Declaraţia privind asumarea răspunderii

Subsemnatul (a), Movileanu Iuliana

absolvent al Facultăţii :Psihologie și Psihopedagogie specială

a Universității Pedagogice de Stat ”Ion Creangă” din mun. Chișinău, specialitatea:
Рsihodiagnostiс și intervenții рsihologiсe în diferite tiрuri de organizații

declar pe propria răspundere că teza de materat cu tema: Relația dintre trăsăturile de

personalitate și strategiile de soluționare a conflictelor la angajați.
de învățământ superior din ţară sau din străinătate.
De asemenea, declar că sursele utilizate în teză, inclusiv cele din Internet, sunt indicate cu
respectarea regulilor de evitare a plagiatului:
- fragmentele de text sunt reproduse întocmai şi sunt scrise în ghilimele, deţinând referinţa
precisă a sursei;
- redarea/reformularea în cuvinte proprii a textelor altor autori conţine referinţa precisă;
- rezumarea ideilor altor autori conţine referinţa precisă a originalului.

Numele, prenumele Movileanu Iuliana Semnătura_____________

2
 CUPRINS
INTRODUCERE ……………………………………………………………………………......4
I.TEORIILE PERSONALITĂȚII ȘI ALE CONFLICTULUI ÎN PSIHOLOGIE………………8
1.1.Repere teoretice privind personalitatea și teoriile personalității....................................8
1.2.Conceptul de trăsătură de personalitate.Trăsăturile de personalitate la
cadrele didactice.......................................................................................................................16
1.3.Delimitări conceptuale ale conflictului.Tipologii ale conflictului................................20
1.4.Strategii de soluționare ale conflictului .........................................................................30
1.5.Concluzii pentru capitolul I.............................................................................................34
II.STUDIU EXPERIMENTAL PRIIND TRĂSĂTURILE DE PERSONALITATE IMPLICATE
ÎN REZOLVAREA CONFLICTELOR LA PEDAGOGI .........................................................36
2.1.Scopul, obiectivele, ipotezele și metodele de cercetare...................................................36
2.2.Rezultatele pentru trăsăturile de personalitate la cadrele didactice. Rezultatele pentru
strategiile de soluționare a conflictelor la pedagogi.................................................................38
2.3.Interelația dintre trăsăturile de personalitate și strategile de soluționare a conflictelor..58
2.4.Concluzii pentru capitolul II.............................................................................................59
III.DEZVOLTAREA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE ȘI FORMAREA
STRATEGIILOR CONSTRUCTIVE DE REZOLVARE A CONFLICTELOR LA
PEDAGOGI..........................................................................................................................63
3.1.Caracteristica generală a programului de intervenție psihologică.....................................63
3.2.Prezentarea și interpretarea rezultatelor obținute de către cadrele didactice.................... 70
3.3.Concluzii pentru capitlul III...............................................................................................76
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI..................................................................78
BOBLIOGRAFIE.................................................................................................................82
ANEXE...............................................................................................................................84
Anexa1.Valorile brute pentru strategiile de soluționare a conflictelor, trăsăturile de personalitate,
tenfințele tipologice, atitudinile adoptate de pedagogi.........................................................84
Anexa 2. Frecvențele pentru trăsăturile de personalitate și strategiile de soluționare a conflictelor
la pedagogi .........................................................................................................................93
Anexa 3. Studiul corelațiilor după Bravais-Pearson.....................................................................97
Anexa 4. Statistica pentru experimentul de constatare .......................................................101
Anexa 5. Statistica pentru experimentul formativ și de control...............................................113
Anexa 6. Programul de intervenție psihologică privind dezvoltarea unor trăsături de personalitate
și formarea strstegiile de soluționare a conflictelor la pedagogi...........................................123

3
 INTRODUCERE

Actualitatea și importanța temei: De-a lungul timpului Omul și anume personalitatea

ascestuia a fost studiată și analizată din diferite perspective, puncte de vedere. În filosofie
problema personalității este abordată din perspectiva amplăsării omului în societate, locul
acestuia și care este rolul lui. În sociologie pesonalitatea reprezintă un sistem stabil de trăsături
semnificative din aspect social care caracterizează un individ. Acesta este un produs al
dezvoltării și creșterii sociale dar și al includerii individului în sistemul de relații sociale prin
activitate și comunicare. În cadrul psihologiei problema personalității apare deabia în seculul
XX reprezintînd un întreg sistem de valori, atribute și structuri de care dispune o persoană și are
ca rol raportarea unui individ la altă persoană, deoarece o persoană are personalitate numai în
comparație cu altă persoană. Astfel problema personalității a fost studiată de numeroși psihologi
străini cum ar fi G.W. Allport [34]; RCattell [15]; W.Stern [8]; C.LRogers [15]; însă pentru a
analiza conceptul dat unii psihologi fac apel la analiza trăsăturilor de personalitate, fiecare
trăsătură raportîndu-se la o anumită componentă a personalității. Allport definește trăsăturile de
personalitate ca fiind niște predispoziții de a răspunde într-un anumit mod la o anumită situație.
Astfel în secolul XXI a devenit foarte important studierea și înțelegerea acestor trăsături care
influențează în mod direct modul unei persoane de a stabili contacte cu cei din jur, de a obține
succes în activitatea personală dar și cea profesională.
Devenind maturi fiecare persoană își dorește să atingă un nou nivel al piramidei lui Maslow
autorealizarea și dezvoltarea personală, astfel acesta obține un loc de muncă care să îi ofere
satisfacție, bani și încredere în forțele proprii. În cazul dat iarăși apare problema trăsăturilor de
personalitate și influența acestora în atingerea scopurilor propuse.
În Republica Moldova s-au înregistrat cîteva cercetări privind personalitatea și trăsăturile
de personalitate la locul de muncă dar și în societate. Printre cei care au studiat aceste concepte
și impactul lor sunt: Losîi E ,,Influenţa trăsăturilor de personalitate asupra tipului de reacționare
în situații de stress; Perjan C,,The influence of psychological factors on careers of women in
banking industry; Sanduleac S.,,Trăsăturile de personalitate ale unui bun gânditor profesor
universitar științific.
Toate aceste studii demonstrează cît sunt de importante trăsăturile de personalitate în
viața cotidiană dar în special în obținerea succesului profesional. În procesul muncii sunt
implicate o mulțime de trăsături de personalitate cum ar fi: temperamentul, abilitațile, caracterul,
creativitatea, motivația. Astfel toate aceste trăsături corelează și influențează productivitatea și

4
randamentul muncii și nu în ultimul rînd afectează interacțiunea dintre angajați. De aceea apare
necesitatea studierii trăsăturilor de personalitate anume în contextul legăturii acestora cu
strategiile de soluționare a conflictelor. În prezent observăm tot mai mulți oameni care sunt
frustrați, stresați, nemulțumiți de locul de muncă pe care îl au, iar unul din motive poate fi
incapacitatea de a rezolva conflictele pe cale pașnică. Studii internaționale demonstrează
prezența unui număr mare de conflicte la locul de muncă. De exemplu studiul conflictelor în
colectivele de munca din din Marea Britanie arată că 40% din plîngerile înregistrate în tribunale
se referă la relațiile de la locul de muncă iar 60%-80% dintre dificultățile cu care se confruntă
organizațiile rezultă din relațiile tensionate dintre angajați. Reeșind din scopul oricărei
organizații și anume buna fincționare și obținerea de rezultate înalte problema conflictului și a
trăsăturilor de personalitate devine foarte importantă nu doar pentru angajatori dar însuși pentru
angajați.
Un factor important este necesitatea de a învăța cum să gestionăm conflictele de la o
vîrstă fragedă și nu în ultimul rînd să învățăm acest lucru de la oameni competenți. De aceea
am ales ca cercetarea noastră să fie realizată la un grup de pedagogi din mediu preuniversitar.
Ei fiind cei care devin exemplu pentru copil, de la care tinerii învață și preiau anumite
comportamente dar care datorită factorului uman, datorită trăsăturilor de personalitate pe care
le au și care influențează persoana pot avea alegeri greșite în rezolvarea unui coflict.
Scopul cercetării constă în studierea trăsăturilor de personalitate și a strategiilor de
soluționare a conflictelor la pedagogi, elaborarea și implimentarea programului de dezvoltare a
unor trăsături de personalitate și formare a strategiilor constructive de rezolvare a conflictelor.
Din scopul cercetării reies următoarele obiective pentru cercetare:
1. Analiza literaturii de psihologie cu referire la personalitate, trasaturile de personalitate,
conflict, strategiile de soluționare a conflictului, psihologia angajatului;
2. Selectarea instrumentelor și tehnicilor de cercetare;
3. Studierea trăsăturilor de personalitate la angajații din pedagogie;
4. Identificarea strategilor de soluționare a conflictelor folosite de către pedagogi;
5. Stabilirea legăturii dintre trăsăturile de personalitate și strategiile de soluționare a
conflictelor alese de pedagogi;
6. Identificarea diferențelor de gen, vîrstă și vechime în muncă la strategiile de
soluționare a conflictelor și la trăsăturile de personalitate ale pedagogilor;
7. Elaborarea si implimentarea programului de dezvoltare personală și de soluționare
constructivă a coflictelor;
8. Verificarea eficienței programului de intervenție psihologică;

5
 9. Formularea concluziilor.
Conform scopului și obiectivelor lansăm următoarele ipoteze:

1. Există diferențe de vîrstă, gen și vechime în muncă în manifestarea trăsăturilor de

personalitate la cadrele didactice.
2. Există diferențe de gen, vărstă și vechime în muncă în folosirea strategiilor de
soluționare a conflictelor la pedagogi.
3. Există o relație între trăsăturile de personalitate și strategiile de soluționare a conflictelor
la angajații din sfera educativă.
4. Presupunem că implicarea pedagogilor într-un program de intervenție psihologică va
influența dezvoltarea unor trăsături de personalitate și forma strategii constructive de
soluționare a conflictelor la locul de muncă.
Reperele teoretice ale lucrării cuprind: teoriile personalității (Psihologia analitică (C.G.
Jung, Analiza factorială a personalităţii H.J. Eysenck, Psihanaliza interpersonală K. Horney),
teoria trăsăturilor de personalitate (G. Allport) studii privind angajatul și manifestarea
trăsăturilor de personalitate ( S.Chelcea; T Constantin) și concepții privind conflictul și
strategiile de soluționare a conflictului (Z. Sustac, H. Cornelius. H. Shapro, Б. Хасан).
Metodele și tehnicile de cercetare: Chestionarul de evidențiere a atitudinilor adotpate cel
mai frecvent ”Ce atitudini adoptaţi cel mai frecvent ?,,(elaborat de Fabrice Lacombe, trad. de Pel
Alina); Chestionarul de determinare a trăsăturilor de personalitate„Tendinţe tipologice”; Testul
de personalitate 16 PF Cattell; Testul privind comportamentul în situațiile conflictuale (Thomas-
Kilmann).
Eșantionul cercetării: studiul a fost realizată pe un eșantion de 85 de cadre didactice
dintr-un liceu din orasul Orhei. Pedagogii au fost cercetați în dependență de trei variabile:genul,
vîrsta și vechimea în muncă. În depenență de vîrstă am format trei grupuri:20-35 de ani; 36-50
de ani și 51-65 de ani. La fel și în dependență de vechime în muncă avem trei grupe: 0-15 ani;
16-30 ani și 31-45 ani.
Sumarul compartimentelor tezei: Teza cuprinde: introducere, trei capitole, concluzii
generale, bibliografie din 48 de titluri.
În introducere se argumentează actualitatea și importanța cercetării trăsăturilor de
personalitate și a strategiilor de soluționare a conflictelor la angajați, sunt formulate scopul,
obiectivele, ipotezele investigării sunt descrise eșantionul, metodele și tehnicile de cercetare.
CAPITOLUL I intitulat ,,TEORIILE PERSONALITĂȚII ȘI ALE CONFLICULUI ÎN
PSIHOLOGIE” cuprinde delimitările conceptuale ale personalității, trăsăturilor de personalitate,

6
delimitări conceptuale ale conflictului, tipologia conflictelor și strategiile de soluționare a
conflictului.
Capitolul II STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND RELAȚIA DINTRE TRĂSĂTURILE DE
PERSONALITATE ȘI STRATEGIILE DE SOLUȚIONARE A CONFLICTEOR LA ANGAJAȚI
reprezintă cercetarea experimentală trăsăturilor de personalitate, a strategiilor de soluționare a
conflictelor, precum și a relației dintre trăsăturile de personalitate și a strategiilor de soluționare a
conflictelor la angajati.
Capitlul III PROGRAM DE DEZVOLTARE A UNOR TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE
ȘI FORMARE A STRATEGIILOR CONSTRUCTIVE DE SOLUȚIONARE A CONFLICTELOR
Concluziile generale reprezintă rezultatele finale ale cercetării.

7
I. TEORIILE PERSONALITĂȚII ȘI ALE CONFLICTULUI ÎN PSIHOLOGIE

1.1.Repere teoretice privind personalitatea și teoriile personalității

Istoria cercetării noțiunii de personalitate cunoaște trei etape: etapa filosofică și literară;
etapa clinică; etapa experimentală.
Perioada filosofică și literară: Inițial problema personalității și-a găsit reflexia în scriirile
filosofilor și scriitorilor. Filozoful francez Etienne de Condillac în ,,Tratatul despre simțuri,,a
încercat să analizeze și să descrie personalitatea omului în timpul manifestării sale zilnice.
Ф.М. Достоевский scria despre omul subteran, care se regăsește în fiecare din noi și încearcă
să izbucnească. Acesta menționa că omul are măști și fațade în spatele cărora se ascunde
adevărata natura a personalității. Principalele probleme cu care se confruntau în perioada data
porneau de la întrebările despre natura morală și socială a omului despre acțiunile și
comportamentul său. Primele definiții ale noțiunii erau destul de largi, incluzînd tot ceea ce
este într-o persoană: biologia, psihologia, cultura, comportamentul.
Etapa clinică vine cu o nouă abordare, de care au fost coninteresați psihiatrii. În primul
deceniu al secolului XIX, psihiatrii au fost cei care au început să ducă observații sistematice
asupra personalității pacienților, pentru a putea trata boala pe care o aveau. În același timp ei
făceau concluzii privind personalitatea omului. În perioada dată noțiunea de personalitate a fost
îngustată, în atenția psihiatrilor au apărut trăsăturile de personalitate ale pacienților, care în
timpul bolii se manifestau mult mai interns decît la oamenii sănătoși. Așadar medicii în perioada
dată au caracterizat personalitatea din trei puncte de vedere: personalitatea normală, patologică și
accentuată. O astfel de caracteristică a fost benefică pentru tratarea anumitor diagnoze dar nu și
pentru întelegerea personalității umane [26].
A treia etapă, cea expermentală vine cu noi cercetări privind personalitatea, a cărui studii
deja se ocupau psihologii profesioniști. În primele decenii ale secolului XX atunci cînd deja au
fost realizate numeroase cercetări privind procesele cognitive ale omului, care au dus la
instaurarea unei crize și apariția unei necesități stridente de a analiza personalitatea omului.
Studiile experimentale privind personalitatea au fost inițiate de către R.Cattel, H. Eysenck. Ei au
încercat să ofere cercetărilor sale un caracter experimental, privind testarea subiecților pentru a
afla detalii despre personalitatea umană. O sarcina importantă în această etapă a fost crearea unor
instrumente reale pentru testarea personalității umane. La sfîrșitul anilor 1930, în psihologia
personalității au început să apară diferite direcții de cercetare ca urmare au apărut numeroase
abordări și teorii ale personalității, printre care abordarea psihanalitică a lui Freud, teoria
psihometrică a lui G. Allport, abordarea fenomenologică a lui C.Rogers.

8
 Termenul de persoană vine din latinescul persona, care ar derivaă din grecescul prosopon
care a însemnat în teatrul grec din Antichitate, masca actorului, rolul acestuia, actorul însuşi,
pentru că ieşind din incinta teatrului, să se generalizeze asupra omului. Procesul similar s-a
petrecut şi cu trecerea de la vechiul cuvânt rusesc ,,licina’’ la cuvântul ,,licinosti-personalitate’’.
Unii filologi derivă termenul de persoană din denumirea ,,phersu’’, înscrisă sub o figură mascată
din mormintele etrusce. Se crede că numele ar aparţine unui zeu subteran, înrudit, dacă nu chiar
identic, cu Persephona sau Persus. Teatrul roman a preluat masca teatrală de la etrusci. Astfel:
Primul sens al cuvântului persoană a fost acela de mască, de „costumaţie”, prin care actorii
teatrului antic întruchipau sau simbolizau pe cineva de pe scenă. Al doilea sens, obţinut prin
extensiune, se referă la rolul social îndeplinit de cineva în teatru sau în viaţă, la funcţiile şi
obligaţiile sociale pe care cineva şi le asumă. Un al treilea sens vizează chiar actorul însuşi, care
joacă rolul.[8]
Așadar termenii de persoană și personalitate au devenit practic cele mai des folosite cuvinte
în limbajul cotidian, încît fiecare are sentimentul că folosește acest cuvînt corect. În schimb
folosirea acestora ca termeni științifici devine problematică. Iar răspunsul la întrebarea ce este
personalitatea rămîne neștiut. Termenul persoană desemenază individul uman concret.
Personalitatea este o contrucție elaborată de psihologie în scopul înțelegerii și explicării a
modalității de funcționare a organismului uman. Dacă e să urmărim definirea multor concepte în
psihologie, cel de personalitate creaza un șir de probleme pentru a fi definit și înțeles.
M.Zlate identifică trei caracteristici ale conceptului de personalitate :
Accepțiunea atropologică care se referă la natura și esența ființei umane. Potrivit acesteia esența
umană constituie ansamblul relațiilor sociale, reglementate de anumite norme și valori pe care
individul le folosește după necesitate, transformându-le într-un bun propriu. Calitatea mediului în
care trăiește persoana determină calitățile sale proprii.[26]
Accepțiunea psihologică: indică personalitatea ca fiind un ansamblu de condiții interne cu rol de
mediere și filtrare a solicitărilor externe la care sunt supuși indivizii în fiecare zi. Aceste condiții
interne se structurează la fiecare persoană, transformîndu-se în niște însușiri sau trăsături psihice
relativ stabile care permit anticiparea a ceea ce va face un individ într-o situație oarecare.
Accepțiunea axiologică: are în vedere omul ca valoare recunoscută ca ființa care creează anumite
valori și este capabilă de autorealizare.
P.Popescu-Neveanu consideră că personalitatea este subiectul uman considerat ca unitate
bio-psiho-socială, ca purtător al funcţiilor epistemice, pragmatice şi axiologice sau „un
microsistem al invarianţilor informaţionali şi operaţionali ce se exprimă constant în
conduită şi sunt definitorii sau caracteristici pentru subiect”.[13]

9
 M. Golu consideră că personalitatea este ,,un ansamblu de condiţii interne“ care se
structurează la nivelul fiecărei persoane sub forma unor însuşiri sau trăsături psihice, relativ
stabile. Aceste condiţii interne au rol de mediere şi filtrare a solicitărilor externe la care este
supus omul în decursul vieţii sale.
S.Chelcea (1998) afirmă că personalitatea umană poate fi definită atât ,,din exterior“ – ca
ansamblul trăsăturilor şi conduitelor umane care provoacă răspunsuri psiho-comportamentale
din partea altora, cât şi ,,din interior“ ca ansamblu structurat de elemente biologice,
psihologice şi socio-morale, elemente care sunt achiziţionate în procesul socializării
individului[15].
P. Fraisse afirmă că istoria psihologiei se confundă (între anumite limite) cu istoria
răspunsurilor la întrebarea «Ce este personalitatea» ?”.
Pentru psihologie, personalitatea este o calitate pe care o poate dobândi orice individ
uman, într-o anumită etapă a dezvoltării sale, întrunind anumite note sau caracteristici
definitorii.
G.W. Allport defineşte personalitatea ca fiind ,,organizarea dinamică în cadrul
individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său
caracteristic. De asemenea, acesta consideră că personalitatea reprezintă ,,ceea ce o persoană
este în mod real, indiferent de modul în care ceilalţi îi percep calităţile[36].
N. Sillamy consideră că personalitatea este, în esenţă, elementul stabil al conduitei unei
persoane, modul său obişnuit de a fi, ceea ce o diferenţiază de altele. Orice om este, în acelaşi
timp asemănător cu alţi indivizi din grupul său cultural şi diferit de ei prin caracterul
unic al experienţelor trăite[46].
Pentru H.A.Murray personalitatea reprezintă o structură ipotetică a minţii care
constituie viaţa persoanei prin manifestările sale repetate, devine recognoscibilă în timp,
incluzând desfăşurări interne (sentimente, judecăţi, anticipaţii, intenţii) sau externe.
În domeniul psihologiei, conceptul de personalitate se referă la un profil al
caracteristicilor individuale pe care o persoană tinde să le manifeste în mod constant şi
coerent şi care reflectă credinţele, predispoziţiile în plan emoţional, motivaţiile, atitudinile,
valorile şi comportamentele sale. Personalitatea unui individ poate fi descrisă printr-o
combinaţie de trăsături care sunt relativ distincte şi stau la baza diferenţelor dintre individul
respectiv şi alţi indivizi.
Din analiza definiției personalității putem constata că psihologii au utilizat deseori termenul
dat în diferite ipostaze. În 1937 Allport a trecut în revistă a tuturor cecretărilor efectuate asupra
personalității și a găsit vreo cincizeci de definiții distincte ale termenului. Deși fiecare definiție

10
părea diferită, autorul totuși a putut identifica trei caracteristici: oricare dintre noi are o
personalitate unică, personalitățile noastre sunt compuse dintr-o mulțime de caracteristici
diferite, aceste caracteristici rămîn stabile o perioadă mare de timp[36].
Acest lucru o demontrează și teoriile personalității[40] :
I-Psihologia analitică (C.G. Jung)- Personalitatea este constituită din trei sisteme intercorelate:
1. Conştientul - denumit Eu (Ego) se referă la procesele şi funcţiile psihice de care un individ
este direct conştient. 2. Inconştientul personal - reprezintă totalitatea achiziţiilor vieţii personale,
percepţii, gânduri şi sentimente subliminale, precum şi o serie de acte automate, gesturi, expresii
faciale.etc. 3. Inconştientul colectiv - reprezintă stratul cel mai profund şi mai inaccesibil al
psihicului. Jung consideră că există şi un inconştient colectiv comun tuturor indivizilor, iar
materialul conţinut în inconştientul colectiv nu devine niciodată conştient şi este rezultatul
eredităţii.
Unul dintre elementele explicative ale descrierii personalităţii îl constituie tipurile
psihologice.
1.Tipul extravertit: manifestă un interes primordial pentru lumea din afară; atitudinea semenilor,
mediul social şi fizic determină modul lor de a fi, bucuriile şi tristeţile lor; lumea din afară este
un fel de magnet care atrage şi concentrează tot interesul lor;
2. Tipul introvertit: sunt orientăţi predominant către interior; lumea din afară nu are valoare decât
în măsura în care este legată nemijlocit de lumea interioară; lucrurile şi fenomenele exterioare
interesează numai atât cât intră în sfera de acţiune a acestui centru magnetic intern. După părerea
lui Jung, cele două tipuri nu constituie două categorii fundamental diferite. Dimpotrivă, cele
două tendinţe, izvorâte din libido se află în fiecare om. La unii predomină una, la alţii cealaltă.
Predominarea exclusivă a unei singure tendinţe apare doar în cazurile patologice nu şi în cele
normale. Între cele două tipuri poate să existe chiar un echilibru perfect, niciuna dintre cele două
tendinţe nefiind predominantă; Jung denumeşte acest tip, tipul ambivert. În restul cazurilor, care
sunt cele mai numeroase, predomină mai mult sau mai puţin una sau alta din cele două
atitudini[42].
Din combinarea fiecărei dimensiuni extraversie-introversie rezultă opt tipuri de personalitate
descrise de S. Clonninger (1993).
Tipuri de personalitate. Caracteristicile acestora:
1. Introvertit-Gânditor, orientare spre interior, în special spre lumea ideatică;
2. Introvertit-Sentimental, rezervat, dar simpatetic; afectuos, dar nondemonstrativ;
3. Introvertit-Senzitiv, interesat mai mult de trăirea evenimentului decât de evenimentul în sine;

11
4.Introvertit-Intuitiv, interesat de viitor şi mai puţin de prezent, de evoluţia unor idei;
5.Extravertit-Gânditor, logică, reprimare emoţională, indiferenţă faţă de relaţii;
6.Extravertit-Sentimental, raportare afectivă la nivelul relaţiilor interpersonale;
7. Extravertit-Senzitiv, atent la fapte şi detalii, capacitate de analiză a faptelor;
8. Extravertit-Intuitiv, spirit aventurier, preocupat de posibilităţile de schimbare a lumii externe.
Psihologia individuală (A. Adler) Adler pleacă de la ideea: că dezvoltarea personalităţii este
condiţionată de factorii socioculturali, accentuând importanţa influenţelor educative (familie,
societate) în formarea Eului, fără a pierde însă din vedere substratul biologic. Elementul esenţial
prin care Adler descrie personalitatea este motivaţia, analiza şi înţelegerea personalităţii fiind
echivalente cu identificarea cauzelor, a motivaţiei comportamentelor umane[42].
Autorul introduce două concepte primare şi anume: a) sentimentul de inferioritate- domină
viaţa psihică şi este sesizat în sentimentul de imperfecţiune, de neîmplinire şi permanentele
aspiraţii ale individului; b)complexul de inferioritate- apare atunci când compensarea
sentimentului de inferioritate eşuează; individul este convins că orice ar face, nu reuşeşte să fie la
fel de bun ca ceilalţi.
Adler identifică patru tipuri de personalitate – dominant, dependent, evitant şi social.
1. Tipul dominant: agresivitate, dorinţă de putere, sentiment de superioritate, egocentrism,
impulsivitate;
2. Tipul dependent:dorinţa de a-i ajuta pe ceilalţi, supunere, atitudine pasivă, tendinţe depresive;
3. Tipul evitant: incapacitate decizională, evitarea conflictului, perseverenţă scăzută;
4. Tipul social: contacte sociale bune, adaptabilitate, senzitivitate socială, conduită prosocială.
Psihanaliza interpersonală (K. Horney). K. Horney pune la baza descrierii şi dinamicii
personalităţii noţiunea de conflict interpersonal (fundamentat în cadrul relaţiilor interpersonale),
dezvoltarea personalităţii fiind pusă pe seama rezolvării acestui tip de conflict.
Horney identifică trei tipuri de personalitate: complezent, agresiv şi detaşat. Aceste tipuri au
fost descrise de Clonninger (1993).
1. Tipul complezent (dependent): trebuinţă de dependenţă, trebuinţă de afiliere, de relaţionare,
sentiment de inferioritate, stimă de sine redusă, tendinţă de supunere şi conformism;
2. Tipul agresiv: tendinţă de dominare, nevoie de succes, de recunoaştere socială, perfecţionism,
spirit competitiv, cu tendinţe agresive, rezistenţă scăzută la frustrare;
3. Tipul detaşat: detaşare emoţională de relaţie, trebuinţă de autorealizare, independenţă a
voinţei (sugestibilitate redusă), tendinţă spre izolare, rezistenţă la schimbare.
Horney acordă un rol esenţial modelului educativ în dezvoltarea personalităţii, identificând trei
tipuri de modele parentale: hiperprotector, indiferent şi autoritar:

12
● Modelul parental hiperprotector conduce, de obicei, la dezvoltarea unei personalităţi
complezente şi respectiv la o orientare interpersonală spre relaţie;
● Modelul parental indiferent va dezvolta o personalitate detaşată şi respectiv o orientare
interpersonală detaşată de relaţie;
● Modelul parental autoritar conduce la dezvoltarea unei personalităţi agresive şi respectiv o
orientare interpersonală împotriva relaţiei. Dezvoltarea personalităţii este condiţionată şi de
valorile culturale pe care societatea le promovează la un moment dat. Dintre acestea, Horney
pune accentul pe influenţa percepţiei culturale a rolurilor sexuale: în cultura de tip tradiţional,
rolurile sexuale asociază femeii dependenţa, afecţiunea, iar bărbatului agresivitatea, puterea,
controlul emoţional, raţionalitatea; în consecinţă, prin percepţia socială, se vor atribui anumite
roluri şi statute socioprofesionale stricte în funcţie de apartenenţa sexuală; încălcarea acestei
încadrări va fi sancţionată social, generând astfel instalarea sentimentului de insecuritate
personală [40].
Analiza factorială a personalităţii (H.J. Eysenck) Eysenck a adoptat varianta eşantionării din
diferite aspecte ale comportamentului unui individ, punându-i acestuia întrebări despre felul în
care se comportă în mod normal. Analizând, prin metoda analizei factoriale, rezultatele
subiecţilor obţinute la teste şi chestionare de personalitate Eysenck a ajuns la concluzia că
personalitatea poate fi descrisă prin 3 dimensiuni majore, care stau la baza diferitelor tipuri
umane pe care le întâlnim şi anume:
Extraversiunea: Factorii secundari pentru extraversiune sunt: dinamismul; sociabilitatea;
disponibilitatea de asumare a riscurilor, impulsivitatea, expresivitatea, chibzuinţa;
Neuroticismul: Factorii secundari pentru neuroticism sunt: respectul de sine, bucuria, teama,
obsesivitatea, autonomia, ipohondria, vinovăţia;
Psihoticismul: Factorii secundari care stau la baza psihoticismului sunt: singurătatea,
insensibilitatea, indiferenţa faţă de alţii, opoziţia faţă de practicile sociale, lipsa de conştiinţă.
Personalitatea are, o organizare piramidală, nivelurile cu gradul cel mai înalt de generalitate
subordonându-şi nivelurile bazale.
Analiza factorială a personalităţii (R.B. Cattell) R.B. Cattell defineşte personalitatea prin
consistenţa trăsăturilor, ca pe ceva care permite o predicţie asupra modului de a se comporta a
individului într-o anumită situaţie: „personalitatea este ceea ce putem anticipa despre individ că
va face într-o situaţie dată” (R.B. Cattell, 1950). Se are în vedere, aşadar, organizarea
intraindividuală a trăsăturilor în structura personalităţii. Pentru descrierea personalităţii, Cattell
identifică următoarele categorii de factori:

