lazarus, R.S., & Folkman, S., Stress, Appraisal, and Coping. New York: Springer
Publishing Company, (1984).
46. Lorenz K., Aa-zisul ru. Despre istoria natural a agresiunii, Editura Humanitas,
Bucureti, 1998.
47. Mrcu, S., Empatie i personalitate, Ed. Aos, Bucureti, (1997);
48. Maurice J. Elias, Steven E. Tobias, Brian S. Friendlander, Inteligena emoional n
educaia copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureti, (2007).
49. Maurice J. Elias, Steven E. Tobias, Brian S. Friendlander, Stimularea inteligenei
emoionale a adolescenilor, Editura Curtea Veche, Bucureti, (2003).
50. Mayer, J.D., Salovey, P., The intelligence of emoional intelligence, Intelligence, 17, 433-
442. (1993).
51. Mayer, J.D., Salovey P., Emoional intelligence and the construction and regulation of
feelings, Applied and Preventive Psychology, 4, 197-208, (1995).
52. Mayer, J. D., Salovey, P., Emoional intelligence, Imagination, Cognition and Personality,
9(3), 185-211. (1990).
105
53. Mayer John D., Peter Salovey, David R. Caruso, Emoional Intelligence Theory, Findings
and Implication, Psychological Inquiry, Vol 15, No. 3, 197-215, (2004).
54. Miclea, M., Psihologie cognitiv, Polirom, Iai, Modele Teoretice, Cluj Napoca, Editura
ASCR, (1997).
55. Mitrofan, N., Adrian Neculau (coord.), Agresivitatea n Psihologie social. Aspecte
contemporane., Ed. Polirom, Iai, 1996.
56. Muro, J., Kottman, T., Guidance and Counseling n the Elementary and Middle Schools,
Brown & Benchman Pub, (1995).
57. Munteanu, A. Responsabilitile cuplului parental, n revista Psihologia, nr. 2 / 1993, p.
19 21, (1993).
58. Neculau A., Slvstru D., Iacob L., Hvrneanu C., Boncu ., Lungu O., Manual de
psihologie, Editura Polirom, p.73-74, (2005).
59. Neamu, C., Deviana colar. Ghid de intervenie n cazul problemelor de
comportament, Editura Polirom, Iai, 2003.
60. Ollendick, Th.; Hersen M., Handbook of Child Psychopathology, Kluwer Academic
Publisher, Omul, savantul i creatorul de coal, Bucureti, Editura Academiei Romne.
(1998).
61. Opre, A. Incontientul cognitiv; percepia subliminal i memoria implicit, Cluj Napoca,
Editura ASCR, (2002).
62. Opre, A., & David, D., Dezvoltarea inteligenei emoionale prin programe de educaie
raional-emotiv i comportamental, Alexandru Roca 1906-1996 (2006).
63. Opre, A., Conceptualizri i intervenii cognitiv comportamentale n tulburrile de
personalitate, n Opre, A. (Editor), Noi tendine n psihologia personalitii, (2003).
64. Parrott, D.J., Giancola, P.R. (2006), Addressing The Criterion Problem in The
Assessment of Aggressive Behavior: Development of a New Taxonomic Syste in: Neuroscience
& Biobehavioral Review, Volume 30, Issue 3, p. 276 291.
65. Power, M., & Dalgleish, T., Cognition and Emoion. From Order to Disorder, Hove:
Psychology Press, (1997).
66. Programul Impact-Fundaia Noi Orizonturi, Cluj-Napoca, (2013).
67. http://www.noi-orizonturi.ro/index.php/ro/programimpact/despre-impact.html
68.http://www.noi-orizonturi.ro/index.php/ro/programimpact/despre-impact/miscarea-
impact.html
69. Radu i colab. Introducere n psihologia contemporan, Editura Gloria, Cluj-Napoca.
(1991).

106
70. Rdulescu E., ntrebri, controverse i obiecii referitoare la stilul de via, Editura Via
i Sntate, Bucureti, 2008.
71. Roco, Mihaela, Creativitate i inteligena emoional, Editura Polirom, Bucureti (2001);
72. Rim, B., Comunicarea social a emoiilor, Editura All, Bucureti (2008).
73. Saarni, 1999 apud Sorina Costandache Petric, Elvira Alexandrescu, Domnica Petrovici,
Strategii de prevenire a violenei n coal, p.7-10, (2013).
74. Salovey, P., & Mayer, J., Emoional intelligence. Imagination, cognition, and personality,
9(3), 185-211, (1990).
75. Schinke,S., Botvin,G., Orlandi, M., Sustance abuse in children and adolescents.
Evaluation and intervention. Newbury, California, Sage, (1991).
76. Selye, H., The stress concept: past, present and future. n Cooper C.L. (Ed.). Stress
research issues for the eighties. Chichester: Wiley: 1-20 (excerpts) (1983).
77. Selye, H., The stress of life. New York: McGraw-Hill, (1976).
78. Silver, A., Hagin, R., Disorders of Learning n Childhood, John Wiley & Sons, Inc.
(2002).
79. Stan, Emil, Educaia n postmodernitate, Institutul European, Iai, (2007).
80. Stan, Emil, Managementul clasei, Institutul European, Iai, (2009).
81. Sternberg, R.J, Dincolo de QE. O teorie triarchic de inteligene Cambridge University
Press, (1988).
82. Skinner, B.F., Science and human behavior, Edit. Macmillan, New-York, 1953.
83. Tara Bennett-Goleman, Alchimia emoional, Bucureti, (2002).
84. Taylor M., Discovering Diversity Teachers's Pack (2003).
http://doku.cac.at/discoveringdiversity_teacherspack.pdf
85. Thorndike, RL, and Stein, S., An assessment tests to measure social intelligence.
Psychological Bulletin, 34, 275-284.) (1937).
86. Tien-Tan, A., Agresivitatea: cnd instinctul nu mai este controlat. n Revista de
psihoterapie experienial, nr. 20-21 / aprilie iunie 2003, pp. 44 49.
87. Toffler, A., ocul viitorului, Editura Z, Bucureti, (1995).
88. Vernon, A., Consilierea n coal: dezvoltarea inteligenei emoionale prin educaie
raional-emotiv i comportamental. Cluj-Napoca: Editura ASCR, (2004).
89. Vernon, A., The passport program: A journey through emoional, social, cognitive, and
self-development, grades 1-5. Champaign, L: Research Press, (1998a).
90. Vernon, A., The passport program: A journey through emoional, social, cognitive, and
self-development, grades 6-8. Champaign, L: Research Press, (1998b).

107
91. Vernon, A., The passport program: A journey through emoional, social, cognitive, and
self-development, grades 9-12. Champaign, L: Research Press. (1998c).
92. Zillmann, D., Johnson, R.C. i Day, K.D., Attribution of apparent arousal and proficiency
of recovery from sympathetic activation affecting excitation transfer to aggressive behavior.,
Journal of Experimental Social Psychology , 10, 503-515, (1974).
93. Zillmann, D., Schatcher, A.H. i Milavsky, B., Excitation transfer from physical exercise
tosubsequent aggressive behavior., Journal of Experimental Social Psychology, 8, 247-259,(1972)
94. Waters, V., Poveti raionale pentru copii, Cluj-Napoca, Editura ASCR, (2003).
95. Weber W., Classroom management, Mc Graw-Gill Inc., p. 266, (1979).

108