CUPRINS

PARTEA I -COMPORTAMENT ŞI CONDUITĂ

1. Repere conceptuale
2. Structura generică a comportamentului
3. Mecanisme explicative:
• impuls
• condiţionare: clasică, operantă, imaginativă, contracondiţionare;
• imitaţie
• modelarea prin observaţie
• indentificare- proiectivă, simpatie, empatie
PARTEA a-II-a
1. Comportament şi personalitate: definiţii generale.
2. Caracteristici fundamentale ale personalităţii
3. Teorii ale personalităţii
4. Structura personalităţii
5. Perspective globale de analiză a structurii personalităţii
6. Tipologii de personalitate
7. Tipologii comportamentale
8. Comportament şi personalitate: descriptori analitici
9. Comportamente deviante; comportamente agresive
10. Strategii şi tehnici de modelare/ modificare a comportamentelor nedorite.
11. Metode si tehnici de cunoastere psihopedagogica a personalitatii educatilor
si caracterizare
BIBLIOGRAFIE

1
 În loc de INTRODUCERE:
În anul 1973 a fost decernat unor savanţi (K. LORENZ, N. TINBERGEN şi
K. von FRISCH).
Premiul NOBEL pentru studiul comportamentelor, animalelor, păsărilor şi
insectelor (albinelor) dar, un asemenea premiu nu a fost cucerit, deocamdată pentru
studiul comportamentului uman, deosebit de complex şi care stă sub semnul unei
stringente nevoi de a fi cercetat, înţeles şi corect dirijat.
După cum se ştie, nu există încă o ştiinţă a studiului comportamentului uman,
deşi nevoia este unanim resimţită. Disciplinele ştiinţifice care au înregistrat succese
notabile în acest domeniu sunt: praxiologia, logica deontică, psihologia. Rezultatele
şi eforturile lor se cer conjugate cu cele ale sociologiei, antropologiei, biologiei,
etologiei, medicinii, ciberneticii, teoriei sistemelor, filosofiei, eticii etc. Este unanim
însă admis faptul că cercetarea comportamentului uman trebuie să pornească de la
PERSOANA UMANĂ, ca sistem individual integral. O definim ca sistem pentru că
are structură, îi acordăm atributul de individualitate pentru a sublinia ontologic
unicitatea ei, iar valoarea de integrală o gândim în sens profund existenţial.

1. REPERE CONCEPTUALE
Discuţia despre comportament în contextul personalităţii umane, purtată mai
cu seamă din perspectiva care ne interesează- aceea de a fi pregătiţi pentru a ne
putea autocunoaşte cât, mai ales a cunoaşte pe alţii şi a putea acţiona sau influenţa în
consecinţă, este pe cât de utilă pe atât de dificilă.
Raţiunile unei asemena discuţii cu privire la problema menţionată şi
perspectivele amintite pot fi desigur adâncite. Este cert însă un alt fapt civilizaţia
contemporană trăieşte un fel de moment socratic- analogia păstrează însă proporţiile
faţă de modelul antichităţii- care poate fi exprimat printr-un enunţ nu lipsit de
valoare incitantă: necesitatea omului de a se întoarce spre sine însuşi, şi aceasta nu
atât în sensul unei preocupări egocentrice, cât al unei cât mai depline realizări şi
autorealizări a dimensiunilor şi energiilor fizice, morale şi intelectuale.

2
 Personalitatea umană, ca realitate umană dintre cele mai complexe,
presupune ca necesară o armonizare şi o conjugare atentă a rezultatelor din variate
domenii de cercetare: cultură, psihologie, etnologie, antropologie, folclor,
cibernetică, filozofie, etică, sociologie şi altele. Pe bună dreptate se vorbea (de ex.
LUCIEN SEVE) chiar de necesitatea unei discipline de sine stătătoare numită
PERSONOLOGIE (termen introdus de W. STERN, dezvoltat de H. MURRAY)
ce are drept câmp de cercetare persoana umană sub toate raporturile sale indiferent
de lucruri.
Reţinem însă faptul că cele mai notabile rezultate în elaborarea unei teorii
cu adevărat pertinente sunt de domeniul psihologiei, iar din cadrul ei, apreciem cel
mai mult contribuţiile aduse de psihologia socială. Pentru interesul nostru, al
câmpului psihologiei educaţiei, contribuţiile se lărgesc atingând zona psihologiei
dezvoltării, psihologiei cognitive ş. a.
Câteva argumente:
a) În primul rând, personalitatea, în ceea ce are ea mai definitoriu-
comunicare verbală, comportament instrumental, construcţie culturală,
conduită socio-morală şi variabilele ei proiectiv-motivaţionale etc.- este
principalul sistem de referinţă în analizele cu privire la comportamentul uman,
îndeosebi din perspectiva profesiilor ce presupun contacte interumane: educaţie,
serviciile publice, diplomaţie, comerţ, sistemul juridic, negocieri, mass media ş.a.
b) Cu privire la organizarea structurală a comportamentului, dar mai ales
aspectele lui formaţionale şi operaţionale sunt cele mai fecunde în analizele
personalităţii, aceasta fiind expresia sintetică a însăşi ansamblului relaţiilor şi
acţiunilor complex sociale. Nu întâmplător psihologia generală, dar şi alte şcoli cum
sunt cele de psihologie socială (vezi Şcoala de la CHICAGO) au meritul de a fi
dezvăluit corespondenţa dintre organizarea comportamentală ce indică
personalitatea şi structura comportamentelor sociale.
c) Există o corespondenţă relativă între modelul valoric al unei societăţi şi
cel al personalităţii. Rolul esenţial îl joacă relaţiile social-economice şi cultural-
educative după cum putem invoca şi unele corespondenţe între mijloacele şi natura
relaţiilor de producţie, pe de o parte şi structurile de tip aptitudinal şi capacităţile