13
Factorii de suprafaţă- care se exprimă direct în comportamentul verbal sau motor al persoanei.
Sunt legaţi de anumite circumstanţe, nu au o manifestare constantă, ci variază în situaţii diferite
la indivizi diferiţi. Coincid cu trăsăturile secundare descrise de Allport;
Factorii ergic- structuri motivaţionale înnăscute (instincte, trebuinţe biologice) şi trăsături
temperamentale (tempoul şi stilul general de comportament – energie, reactivitate emoţională);
Factorii metaergic- forţe motivaţionale dobândite, subdivizaţi în atitudini, interese şi sentimente.
Sentimentul cel mai puternic şi care focalizează comportamentul este sentimentul Eului care
integrează diversele atitudini şi interese ale persoanei [36].
Teoria trăsăturilor de personalitate (G. Allport) În 1937, Allport a întreprins o trecere în
revistă a tuturor cercetărilor efectuate de psihologi asupra personalităţii şi a găsit aproximativ
cincizeci de definiţii diferite ale termenului de personalitate. Allport a constatat existenţa a trei
elemente comune:
1. Fiecare individ are o personalitate unică;
2. Personalităţile individuale conţin o serie de caracteristici diferite;
3. Aceste caracteristici („trăsături”) sunt relativ constante în timp.
Allport distinge cele două tipuri de abordări în studiul personalităţii: 1. abordarea idiografică -
pune accent pe aspectele individuale ale oamenilor. 2. abordarea nomotetică - pune accent pe
existenţa unor trăsături comune (în diferite grade) tuturor oamenilor ”Personalitatea este
organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea
şi comportamentul său caracteristic” [36]
Allport descrie dinamica şi dezvoltarea personalităţii:
● organizare dinamică – există o serie de elemente structurate, ierarhizate, integrate într-un tot
unitar, iar la această structurare se ajunge în timp;
● sistem psihofizic – personalitatea se formează prin interacţiunea reciprocă şi nonîntâmplătoare
a factorilor biologici şi psihologici; personalitatea nu este nici exclusiv mentală, nici exclusiv
nervoasă, ci înseamnă unitatea dintre minte (spirit) şi corp;
● determină – personalitatea nu este ceva dat, inert, ci este ceva şi face ceva, acţionând într-un
anumit mod; personalitatea este cauza comportamentului (trăsătura ca unitate relevantă pentru
personalitate devine cauză a comportamentului);
● comportamentul şi gândirea – se referă la unitatea interior – exterior, psihic – comportament;
comportamentul este determinat şi de structura internă, psihică (nu ne adaptăm la mediul nostru,
ci şi reflectăm, gândim asupra lui);

14
● caracteristic – exprimă nota de unicitate a personalităţii, personalitatea fiind o realitate unică,
ireductibilă; orice comportament şi orice gândire sunt caracteristice persoanei, unice pentru
aceasta.
Pentru a evidenţia particularităţile individuale, Allport apelează la noţiunea de trăsătură.
Conform concepţiei lui Allport, trăsăturile de personalitate sunt [15] :
a. structuri relativ stabile, care îl determină pe individ să gândească şi să se comporte într-o
manieră consecventă, indiferent de situaţie.
b. Au o existenţă reală. Nu sunt doar concepţii teoretice sau etichete pentru a inventaria sau
explica anumite răspunsuri. Ele există în interiorul fiecărei persoane.
c. Pot fi demonstrate empiric. Pentru că acestea sunt reale, ar trebui să fie posibil de verificat
existenţa şi natura lor, chiar dacă trăsăturile nu sunt direct observabile. Observând
comportamentul unei persoane, în timp, putem deduce existenţa trăsăturilor în coerenţa şi
consecvenţa răspunsurilor acelei persoane.
d. Nu sunt rigid separate una de alta, ci numai în mod relativ. Ele se pot suprapune; deşi prezintă
caracteristici diferite, adesea se află în corelaţie unele cu altele (de exemplu, agresivitatea şi
ostilitatea sunt trăsături separate, dar şi în strânsă legătură, ele putând fi observate în
comportamentul unei persoane).
Allport distinge două categorii de trăsături: trăsături comune şi trăsături individuale:
1. Trăsăturile comune sunt „acele aspecte ale personalităţii în raport cu care majoritatea
oamenilor dintr-o cultură dată pot fi comparaţi avantajos” .
2. Trăsăturile individuale denumite ulterior de Allport dispoziţii personale, sunt unice,
definitorii pentru individ. Ele reflectă cu precizie structura personalităţii şi se manifestă cu o
anumită constanţă în comportament.
În orice personalitate există trăsături cu semnificaţie majoră şi trăsături cu semnificaţie minoră.
În acest sens, Allport consideră că trăsăturile de personalitate pot lua, la un individ, una din
următoarele trei forme:
a. Trăsături cardinale, care determină şi orientează întreaga existenţă a individului, având
semnificaţie majoră pentru viaţă şi oferind posibilitatea cunoaşterii şi afirmării unei persoane.
b. Trăsături centrale, mai puţin generale, deşi Allport le consideră dispoziţii de bază, care
caracterizează modul obişnuit de reacţie a individului.
c. Trăsături secundare, cel mai puţin generale şi consecvente, cu influenţa cea mai slabă. Ele
reprezintă, de fapt preferinţele speciale ale unei persoane şi atitudinile sale într-o situaţie
particulară.

15
 În concluzie putem menționa că noțiunea de personalitate este unul dintre cel mai des
întîlnit concept, în viața de zi cu zi, dar care deține un număr mare de definiții și abordări, care
s-au dezvoltat de-a lungul timpului în cadrul diferitor teorii. G.Allport, C.G.Jung, A.Adler,
K.Horney în teroriile propuse au avut idei diferite în ceea ce presupune personalitatea. Astfel în
lucrarea dată vom defini personalitatea ca fiind o organizare dinamică atît a sistemelor fizice cît
și a celor psihice care determină o persoană să fie diferită de alta.

1.2.Conceptul de trăsătură de personalitate.Trăsăturile de personalitate la cadrele

didactice
Conceputul de trăsătură a personalității își are rădăcinile încă din antichitate. Aristotel în
Etica pe care a scris-i în secolul IV-lea î.Hr.,considera că înclinații cum ar fi modestia,
îngînfarea, lașitatea sunt elemente cheie care determină comportamentul moral sau imoral.El a
descris și diferențele individuale dintre aceste înclinații. Discipolul lui,Teofrast a scris o acrte în
care prezenta treizeci de caractere, sau tipuri de personalitate, iar un traducător a observat că
titlul dat de autor poate fi cel mai bine echivalat prin trăsături. La baza lucrării scrisă de Teofrast
stă ideea că trăsăturile de caracter pozitive sau negative pot fi izolate și studiate separat.[43]
Hipocrates și Galen din Pergam de asemenea sunt printre primii care au studiat trăsăturile de
personalitate. Concepția hipocratică despre etiologia țării fizice de boală se baza pe teoria
umorilor sau a fluidelor corporale și anume sînge, flegm, bila neagră și bila galbenă. În lucrările
lui Galen, un medic grec, umorile au devenit bazele temperamentului. Termenii folosiți de Galen
pentru temperamente și anume melancolic, coleric, flegmatic și sangvinic s-au păstrat și în
perioada actuală.
În Evul Mediu termenii umorali nu mai rezistată prea mult, aceștia se transformase deja în
simple metafore. Immanuel Kant a remodelat cele patru temperamente umorale astfel a elaborat
o tipologie pentru patru teperamente simple în care se pune accentul pe natura lor psihologică.
Însuși apariția termenului de trăsătură a fost posibilă datorită a trei aspecte: influența gîndirii
clasice, primele lucrări științifice și apariția modelelor actuale ale personalității.
Chiar dacă metoda trăsăturilor își are originile în operele lui Hipocrates, ea a fost rafinată de
către G.W.Allport și R.B.Cattell la nivelul psihologiei secolului nostru. Astfel Allport consideră
că cea mai potrivită cale pentru studierea personalității este analiza trăsăturile personale ale
subiectului. [44]
În psihologie nu există limitări referitoare la definirea noțiunii de trăsătură. Trăsăturile ar
putea fi definite folosind oricare dintre cele patru tipuri de date, biologice, comportamentale,

16
cognitive, experențiale. O trăsătură este o manifestare sau o caracteristică care poate fi măsurată,
iar măsurarea trebuie să fie fidelă și validă, un lucru obișnuit pentru știință.
Pentru inițierea cercetării științifice a trăsăturilor a fost nevoie de mai multe incrediente: tehnici
statistice , culegerea sistematică a informațiilor și elaborarea unor teorii veritabile. Astfel aceste
premise au devenit posibile la începutul secolului XX. Iar primul care a făcut posibilă cercetarea
personalității și a trăsăturilor de personalitate a fost Thurstone în 1947 introducînd analiza
factorială multiplă. Urmat fiind de Sir Francis Galton care a emis ipoteza potrivit căreia
diferențele individuale ale personalității pot fi reprezentate prin intermediul limbilor naturale și a
socotit după lexoconul lui Roget după termeni care descriu caracterul, acesata fiind numită
ipoteza lexicală. Următoarele studii empirice privind teoria trăsăturilor au apărut în 1938, Carr și
Kingsbury propun ideea privind natura predictivă a trăsturilor, cu alte cuvinte cunoașterea
trăsăturolor unei persoane prezice modul probabil în care va reacționa ea. De asemenea ei au
emis ideea ca trăsăturile nu sunt observabile în mod direct, ele pot fi deduse din comportament.
La fel acești autori au evidențiat necesitatea unor scale ale trăsăturilor pentru a compara indivizii
din punct de vedere a comportamentului[42].
În cadrul activităților de muncă cunoașterea trăsăturilor de personalitate sunt foarte
importante acestea ajută la cunoașterea necesităților angajatului, a consecințelor pe care le aduc
organizației de asemena de a determina în ce măsură individul răspunde solicitărilor activității de
muncă. Dintre trasaturile de bază ale personalității care au un rol important pentru angajat în
obținerea succesului sunt [8]:
Aptitudinile: însușiri fizice și psihice cu un anumit grad de dezvoltare care se bazează pe
predispoziții ereditare dar se formează și se dezvoltă în cursul unei activități, în funcție de mediu
si educație. Aptitudinile conditionează performanța și succesul în muncă. Aptitudinile reprezintă
particularități individuale ale oamenilor și constituie o condiție a realizării anumitor activități la
un nivel superior. Aptitudinile sunt generale și specifice. Aptitudinile generale sunt însușiri ale
personalității necesare în cele mai variate forme de activitate, inclusiv cea de muncaă cum ar fi:
memoria, atenția, spiritul de observație, inteligența. Aptitudinile specifice sunt însușiri psihice
care condiționează succesul în domenii de activitate specializate: muzica, pictura, tehnica,
matematica, ca de exemplu: aptitudini tehnice, aptitudini psiho-motorii, aptitudini senzoriale
(muzica, pictura), aptitudini de conducere .[7]
Atitudinile sunt stări de pregătire mentală și morală, facilitate prin experiență și care exercită
o influentă dinamică și directoare asupra comportamentului persoanei în diferite situații,
constituindu-se într-un mecanism de reglaj prin componentele cognitive și afective. Factorii care
determină o atitudine pozitivă față de munca sunt: sexul, vârsta, nivelul cultural și ocupațional,

17
caracteristicile locului de muncă și instituției, poziția ocupată de muncă în sistemul de valori ale
persoanei.
Caracterul reunește însușiri sau particularități privind relațiile pe care le înțreține subiectul cu
lumea și valorile dupa care el se conduce. Este în principal un ansamblu de atitudini-valori. În
timp ce aptitudinea, ca sistem operațional eficient, se investește în activitate și se apreciază după
rezultatele obținute, trăsăturile de caracter constau în modul de raportare la diversele laturi ale
realității, inclusiv activitatea proprie. După calitatea executării unei activități (intelectuale,
artistice, tehnice, practice) apreciem o persoană ca fiind sau nu capabilă, determinăm nivelul
aptitudinilor sale. După modul cum se raportează la activitate, apreciem una sau alta dintre
trasăturile de caracter. Astfel atitudinile caracteriale si aptitudinile implicate în rolurile
profesionale nu sunt disociate unele de altele, ci atitudinile fie propulsează și valorizează
aptitudinile corespunzatoare, fie le frânează și le devalorizează.
Temperamentul este latura dinamico-energetică a personalității cu baza fiziologică.
Hipocrate definește 4 tipuri de temperamente:sangvinic, coleric, flegmatic și melancolic.
Creativitatea presupune un nivel superior al gândirii manifestat prin căutarea și găsirea de
soluții eficiente, prin stabilirea unor relații între obiecte și fenomene. Performanțele creative se
corelează cu o serie de trăsături de personalitate și însușiri psihice dintre care mai importante
sunt: curiozitatea, nonconformismul, flexibilitatea gândirii, capacitatea de a empatiza cu
persoane cu idei divergente, stil cognitiv analitoco-sintetic și convergent-divergent, etc [8].
Motivația poate fi un factor care contribuie la succesul profesional. Dintre factorii
motivaționali amintim: salariul, condițiile de muncă, facilitațile, climatul psihosocial, cadrul
organizatoric.
Trăsăturile de personalitate la cadrele didactice [4].
În ultima perioadă este de remarcat interesul cercetătorilor de a determina caracteristicile
unui profesor în activitatea sa didactică. Dificultatea realizării unei cercetări valide rezidă din
multitudinea de obiective de natură instructiv-educative dar și influența exercitată de un profesor
asupra elevilor. Așadar J.B.Rochat consideră drept calități specifice necesare unui profesor
talentul pedagogic, intuiția, omenia, simțul umorului și răbdarea, plecînd de la ideea de
inspirație socratică a afirmării încrederii în copil, concepînd educația ca acțiune de înnoire a
omului și a societății.
R.Hubert face referiri la umrătoarele trăsături ale unui cadru didactic: bun simț, intuiție
pedagogică, ordine și claritate, spirit metodic și ordonat, buna dispoziție, vocație pedagogică
(iubire pentru copil, simțul valorii ).

18
 H.Giriat apreciind comportamentul profesorului la lecție definită prioritar prin coduită
verbală, identifică trei semne relevante: vocea, atitudinea corporală și gesturile, la care adaugă
un sistem de calități care reprezintă personalitatea intimă: gustul pentru studiu, plăcerea de a
preda, simpatia pentru copii, respect pentru personalitate copilului, calm, răbdare, fermitate,
atenție la detalii.
J.Thomas pleacă de la ideea că viitorul este al acelor națiuni care vizează în cea mai mare
parte inteligență tineretului și în acest scop fixează cîteva teze prin care subliniază trăsăturile
profesorului, care va forma omul viitorului: profesorul nu este atît un maestru al instruirii cît un
maestru al formării, noul profesor trebuie să trăiască puternic ancorat în actualitate, acesta
trebuie să posede o personalitate bogată cu un spirit bogat de curiozitate, de asemenea profesorul
trebuie să fie un expert al relațiilor umane cu un excelent echilibru fizic și psihic[44].
C-tin Narly face o diferențiere între trăsături de etiologii diferite: înnăscute, dobîndite și
specifice, după cum urmează: înnăscute-voința de desăvîrșire proprie și a altora, devotament față
de om și mai ales față de copil, putința și tendița de a înțelege copilul; dobîndite-cultură generală,
pregătire pedagogică; specifice-stăpînirea specialității, pasiunea pentru orice specialitate.
I.Sulea-Firu apreciază că viitorul pedagog va trebui testat în astfel de condiții încît să poată
trăi intens valorile specialității pe acre o alege. Un bun profesor va trebui să dețină trăsături ca
cinste, inteligență, normalitate, dreptate, blîndețe, modestie, putere de muncă și de creație,
generozitate, bunătate [7].
Cercetări în scopul inventarieirii trăsăturilor de personalitate ale profesorului au continuat, dar
ele se înscriu în caracteristicile generale ale celor care au fost numite.
Astfel identificarea trăsăturilor care definesc în general un pedagog bun influențeză randamentul
muncii profesorului, relațiile acestuia cu colegii dar și cu copii [4].
În concluzie putem menționa că autorii au păreri diferite privind definirea noțiunii de
trăsătură iar cel care și-a adus aportul cel mai mare în dezvoltarea acestui concept este G.Allport.
Acesta consideră că trăsăturile sunt acele aspecte ale persnalității care permit oamenilor dintr-o
cultură dată să fie comparați avantajos. În cadrul pedagogiei, trăsăturile de personalitate au o
importanță majoră, acestea își aduc aportul în buna funcționare a procesului educațional, în
stabilirea relațiilor de prietenie între pedagog-elev, pedagog-parinte, dar și în obținerea
succeselor profesionale de către pedagog.

19
 1.3.Delimitări concceptuale ale conflictului.Tipologii ale conflictului

Conflictul reprezintă un fenomen uman, care deja a devenit normă peste toți în lume: în viața
noastră personală și în cea profesională. Cu părere de rău aceasta este realitatea, chiar dacă tema
conflictului a devenit foarte studiată și analizată în ultimii ani. Societatea este acea platformă în
care în fiecare zi întîlnim conflicte, ele pot apărea peste tot, la fel și în cadrul organizațional
deoarece factorul uman nu este exclus, emoțiilor, trăirile oamenilor devin superioare regulilor și
structurilor organizaționale, de aceea pare practic imposibil să trăim fară conflicte. Din fericire
noi putem învăță să gestionăm aceste conflicte, să ameliorăm situațiile neplăcute și să nu
provocăm altele. Astfel dacă vom învăța să gestionăm situațiile conflcituale viața noastră va
deveni și mai bogată, vom putea trăi fară să ne fie frică să ne exprimăm părerea, să pierdem
oamenii dragi să să devenim singuratici, vom putea transforma certurile consumatoare de energie
și puteri în experiențe de îmbunătățire a relațiilor.
Importanța conflictului a fost studiată în diferite domenii, sociologie, filosofie, religie,
psihologie, comportamentul organizațional, management. Astfel dacă e să analizăm istoria
acestui concept, ca știință conflcitologia apare la sfîrșitul anilor 50, după o perioada îndelungată
de dezvoltare și fomare, mai întîi în filosofie, sociologie, psihologie apoi în cadrul altor științe
inclusiv în cadrul organizațional [29].
În perioada antică problema emoțiilor periculoase a influențat timp îndelungat civilizația.
Oamenii credeau că sentimentele negative conduc la neplăceri, iar conflictele la rîndul lor
cauzează divergențe, războaie ceea ce a marcat o epocă întreagă. Un loc aparte îl are Confucius
unul dintre primii filosofi antici care a inclus în scriirile sale analize despre conflict. Acesta își
exprimă părerea în tezele sale considerînd că nu este corect să faci altora ceea ce nu-ți dorești
căci doar atunci în țară și în familie ei nu vor manifesta față de tine dușmănie. Părerile anticilor
despre conflict se construiau în baza studierii filosofiei contradicțiilor. Astfel Aristotel în
lucrarea ,,Etica nicomahică,, descoperă că problema nu este în existența emoțiilor ci în felul cum
înțelegem noi emoțiile. Heraclit însă considera că lupta și unitatea contrariilor este unica
posibilitate de dezvoltare. Analizînd părerile anticilor despre conflict sesizăm că mulți dintre ei
plasau conflictul în context social. Heraclit afirma ,,Lupta este tatăl și împăratul tuturor
lucrărilor, de aceea pe unii lupta i-a făcut să fie bogați, iar pe alții oameni. Platon condamna
războiul și-l considera drept cel mai mare rău al omenirii [16].
Ideile conflictogene ale epocii medievale au o particularitate specifică, ele dețin un caracter
religios. Aureliu Augustin menționează că unitatea istoriei divine și umane decurg concomitent
în sfere opuse, cele două regate cel ceresc și cel pămîntesc se află în luptă continuă. Aceleași

20
idei le întîlnim și la Toma de Aquino în scrierele sale despre cunoașterea filosofică și cuvîntul
divin [21].
În perioada renașterii ideile filosofice privind măreția omului, a rațiunii umane și a rolului
au cunoscut o amploare deosebită. Filosofii renașterii au încercat să elibereze conștiința umană
de prejudecățile religioase, tratînd problemele cotidiene într-o altă manieră. Gînditorii acestei
epoci Nicolaus Cusanus, Giordano Bruno, Nicollo Machiavelli s-au aflat într-un conflict direct
cu autoritățile religioase, ei au vorbit despre forțele omului, gîndirea liberă și capacitatea de a
înfrunta conflictele [21].
În perioada iluminismului gînditorii au fost mai mult preocupați de condițiile social –
culturale și modul în care ele influențează individul. F.Bacon, a propus analiza sistematică în
calitate de mod de analiză a conflictelor. Este una dintre cei mai importanți pași către teoria
modernă a conflictelor.
În secolul XIX-XX, în dezvoltarea conflictologiei un loc aparte revine ideilor
reprezentanților filosofiei clasice-germane, I.Kant, G.Hegel. Acești filosofi renumiți accentuează
rolul discuțiilor filosofice în rezolvarea celor mai grave probleme sociale: problema războiului și
a păcii.
Problema conflictului a fost abordată și în cadrul religiilor: creștinism, islam, induism,
budism. În cadrul creștinismului atitudinea acestuia față de conflict este dificilă și complexă,
deoarece în multe cazuri poziția creștinismului a devenit opusă. Atitudinea controversată față de
violență se găsește în cărțile sacre ale creștinilor-Vechiul și Noul Testament. În Vechiul
Testament există o afirmație în care se spune că Dumnezeu este soțul luptei ,,Ne întâlnim și
chemăm credincioșii să slăvească pe Cel Preaînalt cu putere ,,La rândul său, credincioșii faceau
apel la Dumnezeu în timpul bătăliei, pentru ca acesta să le aducă victorie’’. În cadrul islamului,
la fel apar contraverse, esența conceptului islamic constă în multitudinea de variații, a lui Allah,
în cartea sfîntă islamică este scris ,,Că dacă ar fi vrut Domnul ar fi făcut oamenii un popor unit,
însă ei nu încetează să se certe’’. De asemenea în Coran se menționează că musulmanii nu au
dreptul să își aleagă prieteni din alte religii și că ei trebuie să fie primii în realizarea faptelor
bune. Pentru musulman, răul întruchipează non-credința, lumea pentru ei este împărțită în cei ce
cred în Allah și cei care nu cred, aceștia din urmă ocupă locul războiului și al necredincioșilor. În
cazul budismului și hinduismului se poate vorbi despre o neutralitate și tendință spre pace. Ei se
bazează pe iubirea universală a oamenilor, nu acceptă violența mai ales războiul. Spre deosebire
de Creștinism și Islam, unde Dumnezeu creatorul este văzut ca fiind cauza principală a tuturor
lucrurilor, budiștii și hinduiștii provin din Sacrificiul universal, ca fiind cauzele fundamentale ale
ființei. Hinduiștii consideră că niciodată ura nu se va termina cu ură ci cu lipsa acesteia [25].

21
 Formarea conflictologiei ca teorie aparte a fost generată de următorii factori: adunarea unui
volum mare de informații privitor la problema conflictului, apariția unui volum mare de
informații privitor la problema conflictului, apariția unor abordări teoretice profunde detaliate ce
vizau cercetarea problemelor sociale. În același sens activau și sociologii Karl Klauzevit, Pitirim
Sorokin și psihologul Sigmund Freud. Deși filosofia perioadei antice a înercat să găsească
diferite legi de existență a popoarelor, motivele războaielor, dușmăniei, confruntărilor, abia în
modernitate au apărut abordări științifice referitoare la cercetarea conflictului. Darwin era primul
savant din epoca modernă care a considerat conflictul o parte din teoria evoluției, iar Freud este
primul psihiatru care a întemeiat teoria ce se bazează pe conflictele interpsihice considerînd
conflictul o parte a minții umane.
Pentru prima dată conflictul ca pe un fenomen social a fost studiat de către A.Smith în
cartea ,,Studii asupra omului și cauzele îmbogățirii acestora ’’. Conflictul se analiza ca fiind baza
împărțirii societății în clase și rivalitatea economică. Filosoful german E.Kant consideră că starea
de pace dintre oameni nu este o stare naturală, dimpotrivă este o stare de război în care mereu se
așteaptă la careva acțiuni ostile, starea lumii fiind într-o amenințare continuă [25].
În prezent există o mulțime de abordări și definiții ale conflictului, iar cele mai relevante
sunt:
Cuvîntul conflict provine de la cuvîntul latin conflictus-confruntare și practic sună la fel și
în alte limbi. Conținutul noțiunii de conflict se reflectă prin următoarele: o stare deschisă de cele
mai multe ori de lungă durată, luptă sau război, lipsa armoniei relațiilor dintre oameni, idei sau
interese, confruntarea oponenților [21].
Știința contemporană susține că conflictul este inevitabil în existența oricărei întreprinderi,
deoarece organizația reunește în grupuri de muncă indivizi cu personalități, mentalități, educație
sisteme de valori și comportamente diferite. În acest sens conflictul poate fi definit ca stare
tensionată care apare atunci cînd două sau mai multe persoane sau grupuri din cadrul organizației
trebuie să intre în interacțiune pentru a îndeplini o sarcina, a lua o decizie sau a realiza un
obiectiv iar interesele lor sînt diferite, acțiunile unei părți determină reacții negative din partea
celeilalte [21].
N.Sillamy în Dicționarul de psihologie definea conflictul ca luptă de tendințe, de interese,
situație în care se regăsește un idivid supus unor forțe vectorial opuse și de puteri aproape egale
[46].
R. Doron în Dicționarul de psihologie prezintă conflictul în felul următor: stare în care se
află un subiect oscilînd între două concepte, două reguli sau moduri de rezolvare pentru una și
aceași problemă [46].

22
 K. Thomas înțelege prin conflict un proces care începe atunci când una dintre părțile aflate
în conflict consideră că a fost frustrată în raport cu cealaltă, astfel faptul că o parte se percepe
frustată în raport cu cealaltă este mai degrabă o condiție ce favorizează conflictul [21].
M. Deutsch consideră conflictul o incopatibilitate a scopurilor, astfel încît atingerea
scopurilor de către unul dintre cei implicați atrage spre după sine reducerea șanselor celuilalt de
a-și atinge scopul [45].
R.L. Mathis definește conflictul ca fiind lipsa consimţământului între două şi mai multe
părţi, care pot fi persoane concrete sau grupuri de persoane, în care fiecare parte încearcă să-şi
impună opinia sau obiectivul său, împiedicând, în acelaşi timp acţiunile similare ale celeilalte
părţi [47].
Cross, Names și Beck definesc conflictul ca diferențele dintre și între indivizi. Diferențele
sunt create de conflict, de exemplu: valori, obiective, resurse, motive și idei [16].
Hocker și Wilmont definesc conflictul ca pe,,o luptă exprimată între cel puțin două părți
interdependente care percep scopuri incompatibile, recompense limitate și interferențe de la
cealaltă parte, în atingerea scopurilor lor [16].
A.Small, sociologul american, consideră conflictul drept un proces principal și universal al
societății. El a încercat să demonstreze că odată cu dezvoltarea societății interesele oamenilor
devin tot mai comune, în rezultat conflictul se transformă într-o armonie socială iar problemele
sociale care duc la formarea neînțelegilor pot fi înlăturate, depășite prin socializare [31].
T.Parson vede conflictul ca fiind cauza instabilității și dezorientății în societate. Conflictul
este în primul rînd o anomalie socială, iar sacrina principală a societății este de a menține relații
fară conflicte între diferiți membrii ai lumii. În acest scop este necesar de a satisface cerințele de
bază ale membrilor societății [32].
S.Moscovici descrie conflictelele drept o sursă de energie și vitalitate în măsura în care este
cel care reanimează credințele, stimulează pasiunile, revigorează simbolurile, pe scurt crește
nivelul de creativitate și participare selectivă [11].
Bercovitch, a definit conflictul ca o situație care generează obiective sau valori
incompatibile între părți diferite. Pentru Bercovitctch conflictul depinde de situație. Acesta
apare din cauza diferitelor condiții, cum ar fi influența unei persoane și a factorilor externi [16].
A.Bolboceanu descrie conflictul ca un dezacord între persoanele ce comunică referitor la un
anumit subiect, idee, sentiment, incompatibilitatea percepută a unor acțiuni sau scopuri [2].
A.Stoica-Constantin și A.Neculau vorbesc despre conflict ca fiind o sursă de schimbare a
individului, a sistemului în care acesta evoluează. Acum conflictele sunt percepute ca niște forțe

23
de schimbare pozitive și negative în același timp, adică acest fenomen social ar putea avea
caracter constructiv și distructiv.
А.Г.Здравомыслов definește conflictul în felul următor:este latura importantă a interacțiunii
oamenilor în societate, este celula existenței sociale. Este o formă de relaționare între potențialii
sau actualii subiecți ai acțiunii sociale, motivația cărora este determinată de valori, norme,
interese și necesități contradictorii [3].
А.Анцупов și А.И Шипилов propun următoarea definiție: modul acut de soluționare a
contradicțiilor semnificative ce apar în procesul de interacțiune, mod ce constă în opunerea
rezistenței de către subiecții conflictului și este însoțit de emoții negative [25].
Б.Хасан vede conflictul ca pe o însușire a interacțiunii în care acțiunile, ce nu pot să
conviețuiască în variantă neschimbătoare se determină și se modifică reciproc fiind necesară o
organizare specială [30].
Ф.Василюк scrie că dacă ne-am pune scopul de a găsi definiția, care nu ar fi în contradicție
cu nici una din opiniile referitoare la conflict, ea ar suna total lipsită de conținut: conflictul este
contradicția a două părți [29].
Sursele conflictelor enumerate de către autori sunt:
a) Diferențele și incompatibilitățile dintre persoane;
b) Nevoile, interesele, valorile umane;
c) Comunicare sau lipsa comunicării dintre persoane;
d) Stima de sine;
e) Nerespectarea normelor sociale;
f) Agresivitatea și comportamnetele neadecvate;
g) Statutul, puterea, principiile fiecărei persoane [18].
Pînă în acest moment s-a încercat delimitarea terminologică a noțiunii de conflict și sursele
acestuia care însă după K.W.Thomas persistă un model de construcție a conflictului, care trece
prin patru etape:
1.Frustrarea-conflictul apare în momentul în care cineva devine frustrat de acțiunea-inacțiunea
cuiva;
2.Conceptualizarea-în cadrul etapei date părțile încearcă să stabilească cauza problemei, caută o
posibilă rezolvarea acesteia, încearcă să înțeleagă cum dorește cealaltă parte să rezolve
problema. Etapa este foarte importantă deoarece este responsabilă de apariția propriu zisă a
conflictului, fiindcă în cadrul ei se dezvoltă anumite analize care vor dirija comportamentul
participanților la etapele următoare;

24
3.Următoarea etapă este comportamentul, felul în care persoanele își exteriorizează modul de
înțelegere a conflictului apărut în cadrul etapei precedente;
4.Finalitățile reprezintă ultima etapă avînd extrem de multe variante de la o rezolvare
satisfăcătoare pentru unele parți pînă la regresarea în cea dea doua etapă, dacă nu s-a putut
ajunge la un anumit consens [21].
În cazul organizațiilor conflictele sunt inevitabile și apar în caz de dezacorduri privind
volumul de lucru, probleme de comunicare diferențele individuale de nevoi, dorințele,
obiectivele, valorile, opiniile precum și personalitatea diferită a fiecărui angajat. În mod implicit
cînd ființele umane interacționează în cadrul organizațiilor, diferite valori și situații crează
tensiuni. Astfel privind conflictul în organizații s-au format următoarele abordări:
Abordarea tradiționalistă, care consideră conflictul drept fiind disfuncțional. Adepții acestei
abordări consideră conflictul ca fiind ceva anormal, inutil și dăunător atît pentru om cît și pentru
societate. În cazul dat se consideră necesară evitarea sau eliminarea conflictului prin eliminarea
cauzelor acestuia. Această concepție însă reprezintă o abodrare simplă, care vede doar conflictul
în sine și nu gestionarea acestuia, care în unele cazuri poate duce la obținerea unor performanțe.
Abordarea relațiilor umane pune pe primul plan relațiile interumane care se stabilesc între
persoane cu caractere, trăsături, valori și scopuri diferite. Reprezentanții abordării date consideră
conflictul ca ceva inevitabil în orice organizație, care nu trebuie perceput numai ca o forță
negativă ci și ca una pozitivă.
Abordarea interacționistă consideră conflictul ca ceva absolut necesar, un motiv de
stimulare pentru inovare și schimbare. G.Johns menționează faptul că sunt situații cînd managerii
pot provoca o schimbare folosind anumite strategii de simulare a conflictelor. Așadar principalul
plus al acestei abordari este că modul prin care poate fi orientat și gestionat conflictul poate oferi
efecte pozitive maxime și le poate minimiza pe cela negative. În cazul dat conflictul nu este bun
sau rău, el există pur și simplu și cu el se poate lucra [19].
Tipologii ale conflictului
Știința nu a ajuns încă la un consens privind definirea conflictului și sistematizarea acestuia
în cadrul unei anumite tipologii. În cazul dat devine dificil să gestionăm conflictele și să folosim
la timpul potrivit strategiile de soluționare a coflictelor. A.Rappoport penru prima dată a declarat
ca este imposibil să clasificăm conflictele după un singur tipaj. Acesta consideră că baza
delimitării conflictelor în mai multe categorii reprezintă tipurile de relații dintre subiecți în
momentul apariției conflictului care poate fi, atît pozitivă cît și negativă, constructivă dar si
distructivă. În lucrarea noastră vom enumeră mai multe clasificări ale coflictului propuse de
diferiți autori [31].

25
 K.Boulding indică șase tipuri de conflicte :
-conflicte reale (existente în mod obiectiv într-un anumit subsistem social);
-conflicte întămplătoare (în funcție de momentele minore acre apar în viața de zi cu zi);
-conflicte de înlocuire ( reprezintă o manifestare vizibilă a conflictelor ascunse);
-conflicte bazate pe informație insuficentă ( repreznintă rezultatul unei conduceri defectuase );
-conflicte latente ascunse (participanți din diferite motive nu pot rezolva conflictele în formă
deschisă );
-conflicte false( care nu dețin dovezi clare, se bazează pe păreri subiective) [31].
Același autor propune și o altă clasificare a conflictelor :
-Între persoane;
-Persoană-grup;
-Persoană-organizație;
-Grup-organizație;
-Grupuri și organizații [31].
În manualul Conflictologie de A.C.Karmina, conflictul este clasificat după numărul
participanților. Astfel se disting următoarele tipuri :
1.conflict interpersonal;
2.conflict intrapersonal;
3.conflict între grupuri din cadrul aceleași comunități;
4.conflict în cadrul unei organizații (în care părțile aflate sunt grupuri, formate în interiorul
organizației);
5.conflict între grupuri sociale mare (politică, economie, cultură).
De asemenea autorii menționează prezența unei relații între aceste tipuri de conflicte, care în
timpul dezvoltării unui anumit tip, pot lua forma altui tip de conflict [33].
În dependență de obiectul prezent în cadrul unui conflict Я. Штумски oferă următoarea
clasificare a conflictelor:
a.Conflictele economice. Activitatea economică a oamenilor are un impact asupra dezvoltării
relațiilor industriale și asupra anumitor structuri sociale în care se formează și interacționează
diverse interese. În această interacțiune și coeziune a intereselor, se pot găsi sursele multor
conflicte care joacă un rol semnificativ în viața societății, ceea ce confirmă în mod clar
materialul istoric. Conflictele de aici sunt legate de diviziunea muncii și de diferențele care apar
pe această bază între oameni.
b.Conflictele sociale. În orice grup social, chiar și în societăți care se află la un nivel scăzut de
dezvoltare, se poate găsi un proces mai mult sau mai puțin dinamic de stratificare socială (sau

26
procesul de formare a unor straturi sociale specifice în funcție de gradul de prestigiu, calificare,
activitate independentă). Între straturile emergente există diferite contradicții care pot provoca o
varietate de conflicte. În conflictele care apar între straturi separate ale societății, nu sunt
implicate numai interese economice ci și sociale, de exemplu, considerațiile de prestigiu.
1.Conflictele de calsă. Diferențele care există între clasele sociale, reprezintă sursele conflictelor,
anume aceste tipuri de conflicte apărute în cadrul anumitei clase, face ca fiecare participant să
ocupe un anumit loc, de vîrf sau nu;
2.Conflictele politice. Existența unor astfel de organisme sociale complexe precum statul și
poporul, cu aspirațiile și înclinațiile lor speciale (ideea unei misiuni "istorice" speciale, "alegeri"
etc.) creează condiții pentru apariția diferitelor conflicte politice de natură internațională și
interstatală. Astfel în afară de conflictele clasice de natură politică care apar în cadrul
societăților, statelor sau națiunilor individuale, se pot distinge și diverse relații internaționale dar
și conflictele interstatale, care sunt adesea rezultatul unei extinderi semnificative a luptei de clasă
[31] ;
3.Conflictele ideologice. Pot exista între clase și într-o singură clasă, de exemplu, viziuni asupra
lumii între credincioși și necredincioși, precum și între grupuri separate pe bază religioasă,
rasială, etnică sau culturală. Subiectul unor astfel de conflicte sunt diferitele valori ideologice
care stau la baza opiniilor unui anumit grup social;
4.Conflictele culturale. Contactul oamenilor din diferite culturi dă naștere la o varietate de
conflicte menite să "restrângă" culturile altor oameni care se disting prin idealuri și stiluri de
viață diferite. De exemplu, putem menționa conflictele care apar între locuitorii orașelor și
satelor între populația indigenă și imigranți, între vechea inteligență, în special cea umanitară și
noua tehnică. Subiectul acestor conflict sunt valorile spirituale ale oamenilor, iar principala
problemă este recunoașterea anumitor valori [31].
5.Conflictul pozițional. Conflictele poziționale apar ca urmare a intereselor opuse ale grupurilor
sociale sau ale persoanelor care ocupă diferite poziții în structura relațiilor organizaționale.
Diferența în pozițiile oamenilor determină diferența în interesul lor astfel încât lupta este
impersonală. Cu toate acestea, deoarece interesele poziționale sunt apărate de anumiți oameni
lideri ai organizațiilor sau lideri ai grupurilor sau asociațiilor sociale, lupta devine adesea
persistentă.
În cadrul organizațiilor conflictele apărute la fel sunt structurate după anumite tipologii. În
funcţie de efectele pe care le generează, conflictele pot fi atât pozitive, cât şi negative [38].
Conflictul pozitiv (constructiv, funcţional, productiv, benefic) este considerat favorabil, cu efecte
benefice asupra angajatului, grupului sau organizaţiei, întrucât este o sursă de schimbare,

27
dezvoltă iniţiativa, creativitatea, inovaţia, motivaţia, previne stagnarea, stimulează interesul,
curiozitatea, surprinde probleme şi susţine identificarea soluţiilor fiind o cale spre creşterea
performanţelor individuale şi organizaţionale. Pentru ca organizaţia să poată beneficia de pe
urma unui conflict, este necesar ca membrii ei să se concentreze asupra problemelor, să nu
confunde aspectele personale, afective şi cele generale ale conflictului.
Conflictul negativ (distructiv, disfuncţional, neproductiv) este considerat nefavorabil pentru
organizaţie, deoarece reduce performanţele în muncă, deteriorează coeziunea grupului, reduce
cooperarea, satisfacţia personală, produce ostilitate şi violenţă etc. Cele mai frecvente conflicte
improductive sunt: conflictul „gratuit”, care rezultă din limbajul folosit în discuţiile cu angajaţii
şi conflictul nerezolvat, care derivă din comportamentul fiecărui angajat implicat în problemă şi
modul ei de abordare e acela de a o agrava [5].
Profesorul american N.Smelzer consideră că "dacă ineficiența muncii și presiunea asupra
angajaților devin evidente pentru toată lumea, atunci există întotdeauna un conflict. Cauzele
acestuia se datorează caracteristicilor personale ale angajaților și structurii organizației. Există
conflicte apărute din cauza problemelor personale, manifestărilor de ostilitate, acestea poartă
denumirea de conflicte iraționale, iar în cazul în care conflictul este cauzat de însuși organizație,
se numește conflict rațional.
Conflictele iraționale în cadrul organizației apar atunci când caracteristicile individuale ale
angajaților afectează activitatea organizației. Caracterul, trăsăturile de personalitate ale
angajaților problemele personale uneori îngreunează îndeplinirea rolurilor lor în organizație.
Acestea sunt, de exemplu, problema subordonării. Tipul de personalitate autoritară este greu
supus autorității altora. Într-o organizație birocratică există întotdeauna multe motive pentru
conflicte: între departamente sau grupuri concurente care ocupă diferite poziții în sistemul
ierarhic etc. O persoană de tip autoritar poate fi o sursă de conflict în astfel de situații.
Conflictul rațional- acesta poate fi prezent în structura fiecărei organizații, și poate avea trei
forme :
-Conflictele dintre subgrupurile care se află în concurență indirectă (marketing, managementul
personalului, structurile de informare și de producție) sunt cauzate de interese, valori, norme și
obiective diferite. Conflictul dintre lucrătorii administrativi și cei implicați direct în producerea
de bunuri sau servicii este un exemplu tipic al unui conflict indirect. Există ciocniri între ele
pentru influență în organizații, dar aceste două grupuri nu concurează direct pentru aceleași
recompense;
-Conflictele dintre subgrupele direct concurente. Acestea sunt conflicte între angajații aceluiași
departament, dintre persoanele care ocupă aceleași poziții, afectând interesele imediate. Atunci

28
când două grupuri concurează pentru influență, angajații ambelor grupuri pot obține ceva. Dar,
atunci când angajații unui departament concurează unul cu celălalt, se străduiesc să promoveze,
să primească un salariu mai mare, de regulă nimeni nu beneficiază, deoarece chiar și în cea mai
bogată organizație, posibilitățile de a obține beneficii noi sunt limitate;
-Conflictele din cadrul ierarhiei privind repartizarea recompenselor. Conflictele dintre grupurile
care ocupă diferite niveluri în cadrul organizațiilor nu sunt adesea legate de ceea ce ar trebui
făcut, ci de modul în care se realizează. Un nou șef, de exemplu, va avea propriile reguli de
conducere ceea ce provoacă o reacție negativă. Soluționarea unor astfel de conflicte poate fi
realizată prin restabilirea relațiilor umane, normale cu angajații; prin cooperare, reorganizarea
organizației, lichidarea vechilor și crearea de noi departamente, revizuirea relațiilor dintre
departamente, transferul angajaților către alte departamente [35].
В.Г. Зазыкин în lucrarea sa "Climatul socio-psihologic și problema conflictelor din
colectiv" a subliniat mai multe tipuri de conflicte. Astfel în funcție de criteriul folosit conflictele
se împart :
1.După conținutul conflictului: de afacere și emoționale;
2.După forma de manifestare: intrapersonale, intepersonale, de grup;
3.După durată: conflicte de scurtă durată și conflcite de lungă durată;
4.După nivelul influenței asupra colectivului: distrugătoare , febrile( care se manifestă pe o
perioadă lungă de timp, fară vreo evoluție anumită ) [33].
Concluzionînd cele abordate mai sus, vom determina că problema conflictului a fost abordată
încă din antichitate, iar ca concept apare în anii 50. În cadrul organizației conflictul este
inevitabil și deseori duce la tergiversarea procesului educațional. Astfel în lucrarea dată vom
defini conflictul ca fiind o stare tensională, o neînțelegere care apare atunci cînd două sau mai
multe părți trebuie să intre în intersacțiune pentru a lua o decizie sau pentru a realiza o sarcină.
De asemena am determinat că există numeroase clasificări ale conflictului. Printre care se
numără clasificarea lui K.Boulding care indică șase tipuri de conflicte: conflicte reale; conflicte
întămplătoare; conflicte de înlocuire; conlficte bazate pe informație insuficentă; conflicte latente
conflicte false și clasificarea lui В.Г. Зазыкин care propune: după conținutul conflictului: de
afacere și emoționale; după forma de manifestare: intrapersonale, interpersonale, de grup; după
durată: conflicte de scurtă durată și conflicte de lungă durată; după nivelul influenței asupra
colectivului: distrugătoare.
1.4.Strategii de soluționare a conflictului
Cu părere de rău știința contemporană a constatat că prezența conflictului într-o
organizație este deja inevitabilă deoarece aceste entități reunesc în grupuri mici diferite

29
personalități, mentatalități, divers nivel de educație, diverse sisteme de valori, într-un așa
amalgan social este imposibil menținerea unei armonii. Astfel pentru ca fiecare angajat să iși
poate realiza funcțiile trebuie să învețe cum să aplaneze un conflict, odată cu apariția acestuia.
Mai mulți autori ne propun diferite strategii, care ne vor ajuta în soluționarea situațiilor
neplăcute.
T.Keen. și R.Kilmann ne vorbesc despre 5 strategii folosite de persoană în timpul unui
conflict: confruntarea colaborarea, compromis, evitare și adaptarea [48].
a) Confruntarea-selectarea strategiei date în cele din urmă se reduce la selectarea fie a câștigului
fie a menținerii relațiilor dintre parteneri. Fiecare participant își apără doar propriile interese,
ignorând interesele altora. Deseori utilizîndu-se această strategie se folosește forța, puterea,
manipularea, autoritatea. Astfel doar cel pentru care rezolvarea conflictului este foarte
importantă, va fi în stare să folosească astfel de mijloace și că merită sa-și asume riscul. În cele
mai multe cazuri, chiar dacă problema este rezolvată, partea care pierde este încă într-o stare de
conflict latent și ea neapărat se va manifesta într-o altă situație.
b) Colaborarea-Stilul colaborativ presupune să faci dezvăluiri, să soliciţi obiectivitatea celeilalte
părţi, să-ţi accepţi responsabilitatea în conflict, fără a lua totul asupra ta. Cele două părţi se
angajează să exploreze, să rezolve problemele mai degrabă decât să utilizeze evitarea. Spre
deosebire de compromis, care presupune căutarea de către cele două părţi a unei poziţii
intermediare facile, care le satisface parţial pe ambele, în colaborare, cele două părţi lucrează
creativ pentru a găsi soluţii care să maximizeze scopurile amândurora. Un aspect mai puţin
pozitiv al colaborării, constă în faptul că una dintre părţi o poate utiliza exclusiv, denigrând
cealaltă parte pentru că aceasta nu o utilizează. De exemplu, dacă una dintre părţi încearcă să
colaboreze cu cealaltă parte, care este evitantă sau competitivă, atunci prima parte ar putea
susţine ca “am încercat să soluţionez conflictul, dar celălalt nu a dorit asta” [48].
c) Compromis-Este un stil intermediar, constând în anumite câştiguri şi anumite pierderi pentru
ambele părţi. Presupune o cooperare şi o asertivitate moderată, fiind caracterizat de credinţe
precum “trebuie să te mulţumeşti cu o bucată din plăcintă”, sau “dai puţin şi câştigi puţin”.
Atunci când folosesc compromisul, partenerii renunţă la anumite scopuri importante pentru a
câştiga altele. Compromisul depinde de puterea pe care două părţi o împart, deoarece dacă una
dintre părţi este percepută ca fiind lipsită de putere, nu mai rămân motive atractive pentru a face
un compromis. În mod frecvent, compromisul este confundat cu rezolvarea de probleme sau cu
colaborarea deoarece, deseori un grad înalt de energie este cheltuit, sunt generate soluţii creative,
şi flexibilitatea este crucială. Diferenţa este dată de faptul că, compromisul necesită târguială,
schimb. Deseori, oamenii evită să utilizeze compromisul deoarece acesta presupune renunţarea la

30
ceva important. În schimb, normele nord-americane, mai ales în viaţa publică, încurajează
compromisul; însă acest stil nu este prima alegere în cadrul relaţiilor personale. Atunci când
puterea este inegală, compromisul reflectă mai degrabă renunţarea sau cedarea în faţa celuilalt.

d) Evitare - stilul evitant se caracterizează prin negarea conflictului, prin echivoc, prin
schimbarea şi evitarea diverselor subiecte de discuţie, prin pasivitate, şi prin utilizarea glumelor
în locul abordării conflictului. Este mai probabil să evităm conflictul în relaţiile interpersonale,
atunci când ne temem de o reacţie agresivă a partenerului nostru. În acest sens, evitarea este
paradoxală; deşi ea este proiectată pentru protejarea sinelui şi a celorlalţi în faţă neînţelegerilor,
totuşi evitarea poate pregăti scena pentru un ulterior conflict necontrolabil. Totodată evitarea
poate fi productivă pentru o relaţie, servind drept apărare împotriva confruntării cu un partener.
Atunci când relaţia nu are importanţă pentru noi, evitarea poate conserva energia care ar fi
cheltuită inutil. În mod similar, atunci când o persoană încearcă să ne determine angajarea într-
un conflict pentru o problemă care nu are impotanţă pentru noi, cea mai bună alegere este
evitarea [48].

e) Adaptarea– pentru a folosi această strategie omul este gata să își sacrifice propriile interese
pentru interesele altor persoane, acest lucru se poate datora caracteristicilor psihologice ale
omului - incapacitatea și refuzul de a se confrunta. Persoana se adaptează situației create și
acceptă totul ca ceva normal și firesc. Deseori aceste conflicte rămîn nerezolvate în interiorul
persoanei care mai apoi pot avea efecte negative [48].
N.Bouchard consideră că pentru a obține rezultate în rezolvarea conflictelor este necesar
indentificarea spațiului conflictual, adică strategiile pot fi împărțite în strategii pe termen scurt și
strategii cu o posobilă eficacitate pe termen lung [38].
Strategii pe termen scurt: Multe conflicte pot fi rezolvate rapid, prin clarificarea aspectelor
greșit înțelese sau prin obținerea unui acord, există unele strategii care pot fi folosite de către
manageri atunci cînd simt că trebuie luate măsuri imediate:
Arbitrarea-managerul, conducătorul cere părților implicate să-și prezinte argumentele după care
poate recurge la propria autoritate pentru a decide cine are dreptate.
Persuasiunea-persoanele pot fi convinse uneori să pună capăt conflictului sau să-l accepte într-o
formă care nu ar împiedica buna activitate a organizației. Managerul îi poate convinge demonstr-
ndu-le efectele negative ale conflictului dar și impactul lor asupra grupului.
Constrîngerea-pentru a pune capăt unui conflict oamenii pot fi forțați sau chiar amenințați.
Există însă pericolul ca protagoniștii să se simtă jigniți, iar supărarea lor să se întoarcă împotriva

31
conducătorilor. Iar pericolul poate ieși din nou la suprafață de îndată ce nu se mai simte nici o
amenințare.
Cumpărarea-tehnologii de manipulare. Părțile pot fi convinse să renunțe la conflict dacă li se
oferă ceva în schimb. Totuși o astfel de manevră poate să diminueze din autoritate, să dăuneze
relațiilor cu menagerii [38].
Strategiile pe termen lung: Aplicarea acestor strategii durează mai mult, totuși au șanse mai mari
de succes.
Separarea. O modalitate de aplanare a conflictului este separarea celor două părți, eventual
mutînd unul din protagoniști într-un alt departament, birou, catedră. Separarea are șanse de
succes în special atunci cînd conflictul este la nivel individual sau are număr mai mic de
participanți. Devine complicat de aplicat atunci cînd organizația este destul de mică și efectiv are
lipsa de spațiu.
Apelul. Fie managerul, fie protagoniștii conflictului pot prezenta situația unei autorități
superioare din organizație, care poate adopta deciziile necesare în cazul anumitor dispute cum ar
fi: reclamațiile, problemele de disciplină. Organizațiile au de regulă proceduri deja stabilite.
Pentru alte tipuri de dispute se poate recurge la diferite aranjamente ad-hoc.
Medierea-aceasta presupune intervenția unei părți terțe, neutre în raport cu părțile aflate în
conflict în scopul soluționării acestuia, facilitarea comunicării și oferirea de soluții.
H.Cornelius și S.Faire propun următoarele stiluri comportament în situațiile de conflict [39].
 Reprimarea –este refuzul de a lua act de existența unui conflict, este comportamentul la care
recurgem cînd avem nevoie de pace cu orice preț. Reprimarea este judicioasă, totuși atunci cînd
o confruntare pe tema unui dezacord fară importanță amenință prea mult o relație sau cînd
oamenii nu sînt pregătiți să audă ceea ce ai tu de spus. De asemenea, uneori poți păstra o relație
optînd pentru tact în defavoarea adevărului brutal. A reprima un conflict puternic înseamnă a
nu vorbi despre aspectele sale importante. Dacă păstrezi tăcerea cealaltă persoană nu știe tot ce
se petrece cu tine. Chiar atunci cînd celălalt simte că ceva nu este în regulă , el nu-și poate da
seama care de fapt este problema.
 Victorie/Înfrîngere-este adesea rezultatul unuei tendințe inconștiente de a vă proteja de
durerea eșecului. Este o confruntare de forțe, în care una din părți ajunge deasupra. Totuși
uneori este necesar ca o persoană obișnuită cu o funcție care îi oferă autoritate să ignore
legea pentru binele cuiva. Desigur este necesar ca cineva să vegheze ca oamenii să fie
protejați față de conduitele violente sau obraznice. Totuși strategia dată poate avea efecte
întîrziate: învinsul poate să nu suporte o decizie care s-a luat fără să se țină cont de părerea
lui, să încerce chiar să baicoteze.

32
 Compromisul reclamă anumite capacități de negociator, pentru ca fiecare să cîștige ceva. El dă
impresia de corectitudine dar aceasta poate să nu fie suficient, pentru că fiecare vrea să obțină
mai mult. Cu toate acestea împărțirea în mod egal este adeseori acceptată ca fiind cea mai
corectă modalitate și dacă nu puteți face ca plăcinta să fie mai mare, cel puțin să fie împărțită
în mod egal. Dezavantajul compromisului este că una din părți își poate supraevalua poziția, să
pară marinimoasă.O persoană poate ceda mai mult decît cealaltă. Uneori nici una din părți nu
agrează ideea de a i se lua din ce dorește. Dacă nu sînt exploarate cu grijă variantele posibile ,
compromisul nu mai reprezintă cea mai bună soluție.
Victorie/victorie-fiecare învinge, se consideră că dacă există un cîștigător, în mod necesar
trebuie să existe și un învins. Acest lucru este valabil în competițiile sportive, dar nu și în viață.
În multe împrejurări fiecare din cei implicați în conflict poate obține ceva în loc. Avantajele
acestei strategii sînt acelea că se descoperă soluții mai bune, relațiile se îmbunătățesc și se
consolează.
S.Hassan propune și el un șir de tehnici- strategii concrete pentru rezolvarea conflictelor la
locul de muncă [30] :
1. Tehnica pauzelor (Time-out) poate fi folosită de manager pentru temperarea unui angajat iritat
fragmentarea şi dezorganizarea argumentaţiei, evitarea unei concesii, pregătirea propriei strategii
şi apărări etc. In acest scop, el va invoca o pauză pentru cafea, cateva minute de tăcere, 10
minutede muzică etc.
2. Tehnica întrebărilor este o strategie care poate fi utilizată de manager pentru a prelua
conducerea și pentru a verifica afirmaţiile interlocutorului, a dezamorsa unele tensiuni etc.
3. Tehnica prezentării argumentelor. Managerul va ruga subalternul să-şi argumenteze pretenţiile
emise, delimitand faptele concrete de emoţii. De exemplu: „Ceea ce spuneţi se referă la lucruri
concrete sau este doar impresia/ părerea D-stră?”.
4. Tehnica surprinderii interlocutorului. Managerul poate cere un sfat, adresa o intrebare
inadecvată, dar importantă pentru angajat, poate face complimente, asocieri etc., pentru a
neutraliza emoţiile negative. Bunăoară, „Supărarea vă conferă un farmec aparte”; „Văd că nu
sunteţi atat de supărat precum mă aşteptam”„Sunteţi in stare să rămaneţi echilibrat chiar şi intr-o
situaţie atat de tensionată”.
5. Formularea „intrebării-cheie”constă în determinarea interlocutorului de a-şi transfera gîndurile
de la situaţia de tensiune la un răspuns exact cerut de manager. Bunăoară: „D-stră ce aţi prefera
in cazul acesta?” sau „La ce concluzie aţi ajunge D-stră intr-o astfel de situaţie?”, „Ce decizie
optimă s-ar potrivi pentru soluţionarea problemei?”.

33
6. Folosirea corectă a întrebărilor retorice de genul „nu-i aşa?”pentru inversarea dispoziţiei
negative. „Veţi fi sincer cu mine, nu-i aşa?”, „Decizia aceasta e mai convenabilă, adevărat?”
7.„Zambeşti şi caştigi”, căci un proverb chinezc spune: „Un zambet cumpără orice şi nu costă
nimic”, el comunică mai bine decat o sută de cuvinte, destinde atmosfera, dezarmează, convinge
mai bine decat un discurs intreg [30].
Pe lînga strategiile eficiente care ajută la rezolvarea coflictelor ,există un șir de strategii
ineficiente [20]:
1.Nonacțiunea-presupune opțiunea unuia dintre părți de a nu face nimic pentru a rezolva
acșiunea, ignorînd-o;
2.Traiectorile administrative-sunt cauzate de acțiuni puține și ineficiente;
3.Tendința de a observa riscurile procedurilor de reolvare a conflictului este o opțiune de răspuns
care oferă o falsă imagine că persoanele respective sunt deschise spre rezolvarea problemei;
4.Secretizarea este o manieră ineficientă, este strategia ceea ce nu se știe nu rănește, însă de
obicei se găsesc persoane care percep altfel situația. Sectretizarea mai poate avea la bază un joc
de manipulare, astfel informațiile secrete ținute de o persoană pot crea probleme altora [20].
În concluzie putem afirma că diferiți autori au elaborat propriile strategii de soluționare a
conflictelor, prin urmare vom enumera: confruntarea, colaborarea, compromisul, evitarea,
adaptarea, medierea. Trebuie însă de ținut cont de facptul că oricare ar fi alegerea aceasta
trebuie gîndită și analizată pentru ca nimeni să nu aibă de suferit.

1.5. Concluzii la capitolul I

Analizînd cele expuse în capitolul dat vom concluziona următoarele:
1. Noțiunea de personalitate este unul dintre cel mai des întîlnit concept, în limbajul zilnic,
apărut încă din secolul XIX-lea dar care deține un număr mare de definiții și abordări,
care s-au dezvoltat de-a lungul timpului în cadrul diferitor teorii. G.Allport, C.G.Jung,
A.Adler, K.Horney în teroriile propuse au avut idei diferite privind noțuinea de
personalitate. Astfel în lucrarea dată vom defini personalitatea un ansamblu unitar,
integral și dinamic de însușiri, procese și structuri psihofiziologice și pshiosociale, care
diferențiază modul de conduită al unui om în raport cu alții, asigurandu-i o adaptare
originală la mediul, strans legataă de o activitate conștientă, creativă si eficientă.
2. Pentru definirea noțiunii de trăsătură de personalitate G.Allport și-a adus aportul cel mai
mare în dezvoltarea acestui concept. Acesta consideră că trăsăturile sunt acele aspecte ale
persnalității care permit oamenilor dintr-o cultură dată să fie comparați avantajos. În
cadrul pedagogilor trăsăturile de personalitate au o importanță majoră, acestea își aduc

34
 aportul în buna funcționare a procesului educațional, în stabilirea relațiilor de prietenie
între pedagog-elev, pedagog-părinte, dar și în obținerea succeselor profesionale de către
pedagog.
3. Problema conflictului a fost abordată încă din antichitate, iar ca concept apare în anii 50.
În cadrul organizației conflictul este inevitabil și deseori duce la tergiversarea procesului
muncii. Astfel în lucrarea dată vom defini conflictul ca fiind o stare tensională, o
neînțelegere care apare atunci cînd două sau mai multe părți trebuie să intre în
interacțiune pentru a lua o decizie sau pentru a realiza o sarcină.
4. De asemena am determinat că există numeroase clasificări ale conflictului. Printre care se
enumără clasificarea lui K.Boulding care indică șase tipuri de conflicte: conflicte reale,
conflicte întîmplătoare, conflcite de înlocuire, conflcite bazate pe informație insuficientă,
conflicte latente false. Clasificarea lui В.Г.Зазыкин care propune: după conținutul
conflictului: de afacere și emoționale; după forma de manifestare: intrapersonale, de
grup, interpersonale; după durată:conflicte de scurtă durată și conflicte de lungă durată;
după niveul influenței asupra colectivului: distrugătoare , febrile.
5. Strategiiile de soluționare a conflictelor sunt: confruntarea, colaborarea, compromisul,
evitarea, adaptarea, medierea, negocierea. Trebuie însă de ținut cont de faptul că oricare
ar fi alegerea aceasta trebuie gîndită și analizată pentru ca nimeni să nu aibă de suferit.