3
personalităţii pe de alta, între modelele de acţiune profesională pedagogică şi tipul
de personalitate al personalului care lucrează în sfera relaţiilor educaţionale ale unei
instituţii de profil. Personalitatea pe care dorim să o formăm şi să o afirmăm în
contextul relaţiilor profesionalizate în domeniul educaţionalului nu poate să nu
poarte cu sine şi însemnele acestei specificităţi.
Din punct de vedere metodologic există o perspectiva clară cu privire la
geneza socio-culturală a personalităţii în spaţiul educaţional românesc.
Din punct de vedere al realităţilor concrete, comportamentul şi personalitatea
se construiesc permanent. Sistemul referenţial de construcţie biopsihosocial necesită
el însuşi unele precizări. Recunoaştem şi întărim ideea că elementele psihosociale şi
formative sunt hotărâtoare: personalitatea se modelează pozitiv şi negativ în
condiţiile unor plurideterminări sociale pozitive/negative,
constructive/deconstructive. Se poate vorbi de faptul că societatea nu apare
exterioară personalităţii şi ea însăşi, personalitatea, reprezintă "socialul materializat
pe un anumit fond biologic şi prin mecanisme/mijloace psihologice." (P.
POPESCU-NEVEANU)
Ne aflăm însă în faţa unei dinamici de mare complexitate de care va trebui
să ţinem seama atunci când vom proceda la o analiză concretă a personalităţii
agenţilor educaţionali. Aceasta înseamnă, între altele, să luăm în consideraţie şi
relaţiile sociale, dar nu în ultimul rând aspectele biopsihice, relaţiile şi interrelaţiile
de grup.
General-umanul din personalitate poate fi gândit şi exprimat. Din punct de
vedere al specificităţii muncii noastre - sfera educaţionalului se impune luarea în
considerare a trei principii:
a) Principiul dialectic al unităţii dintre general, particular şi individual;
în structura personalităţii personalului care-şi desfăşoară activitatea în domeniul
educaţionalului, fiecare persoană având dincolo de general şi acel ceva unic,
irepetabil;
b) Principiul autodeterminării şi al autodezvoltării, adică tot ceea ce
subiectul materializează şi exteriorizează comportamental sau în conduita nu este
univoc determinat. Intervin în mod cert: experienţa, acţiunea şi situaţia concretă,

4
modelul şi gradualitatea intereselor educatorului sau economicului, vocaţia pentru
profesie, competenţa formată într-un anumit domeniu. Cu alte cuvinte personalitatea
este şi va fi întotdeauna rod al autocreaţiei.
c) Principiul axiologic al personalităţii, conform căruia orice
reprezentant al unei instituţii educationale va promova şi respecta o tablă de valori
ştiinţific fundamentate.
Dezvoltarea problemei de bază poate debuta cu două întrebări:
- Ce semnificaţii de bază are şi ce conotaţii asociem conceptului de personalitate
şi conduită?
- Ce semnificaţii şi ce conotaţii asociem conceptului generativ de personalitate?

COMPORTAMENTUL UMAN - sensuri şi semnificaţii

Ne punem intrebarea, de ce utilizăm doi termeni: comportament si conduită?
Ce statut au ei în planul analizei stiintifice de ordin psihologic, pedagogic şi
psihopedagogic?
Să încercăm un prim raspuns apelând la dicţionare.
Astfel, COMPORTAMENTUL este definit drept: "totalitatea reacţiilor pe
care o fiinţă vie le dă în mod organizat factorilor de mediu, bazate pe o
alegere/selecţie dintr-o mulţime de reacţii posibile, alegere finalizată pentru
mentinerea în condiţii optime a formei şi reacţiilor fiinţei respective ca tot";
"reactivitatea integrală a ansamblului fiinţei"; "modul concret de interacţiune a
sistemului uman cu mediul"; ansamblul reacţiilor adaptative, obiectiv observabile,
ale unui subiect"; modul de a fi şi de a acţiona al oamenilor, manifestări obiective
ale recţiilor globale". El ar fi studiat de psihologia obiectivă pentru că este o sursă de
informaţii directe.
În ceea ce priveşte CONDUITA (termen introdus de psihologul fransez P.
Janet (1859-1947) şi apoi utilizat de H. Pieron; semnificaţia ei este mai complexă
decât cea a comportamentului prin conotaţiile de dinamism şi sinergetică între
exterioritate şi interioritate.
Într-o accepţiune mai aproape de încărcătura reală a termenului, conduita
înseamnă: "activitatea sau acţiunea sub toate formele lor, intersubiective şi extern-