35
II.STUDIUL EXPERIMENTAL AL RELAȚIEI DINTRE TRĂSĂTURILE DE
PERSONALITATE ȘI STRATEGIILE DE SOLUȚIONARE A CONFLICTELOR LA
LOCUL DE MUNCĂ

2.1.Scopul, obiectivele, ipotezele și metodele de cercetare

Scopul cercetării constă în studierea trăsăturilor de personalitate și a strategiilor de
soluționare a conflictelor la pedagogi.
Din scopul cercetării reies următoarele obiective :
1. Elaborarea design-lui cercetării;
2. Evidențierea trăsăturilor de personalitate și a strategiilor de soluționale a conflictelor la
pedagogi;
3. Identificarea diferențelor de gen,vîrsta și vechime în muncă în manifestarea trăsăturilor
de personalitate la pedagogi;
4. Identificarea diferențelor de gen, vîrsta și vechime în muncă în folosirea strategiilor de
soluționare a conflictelor de către pedagogi;
5. Identificarea relației dintre trăsăturile de personalitate și strategiile de soluționare a
conflictelor;
6. Formularea concluziilor.
Pentru studiiul nostru am lansat următoarele ipoteze:
1) Există diferențe de vîrstă, gen și vechime în muncă în manifestarea trăsăturilor de
personalitate la cadrele didactice.
2) Există diferențe de gen, vărstă și vechime în muncă în folosirea strategiilor de soluționare a
conflictelor la pedagogi.
3) Există o relație între trăsăturile de personalitate și strategiile de soluționare a conflictelor la
angajații din sfera educativă.
Metodele și tehnicile de cercetare:
1. Cercetarea multifuncțională a personalității 16 PF Cattell .Testul dat este unul din cele
mai populare mijloace de diagnostic-expres al personalităţii cuprinde 16 factori ai personalității
(Factorul A-rezervat/descis; Factorul B-puțin inteligen/inteligent; Factorul C-afectat de
sentimente/stabil emoțional; Factorul E-supus/dominant; Factorul F-serios/vesel; Factorul G-
eficient/stăpînit; Factorul H-timid/aventuros; Factorul I-gînditor/sensibil; Factorul L-
încrezător/suspicios ;Factorul M-practic/creator; Factorul N-deschis-subtil; Factorul Q-
încrezător/temător; Factorul Q1-conservator/deschis pentru afirmare; Factorul Q2-dependent de
grup/indepenent; Factorul Q3-necontrolat/controlat și Factorul Q4-relaxat/tensionat). și reflectă

36
modul persoanei de interacțiune cu sine si cu lumea exterioară. Se utilizează în toate situaţiile,
când e nevoie cunoaşterea particularităţilor individual psihologice ale personalităţii. Cuprinde
187 de întrebări cu trei variante de răspuns. Iar timpul acordat este de 50-60 de minute. Factorii
testului permit formarea unui profil de personalitate pentru o viziune mai clară.
2. Chestionarul,,Tendințe tipologice,,de Ticu Constantin. Chestionarul pune în evidenţă
patru dimensiuni tipologice și are scopul să determine dimensiunile personalității sau tipurile de
persoane existente în societate. Testul conține 39 de întrebări cu 7 variante de răspuns, care
determină punctul de vedere al persoanei într-o anumită situație. Interpretarea are loc cu ajutorul
tabelului de scorare. Pentru fiecare scală se face suma totală prin adunare și se raportează la
tabelul etalon în dependență de genul persoanei evaluată.
3.Testul privind comportamentul în situațiile conflictuale elaborat de W.Thomas și
R.Kilmann în 1974, acesta conține 30 de perechi de enunțuri, care determină stilul nativ
prodominant de abordare a unui conflict. Completarea testului se desfăsoară prin alegerea
variantei care se potrivește cel mai mult persoanei. Cotarea se realizează cu ajutorul unui tabel ,
în care se calculează puctajul prin adunare pentru fiecare strategie în parte.
4.Ce atitudini adoptaţi cel mai frecvent? elaborat de Fabrice Lacombe, trad. de Pelea
Alina. Testul dat are ca scop identificarea tipurilor de atitudini adoptate de către o persoană în
timpul comunicării atunci cănd persistă o situație conflictuală. Conține 63 de întrebări cu patru
variante de răspuns. Nu există răspunsuri bune s-au greșite. Există ceea ce crede persoana cu
adevărat. Testul conține sașe tendințe relaționale și se cotează cu ajutorul unui table, în care se
stabilește numărul de puncte corespunzător fiecărui răspuns iar apoi se face total pentru fiecare
coloană.
Eșantionul cercetării: studiu a fost realizat pe un eșantion de 85 de cadre didactice,
angajați într-un liceu din orașul Orhei cu vîrsta cuprinsă între 20-65 de ani. De asemenea
pedagogii au fost cercetați în depenednță de trei variabile: genul, vîrsta și vechimea în muncă. În
depenență de vîrstă am format trei grupuri: 20-35 de ani; 36-50 de ani și 51-65 de ani. La fel și
în dependență de vechime în muncă avem trei grupe: 0-15 ani; 16-30 ani și 31-45 ani.

37
 2.2.Rezultatele privind trăsăturile de personalitate și strategiile de soluționare a
conflictelor la cadrele didactice
Trăsăturile de pesonalitate la cadrele didactice
Pentru realizarea scopului propus și analiza trăsăturilor de personalitate specific cadrelor
didactice care au format lotul experimental am aplicat testul 16PF Cattell. Acesta conține 16
factori de personalitate care permit vizualizarea unui profil de personalitate complex.
Rezultatele privind trăsăturile de personalitate la cadrele didactice sunt ilustrate în figura 2.1.
9
8.5
8 8.1
7.6 7.7 7.6
7.3 7.3
7 7.1
6.7
6.4 6.4
6.2
6 5.8 5.9
5.7
5 4.8
4

0
A B C E F G H I L M N Q Q1 Q2 Q3 Q4

Fig.2.1.Rezultatele privind trăsăturile de pesonalitate la pedagogi.

Analiza datelor din figura 2.1. ne permite să sesizăm rezultatele privind mediile obținute
pentru trăsăturile de personalitate.
Pentru Factorul A(rezevat-deschis) subiecții au acumulat media de 7,3 aceștia se
caracterizează prin dorinţa de a stabili contacte, sociabilitate, persoanele leagă repede prietenii
şi au un cerc mare de cunoştinţe, sunt întreprinzători, activi, comunicativi, încrezători în forțele
proprii, trăiesc emoţiile vii, strălucitoare, ușor i-au atitudine pentru orice eveniment.
Pentru Factorul B(inteligența) pedagogii obțin media 5,7 și se caracterizează prin prezența
gîndirii abstracte, sunt pricepuți, capabili de instruire dar poate avea loc o dezorganizare
emoțională a gîndirii.
Pentru Factorul C( stabilitate-instabilitate emoțională) este prezentă o medie de 6,4. Astfel
pedagogii dețin un nivel mediu de stabilitate emoțională, subiecții sunt capabili de muncă,
realizează obiectivele grupului, realiști dar care pot da dovadă de neliniște, stări de iritablitate,
frustrare și tulburare.
Pentru Factorul E(supunere-dominare) s-a obținut o medie de 6,2. În cazul dat cadrele
didactice se caracterizează prin afirmare proprie de nivel mediu, subiecții sunt înțelegători și
maleabili, au o atitudine tolerantă cu judecăți morale diferențiate. De asemenea persoanele știu
să-ți impună propriul interes uneori sub formă agresivă.

38
 Factorul F(serios-vesel) prezintă o medie de 5,8 se carcaterizează a fi gînditori, înțelepți,
atenți și tacticoși. Sunt predispuși să complice lucrurile își fac griji pentru viitor dar sunt sinceri
în relații.
Facatorul G(eficient-cumpătat). Subiecții au obținut o medie de 8,5 respectă conştiincios
normele şi regulile de comportament, sunt insistenți în atingerea scopurilor, se deosebesc prin
exactitate și responsabilitate.
Factorul H (timid-aventuros). Pedagogii au obținut o medie înaltă pentru scala dată. Aceștia
se descriu a fi curajoși, activi, gata să înfrunte oameni şi situaţii necunoscute, acceptă riscul şi au
un comportament degajat.
Pentru Factorul I (gînditor-sensibil) am oținut o medie de 7,6. Astfel pedagogii testați tind să
aibă un comportamnet stabil, este prezentă dependenţa şi tendinţa de a proteja pe cineva de
asemenea ei sunt predispuți spre romantism, au o fire artistică, dovedesc o capacitate înaltă de
empatie şi înţelegere pentru ceilalţi oameni.
Pentru Factorul L (încrezător-neîncrezător) subiecții dețin media de 4,8 și se caracterizează
prin sinceritate, încredere, bunăvoinţă, se împacă bine cu oamenii şi sunt eficienți la serviciu.
Factorul M (practic-imaginativ) pedagogii se încadrează în media 7,3. Acestia au o
imaginaţie dezvoltată sunt orientați către lumea sa interioară şi posedă un înalt potenţial de
creaţie.
Factorul N (navitate-clarviziune) prezintă de 6,7 astfel cadrele didactice dețin un echilibru
între spiritul drept, naiv și cel abil , șiret.
Factorul Q (încrezător-temător) s-a obținut o medie de 7,1. Subiecții sunt îngrijorați,
impresionabili apar tendințe de neliniște și culpabilitate.
Pentru Factorl Q1 (conservator-deschis spre experimentare) s-a conturat o medie de 7,7.
Persoanele date sunt determinate de scopuri intelectuale, gîndire analitică, tind să fie bine
informate, nu se încredinţează celor autoritari.
Factorul Q2 (dependent-independent) prezintă o medie de 6,4. Pedagogii se descriu a fi
suficient sieși, au un caracter independent dar nu este întotdeauna dominant pentru că nu
încearcă săi convingă şi pe ceilalţi în veridicitatea sa.
Factorul Q3 (necontrolat-controlat).S-a obținut o valoare înaltă de testare de 7,4. Astfel
subiecții se autocontrolează, îndeplinesc cu exactitate normele sociale, îşi valorifică
reprezentările despre sine, țin foarte mult la reputație.
Pentru Factorul Q4 (relaxat-tensionat) pedagogii prezintă o valoare medie de testare 5,9 .
Este prezent un nivel mediu de frustrare , neliniște și nemulțimire.

39
 În continuare vom determina distribuția rezultatelor privind trăsăturile de personalitate la
pedagogi în dependență de genul acestora. Rezltatele sunt evidențiate în figura 2.2.
10

9 8.84 8.79
8.47
8 7.86 7.82 7.8 7.82
7.5 7.61 7.61
7.33
7.32 7.29 7.5
7 7.01 6.94
6.33 6.51 6.71
6.61
6 6.01 6 6.07 6.22
5.75 5.53
5.71 5.66 5.77 5.57
5 5.15 Bărbați
4.78
Femei
4

0
A B C E F G H I L M N Q Q1 Q2 Q3 Q4

Fig.2.2.Valorile medii privind trăsăturile de personalitate la pedagogi în depenență de gen

Pentru bărbați media rezultatelor obținute este următoarea :Factorul A-7,01; Factorul B-5,7;
Factorul C-5,53; Factorul E-6,01; Factorul F-6; Factorul G-8,84; Factorul H-8,79; Factorul I-
7,82; Factorul L-5,77;Factorul M-7,32; Factorul N-6,51; Factorul Q-6,71; Factorul Q1-7,5;
Factorul Q2-6,07;Factorul Q3-7,82 și Factorul Q4-5,7.
Iar pentru femei rezultatele se repartizează în felul următor: Factorul A-7,5; Factorul B-5,71;
Factorul C-6,94; Factorul E-6,33; Factorul F-5,66; Factorul G-8,47; Factorul H-7,86; Factorul I-
7,61; Factorul L-4,78; Factorul M-7,33; Factorul N-6,61; Fcatorul Q-7,29; Factorul Q1-7,8;
Factorul Q2-5,57; Factorul Q3-7,61 și Factorul Q4-6,22.
Comparînd rezultatele am determinat că femeile dețin o medie mai înaltă pentru Factorul A
(comunicarea) acestea sunt mai cooperante, amabile cu tonus afectiv bun; De asemenea pentru
Factorul C( stabilitate-instabilitate emoțională) la fel femeile dețin o medie mai înaltă, astfel
sunt mai stabile emoțional, realizează obicetivele grupului. Pentru Factorul G (forța eului)
bărbații dețin o medie mai mare decît cea a femeilor, sunt orientați spre relații de afaceri,
respectă normele de comportament. La fel bărbații dețin o medie mai mare și pentru Factorul H
(îndrăzneală-prudență) dînd dovadă de curaj, activism. Pentru factorul L(sinceritate-gelozie) ,
medie mai înaltă vom avea pentru bărbați, aceștia manifestează gelozie și suspiciune. Femeile
dețin medie mai înaltă pentru Factorul Q (încredere în sine), acestea manifestă culpabilitate, stări
de îngrijorare. Bărbații dețin rezulte mai înalte pentru Factorul Q2 (dependent-independent) tind
să ia decizii singuri, urmează independent calea.
Diferențe statistice semnificative avem pentru Factorul C (T=-2,85, p=0,05) dintre pedagogii de
gen femenin și cei de gen masculin, iar medie mai mare avînd-o femeile, acestea dau dovadă de

40
mai multă rezistență, realizează obiectivele grupului avînd interese stabile, lucru dat poate fi
explicat de experiențele acmulate de-a lungul vieții.
De asemenea avem diferențe statistice semnificative și pentru Factorul H (T=1,97, p=0,05)
dintre bărbați și femei astfel bărbații sunt mai curajoși gata să înfrunte oamenii, încă din
copilărie bărbații sunt învățați să fie puternici, să fie capul familiei acest lucru poate explica
tendința acestora de a fi mai curajoși.
Un alt scop în cercetarea noastră a fost studierea trăsăturilor de personalitate în dependență
de vîrsta subiecților. Rezltatele sunt evidențiate în figura 2.3.
10

9 8.78 8.98
8.44 8.65
8.16 8.33 8.15
8 7.82 7.91 7.87
7.62 7.68 7.72 7.75
7.41 7.48 7.45
7 6.89 7.15
7.08 7.21 7.1 7.34 7.34
6.84 6.96 6.62
6.87 6.83 6.72
6.37 6.33
6 5.87 6
5.93 6.08 6.03
5.58 5.68 5.79 5.75
5.62 5.78 5.73
5.41 5.51 20-35 de ani
5 5.03 36-50 de ani
4.4 51-65 de ani
4

0
A B C E F G H I L M N Q Q1 Q2 Q3 Q4

Fig.2.3.Distribuția rezultatelor privind trăsăturile de personalitate la pedagogi în dependență de

vîrsta acestora.
Pentru pedagogii cu vîrsta cuprinsă între 20-35 de ani rezultatele sunt repartizate în felul
următor: Factorul A-8,4; Factorul B-5,4; Factorul C-5,8; Factorul E-5,7; Factorul F-6,0; Factorul
G-8,1; Factorul H-7,9; Factorul I-7,4; Factorul L-5,7;Factorul M-7,0; Factorul N-7,7;Factorul Q-
7,2; Factorul Q1-6,85; Factorul Q2-5,4;Factorul Q3-7,4 și Factorul Q4-6,3.
Cadrele didactice cu vîrsta cuprinsă între 36-50 de ani au obținut următoarele date: A-6,8;
Factorul B-5,6; Factorul C-5,9; Factorul E-6; Factorul F-5,7; Factorul G-8,7; Factorul H-8,9;
Factorul I-7,8; Factorul L-4,4 ;Factorul M-7,1; Factorul N-6,3;Fcatorul Q-6,8; Factorul Q1-8,3;
Factorul Q2-7,3;Factorul Q3-8,1 și Factorul Q4-5,5.
Iar pentru pedagogii care au atins vîrsta de 51-65 de ani tabloul rezultatelor este următorul: A-
6,8; Factorul B-6,9; Factorul C-5,6; Factorul E-7,8; Factorul F-5,7; Factorul G-8,6; Factorul H-
7,6; Factorul I-7,6; Factorul L-5,0; Factorul M-7,7; Factorul N-6,6;Factorul Q-7,4; Factorul Q1-
7,1; Factorul Q2-6,7;Factorul Q3-7,3 și Factorul Q4-5,5.
Comparînd rezultatele vom menționa următoarele: valoare mai înaltă pentru Factorul
A(rezervat-deschis) obțin pedagogii care au între 20-35 de ani, aceștia tind să fie mai sociabili,
cooperanți. Pentru Factorul B(inteligența) valoare mai înaltă o au cei de 51-65 de ani, nivel
41
intelectual bine dotat, posibil datorită cunoștințelor și experienței adunate. De asemenea valoare
înaltă dețin cei de 61-65 de ani și pentru Factorul E(supus-dominant) prezintă gîndire autoritară.
Valoare înaltă vom avea pentru cei de 36-50 de ani la Factorul H(timid-aventuros), ei sunt mai
curajoși, gata să înfrunte oamenii și situațiile neplăcute. Cei de 20-35 de ani au rezultate mai
înalte pentru scala L(încrezut-neîncrezut) ei dau dovadă de gelozie, suspiciune.
Pedagogii de 20-35 de ani vor prezenta medii înalte pentru Factorul N(deschis-subtil), manifestă
naivitate, deseori compotamnet stîngaci. Pentru Factorul Q1(conservator-deshis) rezultate mai
înalte vor avea cei de 51-65 de ani, aceștia sunt critici și tind să fie bine informați.
Diferențe statistice semnificative avem pentru Factorul A(rezervat-deschis) U=163.5,
p=0.01 dintre pedagogii de 20-35 de ani și cei de 51-65 de ani. Medii mai mari avîndu-le
pedagogii de 20-35 de ani, ei prezintă dorința mai mare de a stabili contacte lucru poate fi
explicat prin faptul că tinerii se află la început de cale și stabilirea contactelor cu diferite
persoane îi ajută în dezvoltarea personală și profesională.
Există diferențe statistice și pentru Factorul E(supus-dominat) U=93 p=0.01 dintre pedagogii
cu vîrsta cuprinsă între 51-65 de ani și pedagogi de 20-35 de ani.Valori mai mari au pedagogii
de 51-65 de ani, astfel ei tolerează gîndirea autoritată și tind spre polul dominant, acest fapt
poate fi explicat prin faptul că aceștia au deja format o imagine de sine și o poziție datorită
experiențelor acumulate.
Prezentăm diferențe statistice semnificative și pentru Factorul L (încrezut-neîncrezut),
U=220, p=0.01 dintre pedagogii de 20-35 de ani și cei a căror vîrstă este între 36-50 de ani.
Așadar pedagogii de 20-35 de ani vor prezenta rezultate mai înalte, prezentînd gelozie, invidie.
Diferențe statistice semnificative avem și pentru Factorul Q( încrezător-temător), U=277,5,
p=0,01 dintre cedrele didactice cu vîrsta cuprinsă între 51-65 de ani și cei de 36-50 de ani.
Scoruri mai mari o avem pentru pedagogii de de 51-65 de ani, ei dau dovadă de culpabilitate,
îngrijorare. La vîrsta dată apar modificări privind sănătatea, statutul social al persoanei (ieșirea
la pensie) astfel apăr stări de tensiune, griji .
Există diferențe statistice și pentru Factorul Q1(conservator-deschis),U=184, p=0,01 dintre
pedagogii de 20-35 de ani și cei dei 36-50 de ani. Media mai mare o avem pentru pedagogii de
36-50 de ani, ei se descriu a fi critici, cu o gîndire analitică bine formată. Pedagogii la vîrsta dată
știu exact ce îți doresc, își propun scopuri pe care le analizează, evidențiind toate minusurile și
plusurile.
De asemenea am avut ca scop cercetarea trăsăturilor de personalitate în dependență de
stagiul de muncă a cadrelor didactice implicate în experiment. Rezultatele sunt evidențiate în
figura 2.4.

42
10

9 8.96 8.86
8.12 8.3
8 8.03 7.9 8 8.06 8.09 7.95
8
7.58 7.66
7.61 7.61 7.66 7.66
7.64
7.42 7.33 7.25 7.09 7.22
7 7.03 6.9 7
6.6 6.72 6.9
6.69 6.72 6.52
6.28 6.38
6 6.09 5.93 5.9
5.76 5.83 5.77 5.7 5.71
5.41 5.48 5.45 5.31 5.22 0-15 ani
5 16-30 ani
4.71
31-45 ani
4

0
A B C E F G H I L M N Q Q1 Q2 Q3 Q4

Fig.2.4.Repartiția datelor privint trăsăturile de personalitate la pedagogi în dependență de

vechimea în muncă
Analiza rezultatelor din figura 2.4. ne permite să atestăm următoarele:
Pentru pedagogii care au acumulat experiență între 0-15 ani am obținut următorul tablou de
rezultate: A-7,58; Factorul B-5,41; Factorul C-5,83; Factorul E-5,45; Factorul F-5,77; Factorul
G-8,03; Factorul H-7,9; Factorul I-7,61; Factorul L-5,22; Factorul M-7,25; Factorul N-7,09;
Factorul Q-7,22; Factorul Q1-7; Factorul Q2-5,7; Factorul Q3-7,64 și Factorul Q4-6,38.
Cadrele didactice care au o vechime în muncă de 16-30 de ani valorile de testare pentru factori
sunt: A-7,42; Factorul B-6,09; Factorul C-5,48; Factorul E-6,69; Factorul F-5,93; Factorul G-
8,96; Factorul H-8,86; Factorul I-8; Factorul L-8,83;Factorul M-6,72; Factorul N-7,03; Factorul
Q-6,9; Factorul Q1-8,06; Factorul Q2-8,09; Factorul Q3-7,66 iar Factorul Q4-5,9.
Iar pedagogii care au între 31-45 de ani prezintă următorul tablou de rezultate: A-6,6;
Factorul B-5,76; Factorul C-6,72; Factorul E-6,69; Factorul F-5,31; Factorul G-8,12; Factorul
H-7,33; Factorul I-7,66; Factorul L-84,71;Factorul M-7,61; Factorul N-6,52; Factorul Q-7,66;
Factorul Q1-8; Factorul Q2-6,28; Factorul Q3-7,93 iar Factorul Q4-5,71.
Comparînd rezultatele obținute am determinat că: Pentru Factorul A(rezervat-deschis)
valoare înaltă o întîlnim la pedagogii care au între 0-15 ani, aceștia au o dorința mai mare de a
stabili contacte și de a comunica. Factorul B(inteligența) mai bine dezvoltat la angajații cu 16-30
de ani exepiență; Cei care au un stagiu de muncă de 31-45 de ani, dețin valoare mai înaltă pentru
Factorul C (afectat de sentimente-stabil emoțional), astfel ei sunt reținuți, maturi emoțional și
realiști. De asemenea am identificat că adulții care au muncit între 16-30 de ani au rezultat mai
înalt pentru Factorul L (încrezător-neîncrezător) ei fiind suspicioși cu interese proprii pe proimul
loc. Cei care au între 31-45 de ani ucrați, obțin medie mai inaltă pentru Factorul M (practic-
imaginativ) aceștia posedă un nalt potențial de creație. La fel aceștia obțin media mai mare
pentru Factorul Q (încrezător-temător), ei avînd tendința spre depresie. Pedagogiii care au între

43
16-30 de ani stagiu, au rezultate mai mari pentru Factorul Q2 (dependent de grup-indipendent)
ei preferă să ia singuri decizi și să-și urmeze singuri calea.
Diferențe statistice semnificative avem pentru Factorul H(timid-aventuros) U=192, p=0.01
dintre pedagogii cu o vechime în muncă de 16-30 ani și cei care au muncit între 31-45 de ani.
Frecvența mai mare o avem pentru pedagogii cu o vechime de 16-30 de ani, ei se prezintă a fi
curajoși, activi gata să înfrunte greutățile, dorința dată apare deoarece tinerii au nevoie să
acumuleze experiență, pentru a putea ocupa un loc de muncă mai bine plătit, sau a putea obține
o funcție mai înaltă.
Prezentăm diferențe statistice și pentru Factorul L(încrezător-neîncrezător) U=92, p=0.01
dintre pedagogii cu stagiu de muncă de 16-30 de ani și cei care au muncit între 31-45 de ani.
Medii mai mari avem pentru cadrele didactice care au muncit între 16-30 de ani astfel se descriu
ca fiind suspicioși, meticuloși.
Există diferențe statistice pentru Factorul Q2(dependent de grup-independent) U=262.5,
p=0.01 dintre cadrele didactice care au o vechime în muncă de 0-15 ani și cei care au o vechime
de 16-30 de ani. Frecvența mai mare o avem pentru pedagogii cu vechime în muncă de 16-30 de
ani, ei preferă să ia singuri decizii, și să-i convingă și pe ceilalți de veridicitatea sa lucru poate fi
explicat prin dorința de a ocupa o poziție mai înaștă , ei deja avînd un statut format și vor să
meargă la umrătoarea treaptă de dezvoltare.
O nouă etapă în lucrarea dată a fost studierea tendințelor tipologice a angajatului în sfera
educațională. Fapt care a fost posibil prin folosirea chestionarului „Tendinţe tipologice”.
Rezultatete privind tendințele tipologice sunt evidențiate în figura 2.5.
Generos-27% Implicat-45% Revendicativ-16% Neajutorat-12%
12% 27%

16%

45%

Fig.2.5.Distribuția datelor privind tendințele tipologile ale cadrelor didactice

Aalizînd rezultatele din figura 2.5. ne permitem să atestăm următoarele:
45% din pedagogi dețin stilul implicat, care se caracterizează prin faptul că aceste persoane
acţionează, se implică în cauze ce nu sunt ale lui. Negociază, rezolvă problemele comune ale

44
grupului din care face parte şi îi ajută pe ceilalţi fără să aştepte ceva în schimb, fără să aibă
sentimentul unui efort deosebit sau al unui sacrificiu; are un „loc al controlului” extern (are
sentimentul că succesele lui se datorează şansei, întîmplării sau ajutorului celorlalţi) şi se
plasează spre polul altruist („a da/a oferi”) al dimensiunii bipolare altruism – egoism.
27% dintre angajații evaluați mențin stilul generos, ei fiind dispuși să se implice, să
acţioneze în numele celorlalţi şi să rezolve problemele comune, cu condiţia că efortul lui să fie
recunoscut şi gratificat: are un „loc al controlului” intern (este conştient că de el şi de efortul lui
depinde reuşita de care se bucură şi ceilalţi) şi se plasează spre polul altruist („a da/a oferi”) al
dimensiunii bipolare altruism – egoism.
16% abordează stilul revendicativ,aceștia sunt buni observatori,au spirit analitic, sesizează
imediat orice disfuncţiune a sistemului social din care fac parte (organizaţie, grup, familie) sau
orice încălcare a drepturilor lor, reacţionînd imediat şi avînd curajul să-şi exprime poziţia în faţa
colegilor sau şefilor; au un „loc al controlului” extern ( persistă sentimentul că ceilalţi/sistemul
sunt responsabili de proasta funcţionare şi trebuie să facă ceva pentru a remedia situaţia) şi se
plasează spre polul egoist („a cere/a solicita”) a dimensiunii bipolare altruism – egoism.
12% din angajați folosesc stilul neajutorat sunt sensibili la problemele celorlalţi şi ale
sistemului, sesizează cu uşurinţă care sunt problemele şi ce ar trebui făcut dar deşi este conştient
că e şi el parte a problemei, nu are curajul „revendicativului” de a milita pentru remedierea
situaţiei şi nici energia, încrederea şi determinarea „generosului” pentru a acţiona; are un „loc al
controlului” intern(este conştient că de el şi de efortul lui depinde rezolvarea multor probleme,
dar are sentimentul că nu este în stare s-o facă) şi se plasează spre polul egoist („ a cere/a
solicita”) al dimensiunii bipolare altruism – egoism, aşteptînd tensionat şi cu sentiment de
culpabilitate ca cineva să acţioneze, pentru a se alătura efortului colectiv.
În continuare ne-a propus să studiem tendințele tipologice pe care le adoptă pedagogii, în
dependență de genul acestora. Rezultatele pentru tendințele tipologce aprobate de către cadrele
didactice sunt prezentate în figura.2.6.
Generos Implicat Revendicativ Neajutorat
47%
43%

30%

22% 21%

16%
14%

7%

Bărbați Femei

45
 Fig.2.6.Repartizarea datelor privind tendințele tipologice la cadrele didactice în dependență de
gen.
Pentru bărbați a obținut următoarele rezultate: 22% din pedagogii de genul masculin dețin
stilul generos de comportament; Stilul implicat este folosit de către 43%;Stilul revendicativ 21%
iar stilul neajutorat este adoptat de către 14% din barbații testați.
Pentru genul femenin s-a determinat următorul tablou de rezultate:30% mențin stilul generos;
47% dețin stlul implicat; 16% cel mai des vor folosi stilul revendicativ iar 7% aleg stilul
neajutorat.
Comparînd rezultatele am determinat că: Stilul generos deține o frecvența mai mare în cazul
femeilor (30%) comparativ cu bărbații (22%); De asemenea femeilor vor folosi mai des stilul
implicat (47%) în comparație cu bărbații (43%); Bărbații însa mai des apelează la stilul
revendicativ (21%) decît femeile (16%). Iar pentru stilul neajutorat frecvența mai mare o avem în
cazul bărbaților (14%), la femei fiind mai joasă (7%).
Diferențe statistice semnificative s-au înregistrat pentru stilul neajutorat (T=-2,62 p=0,05)
dintre rezultatele pedagogilor de gen masculin și cei de gem femenin. Presupunem ca aceste
există deoarece pedagogii de gen masculin fiind într-un colectiv femenin nu s-au afirmat și se
simt neajutorați și neînțeleși.
Un alt scop în cercetarea noastră a fost studierea tendințelor tipologice la pedagogi în
dependență de vîrsta acestora. Rezultatele privind stilurile comportamentale adaptate de către
pedagogi în dependență de vîrsta acestora sunt reprezentate în figura 2.7.
Generos Implicat Revendicativ Neajutorat
57%

49%

38%
36%
33%
29%

18%
14%
11%
9%
6%

0%
20-35 ani 36-50 ani 51-65 ani

Fig.2.7.Repartizarea datelor privind tendințele tipologice ale pedagogilor în dependență de vîrsta

acestora
Pentru pedagogii cu vîrsta cuprinsă între 20-35 de ani am obținut următorul tablou de rezultate:
38% -stilul generos, 33%-stilul implicat;29%-stilul revendicativ, iar stilul neajutorat-0%.

46
 În cazul cadrelor didactice cu vîrsta cuprinsă între 36-50 de ani am determinat că 36% din cei
testați manifestă comportamnet generos; 49% tind spre impicate; 6% prezintă stilul revendicativ
iar 9%-stilul neajutorat.
Pentru angajații din învățămînt cu vîrsta cuprinsă între 51-65 de ani, obținem următorul tablou
de rezultate: 57%-stil generos; 18% stilul implicat; 11% stilul revendicativ; 14% stilul neajutorat.
Comparînd rezultatele obținute vom concluziona următoarele: Pentru stilul generos frecvența
cea mai mare o avem pentru pedagogii cu vîrsta cuprinsă între 51-65 de ani (57%) comparativ cu
cei de 20-35 ani (38%) și cei de 35-50 de ani (36%). Pentru stilul implicat, frecvența mai mare o
întîlnim la pedagogii de 35-50 de ani (49%), în comparație cu cei de 20-35 (33%) și cei de 51-65
an (18%). Stilul revendicativ deține o frecvența mai mare vîrsta de 20-35 de ani (29%), urmat de
pedagogi cu vîrsta cuprinsă între 51-65 de ani (11%) și cei de 36-50 ani (6%). Iar pentru stilul
neajutorat frecvența mai mare o avem pentru vîrsta 51-65 de ani (14%) comparativ cu cei de 36-
50 de ani (9%) și cei de 20-35 ani (0%).
Am determinat diferențe semnificative U=219,5,p=0,05 pentru stilul implicat dintre rezultatele
obținute de către pedagogii cu vîrsta cuprinsă între 36-50 de ani și cei de 51-65, procentaj mai
înalt al dezvoltării acestui stil de interacțiune îl au adulții de 36-50 de ani, lucru care poate fi
explicat prin faptul că la vîrsta dată persoanle dețin un nivel înalt de cunoștințe dar și de energie
fizică și psiolohgică care le permite să se implice în diferite situații. Persoanele au stabilite
scopuri pe care tind să le atingă și să obțină rezultate înalte.
De asemenea am înregistrat diferențe statistice semnificative pentru silul neajutorat U=162,
p=0,05 dintre rezultatele obținute de către cadrele didactice cu vîrsta cuprinsă între 51-65 de ani
și 20-35 de ani. Lucru care poate fi explicat prin faptul că inaintînd în vîrstă, fiziologic dar si
psihologic persoanele devin mai vulnerabile. Procesele cognitive devin mai încetinite, iar
persoana are nevoie de ajutorul cuiva.
În continuare prezentăm grafic rezultatele privind tendințele tipologice ale pedagogilor în
dependență de vechimea în muncă a acestora. Rezultatele sunt prezentate în figura 2.8.
Generos Implicat Revendicativ Neajutorat

50%

43%

33% 33%

27%
25%

15% 15%

9% 10%
7%
3%

0-15 ani 16-30 ani 31-45 ani

47
 Fig.2.8.Valorile obținute pentru tendințele tipologice la pedagogi în dependență de vechimea în
muncă a acestora
Analiza datelor din figura 2.8. ne oferă posibilitatea să descriem datele în felul următor:
Potrivit vechimii în muncă de 0-15 ani, am determinat că pedagogii vor folosi stilurile în felul
următor: stilul generos-33%; stilul implicat-3%; stilul revendicativ-27%; stilul neajutorat-7%.
Pentru cadrele didactce cu o vechime de muncă de 16-30 de ani rezultatele sunt: 33%-stilul
generos; 43%-stilul implicativ;15%-stilul revendicativ; 9%-stilul neajutorat.
În cazul pedagogilor cu o vechime în muncă de 31-45 de ani obținem următoarele date: stilul
generos-15%; stilul implicativ-50%; stilul revendicativ-25%; stilul neajutorat-10%.
Comparînd rezultatele am determinat că stilul generos este specific celor cu o vechime de 0-15
ani (33%) și celor de 16-30 de ani (33%) comparativ cu cei de 31-45 ani (15%). Stilul implicat
este specfic vîrstei de 31-45 ani(50%) urmat fiind de cei cu o vechime de 16-30 ani (43%), iar
cel mai puțin folosesc aceast stil cei de 0-15 ani (3%). Pentru stilul revendicativ frecvența cea
mai mare o întîlnim la pedagogii cu vecime de 0-15 ani (27%) urmați de cadrele didactice cu
vehime de 31-45 ani (25%), iar cel mai puțin este folosit de către cei cu o vechime de 16-30 de
ani (15%). Stilul neajutorat este cel mai des folosit de către angajații care au o vechime în muncă
de 31-45% (10%), urmați de cei care au 16-30 de ani munciți (9%) și de cei cu 0-15 ani (7%).
S-au înregistrat diferențe statistice semnificative U=165,5, p=0,05 pentru stilul implicat dintre
pedagogii care au o vechime în muncă de 31-45 de ani și cei care au muncit 0-15 de ani. Un
procentaj mai înalt pentru acest stil îl au pedagogii cu vechime în muncă de 31-45 de ani. Lucru
care se datorează experienței acumulate de persoană dea lungul timpului. Astfel acesta își
permite să se implice și să acționeze, să rezolve problemele grupului fără să aștepte ceva în
schimb.
De asemenea există diferențe statistice semnificative U=69, p=0,05 și pentru stilul generos
dintre cadrele didactice cu experiență în muncă de 0-15 de ani și cei de 31-45 de ani. Procentaj
mai înalt au cei care au muncit între 0-15 ani. Lucru care se datorează dorinței persoanelor de a
obține succes. Ei acționează, în numele celorlalți dar asteaptă ca neapărat munca lor să fie
observată și remunerată. Fiind la început de cale, pedagogii doresc să crească profesional și să
oțină cadre didactice înalte.
Cercetarea noastră a fost orientată și spre studierea strategiilor de soluționare a conlfictelor la
angajați. Acest lucru a fost posibil prin aplicarea testului Thomas-Kilman. Rezultatele sunt
evidențiate în figura 2.9.

48
 Confruntare Colaborare Compromis Evitare Adaptare
20%
26%

12%
29%

13%

Fig.2.9.Distribuția de date privind strategiile de soluționare a conflictului la angajații din

pedagogie
Datele prezentate în figura 2.9. evidențiază următoarea distribuție de rezultate:
29% din cei testați au ales evitarea, aceasta constituie negarea prezenței conflictului, prin
echivoc, prin schimbarea şi evitarea diverselor subiecte de discuţie, prin pasivitate, şi prin
utilizarea glumelor în locul abordării conflictului
26% din cei testați au ales confruntarea, aceasta reprezintă urmărirea propriilor scopuri
neținând cont de nevoile celuilalt, dominare, folosirea diferitor metode pentru tensionarea
oponentului inclusiv tensionare psihologică.
20% aleg adaptarea care este o altă strategie și se manifestă prin sacrificarea propriilor
interese pentru interesele altor oameni. Fapt care se poate datora caracteristicilor psihologice ale
omului-incapacitatea și refuzul de a se confrunta. Persoana se adaptează situației create și
acceptă totul ca ceva normal și firesc.
13% din cadrele didactice participante la experiment au ales compromisul care reprezintă a
găsi o soluţie rapidă, reciproc avantajoasă sau să satisfacă ambele părţi.
Încă o strategi este colaborarea care se descrie prin faptul ce acţiunile persoanei de obicei
sunt orientate spre căutarea unei soluţii care ar satisface interesele atît a unei părţi cît şi ai
celeilalte. Persoana care alege această strategie, optează pentru o discuţie care ar duce la o
hotărîre. Strategia dată este folosită de către 12% din pedagogi.
Următorul pas a fost evidențierea strategiilor de soluționare a conflictelor la cadrele
didactice în dependență de genul acestora. Rezultatele sunt prezentate în figura 2.10.

49
 Confruntare Colaborare Compromis Evitare Adaptare

35%
32%

27%

22%
21%
18% 18%

11% 11%

7%

Bărbați Femei

Fig.2.10. Datele privind strategiile de soluționare a conflictelor în dependență de genul

acestora.
Pentru bărbați avem următorul tablou de rezultate:11%-confruntare; 21%-colaborare; 18%-
compromis; 32%-evitare și 18%-adaptarea.
În cazul femeilor datele s-au repartizat în felul următor: 35% vor folosi confruntarea; 7%-
colaborarea; 11% apelează la compromis; 27%-evitare iar 22% din femeile participante la testare
vor folosi adaptarea ca strategie de soluționare a conflictului.
Comparînd rezultatele obținute am determinat că femeile vor folosi mai mult strategia
confruntare (35%) în comparație cu bărbații (10%). Colaborarea însă are o frecvență mai mare în
cazul bărbaților(21%) în comparație cu femeile(7%). La fel bărbații folosesc mai mult
compromisul (18%) decît femeile (11%). Evitarea are o frecvență mai mare în cazul barbaților
(32%) coparativ femeilor (27%). Iar la adaptare apelează mai frecvent femeile (22%) decît
bărbații(18%).
Diferențe statistice semnificative s-au înregistrat pentru confruntare T=2,06, p=0,05 dintre
rezultatele obținute de pedagogii de gen femenin și pedagogii de gen masculin. Frecvența mai
mare o avem pentru femei. Și poate fi explicat prin faptul că femeile sunt mult mai emotive decît
bărbații, și își manifestă emoțiilor deschis.
De asemenea în lucrarea dată am avut ca scop studierea strategiilor de soluționare a
conflictelor în depedență de vîrsta cadrelor didactice. Rezultatele sunt evidențiate în figura.2.11.

50
 Confrutare Colaborare Compromis Evitare Adatare

36%

29% 29%
26%
25%
22% 22% 22%

18% 18% 18%

14%

8%
7%
6%

20-35 ani 36-50 ani 51-65 ani

Fig.2.11.Rezultatele privind soluționarea conflictelor la pedagogi în dependență de vîrsta

acestora
Analiza datelor din figura 2.11. ne permite să atestăm următoarele rezultate:
Potrivit vîrstei de 20-35 de ani la confruntare apelează 22% din cei testați;8% folosesc
colaborarea, la fel 22%-compromisul ș evitarea, iar pentru adaptare avem 26%.
În cazul persoanelor cu vîrsta de 36-50 de ani rezultatele se repartizează astfel: confruntare-
29%; colaborare-18%;compromis-6%; evitare-29%; iar adaptarea-18%.
Iar cei care au vîrsta cuprinsă între 51-65 de ani avem: confruntare-25%; colaborare-7%;
compromis-14%; evitare-36%; și adaptare-18%.
Comparînd rezultatele vom constata că pentru strategia confruntare frecvența mai mare o
avem în cazul vîrstei de 36-50 de ani (29%). La fel cei cu vîrsta cuprinsă între 36-50 de ani vor
colabora mai mult 18% comparativ cu ceilalți (7%-51-65 de ani;8%-20-30 ani ). Compromisul
va fi folosit mai mult de cei cu vîrsta între 20-30 de ani (22%) în comparație cu cei care au între
51-65 de ani (14%) și 36-50 ani (6%). Cei de 51-65 de ani vor evita cel mai mult (36%) urmați
fiind de cei care au între 36-50 ani (29%) și 20-30 ani (22%). Pentru adaptare frecvența mai
mare o vom avea în cazul persoanelor de 20-30 ani (26%) comparativ cu ceilalți care sunt la
egalitate (18%).
Diferențe statistice s-au înregistrat pentru evitare U=215, p=0,01, dintre pedagogii cu vîrsta
cuprinsă între 20-35 de ani și cei care au între 51-65 de ani. Media mai înaltă avind-o cei cu
vărsta cuprinsă între 51-65 de ani. Astfel aceste persoane folosesc mai mult evitarea. Avînd
virsta apropiată de pensionare aceștia tind sa evite conflictele pentru a nu pierde locul de muncă
sau pentru a nu-și crea probleme de sanatate.
Am studiat de asemenea strategiile de soluționare a conflcitelor la pedagogi în dependență de
vechimea în muncă a acestora. Rezultatele sunt ilustrate în figura 2.12.

51
 Confruntare Colaborare Compromis Evitare Adaptare
42%
40%

26% 26% 27% 26%

19% 18%
16% 16%
13%
11%
9%
6% 5%

0-15 ani 16-30 ani 31-45 ani

Fig.2.12.Rezultatele cu privire la strategiile de soluționare a conflictelor pentru pedagogi în

depenență de vechimea în muncă
Analizînd datele din figura 2.12. am determinat următorul tablou de rezultate:
Pentru angajații cu o vechime în muncă de 0-15 ani avem: confruntarea-19%; colaborarea-
13%; compromisul-16%; evitarea-26%; adaptarea-26%.
Pedagoogii care au muncit între 16 și 30 de ani folosesc strategiile în felul următor:
confruntarea-27%; colaborarea-6%; compromis-9%; evitare-18%; adaptare-40%.
Iar pentru cei care au o vechime în muncă de 31-45 de ani, rezultatele sunt:confruntare-26%;
colaborare:11%; compromis-5%; evitare-42%; adaptare-16%.
Comparînd datele vom atesta următoarele rezultate: pentru confruntare frecvența mai mare o
avem în cazul persoanelor cu o vechime în muncă de 16-30 de ani (27%), urmați fiind de cei cu
31-45 ani (26%) și 0-15 ani (19%).Vor colabora mai mult noi angajați cu 0-15 ani experiență
(13%) comparativ cu cei de 16-30 ani (6%). Aleg mai mult compromisul cei care au muncit de
asemenea 0-15 ani (16%) în comparație cu cei care deja au 31-45 de ani munciți(5%).Evitarea
va fi folosită mai mult de cei cu experiență de 31-45 de ani (42%), urmați fiind de cei 0-15 ani
(26%) și cei de 16-30 ani (18%). Iar pentru adaptare frecvența mai mare o avem ăn cazul
persoanelor cu vechime de muncă între 16-30 de ani (40%) comparativ cu cei de 31-45 (16%).
Diferențe semificative avem pentru strategia de soluționare a conflictelor evitare U=205,
p=0,05 dintre pedagogii cu o vechime în muncă de 16-30 de ani și pedagogii care au muncit 31-
45 de ani. Media mai mare o au pedagogii cu vechime în muncă de 31-45 de ani aceștia mai des
folosesc evitarea. Aceste rezultate sunt în relație cu rezultatele care le-am obținut anterior.
De asemnea avem diferențe satistice semnificative pentru strategia adaptare U=128.5, p=0,05
dintre pedagogi care au muncit între 16-30 de ani și cei care au o vechime în muncă de 31-45 de
ani. Rezultat mai înalt avînd cei care au vechime în muncă de 16-30 de ani. Astfel ei vor volosi

52
adaptarea mai des decît ceilalți deoarece prezintă dorință de creștere profesională și nu doresc să
intre într-un conflict deschis.
Atitudinile pe care le adoptă adulții implicați într-un conflict au fost investigate prin
aplicarea testului ,,Ce atitudini adoptați cel mai frecvent,,
Rezultatele privind atitudinile adoptate cel mai des de către adulți în cadrul unui conflict sunt
reprezentate în figura 2.13.
Deschidere-29% Agresivitate-20% Manipulare-7%
Supunere pasivă-10% Supunere activă-15% Supunere agresivă-20%
20%
29%

15%

7%
10% 19%

Fig.2.13. Datele privind atitudinile adoptate de către cadrele didactice

Analiza rezultatelor din figura 2.13. ne permite să atestăm următoarele:
29% folosesc cel mai des ca mecanism de rezolvarea a conflictelor deschiderea, ei sunt persoane
influente, empatice. Persistă nivel înalt al încrederii în sine, claritate funcțională și înțelegere cu
ceilalți.
20% dintre angajați folosesc mai des supunerea agresivă, ei se caracterizează prin luare în
derădere și cinism, se retrag în sine într-o poziție pasivă, avînd o atitudine superioară celor din
jur.
19% dintre muncitori folosesc agresivitatea care se descrie prin nivel înnalt al durități și
maliozității. Tind să atace fără a asculta poziția celuluialt, de asemenea lipsesc normele de
politețe.
15% folosesc supunerea activă, aceștia evită confruntarea, fug activ de situația creată și îi oferă
partenerului posibilitatea de a lua decizie referitor la problema apărută.
10% dintre persoanele testate manifestă supunere pasivă, care se caracterizează prin repliere,
retragere în sine, acceptarea fără discernământ a situației create, fugă pasivă;

53
7% din angajații testați, în timpul unui conflict vor folosi manipularea, care se descriu ca fiind
persoane ascunse, ce urmăresc un propriu obiectiv, tind să ducă în eroare, să fie confuze și să
distragă atenția interlocutorului.
În continuare ne-a propus să studiem atutudinile pe care le adoptă pedagogii, în dependență
de genul acestora. Rezultatele pentru atitudinile folosite de către cadrele didactice sunt
prezentate în figura 2.14.

Deschidere Agresivitate Manipulare

Supunere pasivă Supunere activă Supunere agresivă

29% 29%
26%
25% 25%

21%

14% 14%

10%
7% 7%

0%
Bărbați Femei

Fig.2.14.Rezultatele privind atitudinile folosite de către cadrele didactice

Pentru bărbați avem următorul tablou de rezultate: 29% folosesc ca metodă deschiderea, 7%
foloses agresivitatea, 14%-manipularea, 0%-supunerea pasivă, 21% folosesc supunerea activă
iar 29% folosesc supunerea agresivă.
Pentru femei rezultatele sunt următoarele: 26% folosesc deschiderea, 25%-agresivitatea, 7%
manipularea, 10% supunerea pasivă, 14% supunerea activă iar 25% supunerea agresivă.
Comparînd rezultatele vom determina că pentru deschidere frecvența mai mare o întălnim la
bărbați (29%) comparativ femeilor (26%); pentru agresivitate rezultat înalt il avem la femei
(25%) comparativ bărbaților (7%); vor manipula mai mult bărbații (14%) în comparație cu
femeile (7%). Supunerea pasivă va fi folosită doar de femei (10%), barbații acumulează 0%.
Pentru supunerea activă frecvența mai mre o avem la barbați (21%), femeile acumulează 14%.
Iar pentru supunerea agresivă barbații acumulează rezultat mai înalt (29%) iar femeile (25%).
Există diferențe statistice semnificative pentru agresivitate T=-2,55; p=0,05; dintre bărbați și
femei. Femeile avînd rezultate mai înallte decît bărbații, ceea ce rezulă că ele folosesc mai des
strategia agresivitate decît bărbații. Cauza acestei diferențe poate fi prezența unui nivel înalt al
emotivității la femei.
Următoarea etapă a fost studierea atitudinilor adoptate de către cadrele didactice în
dependență de vîrsta acestora.

54
Rezultatele privind atitudinile adoptate de pedagogi în dependență de vîrsta acestora sunt
prezentate în figura 2.15.
Deschidere Agresivitate Manipulare
Supunere pasivă Supunere activă Supunere agresivă

34% 34%

25% 24% 25%

22%
19%
17% 18%
16%
12%
8% 8% 8% 9% 9%
6% 6%

20-35 ani 36-50 ani 51-65 ani

.
Fig.2.15.Valorile obținute pentru stilurile adoptate de către pedagogi în dependență de vîrsta
acestora.
Pentru adulții cu vîrsta cuprinsă între 20-35 de ani obținem următoarele rezultate: 25%
folosesc deschiderea; 17% -agresivitatea; manipularea este folosită de către 8%, aceleași date le
obținem și pentru supunerea pasivă și supunerea activă; iar 34% folosesc supunerea agresivă.
Pentru cadrele didactice cu vîrsta cuprinsă între 36-50 de ani, rezultatele sunt următoarele:
34% vor folosi deschiderea, 18%-agresivitatea; 6% folosesc manipularea; 9% vor folosi
supunerea activă și supunerea pasivă , iar 24 % din pedagogi posedă supunere agresivă.
Pentru pedagogii cu vîrsta cuprinsă între 51-65 ani obținem următorul tablou de rezultate:
deschidere-25%; agresivitate-12%; manipulare-19%; supunere pasivă-6%; supunere activă-22%;
supunere agresivă-16%.
Comparînd rezultatele vom preciza următoarele: pentru deschidere scorul mai mare îl avem la
pedagogii de vîrsta 36-50 de ani (34%) urmați de cei cu vîrsta cuprinsă între 20-35% și 51-65%
fiind la egalitate (25%). Pentru agresivitate obținem scor mai înalt în cazul celor de 36-50 de ani
(18%) urmați de 20-35 de ani (17%) apoi cei de 51-65 de ani (12%). Pentru manipulare, nivel
înalt obțin pedagogii cu vîrsta cuprinsă între 51-65 ani (19%), în comparație cu cei de 20-35 de
ani (8%) și cei de 36-50 de ani (6%). Pentru supunere pasivă frecvența cea mai înaltă o întîlim la
pedagogii de 36-50 de ani (9%) urmați de pedagogi cu vîrsta între 20-35 de ani (8%) și cei de 51-
65 de ani (6%). Pentru supunere activă, rezultat înalt obțin cei cu vîrsta cuprinsă între 51-65 de
ani (22%), coparativ cu cei de 36-50 de ani (9%) și cei de 20-35% de ani (8%). Iar pentru
supunerea agresivă rezultat înalt se regăsește la vîrsta de 20-35 ani (34%) în comparație cu cei
de 36-50 de ani (24%) și cei de 51-65 de ani (16%) .

55
 Diferențe statitice semnificative s-au constat pentru atitudinea supunere agresivă U=113,
p=0,05 dintre pedagogii cu vîrsta între 20-35 de ani și cei care au între 51-65 de ani. Astfel cei
care au între 20-35 de ani, folosesc mai des supunerea agresivă. În perioada dată persoanele
acumulează experiența necesară pentru a-și spune punctul de vedere așadar să se supună le este
mai greu.
De asemenea diferențe statistice semnificative există și pentru strategia supunere activă
(U=168,5; p=0,05) dintre cadrele didactice cu vîrsta cuprinsă între 56-60 de ani și cei de 20-35
ani. Astfel pedagogii care au între 56-60 de ani vor folosi mai mult strategia supunere pasivă.
Cercetarea a urmat cu studierea tipurilor de atitudine folosite de către pedagogi în dependență
de vechime în muncă a acestora. Rezultatele pentru atitudinile folosite cel mai frecvent la cadrele
didactice sunt prezentate în figura. 2.16.
Deschidere Agresivitate Manipulare
Supunere pasivă Supunere activă Supunere agresivă

44%

36%
33%

23% 24%
19%
16%
13% 13% 13% 14%
12%
9% 9% 10%
6% 6%

0%
0-15 ani 16-30 ani 31-45 ani

Fig.2.16.Rezultatele privind atitudinile adoptate de către pedagogi în dependență de vechimea în

muncă a acestora
Pentru pedagogii cu vechimea în muncă cuprinsă între 0-15 ani identificăm următoarele
rezultate: deschidere-23%, agresivitate-16%, manipulare-6%, supunere pasivă -6%, supunere
activă-13%, supunere agresivă-36%;
Pentru cadrele didactice cu vechimea în muncă de 16-30 de ani am obținut următoarele date:
deschidere-44%, agresivitate-13%, manipulare-13%, supunere pasivă-9%, supunere activă-9%,
supunere agresivă -12%.
Pentru pedagogii cu vechime în muncă de 31-45 ani rezultatele sunt repartizate în felul
următor: deschidere-10%, agresivitate-24%, manipulare-19%, supunere pasivă-0%, supunere
activă-33%, supunere agresivă -14%.
Coparînd datele putem menționa că în dependență de vechimea în muncă obținem rezultatele
următoare: pentru deschidere frevcvența cea mai înaltă o avem pentru categoria 16-30 de ani

56
(44%) comparativ cu cei de 0-15 ani (23%) și cei de 31-45 ani (10%); pentru agresivitate nivel
ridicat întîlnim la cei de 31-45 ani (24%) în comparație cu cei de 0-15 ani (16%) și cei de 16-30
ani (13%). Pentru manipulare frecvență înaltă avem în cazul pedagogilor cu vechime în muncă
de 31-45 ani (19%), urmați fiind de cei cu o vechime de 16-30 ani (13%) și cei de 0-15 ani (6%).
Pentru supunerea pasivă frecvența mai mare apare în cazul pedagogilor cu o vechime în muncă
de 16-30 ani (9%), urmați fiind de cei de 0-15 ani (6%) iar cei cu o vechime de 31-45 nu folosesc
acest tip. Supunerea activă cel mai des este folosită de către cei care au o vechime în muncă de
31-45 ani (33%) comparativ cu cei de 0-15 ani (13%) si cei care au muncit 16-30 de ani (9%).
Pentru tipul supunere agresivă frecvența cea mai mare o întîlnim la pedagogii care au o vechime
în muncă de 0-15 ani (36%) urmați fiind de cadrele didactice cu o vechime de 31-45 ani (14%) și
cei cu 16-30 de ani (12%).
Diferențe statistice semnificative s-a întregistrat pentru strategia deschidere U=283, p=0,05
dintre pedagogii cu stagiu de muncă între 0-15 ani și 16-30 de ani. Un procentaj mai înalt îl au
adulții care au muncit 16-30 de ani.
La fel difrențe statistce semnificative avem pentru strategia supunere agresivă U=211, p-0,01
dintre cadrele didactice cu vechime în muncă de 0-15 ani și 16-30 de ani. Astfel adulții cu stagiu
de 0-15 ani, vor folosi mai frecvent supunerea agresivă, lucru care poate fi explicat prin dorința
acestora de a se afirma și de a-și impune autoritatea dar și de a obține succes.
De asemenea am mai obținut diferențe statistice și pentru manipulare U=131, p-0,01 dintre
pedagogii cu stagiu în muncă de 0-15 ani și cei care au muncit între 31-45 de ani. Frecvența mai
mare o au cei care au o vechime în muncă de 31-45 de ani, fapt care se datorează experienței
acumulate de-a lungul anilor.
Pentru supunerea activă dintre pedagogii care au muncit între 13-30 de ani și 31-45 de ani la
fel am obținut diferențe statistice semnificative U=196,5, p=0,05. Pedagogii cu stagiu de 31-45
de ani, se vor supune activ, aceștia nu au nevoie de afirmare deoarece deja sunt la vîrsta la care
au obținut cele dorite.
Diferențe statistice semnificative avem și pentru deschidere U=283, p=0,05 dintre cadrele
didactice cu experiență de 16-30 de ani și 31-45 de ani. Astfel frecvența mai mare vom avea
pentru angajații care au o vechime în muncă de 16-30 de ani.

57
 2.3.Interelația dintre trăsăturile de personalitate și strategiile de soluționare a conflictelor
la pedagogi.
Tabelul 2.1. Corelația dintre trăsăturile de personalitate și a strategiilor de soluționar a
conflictelor.
Variabilele Coeficientul de corelație Pragul de semnificație
Factorul A/confruntare r=0,388 p=0,01
Factorul M/evitare r=0,466 p=0,01
Factorul L/supunere agresivă r=-0,333 p=0,01
Factorul Q1/manipulare r=0,323 p=0,01
Neajutorat/colaborare r=0,442 p=0,01
Generos/deschidere r=0,420 p=0,01
Revendicativ/supunere pasivă r=0,491 p=0,01
Tabelul 2.1.Rezultatele privind corelația dintre trăsăturile de personalitate și strategiile de
soluționare a conflictelor.
Conform rezultatelor din tabelul 2.1. am identificat 7 corelații semnificativ pozitive.
Între Factorul A (introversia-comunicare) și strategia de soluționare a conflictului confruntare
se confirmă un coeficient de corelație semnificativ pozitiv r=0,388; p=0,01.Vom preciza că
pedagogii cu un punctaj ridicat la Factorul A dețin un punctaj ridicat și pentru confruntare. Deci
vom menționa că pedagogii care dețin un nivel ridicat pentru comunicare vor avea și un nivel
ridicat pentru confruntare.
Între Factorul M ( conformism-nonconformism) și strategia de soluționare a conflictului
evitare, se atestă un coeficient de corelație semnificativ pozitiv r=0,46; p-0=01. Astfel pedagogii
care dețin un nivel ridicat pentru Factorul M vor avea și un nivel ridicat pentru evitare.
Între Factoul L( sinceritate/gelozie) și strategia supunere agresivă se atestă un coeficient de
corelație semnificativ pozitiv r=0,33; p0,01. Deci putem menționa că pedagogii care dețin un
nivel ridicat pentru Factorul L vor avea și un nivel ridicat de dezvoltare a strategiei supunere
agresivă. Așadar pedagogii care prezintă un nivel ridicat pentru Factorul L vor folosi cel mai des
strategia supunere agresivă.
Între Factorul Q1 (conservatis/radicalism) și manipulare persistă un coeficient de corelație
semnificativ pozitiv r=0,32; p=0,01. Vom preciza că pedagogii cu un punctaj ridicat la Factorul
Q1 dețin un nivel ridicat pentru manipulare. Asfel cadrele didactice cu nivel ridicat pentru
factorul Q1 vor folosi mai des manipularea.
Între trăsătura neajutorat și strategia de soluționare a conflictului colaborare există un
coeficient de corelație semnificativ pozitiv r=0,34; p=0,01, astfel cadrele didactice care au
punctaj scăzut pentru trăsătura neajutorat vor deține un punctaj înalt pentru strategia de
soluționare a conflictului colaborare. Așadar adulții care dețin scor scăzut pentru neajutorare vor
folosi colaborarea în situații de conflict.
58
 Între tipul generos și strategia deschidere există un coeficient de corelație semnificativ pozitiv
r=0,32; p=0,01 așadar cadrele didactice care atestă rezultate înalt pentru tipul generos vor avea
rezultate înalte și pentru deschidere, în acest caz adulții cel mai des vor avea o atitudine deschisă
în situații conflictuale.
Între tipul revendicativ și atitudinea supunere pasivă persistă un coeficient de corelație
semnificativ pozitiv r=0,49; p=0,01 astfel pedagogii care vor avea scor scăzut pentru tipul
revendicativ vor avea scor înalt pentru atitudinea supunere pasivă. Astfel pedagogii care dețin
scor scăzut pentru tipul revendicativ vor folosi supunerea pasivă cel mai des.
În concluzie pentru acest paragraf vom menționa că există șapte corelații semnificative între
rezultate. Acestea fiind între Factorul A și confruntare; Factorul M și evitare; Factorul L și
supunere agresivă; Factorul Q1 și manipulare; neajutorat și colaborare; generos și deschidere;
revendicativ și supunere pasivă.

2.4.Concluzii pentru capitolul II

În conformitate cu cercetarea realizată vom concluziona următoarele:
1. Trăsăturile de personalitate la pedagogi se manifestă astfel: medii înalte obținem pentru
Factorii A (rezrvat-deschis) - L (Încezător-neîncrezător) - iar medii scăzute avem pentru
Factorul H (timid-aventuros)
2. Comparînd trăsăturile de personalitate la bărbați și la femei deducem că femeile dețin un
nivel ma ridicat pentru Factorul C (stabilitate emoțională). Bărbații însă prezintă medie
mai mare pentru Factorul H (timid-curajos) la fel Bărbații dețin punctaj mai mare pentru
Factorul I (gînditor-sensibil).
3. Analizînd trăsăturile de personalitate la pedagogi în dependență de vîrsta acestora am
determinat că adulții de 20-35 de ani dețin punctaj ridicat pentru: Factorul A fiind
deschiși, sociabili; Factorul F-fericiți, sociabili, vioi; Factorul N-sentimentali în
abordarea oamenilor; Factorul Q-tesionați, îngrijorați.
Cei de 35-50 de ani prezintă medii mai ridicate pentru: Factorul G ei respectă
conștiincios normele, stăpîniți, cumpătați. Factorul H-dispun de curaj, activism. Factorul
Q1-gîndire critică, tind să fie bine informați.
Iar pentru pedagogii de 51-65 de ani, rezultate mai înalte avem pentru Factorul B-posedă
gîndire abstractă, pricepuți. Factorul E-dominanți, știu să-și impună punctele de vedere.
Factorul M-imaginație dezvoltată, tind spre lumea interioară.
4. Analizînd trăsăturile de personalitate la pedagogi în dependență de vechimea în muncă a
acestora vom relata următoarele: Pedagogii care au muncit între 0-15 ani manifetă medii

59
 mai înalte pentru Factorul A (rezervat-dschis), Factorul M (practic-creator) și Factorul
Q4 (relaxat-tensionat) astfel ei se carcaterizează a fi sociabili, deschiși spre comunicare,
cu o imaginație dezvoltată dar este prezentă starea de frustare și neliniște.
Pedagogii cu stagiu de muncă de 13-30 de ani prezintă rezultate mai înalte pentru
Factorul G (eficient-stăpînit), Factorul H (timid-aveturos); Factorul I (gînditor-sensibil);
Factorul L (încrezător-neîncrezător); Fcatorul Q2 (dependent-independent). Ei se descriu
a fi respectuoși, ating scopurile propuse, curajoși, activi, gata să înfrunte oamenii;
sensibili și cu dorința de a proteja pe cineva.
Iar cadrele didactice care au muncit între 31-45 de ani obțin medii mai mari pentru
Factorul M (practic-creator); Factorul Q (încrezut-temător), Factorul Q3 (necontrolat
controlat). Pentru ei este carcateristic imaginația dezvoltată, tendințe depresive,
îngrijorare, îndeplinesc cu exactitate normele sociale.
5. Pentru pedagogi sunt specifice următoarele tendințe psihologice: implicarea și
generozitatea.
6. Comparînd tendințele tipologice la bărbați și femei am stabilit că o jumătate din femeile
testate le este spefică tendința implicare iar un sfert dintre bărbați se simt neajutorați.
7. Analizînd rezultatele privind tendințele tipologice ale pedagogilor în dependență de
vîrstă putem spune că: pedagogii care au între 20-35 de ani folosesc mai mult stilul
generos, cei care au între 36-50 de ani, folosesc stilul implicat iar cei de 51-65 de ani la
de asemenea fel stilul generos.
8. În dependență de vechimea în muncă a pedagogilor am constatat că cei care au acumulat
între 0-15 ani experiență, folosesc mai mult stilul generos; iar cadrele dicactice care
între 16-30 de ani și 31-45 de ani, le este specific stilul implicat.
9. Privind strategiile de soluționare a conflictelor, am stabilit că pedagogii folosesc cel mai
des în situație de conflict evitarea și confruntarea iar cel mai puțin folosesc colaborarea.
10. Există diferețe de gen în ceea ce privește folosirea strategiilor de soluționare a
conflictelor. Astfel bărbații folosesc mai mult evitarea iar femeile vor folosi
confruntarea.
11. În ceea ce privește vîrsta pedagogilor de asemenea avem diferențe privind strategiile de
soluționare a conflictelor. Astfel cei care au vîrsta cuprinsă între 20-35 de ani folosesc
mai des adaptarea cei care au între 36-50 de ani–confruntarea iar cei de 51-65 de ani –
evitarea.
12. Analizînd atitudinile adoptate de catre cadrle didactice deducem că pedagogii dețin
frecvența mai mare pentru stilul deschidere și pentru supunere agresivă.

60
13. Comparînd atitudinile adoptate la bărbați și la femei identificăm diferențe, astfel bărbații
folosesc mai mult supunerea agresivă iar femeile vor folosi deschiderea.
14. În dependență de vîrstă pedagogii vor adopta atitudini diferite, asftel cei care au între 20-
35 de ani dețin un procent mai mare pentru supunerea agresivă; cei care au între 36-50
de ani în timpul unui conversații vor adopta atitudinea deschidere iar pedagogiii de 51-65
de ani de asemenea folosesc deschiderea.
15. Comparînd rezultatele cadrelor didactice pentru atitudinile adoptate în dependență de
stagiu de muncă am constatat că pedagogi care au muncit între 0-15 ani folosesc mai
mult supunerea agresivă; cei care muncesc de 16-30 de ani folosesc mai mult
deschiderea iar ei cu stagiu de 31-45 de ani vor alege ca atitudine dominantă supunerea
activă.
16. Există diferențe statistice semnificative pentru strategiile de soluționare a conflictelor în
dependență de genul acestora astfel femeile folosesc mai mult strategia confruntarea în
comparație cu bărbații. S-au identificat diferențe privind vîrsta și vechimea în muncă.
Astfel pedagogii de 51-65 de ani vor folosi evitarea ca strategie de soluționare iar în
dependență de vechimea în muncă diferențe s-au înregistrat pentru adaptare, pe care o
vor folosi mai mul pedagogii cu stagiu de 16-30 de ani.
17. Diferențe statistice există și pentru trăsăturile de personalitate la pedagogi astfel în
dependență de gen bărbații dețin rezultate mai înalte pentru Factorul Q2 (depedent-
independent) decît femeile, aceștia tind să ia decizii singuri, urmează independent calea.
În dependență de vîrstă și vechime în muncă la fel avem diferențe statistice semnificative
așadar pedagogii de 20-35 dețin trăsături mai dezvoltate pentru Factorul A, Factorul L.
Cei de 61-65 mențin medie înală pentru Factorul Q. Privind vechimea în muncă cadrele
didactice la 16-30 de ani stagiu se descriu a avea rezultate mai înalte pentru Factorul H,
Factorul L și Factorul Q2 ei sunt curajoși, preferă să ia decizii singuri dar prezintă
meticulozitate și egocentrism.
18. Există corelație între Factorul A (rezervat-deschis) și strategia de soluționare a
conflictelor confruntare, astfel pedagogii care au rezultat înalt pentru Factorul A vor
folosi ca strategie confruntarea.
19. Există corelație între Factorul M (practic-imaginativ) și strategia de soluționare a
conflctelor evitare, așadar cadrele didactice care manifestă medie înaltă pentru Factorul
M vor folosi în conflict evitarea.

61
 20. Există corelație pentru Factorul L (încrezător-neîncrezător) și atitudina supunere agresivă
așadar pedagogii care prezintă un nivel ridicat pentru Factorul L vor folosi cel mai des
în timpul conflictului strategia supunere agresivă.
21. Există colerație între Factorul Q1 (conservatis/radicalism) și manipulare asfel cadrele
didactice cu nivel ridicat pentru factorul Q1 vor folosi mai des manipularea.
22. Există corelație între trăsătura neajutorat și strategia de soluționare a conflictului
colaborare așadar adulții care dețin scor scăzut pentru neajutorare vor folosi colaborarea
în situații de conflict.
23. Există corelație între tipul generos și strategia deschidere, așadar cadrele didactice care
atestă rezultate înalte pentru tipul generos vor avea rezultate înalte și pentru deschidere,
în acest caz adulții cel mai des vor avea o atitudine deschisă în situații conflictuale.
24. Există corelație între tipul revendicativ și atitudinea supunere pasivă astfel pedagogii
care vor avea scor scăzut pentru stilul revendicativ vor avea scor înalt pentru atitudinea
supunere pasivă. Astfel pedagogii care dețin scor scăzut pentru tipul revendicativ vor
folosi supunerea pasivă cel mai des.

III . FORMAREA STRATEGIILOR CONSTRUCTIVE DE SOLUȚIONARE A

CONFLICTELOR ȘI DEZVOLTAREA UNOR TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE LA
PEDAGOGI

3.1.Caracteristica generală a programului de intervenție psihologică

62
 Cercetarea de constatare și rezultatele obținute ne oferă posibilitatea să deducem următoarele:
un număr mare de pedagogi, aleg pentru soluționarea conflictelor strategii care nu duc la
soluționarea pozitivă a acestora. Deseori pedagogii aleg confruntarea, evitarea și adaptarea și nu
încearcă să clarifice situația. Astfel în colectivul dat deseori pot apărea conflicte care duc la
funcționarea problematică a organizației.
De asemenea menționăm că rezultate înalte pentru confruntare, adaptare, evitare, agresivitate
s-au înregistrat pentru pedagogii din diferite categorii de vîrsta de exemplu, confruntarea este
mai înaltă în cazul pedagogilor de 36-50 de ani. Evitarea este mai mult folosită de cei care au
între 51-65 de ani iar agresivitatea apare în cazul pedagogilor de 20-35 de ani.
În acest caz este strict necesar învățarea și studierea unor noi strategii și metode de
interacțiune cu ceilalți, tehnici de dezvoltare personală și de stabilire a contactului. Astfel am
elaborat și implimentat un program de intervenție psihologică formativă.
Intervenție psihologică reprezintă un set de activități care au ca scop dezvoltarea abilităților,
personalității și cunoștințelor persoanei, prin intermediul unor metode, procedee și tehnici.
Ipoteza pentru experimentul fomativ:
Presupunem că implicarea pedagogilor într-un program de intervenție psihologică va
influența dezvoltarea unor trăsături de personalitate și forma strategii constructive de soluționare
a conflictelor la locul de muncă.
Programul psihologic elaborat și implementat, s-a bazat pe obiective și principii de asemenea
cuprinde multiple tehnici, procedee și metode.
Scopul programului de intervenție psihologică: dezvoltarea unor trăsături de personalitate și
elaborarea strategiilor conctrutive de soluționare a conflictului la pedagogi.
Pornind de la trăsăturile de personalitate, caracteristicile și factorii psihologici implicați în
rezolvarea unui conflict, am elaborat umrătoarele obiective pentru experimentul fomativ.
 Elaborarea metodelor și tehnicilor ce au ca scop dezvoltarea personală și învațarea
strategiilor constructive de soluționare a conflictelor;
 Cunoaşterea şi înţelegerea conflctului şi a strategiilor de soluționare a conflictelor;
 Cunoaşterea şi înţelegerea modalităţilor de reacţie a organismului uman în situații de
conflict;
 Identificare strategiilor constructive de rezolvare a conflictelor;
 Verificarea eficienţei acestui sistem de metode şi tehnici.
Metodele de investigație:
În cadrul cercetării au fost aplicate următoarele metode:
 Teoretice

63
 o Analiza și sinteza literaturii de specialitate;
o Metoda ipotetico-deductivă de interpretare a rezultatelor obținute;
 Empirice
o Chestionarul 16 PF Cettell
o Testul ,,Thomas-Kilmann;
 Statistice
1. U Mann Whitney
2. Wilcoxon
Principiile fundamentale care stau la baza elaborării programului de intervenție sunt:
1.Principiul unei diagnosticări corecte și unice. Eficacitatea programului elaborat depinde de
diagnosticul stabilit. Dar rezultatele obținute își pierd din sens dacă nu sînt urmate de un sistem
corect de acțiuni de influcență psihologică.
2.Principiul confidențialității. Acesta presupune păstrarea de către membrii grupului a tutoror
informaților aflate în timpul intervenției.
3.Principiul utilizării unui set de metode adecvate eșantionului. Conform principiului dat,
este necesar de a utiliza un număr mare de metode, tehnici, procedee, special selectate din
totalitatea celor existente în psihologia practică. Acestea aplicate corect, pot deveni de ajutor în
cadrul intervențiilor.
4.Principiul valorificării potențialului. Presupune învățarea cadrelor didactice cum să-și
dezvolte trăsăturile de personalitate, cum să-și formeze abilități noi de lucru și cum să le
valorifice pe cele existente.
5.Pricipiul implicării active. Dezvoltarea prersonală dar și profesională este un proces
îndelungat de autoafirmare, în care pedagogul trebuie să se implice conștient, onest, sistematic și
responsabil pentru a putea obține rezultate înalte.
6.Principiul facilității dezvoltării continu. Conform pricipiului dat este necesar ca pedagogul
să-și sporească capacitățile dezvoltării sale și după intrevența psihologică. Acesta își fomează
aptitunidi de dezvoltare personală pe cont propriu. Acest principiu apare de multe ori în temele
de acasă primite de către pedagogi și are ca scop obținerea unor rezultate și mai înalte.
Eșantionul pentru experimentul formativ. În experimentul formativ au fost incluși 20 de
pedagogi, a cîte 10 în grupul de control și 10 în grupul experimental. Pentru grupul experimental
au fost aleși pedagogi, care foloseau cel mai des în timpul conflictului strategii care nu duc la
soluționarea acestuia (confruntarea, evitarea, adaptarea). În mod simular a fost selectat și grupul
de control. Intervențiile psihologice au fost realizate odată pe săptămînă în decurs de 10
săptămîni, astfel numărul total constituie 10 ședințe. Durata unei activității a fost 1h 30min.

64
 Programul de intervenție are de asemenea o structură motodologică care corespunde cu
obiectivele cercetării enumerate mai sus:
1. Etapa introductivă, de cunoaștere interpersonală și de creeare a unei atmosfere
prietenoase, în care fiecare participat să se simtă în siguranță. Are ca scop cunoașterea
mebrilor grupului și a scopului trainingului. Cuprinde exerciții de spargere a gheții,
exerciții de stabilire a contactului, de cunoaștere, de acomodare cu mebrii echipei. De
asemenea se stabilesc regulile trainingului și de asemenea se introduc exerciții de
dezvoltare personală.
2. Etapa de bază a programului de intervenție conține șapte ședințe și are drept scop
atingerea obiectivelor propuse. Este cuprins din metode, exerciți și tehnici orientate spre
dezvoltarea personalității punîndu-se accentul pe autoreglare, ridicarea încrederii în sine,
respectului și de implimentare a noilor strategii de soluționare a conflictelor și a
tehnicilor de comunicare.
3. Partea finală, de totalizare și evaluare a programului realizat. Are ca scop realizarea
feedback-ului. Cuprinde o ședință și s-a realizat prin următoarele modalități: discutarea
în grup a rezultatelor obținute și elaborarea concluziilor comune;aprecierea activității
grupului; enumerarea deprinderilor noi formate.

În continuare vom prezenta cîteva ședințe pentru a servi drept exemplu:

Ședința nr.1

Obiectivele ședinței:

1. Cunoaşterea membrilor grupului;

2. Stabilirea unei atmosfere favorabile și identificarea regililor de lucru;
3. Identificarea scopurilor generale dar și determinarea scopurilor și intereselor participanților;
4. Dezvltarea capacităților de autoprezentare.
Timp-130 min
Materiale-un bol, foițe, hîrtie colorată, carioca, creioane.
Desfășurarea activităților:
1.Activitatea Salutul. Cuvîntul introductiv al psihologului. Scop:informarea participanților
despre obiecivele activității, scopul general și formele de lucru. Durata:5 min.
2.Activitatea : Spargerea gheții. Scopul: Stabilirea contactului.
Energizarea participanților. Fiecare participant va alege cîte o foiță ( roz, galben , verde și violet)
care presupune starea persoanei la momentul de față (violet-rea; galben-vesel; verde-

65
 îngîndurat;roz-melancolică). După care, fiecare se prezintă și arată ce dispoziție are și explică de
ce. După care se discută scopul trainingului. Ce este un training și se stabilesc regulile grupului.
Durata-20 min.
a) Să se respecte reciproc;
b) Atunci cînd vorbește o persoană , ceilalți ascultă ;
c) Nu există răspunsuri corecte, există doar ceea ce crede persoană;
d) Fiecare are dreptul să păstreze tăcere, dacă acesta nu dorește să-și explună unctul de vedere;
e) Nu se discută personalitatea ci doar activitățile ei;
f) Nu judecăm, nu criticăm;
g) Respectăm principiul confidențialității.

3.Activitatea Bolul cu întrebări Scopul: cunoașterea membrilor grupului prin intermediul unor
întrebări scurte. Chiar dacă participanții se cunosc între ei ,aceștia vor afla cîte ceva nou unii
despre alții .Se așează în cerc avînd posibilitatea să se vadă unul pe altul. Din bol vor extrage cîte
o foița, pe care va fi scrisă o intrebare. Va trebui să raspundă repede la întrebare, pentru ca
fiecare partcipant să reusească să răspundă la cîte 3-4 întrebări, despre sine. Durata:10 min
Întrebările propuse:
a.Care este numele tau ?
b.Ce vîrstă ai ?
c.De ce ai ales această profesie?
d.Care sunt hobby-urile tale ?
e.Unde te-ai născut?
f.Cum este dispozița ta astăzi ?
e.Care este vechimea în muncă ?
f.Ce îți place să faci în timpul liber?
4.Activitatea ,,Cartea de vizită,, Scopul: De a determina participanții să se simtă liberi în
timpul trainingului. De obicei ședințele de training sunt percepute ca nișe lecții, de aceea , fiecare
participant cu ajutorul, creioanelor, carioclor, foi colorate își va desena un ecuson, care va
semnifica persnalitatea sa sau pur si simplu va scri un nou nume, dar care să–i fie caracteristic
personalității sale. Timp de5-6minute, pedagogii realizează sarcina, după care o prezintă
colegilor. (De exemplu, cineva va desena un animal, o floare, altcineva va cri cuvîntul soare,
fericit). Durata:15min.
5.Activitatea,,Povestea copilăriei,, .Scopul: Cunoașterea membrilor grupului. Fiecare
participant se va gândi la povestea şi la personajul care l-a impresionat în copilărie. Va alege

66
 prima poveste care îi vine în minte şi îi va spune titlul şi personajul. După care fiecare va
răspunde la cîteva întrebări. Durata :20 min.
Ce te-a impresionat la poveste? Prin ce te identifici cu personajul?
Cu ce perioada din viaţa ta seamană povestea? / cu ce experienţă a ta rezonează povestea?
Care este emoţia personajului? Cum se simte? Cand te-ai simţit ca el?
Schimba povestea! Tu esti autorul. Cum arată povestea scrisă de tine?
Ce spune povestea aleasă si schimbarea ei despre tine în termeni de nevoi si temeri?
Ce te-a făcut să spui asta despre tine? / să te numesti aşa?
Evaluare: Discuție în grup. Oferirea întrebărilor de către membrii grupului.
6.Activitatea Feedback :Formularea concluziilor și discutarea acestora. Fiecare participant își
va expune emoțiile referitor la ședință. Acesta va devein un obicei, pentru fiecare întîlnire.
Tema pentru acasă: Participanții vr fi rugați, să deseneze epe o foaie Universul său, în mijloc vor
fi ei, iar în jurul său tot ce consideră ei. (familie, copii, serviciu, preferințe etc)
Ședința nr 2

Obiectivele ședinței:

1.Dezvoltarea încredereii în interiorul grupului şi în sine însuşi. A depăşi temerile;

2. A stimula comunicarea inițială în grup, a favoriza cunoştințele;
3 . Să implimenteze în practică etapele stabilirii contactului;
4.Implicarea fiecărui partcipant în ativitățile grupului.
Timp-120min
Materiale- foi de hârtie şi stilouri, clei sau scotch, foarfece, o coală mare de hârtie
Desfășurarea activităților:
1.Activitatea,,Salutul,, Scopul-activizarea participanților. Participanții sunt rugați să se ridice în
picioare și să stea în cerc. Sunt rugați de către moderator ca fiecare să se salute cu grupul, într-un
anumit fel (prin mimica-gesturi, prin cîntec, ca miniștrii, ca niște copii, ca persoanele foarte ocupate
etc.). Durata:7 minute.
2.Discutarea temei pentru acasă. Fiecare participant va prezenta lucrarea sa. Se va discuta în grup
despre importanța alegerilor făcute și despre scopul exercițiului. Durata-10 minute.
3.Activitatea ”10 lucruri, care mă deranjeză atunci cînd comunic cu cineva” Scopul:
Cunoaşterea mai bună a participanţilor și stabilirea problemelor întîlnite în timpul comunicării.
Durata: 10-15 min. Participanţii sunt împărţiţi în 5 grupuri cîte doi. Moderatorul propune ca fiecare
exhipă să elaboreze o listă de 10 lucruri care deranjează participanţii în comunicare cu ceilalţi. După
care foecare exhipă priezintă cele scrise. Și pe o coală de hîrtie se numerotează ideile care se repetă
și se analizează în grup.
67
 4.Activitatea Harta inimii. Scop: Dezvoltarea încrederii în membrii grupului. Durata: 10 min.
Fieare va primi cîte o foaie, pe care vor desena o inimă, care este împărțită îm 4 cardane. Fiecare
cadran va fi completat după cum urmează: Scrie trei calităţi ale tale preferate. Scrie trei lucruri din
viaţa ta pe care ţi-ar plăcea să le schimbi. Scrie trei lucruri pe care le faci bine. Scrie trei cuvinte
care ţi-ar plăcea să fie spuse despre tine. După care se analizează răspunsurile în grup. Ce ați aflat
nou despre colegi? Va surprins vreun răspuns al colegilor?
5.Activitatea Joc de rol. Scop:să implimenteze în practică etapele stabilirii contactului. Durata:30
minute. Vom realiza un joc de rol, în care va exista, seful, subalternii si oservatorii. Astfel trei
doritori care vor juca rolul angajatului intr-o firma vor iesi dupa ușă. Șeful va rămîne si va primi
indicațiile necesare ce constau în: Un angajat care a muncit foarte mult la firma sa dorește să
inainteze în funcție însă angajatorul nu se grăbește cu acest lucru. Cum va trebui să îi explice
angajatul pentru ca șeful să ia o decizie în favoarea lui. Ce tehnici de comunicare, de convingere și
stabilire a contactului vom folosi? Evaluare: Ce a fost cel mai greu in exercițiul dat ? De ce este atît
de important să stabilim un contact pozitiv ?
6. Activitatea Feedback: Formularea concluziilor și discutarea acestora. Fiecare participant își va
expune emoțiile referitor la ședință. Acesta va devein un obicei, pentru fiecare întîlnire.

Ședința nr 3
Obiectivele ședinței:

1. Să creeze un mediu prietenos;

2. Să stimuleze luarea propriilor decizii;
3. Să îşi dezvolte încrederea în sine şi în membrii grupului;
4. A ajuta participanții să găsească părțile componente ale ascultării eficiente.

Timp-130min
Materiale- foi de hârtie şi stilouri, hârtie flip-chart, carioci, creioane
Desfășurarea activităților:
1. Activitatea-Dispoziția zilei. Durata 7 minute. Scop:crearea unui mediu prietenos. Pregătirea
grupului pentru activitate.Participanți sunt rugați, să se gîndească la dispoziția lor pentru ziua de azi.
După care fiecare va trebui să o expună, grupului dar fără să îi spună denumirea.( de exemplu prin
forme nonverbale, gesturi, miică; desen, relatare a unei întîmplări).
2.Activitatea-Rîul vieții. Durata: 15 мinute. Scop: A crea un mediu prietenos, a stimula încrederea
şi sinceritatea între parteneri. Pentru început participanţii vor analiza propria viaţă cele mai
frumoase evenimente şi cele mai puţin plăcute apoi vor primi cîte o foaie unde va trebui să deseneze

68
un ,,rîu al vieţii. După care prezintă desenul și lămuresc viaţa sa întregului grup. Concluzie: Ce va
fost mai greu să desenaţi ? Cum va-ţi simţit atunci cînd aţi povestit grupului propria viaţă ?
3.Activitatea-Determinarea ascultătorului eficient. Durata-30 minute. Scop-De a determina
părțile componente ale ascultării eficiente. Ascultarea eficietă este una dintre abilitățile cele mai
importante în procesul de rezolvare a conflictelor. Am să rog participanții să interpreteze două
jocuri. Primul joc pe roluri (ascultare neeficientă) trebuie să dureze nu mai mult de 2 minute.
Participanții sunt împărțiți în grup cîte dăuă persoane. Cel care vorbeşte comunică interlocutorului
o noutate importantă (avansarea în funcție, posibilitatea de a pleca în călătorie într-un loc interesant
ş.a.m.d.). Interlocutorul trebuie să se comporte în aşa fel de parcă nu ascultă. Un asemenea
comportament poate include următoarele: nu priveşte la vorbitor, evită contactul vizual, contrazice,
schimbă tema, priveşte la ceas, nu dă întrebări, vorbeşte despre problemele sale, examinează nişte
hârtii sau face alte acțiuni care indică lipsa de interes. Rog participanții să enumere acțiunile
observate care caracterizează ascultarea neeficientă. Înscrieți-le pe tablă sub titlul „comunicarea
ineficientă este..?.Ce emoții, gînduri au apărul la ceilalți participanți ? Înscrieți-le pe tablă.
Al doilea joc trebuie să fie interpretat pe roluri (comunicarea eficientă).
Nu trebuie să dureze mai mult de 2 minute. Vorbitorul încearcă să comunice o informație
importantă. Interlocutorul lui ascultă cu atenție şi face următoarele acțiuni: priveşte cu atenție la
vorbitor, menține contactul vizual,îl roagă pe vorbitor să continue povestirea, pune îtrebări deschise,
reflectă sentimentele celui care vorbeşte. Participanții vor trebui să enumere acele acțiuni care
caracterizează ascultarea eficientă. Ele vor fi scrise pe tablă alături de celelalte cuvinte care descriu
emoțiile, care pot să apară la vorbitor datorită ascultării eficiente.
Participanții vor răspunde la următoarele întrebări: Deseori alte persoanele ascultă eficient cea ce
spuneți? Cât de des ascultați eficient alte persoane? Ce factori pot încurca ascultării eficiente? Cum
poate influențează ascultarea ineficientă conflictul ?
4.Activitatea-Roluri personale. Durata 15 minute.Scop: Dezvoltarea încrederii și a respectului
față de sine. Se lucrează pe fişe, fiecare persoană va nota toate rolurile pe care le are (de profesor,
fiu/fiică, mamă/tată,coleg/ă prieten/ă,soț/soție etc.). În dreptul fiecărui rol va trebui să identifice
calităţile personale în raport cu acel rol (ex: ca prieten sunt devotat, de încredere). Apoi au loc
discuţii căutând să se obţină cât mai multe exemple care definesc respectivele calităţi.
5. Activitatea Feedback :Formularea concluziilor și discutarea acestora. Fiecare participant își va
expune emoțiile referitor la ședință.Subiecții vor răspunde la un șir de întrebări.

3.2.Interpretarea rezultatelor privind formarea strategiilor constructive de

rezolvare a conflictelor și dezvoltare personală

69
 Prezentăm în continuare schimbările ce au survenit în rezultatele grupului supus
experimentului formativ (Gr. exp), în comparare cu rezultatele obţinute de subiecții din grupul de
control (Gr. contr), care nu au urmat şedinţele de training. Pentru aceasta în retestare am aplicat
chestionarele‚ utilizate în investigaţia experimentală de constatare: iar datele obţinute au fost
prelucrate statistic prin aplicarea programului computerizat SPSS.
Grupele de control și experimental le-am ales aleatoriu dintre subiecții care au prezentat
rezultate înalte la strategiile neconstructive de rezvolare a conflictelor. Pentru a demonstra că
grupele sunt omogene după rezultate am aplicat testul statistic U Mann Whitney unde nu am
obținut diferențe statistic semnificative între grupele comparate.
Pentru a demonstra omogenitatea grupului am comparat rezultatele pentru GE-test cu
GC-test în cadrul experimentului de constatare. Compararea G.E și G.C format din a câte 10
subiecți a scos în evidență că diferențe statistic semnificative nu sunt.

10

9
8.6 8.7
8.6
8 8.1
8 8.2
7.4
7.3
7 6.8 6.8
6.7 6.7 6.6 6.7
6.6 6.5
6 6 6.1
5.7
5.6 5.8
5 5.2 GC-TEST
4.7 GE-TEST
4

0
A B C E F G H I L M N Q Q1 Q2 Q3 Q4

Fig.3.1.Rezultatele la trăsăturile de personalitate privind mediile grupului de control și grupului

experimental la prima testare
Prelucrarea statistică a datelor arată că diferențe statistice semnificative nu sunt la nici o
variabilă din cadrul cercetării noastre. Astfel Valoarea lui U este cuprinsă între 19-27. Iar
rezultatelor Factorilor sunt: Factorul A-U=47.5; Factorul B-U=46.5; Factorul E-U=44.5; Factorul
F-U=44.5; Factorul G-U=44.5; Factorul H-U=49.5; Factorul I-U=48.5; Factorul L-U=46.5;
Factorul M-U=48.5; Factorul N-U=46.5; Factorul Q-U=44.5; Factorul Q1-U=47.5; Factorul Q2-
U=44.5; Factorul Q3-U=44.5; Factorul Q4-U=48

70
 6.7
6.4
GE 5.2
4
7.9

6.7
6.4
GC 5.1
4
7.8

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Confruntare Colaborare Compromis Evitare Adaptare

Fig.3.2.Rezultatele pentru strategiile de soluționare a coflictelor pentru grupul experimental și

grupul de control la prima testare
Prelucrarea statistică a datelor arată că diferențe statistice semnificative nu sunt la nici o
variabilă din cadrul cercetării noastre. Astfel Valoarea lui U este cuprinsă între 19-27 însă
rezultatele obținute la strategii sunt următoarele: variabila confruntare U=43,3, p=0,210;
variabila colaborare U=47; variabila compromis U=48,5; pentru variabila evitare U=48,5;
pentru variabila adaptare U=47,5.
Pentru a determina strategiile de soluționare a conflictelor am aplicat Testul Thomas-
Kilmann pentru subiecții din grupul experimental (GE)
Rezultatele privind strategiile de soluționare a conflictelor la pedagogii din grupul
experimental și grupul experimental/retest sunt prezentate în figura 3.1.

6.7
6.4
GE-TEST 5.1
4
7.8

5.8
5.4
GE-RETEST 7.7
7.9
5.6

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Cnfruntare Colaborare Compromis Evitare Adaptare

Fig. 3.1 Mediile rezultatelor privind strategile de soluționare a conflictelor la pedagogi,

GE-test/retest

71
 Datele prezentate ne permit să afirmăm că la subiecții din grupul experimental, cei care au
participat la şedinţele programului de intervenție, s-au dezvoltat strategiile constructive de
soluționare a conflictelor Astfel am obținut următoaele medii: Confruntare: Test-5,6; Retest-7,8.
Colaborare:Test-7.9; Retest-4; Compromis:Test-7.7;Retest-5,1; Evitare:Test-5.4;Retest-6,4; și
Adaptare:Test-5.8;Retst-6,7.
Comparînd rezultatele obținute de către pedagogii din grupul experimental la testarea repetată
în raport cu rezultatele inițiale am determinat diferențe statistice semnificative:W=0, p<0,05
pentru toate 5 strategii de soluționare a conflictelor.
Pasul următor în cercetarea noastră este de a identifica strategiile de soluționare a conflictelor
la subiecții din grupul de control. Datele au fost obținute prin aplicarea testului Thomas-
Kilmann. Mediile rezultatelor privind strategiile de soluționare a conflictelor la a doua testare
sunt evidențiate în figura 3.2.
Confruntare Colaborare Compromis Evitare Adaptare

6.7
6.4
GC-RETEST 5.1
4
7.9

6.7
6.4
GC-TEST 5.1
4
7.8

Datele obținute în figura 3.2 denotă faptul că subiecții din grupul de control, cei care nu
au participat la şedinţele programului de intervenție au obținut aceleași rezultate la testarea
repetată, rezultatele privind strategiile de soluționare a conflictelor.
Aplicând testul statistic Wilcoxon rezultate statistice semnificative nu am constatat.
În continuare ne-am propus să comparăm rezultatele obținute de subiecții din grupul
experimental și cei din grupul de control la a doua testare. Mediile rezultatelelor grupului de
control și grupului experimental privind straegiile de soluționare a conflictelor sunt reprezentate
în figura 3.3.

72
 Confruntare Colaborare Compromis Evitare Adaptare

7.9
6.1
GC-RETEST 5.1
4
7.9

5.8
5.4
GE-RETEST 7.7
7.9
5.6

Analizînd datele din Fig.3.3. am determinat că grupul de control asupra căruia nu a fost
aplicat programul de intervenție prezintă rezultate mai înalte pentru strategiile necontsructive:
confruntare-7,9; evitare-6,1;adaptare-7,9 comparativ cu cei care au participat la training
(confruntare-5,6; evitare-5,4; adaptare,5,8) și rezultate mai scăzute pentru colaborare(5,4) și
compromis (4) comparativ cu participanții la ședințe (colaborare-7,9; compromis-7,7).
S-au identificat diferențe statistice semnificative pentru: confruntare dintre GC retest și GE
retest U=11.5; p≤0.01.
Diferențe statistice semnificative s-au înregistrat și pentru colaborare dintre GC retest și GE
retest U=8, p≤0.01.
Diferențe statistice s-au identificat și pentru strategia de soluționare a conflictelor compromis
dintre GC retest și GE retest unde U=10.5; p≤0.01.
Etapa următoare în cercetarea noastră a fost să desemnăm trăsăturile de personalitate
identificate la subiecții din grupul experimental înainte și după programul de intervenție.
Rezultatele le-am obținut prin aplicarea testului 16 PF Cattell.
Rezultatele privind trăsăturile de personalitate la pedagogi din GE–test și GE-retest sunt
evidențiate în figura 3.4.

73
 GE-TEST GE-RETEST

8.8 8.9
8.3
7.9
8.9 7.3
7.8 7.3 6.5 6.8 6.7
6.8
4.5 5.2
4.2

8.6 8.7 3.2

8 8.2
7.1 7.4
6.8 6.8 6.6 6.5
5.7 6 5.8 6.1
5.2 5.4

A B C E F G H I L M N Q Q1 Q2 Q3 Q4

Analizînd rezultatele obținute am constat că subiecții care au participat la ședințele de

training au obținut rezultate diferite la unele trăsături de personalitate.
Pentru Factorul C ( stabilitate emoțională) de asemenea s-a obținut o medie mai mare 8,9
comparativ cu 6,2. unde W=0, p<0,05. Pedagogii au devenit mai stabili emoționali, toleranța mai
mare la frustrare.
Factorul E (supunere-dominare), după training cadrele didactice acumulează o medie de
7,8 comparativ cu cea inițială de 5,8. Așadar se atestă o creștere a încrederii în sine și o diferență
statistică semnificativă unde W=0, p p<0,05
Implicarea în program a cadrelor didactice a favorizat schimbări și pentru Factorul L
(sinceritate-gelozie) obținînd media de 3,2 comparativ cu 6,7. Cadrele didactice au devenit mai
deschiși, sinceri unde W=0, p<0,05.
Se atestă de asemenea modficări pentru Factorul M (imaginativ-creator), după testare
-4,2; înainte-6,8. Pedagogii au devenit mai practici, se orientează și la realitatea exterioară iar
diferența statistică este W=0, p<0,05.
Pentru Factorul Q (încrezător-temător) se constatează o scădere a rezultatelor de la 6,6
pînă la training și 4,5 după ședințe. Pedagogii au devenit stăpîniți, mai încrezuți în forțele proprii.
relaxați, liniștiți, mai calmi unde W=0, p<0,05.
În continuare ne-am propus să determinăm care sunt trăsăturile de personalitate ale subiecților
care nu au participat la ședințele de training. Datele au fost obținute prin aplicarea chestionarului
de personalitate 16 PF Cettell. Rezultatele mediilor privind trăsăturile de pesonalitate la pedagogi
din grupul GC la a doua testare, reprezentate în figura 3.5.

74
 20

18
8.6 8.6
16 8.1 8.2

7.3
14
6.7 6.7 6.7 6.6
6.3 6.5
12 5.9 6.1
5.6 5.8
10 GC-TEST
4.7 GC-RETEST
8.6 8.6 8.2
8 8.1
7.3
6.8 6.7 6.7 6.6 6.5
6 6.3 5.9 6.1
5.7 5.8
4.7
4

0
A B C E F G H I L M N Q Q1 Q2 Q3 Q4

Rezultatele din figura 3.5. ne permit să afirmăm că subiecții din grupul de control care nu au
participat la training nu au obținut diferențe dintre rezultatele de la test și retest.
Aplicând testul statistic Wilcoxon rezultate statistice semnificative nu am constatat.
Un alt scop a fost să comparăm rezultatele obținute de subiecții din grupul experimental
și cei din grupul de control pentru a doua testare. Mediile rezultatelelor grupului de control și
grupului experimental la a doua testare privind trăsăturile de personalitate la pedagogi sunt
prezentate în figura 3.6.
20

18
8.6 8.6
8.2
16 8.1
6.3
7.3
14 5.9
5.8 6.8 6.7 6.5
5.7
12
6.7 6.6 6.1
10 GC-RETEST
8.9 8.8 8.9 GE-RETEST
8 7.9 4.7 8.3
7.8
7.3 7.3
6.8 6.5 6.8 6.7
6
5.2
4.2 4.5
4
3.2
2

0
A B C E F G H I L M N Q Q1 Q2 Q3 Q4

Analizînd datele am determinat că grupul experimental asupra căruia a fost aplicat

programul de intervenție prezintă rezultate mai înalte pentru unele trăsături de personalitate cum
ar fi: Factorul C (stabilitatea emoțională)-8,9 pedagogii au devenit mai stabili din punct de
vedere emoțional; Factorul F (serios-vesel)-7,3 subiecții au devenit mai sociabili, vioi, sinceri în
relații;Factorul M (imaginativ-creator)-6,7 subiecților li se constată o imaginație mai dezvoltată
și scade media pentru Factorul L (încrezut-neîncrezut)-3,2 astfel subiecții se prezintă a fi mai
răbdători, încrezuți în forțele proprii.

75
 S-au identificat diferențe statistice semnificative pentru: Factorul C dintre GC retest și GE
retest U=14; p≤0.01.
Diferențe statistice semnificative s-au înregistrat și pentru Factorul F dintre GC retest și GE
retest U=15,5; p≤0.01.
Diferențe statistice s-au identificat și Factorul L dintre GC retest și GE retest unde U=15;
p≤0.01.
Diferențe statistice s-au identificat și Factorul M dintre GC retest și GE retest unde U=11.5;
p≤0.01.
Aceste rezultate ne confirmă eficiența programului de intervenție psihologică aplicat la
cadrele didactice.

3.3.Concluzii pentru capitolul III

În etapa dată a cercetării ne-am propus drept scop formarea strategiilor constructive de
rezolvare a conflictelor și am dezvoltat unele trăsături de personalitate a cadrelor didactice.
Pentru realizarea obiectivelor propuse pentru experimentul formativ am întocmit și
implimentat un program de intervenție, identificînd 10 subiecți dintre cei care au avut rezultate
înalte la strategiile de soluționare a conflcitelor, confruntare, evitare și adaptare. De asemena am
mai selectat la fel 10 subiecți pentru a forma grupul de control. Am demonstrat omogenitatea
grupurior experimental/de control.
Trainingul este foarmat din trei părți la baza cărora stau principii și obiective bine stabilite.
Partea introductivă a programului de intervenție are ca scop cunoașterea membrilor grupului
și a scopului întregului training. Cuprinde tehnici și exerciții de spargere a gheții, exerciții de
dezvoltare a încrederii în membrii grupului, se stabilește scopul acestui program de intervenție și
de asemenea exerciții propriu-zis pentru dezvoltarea trăsăturilor de personalite.
Partea de bază a programului de intervenție conține șapte ședințe și constă în exerciții pentru
dezvoltarea strategiilor constructive de rezolvare a conflctelor și în exerciții de dezvoltare a unor
trăsături de personalitate.
Partea finală a programului de intervenție cuprinde o ședință care este alcătuită din exerciții
de evaluare, de înceiere, de mulțumire a psihologului către participanți și a participanților între
ei, exerciții de autoapreciere, de realizare a feedback-ului și de concluzionare a celor relizate.
Rezultatele obținute în capitolul dat ne permită să afirmăm următoarele:
1. S-a stabilit omogenitatea lotului experimental la nivel test/test prin aplicarea metodei U
Mann Whitney. Astfel diferențe statistice semnificative nu am depistat.

76
2. Comparînd rezultatele obținute de către pedagogii din grupul experimental la testarea
repetată în raport cu rezultatele inițiale am determinat diferențe statistice pentru toate 5
strategii de soluționare a confictelor, astfel pedagogii folosesc mai mult strategiile
constructive (colaborarea, cooperarea) în situații de conflict.
3. Pentru trăsăturile de personalitate pedagogii din grupul experimental la testarea repetată
au obținut diferențe statistice pentru: Factorul C ( stabilitate emoțională) aceștia au
devenit mai stabili emoționali, apare toleranța mai mare la frustrare; Factorul E
(supunere-dominare) așadar se atestă o creștere a încrederii în sine și pentru Factorul L
(sinceritate-gelozie), cadrele didactice au devenit mai deschiși, sinceri.
4. Pedagogii din grupul de control nu demonstrează schimbări importante în ceea ce
privește trăsăturile de personalitate și strategiile de soluționare conflictelor.
5. Prin activitățile realizate dezvoltarea trăsăturilor de personlaitate la pedagogi din grupul
experimental/retest este posibil numai parțial. Însă privind folosirea strategiilor de
soluționare a conflictelor s-au produs schimbări, pedagogii apelează la strategiile
constructive de soluționare a conflictului.
6. Rezultatele obținute arată că folosirea unui program psihologic de dezvoltare a unor
trăsături de personalitate și formare a strategiilor de soluționare a conflictelor are un
impact pozitiv asupra pedagogilor și ca urmare a formării de noi strategii de soluționare a
conflictelor.

77
 CONCLUZII GENERALE
Cercetarea dată a avut ca scop studierea trăsăturilor de personalitate și a strategiilor de
soluționare a conflictelor la pedagogi, precum și a relației dintre trăsăturile de personalitate și
strategiile de soluționare a conflictelor la pedagogi. Studiul teoretico-experimental ne permite să
formulăm următoarele concluzii:
Trăsăturile sunt acele aspecte ale persnalității care permit oamenilor dintr-o cultură dată să fie
comparați avantajos. În cadrul pedagogilor trăsăturile de personalitate au o importanță majoră,
acestea își aduc aportul în buna funcționare a procesului educațional, în stabilirea relațiilor dintre
colegii de serviciu, elevi, părinți.
Problema conflictului a fost abordată încă din antichitate astfel în concluzie vom defini
conflictul ca fiind o stare tensională, o neînțelegere care apare atunci cînd două sau mai multe
părți trebuie să intre în interacțiune pentru a lua o decizie sau pentru a realiza o sarcină.
Existența numeroaselor conflicte presupune și o clasificare a acestora printre care se enumără
conflicte reale, conflicte întîmplătoare, conflicte de înlocuire, conflicte bazate pe informație
insuficientă, conflicte latente false. După conținutul conflictului:de afacere și emoționale; după
forma de manifestare: intrapersonale, de grup, interpersonale; după durată: conflicte de scurtă
durată și conflicte de lungă durată; după niveul influenței asupra colectivului: distrugătoare ,
febrile.
Am determinat că trăsăturile de personalitate bine dezvoltate la pedagogi sunt Factorul A
(deshidere, sociabilitate) și Factorul L (neîncrezător, suspicios) iar slab dezvoltat este Factorul H
(neîncrezuți în forțele proprii). Pentru femei în comparație cu bărbații este specific Factorul C
(stabilitate emoțională) iar Bărbaților Factorul H (timid-curajos) și Factorul I (gînditor-
sensibil).În dependență de vîrsta acestora am determinat că adulții de 20-35 de ani dețin punctaj
ridicat pentru: Factorul A fiind deschiși, sociabili; Factorul F-fericiți, sociabili, vioi; Factorul N-
sentimentali; Factorul Q-tesionați, îngrijorați. Cei de 35-50 de ani prezintă medii mai ridicate
pentru: Factorul G ei respectă conștiincios normele, sunt stăpîniți. Factorul Q1-gîndire critică,
tind să fie bine informați. Iar pentru pedagogii de 51-65 de ani, rezultate mai înalte avem pentru
Factorul B-posedă gîndire abstractă, pricepuți. Factorul E-dominanți, știu să-și impună punctele
de vedere. Factorul M-imaginație dezvoltată, tind spre lumea interioară. De asemenea analizînd
trăsăturile de personalitate la pedagogi în dependență de vechimea în muncă am depistat că
pedagogii care au muncit între 0-15 ani manifetă medii mai înalte pentru Factorul A, Factorul M,
și Factorul Q4 astfel ei se carcaterizează a fi sociabili, deschiși spre comunicare, cu o imaginație
dezvoltată dar este prezentă starea de frustare și neliniște. Pedagogii cu stagiu de muncă de 13-30

78
de ani prezintă rezultate mai înalte pentru Factorul G; Factorul H; Factorul I; Factorul L;
Fcatorul Q2. Ei se descriu a fi respectuoși, ating scopurile propuse, curajoși, activi, gata să
înfrunte oamenii; sensibili și cu dorința de a proteja pe cineva. Iar cadrele didactice care au
muncit între 31-45 de ani obțin medii mai mari pentru Factorul M; Factorul Q; Factorul Q3.
Pentru ei este carcateristic imaginația dezvoltată, tendințe depresive, îngrijorare, îndeplinesc cu
exactitate normele sociale.
Potrivit rezultatelor cercetării tendințele tipologice cel mai bine conturate la pedagogi sunt
implicarea și generozitatea. În dependență de gen bărbații se simt neajutorați iar femeile se
implică mai mult. În conformitate cu vîrsta pedagogilor cei care au între 20-35 de ani folosesc
mai mult stilul generos, cei care au între 36-50 de ani, folosesc stilul implicat iar cei de 51-65 de
ani la fel apelează la stilul generos. Conform stagiului de muncă a pedagogilor am constatat că
cei care au muncit între 0-15 ani, folosesc mai mult stilul generos; iar cadrelor didactice care au
între 16-30 de ani și 31-45 de ani, le este specific stilul implicat.
Strategiile de soluționare a conflictelor cel mai bine conturate la această vîrsta sunt evitarea,
confruntarea. La colaborarea pedagogii apelează cel mai puțin. Bărbații în situații de conflict
folosesc evitarea în comparație cu femeile care folosesc confruntarea, fapt demonstrat și de
diferențele statistice obținute.Vom preciza că odata cu vîrsta pedagogii folosesc și strategii de
soluționare diferite, astfel pedagogii de 20-35 de ani folosesc mai des adaptarea cei care au între
36-50 de ani –confruntarea iar cei de 51-65 de ani –evitarea, fapt confirmat și prin diferențele
statistice obținute. Odată cu acumularea stagiului de muncă pedagogii vor folosi și alte strategii
de soluționare astfel cei care au activat între 0-30 de ani folosesc adaptarea iar cei cu stagiu de
muncă între 31-45 de ani folosesc evitarea.
Atitudinile adoptate de catre cadrle didactice evidențiate în lucrarea noastră sunt deschiderea
și supunerea agresivă. Bărbați și femeile vor folosi atitudini diferite astfel bărbații aleg mai mult
supunerea agresivă iar femeile deschiderea. Și în dependență de vîrstă pedagogii vor adopta
atitudini diferite, asftel cei care au între 20-35 de ani dețin un procent mai mare pentru
supunerea agresivă; cei care au între 36-50 de ani în timpul unui conversații vor adopta
atitudinea deschidere iar pedagogiii de 51-65 de ani de asemenea folosesc deschiderea
Comparînd rezultatele cadrelor didactice pentru atitudinile adoptate în dependență de stagiu de
muncă am constatat că pedagogi care au acumulat între 0-15 ani folosesc mai mult supunerea
agresivă; cei care dețin 16-30 de ani folosesc mai mult deschiderea iar cei cu stagiu de 31-45 de
ani vor alege ca atitudine dominantă supunerea activă, fapt confirmat și de diferențele statistice
obținute.

79
 Am identificat corelații semnificatve între: Factorul A (rezervat-deschis) și strategia de
soluționare a conflictelor confruntare, astfel pedagogii care au rezultat înalt pentru Factorul A
vor folosi ca strategie confruntarea; Factorul M (practic-imaginativ) și strategia de soluționare a
conflctelor evitare, așadar cadrele didactice care manifestă medie înaltă pentru Factorul M vor
folosi în conflict evitarea; Factorul L (încrezător-neîncrezător) și atitudina supunere agresivă
așadar pedagogii care prezintă un nivel ridicat pentru Factorul L vor folosi cel mai des în timpul
conflictului strategia supunere agresivă; Există colerație între Factorul Q1 (conservatism/
radicalism) și manipulare asfel cadrele didactice cu nivel ridicat pentru factorul Q1 vor folosi
mai des manipularea; trăsătura neajutorat și strategia de soluționare a conflictului colaborare
așadar adulții care dețin scor scăzut pentru neajutorare vor folosi colaborarea în situații de
conflict; tipul generos și strategia deschidere, așadar cadrele didactice care atestă rezultate înalte
pentru tipul generos vor avea rezultate înalte și pentru deschidere, în acest caz adulții cel mai des
vor avea o atitudine deschisă în situații conflictuale; între tipul revendicativ și atitudinea
supunere pasivă astfel pedagogii care vor avea scor scăzut pentru stiul revendicativ vor avea
scor înalt pentru atitudinea supunere pasivă. Astfel pedagogii care dețin scor scăzut pentru tipul
revendicativ vor folosi supunerea pasivă cel mai des.
Există diferențe statistice semnificative pentru strategiile de soluționare a conflictelor în
dependență de genul acestora astfel femeile folosesc mai mult strategia confruntarea în
comparație cu bărbații. S-au identificat diferențe privind vîrsta și vechimea în muncă. Astfel
pedagogii de 51-65 de ani vor folosi evitarea ca strategie de soluționare iar în dependență de
vechimea în muncă diferențe s-au înregistrat pentru adaptare, pe care o vor folosi mai mul
pedagogii cu stgiu de 16-30 de ani.
Diferențe statistice există și pentru trăsăturile de personalitate la pedagogi astfel în
dependență de gen bărbații dețin rezultate mai înalte pentru Factorul Q2 (depedent-independent)
decît femeile, aceștia tind să ia decizii singuri, urmează independent calea. În dependență de
vîrstă și vechime în muncă la fel avem diferențe statistice semnificative așadar pedagogii de 20-
35 dețin medii mai mari pentru Factorul A, Factorul L. Cei de 61-65 mențin medie înală pentru
Factorul Q. Privind vechimea în muncă cadrele didactice la 16-30 de ani stagiu se descriu a avea
rezultate mai înalte pentru Factorul H, Factorul L și Factorul Q2 ei sunt curajoși, preferă să ia
decizii singuri dar prezintă meticulozitate și egocentrism.
Dezvoltarea unor trăsături de personalitate și formarea strategiilor de soluținare a conflictelor
poate fi posibilă prin aplicarea unui program complex de intervenție psihologică creîndui
pedagogului capacitatea de a obține succes profesional și personal.

80
 La pedagogii din grupul experimental crește nivelul de încredere în sine, capacitate de luare a
deciziilor, controlarea emoțiilor, sinceritatea, răbdarae și se formeazăă strategiilor constructive
de luare a deciziilor cum ar fi colaborarea și cooperarea.

Recomandări pentru pedagogi:

1. Acordarea periodică a asistenței psihologice în liceu cu participarea cadrelor didactice,
elevilor, părinților;
2. Organizarea unor ședinte de relaxare, traininguri, psihoprofilaxii care ar ajuta angajații să se
degajeze emoțional, să învețe tehnici de relaxare, de comunicare, de rezolvare a conflictelor,
de depășire a situațiilor stresante, de dezvoltare a încrederii în sine;
3. Organizarea unor ieșiri, activități în care angajații să își petreacă timpul împreună, pentru a
cunoaște mai multe despre cei cu care muncesc zilnic.(Acestea pot fi niște jocuri intelectuale
,jocuri de logică, teatru, film, concerte);
4. Desfășurarea unor dezbateri amicale cu participarea atît a elevilor cît și a profesorilor , cu
scopul elucidării oricărei situații conflictuale. Pot fi prezente și careva urne anonime, în care
fiecare să poată ,lăsă bilețele;
5. Organizarea și cu elevii a unor activități distractive(jocuri de masă, jocuri interactive,
excursii, dezbateri etc.);
6. Prezența de asemenea a unei tribune libere în care fiecare angajat sau elev, își poate exprima
opinia, privind activitatea organizației. De asemenea poate propune ceva inovativ.
7. Participarea la cursuri de dezoltare personală;
8. Însușirea unor noi tehnici de comunicare.
9. Amenajarea unei săli de relaxare;

81
 BIBLIOGRAFIE
1. Boba C.S.Conflictul colectiv de muncă.București:Ed.Sf.Ierarh Nicolae,2010
2. Bolboceanu A.Psihologia comunicării.Chișinău:Ed.Univers Pedagogic.2007-134p
3. Chirev L.Psihologia soluționării conflictelor.Chișinîu.2016,p.57p
4. Dragu A.Structura personalității profesorului.București:Ed.Didactica și Pedagogica,1996
5. Fratila C.Comportament organizațional. Cluj-Napoca:Ed.Fundației pentru studii
europene.2004
6. Ghidul animatorului.855 de jocuri și activități. https://drepturilecopilului. md/files/
publications/Carteamare_jocuri.pdf[ accesat 16.02.2019]
7. Hovîrneanu C.Cunoașterea psihologică a persoanei.București:Ed.Polirom,2000-240p
8. Luca M.P.Introducere în psihologia personalității.Brașov:Ed.Universității
Transilvania.2010
9. Marinescu P.Managementul instituțiilor publice.București:Ed.Universității.2003
10. Moldoveanu G.Analiza organizațională.București:Ed.Economică.2000-224p
11. Neculau A,Moscovice S.Psihologia socială.Iași :Ed.Polirom,1996,p.452
12. Papalia D.E .Dezvoltarea personală.New York:Ed.Trei,2010,p832
13. Popesco-Neveanu P.Dicționar de psihologie.București :Ed.Albatros,1978-378p
14. Racu Ig.Psihofiagnoza și statistica psihologică psihologică ,Chișinău:Ed.UPS ,,Ion
Creangă,2004-244p
15. Robu V.Psihologia personalității.Iași:Ed.Lumen, 2017.98p
16. Safta D.Managementul conflictului în organizație.București:Ed.TREI, 2016-464p
17. Sillamy N.Dictionar de psihologie.Bucuresti Univers encyclopedic,1998,p.112
18. Stoica-Constantin A.Conflictul interpersonal.Iași:Ed.Polirom,2004,p.304
19. Stog L.Psihologia managerială.Chișinău:Ed.Chișinău.2002-294p
20. Sustac Z.D. Modalități alternative de soluționare a conflictelor. București:Ed.
Universitară 2008,p.5.
21. Țurcan T.Aspecte psihologice ale conflictului.Chișinău:Ed.Centrul editorial pedagogic,
2004
22. Ungureanu I.Paradigme ale cunoașterii societății.București:Ed.Humanitas,1990-254p
23. Vlăsceanu M.Psihologia organizației și conducerii.București:Ed.Paideiu,1993
24. Zlate.M.Introducere în psihologie.București:Ed.Polirom,2001
25. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов:Ed.Мюнити,
2000. - 551 с.

82
26. А. Я. Психология [Электронный ресурс]: Упражнения личностного роста URL:
http://azps.ru (дата обращения 10.02.2019)
27. Копытин А.,Корт Б..Техники аналитической арт-терапии. Санкт-Петербург,2007.-
144с
28. Иванова А. Ю. Психология личности. Санкт-Петербург: Ed.СПбУТУиЭ,2018,254c
29. Гришина Н. В. Психология конфликта. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2008, 544 с.
30. Хасан Б.А. Психология конфликта и переживания.Москва:EdАкадемия 2006,179p
31. Леонов Н.И..Конфликтология. Москва — Воронеж. Ed. Издателъскии дом,2006
32. Лукин, Ю.Ф.Конфликтология: управление конфликтами.Москва: Ed.
Академический проект :Трикста, 2007.– 799с
33. Мычко Е.И.Основы конфликтологии. Калининград Ed 2012
34. Шепелева Л. «Программы социально – психологических тренингов», изд-во
«Питер», Санкт – Петербург, 2011 г
35. Цыбульская М.В. Конфликтология. Москва :Ed. Цыбульская М.В. 2007-150c
36. Allport G.Prsonality a psychological interpretation.New York.Ed.Henry holt an
company,1937-616p
37. Bogathy Z.Manual de psihologia muncii și organizațională.București:Ed.Polirom,2007-
392p
38. Bouchard N.Rezolvarea conflictelor la serviciu.Romania:Ed.Polirom,2006-168p
39. Cornelius H, Faire S. Știința rezolvării conlfictelor .București:Ed.Știință și tehnici
40. Ewen R.Introducere în teoriile personalității.București:Ed.TREI.2012-85p
41. Hayes N.Introducere în psihologie.București:Ed.Bic ALL,2003-529p
42. Jung.C.G.Tipuri psihologice.București:Ed.TREI,2004-620p
43. Matthews G,Ian J.Deary, M. C.Whiteman.Psihologia personalității,trăsături cauze
consecințe, ed.2.București:Ed.Polirom, 2012,560p
44. Matthews G, Ian J. Deary, M. C.Whiteman.Psihologia personalității,trăsături cauze
consecințe, ed.1.București:Ed.Polirom,2005,512p
45. Shapiro D.Conflictele și comunicarea.USA:Ed.Arc, 1998, p.115.
46. Sillamy N.Dicționar de psihologie.București :Ed.Univers enciclopedic,1998 ,p.112.
47. Szczepznski J.Noțiuni elementare de sociologie.Romania:Ed.Tritonic,2014
48. Trainer J.Thomas-Kilmann conflict mode,2010:[accesat 10.04.2019],Avaible from
URL:https://www.cpp.com/pdfs/smp248248.pdf

83
 ANEXE
Anexa 1.Valorile brute pentru strategiile de soluționareaconflictelor, trăsăturile de
personalitate, tenfințele tipologice, atitudinile adoptate de pedagogi.
Tabelul 1.1.Rezultatele testului aplicat privind strategiile de soluționare a conflictelor.
NR GEN STAGI VIRSTA Confru colaborare compro evitare adaptare Strategia
U ntare mis folosită cel
mai des
1 F 19 43 7 5 5 6 6 Confruntare
2 F 25 57 8 6 6 7 3 Confruntare
3 F 14 38 7 1 6 7 9 Adaptare
4 F 14 41 8 7 5 5 6 Confruntare
5 F 15 40 4 1 7 10 8 Evitare
6 M 6 32 1 4 10 7 8 Compromis
7 F 27 50 5 6 5 8 6 Evitare
8 F 3 28 8 7 9 5 1 Compromis
9 F 30 54 6 6 7 5 7 Adaptare
10 M 32 57 5 9 7 4 5 Colaborare
11 F 19 42 8 6 2 9 5 Evitare
12 M 10 34 4 3 7 9 7 Evitare
13 M 3 28 8 7 7 5 4 Confruntare
14 F 38 60 8 6 7 4 5 Confruntare
15 F 16 40 6 7 5 5 8 Adaptare
16 M 14 37 4 8 3 9 6 Evitare
17 F 20 44 5 6 3 11 5 Evitare
18 F 34 57 4 3 7 9 7 Evitare
19 F 28 50 6 9 5 4 6 Colaborare
20 F 46 66 8 5 7 7 3 Confruntare
21 F 28 50 8 5 6 5 6 Confruntare
22 M 42 67 6 8 5 7 4 Colaborare
23 F 38 58 5 5 7 8 4 Evitare
24 M 40 61 8 6 5 5 7 Confruntare
25 F 20 42 3 6 6 8 7 Evitare
26 F 25 49 4 6 5 7 8 Adaptare
27 F 16 40 9 2 3 8 6 Confruntare
28 M 11 35 4 4 5 10 7 Evitare
29 M 5 30 6 5 5 6 8 Adaptare
30 M 34 56 5 6 6 5 8 Adaptare
31 F 23 48 7 5 6 6 6 Confruntare
32 F 32 55 5 6 5 8 6 Evitare
33 M 26 49 4 8 5 6 7 Colaborare
34 F 10 35 4 11 10 2 3 Colaborare
35 F 38 61 1 8 7 10 5 Evitare
36 F 25 52 1 8 6 5 9 Evitare
37 M 4 27 4 3 10 4 8 Compromis
38 F 10 34 2 5 7 8 9 Adaptare
39 F 12 40 6 5 5 4 7 Adaptare
40 F 7 30 6 6 7 4 9 Adaptare
41 F 4 28 3 10 5 5 9 Colaborare
84
42 M 19 45 2 5 6 8 7 Evitare
43 F 17 40 8 6 7 3 6 Confruntare
44 M 17 41 3 7 4 10 6 Evitare
45 M 10 36 4 10 6 5 5 Colaborare
46 F 24 50 2 6 7 5 9 Adaptare
47 M 30 51 7 4 9 8 4 Compromis
48 F 38 59 6 5 7 2 9 Adaptare
49 M 20 44 4 5 5 6 8 Adaptare
50 F 19 42 4 5 9 8 6 Compromis
51 F 26 50 10 5 3 8 3 Confruntare
52 F 32 53 2 3 8 7 10 Adaptare
53 M 24 47 5 7 6 6 6 Claborare
54 M 26 49 9 5 7 5 5 Confruntare
55 F 29 52 4 7 8 5 6 Compromis
56 F 34 57 2 8 5 6 9 Adaptare
57 M 10 34 5 6 5 7 8 Adaptare
58 F 35 58 1 6 8 9 6 Evitare
59 M 17 42 5 5 8 10 7 Evitare
60 F 39 60 10 3 2 8 7 Confruntare
61 F 39 58 2 3 7 8 7 Evitare
62 F 8 31 3 5 9 8 4 Compromis
63 M 32 51 2 7 6 8 6 Evitare
64 F 0 23 5 3 8 10 2 Evitare
65 F 19 40 4 2 8 7 4 Compromis
66 F 5 29 2 4 10 6 7 Compromis
67 F 2 25 10 4 1 7 7 Confruntare
68 M 4 28 6 5 5 5 7 Adaptare
69 F 9 31 7 3 5 3 2 Confruntare
70 M 32 55 6 6 8 4 6 Compromis
71 F 1 25 5 7 4 8 6 Evitare
72 F 10 32 5 5 6 6 8 Adaptare
73 F 17 40 10 5 4 6 5 Confruntare
74 F 26 50 5 4 3 9 7 Evitare
75 M 9 33 5 9 3 7 4 Colaborare
76 F 26 53 5 6 5 6 8 Adaptare
77 F 25 52 8 6 5 6 5 Confruntare
78 F 18 43 4 9 4 7 6 Colaborare
79 M 5 29 5 5 6 8 4 Evitare
80 F 6 30 9 7 8 5 1 Confruntare
81 F 35 59 8 4 6 6 6 Confruntare
82 M 28 53 3 3 9 7 8 Compromis
83 F 9 32 8 4 5 7 6 Confruntare
84 F 28 51 3 6 6 8 6 Evitare
85 M 35 60 4 4 8 9 4 Evitare

85
Tabelul 1.2.Rezultatele testului aplicat privind atitudinile adoptate de către pedagogi în timpul
unui conflict.
N GE STAGI VIRST deschide Agresivita manipula S.pasiv S.activ S.agresi
R N U A re te re a a va
1 F 19 43 24,5 15 16 19 19 19
2 F 25 57 15 15 9 18 12 12
3 F 14 38 22 15 18 11 20 17
4 F 14 41 19 16 13 16 18 15
5 F 15 40 18,5 18 17 20 21 21
6 M 6 32 22 17 18 16 18 19
7 F 27 50 22,5 15 16 17 19 22
8 F 3 28 9,5 17 16 10 5 16
9 F 30 54 12 12 14 13 13 10
10 M 32 57 15 15 18 21 15 14
11 F 19 42 20 17 19 20 20 18
12 M 10 34 10 9 17 7 6 16
13 M 3 28 21,5 18 21 17 18 23
14 F 38 60 18,5 18 19 19 20 15
15 F 16 40 17,5 14 17 21 20 21
16 M 14 37 13 16 12 16 16 19
17 F 20 44 13 10 9 11 9 14
18 F 34 57 6,5 9 10 12 13 14
19 F 28 50 18 14 14 21 20 15
20 F 46 66 19,5 19 15 16 20 17
21 F 28 50 12 18 13 15 16 19
22 M 42 67 18 11 16 15 17 10
23 F 38 58 16 14 11 17 18 16
24 M 40 61 14,5 14 12 13 17 13
25 F 20 42 18 18 16 15 21 20
26 F 25 49 15,5 15, 14 17 16 12
27 F 16 40 15 24,5 16 19 19 12
28 M 11 35 17 15 18 19 13 20
29 M 5 30 12 12 18 16 15 17
30 M 34 56 18 16 13 15,5 17 17
31 F 23 48 15 19 16 12 16 18
32 F 32 55 13 11 10 16 20 13
33 M 26 49 19,5 18 16 15 16 13
34 F 10 35 20 12 14 17 19 17
35 F 38 61 15.5 19 16 14 18 14.5
36 F 25 52 16 18.5 17 13 18 12
37 M 4 27 17 18 16 15 21 21
38 F 10 34 18 15 16.5 17 16 17
39 F 12 40 15.5 22 16 17 17 18
40 F 7 30 19 15 18 13 13 20
41 F 4 28 14 12.5 12.5 16 15 17
42 M 19 45 18 15 13 17 21 20
43 F 17 40 17.5 21 17.5 17 18 20
44 M 17 41 22 21 18 17 20 21.5
45 M 10 36 16 18 11 15 14 21
86
46 F 24 50 18 17 11 12 13 17
47 M 30 51 21.5 17 10 9 20 17
48 F 38 59 16 22 17 14.5 16 15
49 M 20 44 24 16 15 19 19 20
50 F 19 42 17 17 8 19 12 17
51 F 26 50 22 17 18 11 21 16
52 F 32 53 20 17 14 16 17 15
53 M 24 47 18,5 18 17 20 21 21
54 M 26 49 14 13 19 9 7 16
55 F 29 52 21,5 20 20 16 17 23.5
56 F 34 57 16,5 16 17 19 20 13
57 M 10 34 17,5 17 14 20 19 21
58 F 35 58 16 17 12 14 18 19
59 M 17 42 19 15 17 13 14 12
60 F 39 60 16,5 19 7 14 18 17
61 F 39 58 19 16 13 19 21 20
62 F 8 31 16.5 20 17.5 17 18 19
63 M 32 51 23 21 22 22 20 23
64 F 0 23 16.5 17 10 15 14 21
65 F 19 40 17.5 15 10 12 10 17
66 F 5 29 21.5 17 9 7 16 17
67 F 2 25 15 22 16 14.5 15 21
68 M 4 28 16 15.5 17 19 16 18
69 F 9 31 15 16 11 14.5 17 16,5
70 M 32 55 17 19 21 10 20 16
71 F 1 25 24 16 19 12 14 21
72 F 10 32 16 18 10 19 18 18
73 F 17 40 16 14 21 18 10 19
74 F 26 50 25 18 12 16 15 12
75 M 9 33 14 16 16 10 18 17
76 F 26 53 15 18 25 10 20 11
77 F 25 52 17.5 15 12 11 17 16
78 F 18 43 17 21.5 9 8 17 15
79 M 5 29 14 21 16 14 15 20
80 F 6 30 9.5 16 16 10 6 15
81 F 35 59 15 21 16 15 17 13
82 M 28 53 21.5 16 8 7 19 12
83 F 9 32 16.5 17.5 12 16 14 20
84 F 28 51 21 20 20 19 20 15
85 M 35 60 16.5 19.5 17 17 18 12

87
Tabelul 1.3.Rezultatele testului aplicat privind tendințelor tipologice deținute de către pedagogi.
NR GEN STAGIU VIRSTA Generos Implicat Revendicativ Neajutor
at
1 F 19 43 6 6,7 5,3 4,3
2 F 25 57 6,2 6,8 5,5 4,4
3 F 14 38 5,6 6,2 5,1 3,7
4 F 14 41 5,8 5,3 3,7 3,5
5 F 15 40 4,6 5,4 5,1 2,5
6 M 6 32 5,6 6,2 5,7 4,2
7 F 27 50 5,7 6,3 5,7 4,0
8 F 3 28 6,2 6,4 5,2 3,6
9 F 30 54 5,7 5,4 5,4 5,0
10 M 32 57 4,3 5,8 6,7 4,9
11 F 19 42 6,0 5,4 5,9 5,2
12 M 10 34 1,4 5,5 4,5 3,3
13 M 3 28 5,8 5,8 6,2 5,0
14 F 38 60 5,1 5,7 5,0 5,4
15 F 16 40 6,4 6,1 6,0 5,5
16 M 14 37 3,5 5,2 4,4 4,7
17 F 20 44 2,4 4,9 4,3 2,5
18 F 34 57 5,3 5,9 5,8 3,9
19 F 28 50 5,7 6,3 4,9 6,6
20 F 46 66 6,0 6,0 6,2 4,6
21 F 28 50 6,2 5,4 6,0 4,9
22 M 42 67 5,9 6,3 5,7 4,2
23 F 38 58 6,0 6,2 5,8 3,3
24 M 40 61 4,6 5,4 4,4 3,1
25 F 20 42 5,5 6,2 5,5 4,3
26 F 25 49 4,9 4,5 4,5 4,0
27 F 16 40 5,3 5,9 4,4 2,6
28 M 11 35 5,9 5,5 4,4 2,9
29 M 5 30 5,5 5,4 6,1 2,9
30 M 34 56 5,3 4,5 6,4 4,2
31 F 23 48 5,8 5,9 3,8 4,2
32 F 32 55 4,5 6,1 5,9 2,0
33 M 26 49 4,6 4,2 4,3 4,4
34 F 10 35 7,4 5,1 5,3 3
35 F 38 61 4,2 6,4 5,3 2,9
36 F 25 52 4,6 5,2 5,5 4,4
37 M 4 27 6,3 5,5 4,7 2,3
38 F 10 34 5,3 4,7 6,2 3,3
39 F 12 40 4,9 5,1 5,2 3,8
40 F 7 30 4,9 7,1 4,7 3,5
41 F 4 28 5,2 5,5 4,8 2,9
42 M 19 45 7 4,5 5,5 3,5
43 F 17 40 5,2 5,3 6,1 3,8
44 M 17 41 5,4 5,5 5,5 5,6
45 M 10 36 3 4,2 5,3 3,5
46 F 24 50 5 2,3 6,1 3,5
88
47 M 30 51 2,1 4,9 5,2 5,5
48 F 38 59 4,3 4,9 5,3 3,4
49 M 20 44 5,9 3,6 4,7 3,5
50 F 19 42 5,3 4,5 6,1 2,6
51 F 26 50 6,5 4,8 2,6 2,7
52 F 32 53 0 5,1 4,8 5,1
53 M 24 47 4,6 7,1 5,5 3,4
54 M 26 49 3,5 6,4 4,6 5,5
55 F 29 52 4,5 6,5 6 4,3
56 F 34 57 4,1 5,1 6,5 5,4
57 M 10 34 5,3 7,1 5,1 4,8
58 F 35 58 3,5 6,9 5,4 4,6
59 M 17 42 6,8 5,1 3,5 4,6
60 F 39 60 5,6 5,5 5,2 2,7
61 F 39 58 6.1 6.0 5.3 4.0
62 F 8 31 6.8 6.5 5.8 4.8
63 M 32 51 5.3 6 4.8 6.2
64 F 0 23 6.2 5.7 4.4 2.7
65 F 19 40 5.1 6.1 5.1 2.1
66 F 5 29 6.5 6.4 5.3 3.8
67 F 2 25 5.1 5.2 5.3 3.0
68 M 4 28 5.0 4.9 6.3 2.6
69 F 9 31 4.6 5.3 6.1 3.8
70 M 32 55 5.6 7 2.3 4.9
71 F 1 25 4.6 5.2 5.9 3.2
72 F 10 32 6.1 4.8 5.0 4.9
73 F 17 40 4.9 6.1 3.8 3.8
74 F 26 50 5.0 6.3 4.5 6.1
75 M 9 33 6.2 5.5 5.6 5.3
76 F 26 53 5.3 5.9 4.8 2.6
77 F 25 52 5.1 6.2 5.0 2.3
78 F 18 43 6.3 6.2 5.3 3.2
79 M 5 29 5.2 5.3 5.2 3.0
80 F 6 30 6.7 6.4 5.7 4.7
81 F 35 59 5.4 6.1 4.8 6.0
82 M 28 53 6.2 5.6 4.2 2.9
83 F 9 32 6.6 6.3 5.4 3.7
84 F 28 51 5.2 5.3 5.4 3.0
85 M 35 60 6.1 6.0 5.3 4.1

89
 Tabelul 1.4.Rezultatele testului aplicat privind trăsăturile de personalitate la pedagogi

NR G ST VIR F.A F F.C F.E F F.G F.H F.I F. F. F. F. F. F. F. F.

E AG STA
. . L N M O Q1 Q2 Q3 Q4
N IU
B F
1 F 19 43 3 8 7 6 4 9 10 1 3 7 6 7 9 8 7 8
2 F 25 57 1 7 3 1 4 10 9 5 3 7 6 7 9 8 5 8
3 F 14 38 10 5 3 6 6 8 7 7 4 7 7 10 7 8 7 9
4 F 14 41 7 6 6 6 6 10 8 7 2 9 4 7 8 6 9 10
5 F 15 40 5 6 6 1 3 8 7 8 6 9 9 7 7 6 7 6
6 M 6 32 7 6 2 6 6 8 9 9 8 5 4 5 5 8 8 8
7 F 27 50 7 5 4 5 0 9 10 9 8 7 7 5 7 6 9 6
8 F 3 28 7 5 6 7 6 9 10 7 6 9 9 5 8 6 6 6
9 F 30 54 6 6 6 5 6 10 7 5 3 5 9 6 9 6 9 6
10 M 32 57 8 6 4 6 5 9 5 7 4 7 7 5 9 6 9 7
11 F 19 42 8 6 3 5 6 7 5 8 2 3 7 7 9 4 4 9
12 M 10 34 10 8 9 1 7 7 5 3 2 7 9 7 7 4 9 4
13 M 3 28 7 8 7 6 5 8 7 7 4 9 7 7 5 6 8 4
14 F 38 60 7 6 10 6 6 7 8 9 4 10 4 9 7 6 9 2
15 F 16 40 8 5 4 5 7 7 10 9 6 8 7 4 10 8 6 6
16 M 14 37 3 5 2 3 6 3 10 10 8 10 10 5 10 7 9 8
17 F 20 44 8 4 4 4 3 9 10 7 1 8 7 4 9 6 9 10
18 F 34 57 4 6 6 10 3 9 9 8 9 9 7 7 10 10 8 6
19 F 28 50 6 6 8 4 6 8 7 1 3 9 5 7 8 6 9 10
20 F 46 66 6 8 8 5 6 9 2 3 5 8 7 10 10 6 6 7
21 F 28 50 10 8 10 6 1 7 3 8 5 9 10 7 8 8 9 9
22 M 42 67 10 5 7 6 5 10 7 7 3 10 7 4 5 6 9 4
23 F 38 58 3 5 7 9 6 4 5 4 4 9 7 9 7 8 7 4
24 M 40 61 6 6 3 8 6 8 7 7 3 5 2 9 9 6 9 4
25 F 20 42 7 5 4 8 3 7 9 9 2 9 7 7 10 8 6 5
26 F 25 49 10 5 7 10 7 9 10 9 2 3 2 4 9 6 8 5
27 F 16 40 10 6 4 6 7 10 9 8 6 9 7 7 7 7 10 3
28 M 11 35 7 6 4 6 6 10 9 10 4 8 7 9 10 4 6 3
29 M 5 30 9 6 4 6 6 9 10 5 6 9 9 4 7 4 9 6
30 M 34 56 4 6 7 8 3 8 10 8 6 9 7 7 9 6 8 4
31 F 23 48 7 6 2 8 6 9 9 7 7 7 7 10 7 4 10 8
32 F 32 55 7 6 3 10 7 10 10 9 7 7 4 7 10 9 9 5
33 M 26 49 7 4 8 6 7 10 10 7 6 5 4 10 8 8 9 5
34 F 10 35 6 7 10 5 6 10 9 8 4 7 7 7 5 8 7 7
35 F 38 61 4 7 7 3 6 8 5 9 4 7 10 10 7 4 9 7
36 F 25 52 4 6 3 10 7 10 9 10 2 9 4 7 8 8 8 5
37 M 4 27 8 6 7 6 6 7 7 9 8 7 10 7 5 4 9 7
38 F 10 34 8 5 8 9 6 8 8 7 2 7 7 10 10 6 6 1
39 F 12 40 4 4 7 6 3 9 7 8 6 7 4 5 10 6 8 2
40 F 7 30 9 5 1 8 7 9 9 9 6 5 4 7 7 6 7 2
41 F 4 28 10 5 4 6 6 8 9 5 6 8 10 10 8 4 8 10
42 M 19 45 7 5 8 5 7 9 9 8 6 7 7 9 7 6 9 4
43 F 17 40 7 5 9 8 9 10 10 7 2 5 7 10 7 8 10 4
44 M 17 41 7 6 9 6 1 10 9 9 2 8 7 7 7 8 6 3
0
45 M 10 36 3 6 7 5 6 8 8 10 2 7 4 7 8 7 9 7
46 F 24 50 9 7 9 7 7 10 9 10 8 8 4 10 10 8 9 7
90
47 M 30 51 9 6 7 9 7 9 9 9 8 9 4 7 10 8 6 4
48 F 38 59 7 5 7 4 6 7 7 8 6 8 3 9 9 10 6 4
49 M 20 44 7 6 7 1 6 9 9 7 4 6 3 10 9 8 9 7
50 F 19 42 4 6 2 6 8 9 9 8 4 7 8 7 9 8 9 4
51 F 26 50 9 6 8 10 6 10 10 9 6 10 7 9 7 7 8 7
52 F 32 53 7 6 8 6 6 10 7 9 4 10 4 6 5 8 6 4
53 M 24 47 7 5 2 6 7 9 10 7 4 8 7 5 8 6 6 2
54 M 26 49 3 6 7 5 7 9 10 7 6 8 4 6 9 8 8 3
55 F 29 52 7 6 7 8 5 10 7 9 2 9 4 7 7 8 9 7
56 F 34 57 6 5 9 4 7 8 7 5 6 8 10 7 7 4 6 7
57 M 10 34 7 6 4 6 7 9 9 8 6 9 3 7 8 6 9 9
58 F 35 58 7 3 4 5 3 9 5 10 6 7 10 9 10 4 10 9
59 M 17 42 7 6 8 8 5 10 9 10 3 7 9 5 5 6 9 7
60 F 39 60 9 6 7 9 7 8 9 8 6 5 7 6 10 6 9 6
61 F 39 58 9 6 3 7 6 9 10 7 7 10 7 9 9 8 6 7
62 F 8 31 4 5 10 7 7 10 7 7 6 8 7 7 9 6 9 9
63 M 32 51 4 5 4 10 6 10 7 9 8 7 4 7 9 5 8 6
64 F 0 23 7 5 2 6 6 7 7 5 8 7 10 5 5 6 9 9
65 F 19 40 7 6 7 6 6 9 8 9 6 7 4 3 5 4 6 6
66 F 5 29 9 6 7 4 5 3 5 7 6 10 10 10 7 4 9 6
67 F 2 25 10 5 3 3 5 7 8 8 6 5 9 10 7 2 5 6
68 M 4 28 10 5 3 6 7 9 7 7 4 7 7 9 9 4 6 10
69 F 9 31 10 6 9 8 7 8 8 7 5 8 7 7 7 6 9 9
70 M 32 55 8 6 3 6 6 7 7 7 4 7 9 8 5 4 6 6
71 F 1 25 7 5 3 2 5 7 7 9 6 9 4 7 5 4 6 8
72 F 10 32 8 6 10 10 9 7 7 10 6 7 4 2 8 8 4 7
73 F 17 40 10 5 10 9 6 9 9 10 4 5 3 5 7 8 8 7
74 F 26 50 7 6 4 7 7 10 8 9 4 5 10 7 9 8 10 4
75 M 9 33 9 6 7 6 7 10 10 8 1 3 9 5 7 6 9 4
76 F 26 53 9 8 7 6 6 9 8 8 6 3 10 7 5 6 6 7
77 F 25 52 9 8 4 6 6 9 9 10 2 8 10 5 10 8 4 5
78 F 18 43 3 5 4 8 7 8 10 9 3 5 10 7 7 8 9 2
79 M 5 29 8 3 4 6 6 9 8 7 8 5 9 7 5 5 6 6
80 F 6 30 7 4 7 3 3 7 8 8 6 6 8 10 3 7 9 4
81 F 35 59 7 6 10 8 6 9 9 9 1 8 7 10 7 7 9 7
82 M 28 53 7 6 3 7 7 9 9 10 8 9 4 9 9 8 2 4
83 F 9 32 9 5 10 6 5 10 7 8 4 5 4 9 7 6 6 7
84 F 28 51 9 5 1 8 7 7 9 7 9 7 9 7 7 6 6 4
85 M 35 60 7 6 7 8 6 9 9 7 6 7 9 7 7 6 9 4

91
 Anexa 2.
Frecvențele pentru trăsăturile de personalitate și strategiile de soluționare
a conflictelor la pedagogi

Tabelul A.2.1.Trăsăturile de personalitate la pedagogi.

Factorul A B C E F G I L H M N Q Q1 Q2 Q3 Q4

Rezultat 7,3 5,7 6,4 6,2 5,8 8,5 8,1 7,6 4,8 7,3 6,7 7,1 7,7 6,4 7,6 5,9

Tabelul A.2.2.Trăsăturile de personalitate în dependență de gen

Fact A B C E F G I L H M N Q Q Q2 Q3 Q4
orul 1
Bărb 7,01 5,75 5,5 6,0 6 8, 8,7 7,8 5,7 7,3 6,5 6,7 7, 6,0 7,8 4,1
ați 3 1 84 9 2 7 2 1 1 5 7 2 5
Fem 7,5 5,71 6,9 6,3 5, 8, 7,8 7,6 4,7 7,3 6,6 7,2 7, 5,5 7,5 6,2
ei 4 3 6 47 6 1 8 3 1 9 8 7 7 2
6

Tabelul A.2.3.Trăsăturile de personalitate în dependență de vîrstă

20-35 35-50 51-65
ani ani ani
A 8,44 6,84 6,89
B 5,58 5,62 6,96
C 5,87 5,93 5,68
E 5,79 6 7,82
F 6,08 5,78 5,75
G 8,16 8,78 8,65
H 7,91 8,98 7,62
I 7,41 7,87 7,68

92
 L 5,73 4,4 5,03
M 7,08 7,15 7,72
N 7,75 6,37 6,62
Q 7,21 6,87 7,48
Q1 6,83 8,33 7,1
Q2 5,41 7,34 6,72
Q3 7,45 8,15 7,34
Q4 6,33 6,03 5,51

Tabelul A.2.4.Trăsăturile de personalitate în dependență de vechimea în muncă

20-35 36-50 51-65
de ani de ani de ani
A 8,44 6,84 6,89
B 5,58 5,62 6,96
C 5,87 5,93 5,68
E 5,79 6 7,82
F 6,08 5,78 5,75
G 8,16 8,78 8,65
H 7,91 8,98 7,62
I 7,41 7,87 7,68
L 5,73 4,4 5,03
M 7,08 7,15 7,72
N 7,75 6,37 6,62
Q 7,21 6,87 7,48
Q1 6,83 8,33 7,1
Q2 5,41 7,34 6,72
Q3 7,45 8,15 7,34
Q4 6,33 6,03 5,51

Tabelul A.2.5.Tendințele tipologice la pedagogi

Tendința Generos Implicat Revendicativ Neajutorat
Rezultat 23% 38% 14% 10%

Tabelul A.2.6.Tedințele tipologice la pedagogi în dependență de gen

Gener Implic Revendicat Neajutor
os at iv at
Bărbați 22% 43% 21% 14%
Femei 30% 47% 16% 7%

Tabelul A.2.7.Tendințele tipologice la pedagogi în dependență de vîrstă

Gener Implic Revendicat Neajutor
os at iv at
20-35 38% 33% 29% 0%
ani
93
 36-50 36% 49% 6% 9%
ani
51-65 57% 18% 11% 14%
ani

Tabelul A.2.8.Tendințele tipologice la pedagogi în dependență de vechimea în muncă

Gener Implic Revendicat Neajutor
os at iv at
0-15 ani 33% 3% 27% 7%
16-30 33% 43% 15% 9%
ani
31-45 15% 50% 25% 10%
ani

Tabelul A.2.9.Rezultatele privind strategile de soluționare a conflictelor

Confruntar 20%
e
Colaborare 12%
Compromi 13%
s
Evitare 29%
Adaptare 16%

Tabelul A.2.10.Rezultatele privind strategile de soluționare a conflictelor în dependență de gen

Confrunta Colabora Compro Evitar Adapta
re re mis e re
Bărbați 11% 21% 18% 32% 18%
Femei 35% 7% 11% 27% 22%

Tabelul A.2.11.Rezultatele privind strategile de soluționare a conflictelor în dependență de vîrstă

Confruta Colabora Comprom Evitar Adata
re re is e re
20-35 22% 8% 22% 22% 26%
ani
36-50 29% 18% 6% 29% 18%
ani
51-65 25% 7% 14% 36% 18%
ani

Tabelul A.2.12.Rezultatele privind strategile de soluționare a conflictelor în dependență de

vechimea în muncă

94
 Confrunta Colabora Compro Evitar Adapta
re re mis e re
0-15 ani 19% 13% 16% 26% 26%
16-30 27% 6% 9% 18% 40%
ani
31-45 26% 11% 5% 42% 16%
ani

Tabelul A.2.13.Rezultatele privind atitudinile adoptate cel mai des de către adulți în cadrul unui
conflict
Atitudinea Deschidere Agresivitat Manipulare S.pasivă S.activă S.agresivă
e
Rezultat 29% 20% 7% 10% 15% 20%

Tabelul A.2.14.Rezultatele privind atitudinile adoptate cel mai des de către adulți în cadrul unui
conflict în dependență de gen
Deschid Agresivit Manipul Supune Supune Supune
ere ate are re re re
pasivă activă agresiv
ă
Bărbați 29% 7% 14% 0% 21% 29%
Femei 26% 25% 7% 10% 14% 25%

Tabelul A.2.15.Rezultatele privind atitudinile adoptate cel mai des de către adulți în cadrul unui
conflict în dependență de vîrstă
Deschid Agresivit Manipul Supune Supune Supune
ere ate are re re re
pasivă activă agresiv
ă
20-35 25% 17% 8% 8% 8% 34%
ani
36-50 34% 18% 6% 9% 9% 24%
ani
51-65 25% 12% 19% 6% 22% 16%
ani

Tabelul A.2.16.Rezultatele privind atitudinile adoptate cel mai des de către adulți în cadrul unui
conflict în dependență de vechimea în muncă

Deschider Agresivitate Manipulare Supunere Supunere Supunere

e pasivă activă agresivă
0-15 ani 23% 16% 6% 6% 13% 36%
16-30 ani 44% 13% 13% 9% 9% 12%
31-45 ani 10% 24% 19% 0% 33% 14%
95
96
 Anexa 3.Studiul corelațiilor după Bravais-Pearson
Tabela A.3.1. Privind corelația dintre trăsăturile de personalitate/tendințele tipologice și strategiile de soluționare a conflictelor/ atitudinile
adoptate

  F.A F.B F.C F.E F.F F.G F.H F.I F.L F.N F.M F.Q F.Q1 F.Q2 F.Q3 F.Q4

cor 0.388 0.139 0.096 0.005 -0.081 0.031 0.023 -0.169 -0.136 -0.119 -0.080 -0.028 -0.028 0.026 -0.028 0.021
[0.080, [-0.077, [-0.1