5
motorii, considerând întotdeauna unitatea dintre psihic şi faptele de comportament";
"modul de a conduce şi de a acţiona mental şi motor al subiectului într-o situaţie
dată sau în situaţii tipice"; "ansamblul răspunsurilor semnificative prin care fiinţa
vie, integrează tensiunile care-i ameninţa unitatea şi echilibrul într-o situaţie dată."
(Lagache). Este vorba deci de o situaţie concretă a unui subiect, implicând
motivaţie, scop, mijloace de acţiune de tip operaţional, mental, motor (inteligenţa ca
o conduită internă, instrumentală).
Sintetizând, vom spune că, în timp ce comportamentul cuprinde restrictiv
sfera reacţiilor obictive, conduita vizează şi fenomenele interne- subiective şi
obictive, reprezentând unitatea dintre faptele psihice şi cele de comportament în
planul discuţiei cotidiene, termenului de comportament, adesea subînţelegându-se şi
cel de conduită.

2. CARACTERISTICI FUNDAMENTALE ALE COMPORTAMENTULUI-

perspectiva proiectului acţional

Principalele componente structural- dinamice şi acţionale ale oricărui

comportament matur socio-cultural sunt:
2.1 PLANUL sau elementele: scop, strategie, tactică, metodă, procedeu şi
regulă; el defineşte legătura reglatorie dintre comportament şi situaţia-stimul
inclusiv succesiunea operaţiilor prin care atingem efectul.
Două sunt nivelurile acestui plan:
Latura molară, - care defineşte strategia generală a comportamentului
(rezolutivitate, mod de încadrare în coordonatele spaţio-temporale operaţii nodale,
puncte critice de care depinde succesul acţiunii, rezultate anticipate partial ; asigură
perspectiva şi finalitatea generală a comportamentului.
Latura moleculară care defineşte tactica specifică ce trebuie aplicată în
fiecare moment al desfăşurării comportamentului (prezintă detaliat operaţiile, stările
de verificare practică a strategiei, determină măsura dificultăţii şi distanţele până la
obiectivul fixat).

6
 Planul poate fi uni- sau multidirecţional (o singură acţiune sau mai multe
acţiuni) ; el este deschis schimbărilor, optimizărilor în raport de noile informatii ; el
poate fi transferat; este instrumental; are caracter combinatoric şi adaptativ.
Unii autori: Fr. Parrot, profesor la Universitatea? Paris, Marc Richalle,
profesor la Universitatea Liege (" Introducere in psihologie. Istoric si metode"
Humanitas, 1995, p. 157) asociază molarul abordării funcţionaliste, ...? molecularul
abordării structuraliste.
2.2 IMAGINEA- CADRU sau totalitatea reprezentărilor/ imaginilor
subiectului cu privire la experienţa sa ca agent al acţiunii, la ambianţa sau contextul
în care acţionează, se comportă, se relaţionează.
Imaginea sau modelul informaţional integrat cuprinde: datele, cunoştinţele,
experienţele despre ambianţă şi sine însuşi; determină competenţa subiectului faţă
de sarcină; are încărcătură semantică şi pragmatică, conferind valoare instrumentală
sistemului de cunoştinţe, precum şi un sistem- optim de indicatori: generalitate,
completitudine, comprehensibilitate euristic si automatizare. Imaginea orienteaza
decizia.(P. I. Galperin, 1966, M. Golu, 1975, p. 289), fundamentul comparat?? cu
derutarea actiunii.
2.3 EXECUŢIA sau mecanismele şi instrumentele prin care subiectul
transpune în practică elementele planului (are caracter serial, unidirecţional, abstact,
este supusă motivării, are efect optim sau nu).
Execuţia implică, două operaţii informaţionale:
i) alegerea in conformitate cu logica planului, a schemelor şi
ii) reglarea parametrilor comportamentelor declanşate (intensitate, viteză, ordine,
direcţie, durată)
2.4 EVALUAREA sau ansamblul de operaţii destinate măsurării valorilor
cantitative şi calitative, continue şi discontinue, utilitare sau nu puse în
corespondenţă cu modelul intern al subiectului aflat în acţiune. Feedback-ul
pozitiv/reglator şi entropie, perturbator şi negativ, intern şi extern, secvenţial şi
global, actual şi anticipativ operează în combinaţii multiplicative.
Perspectiva operaţională asupra comportamentului lămureşte mult mai bine
interacţiunile subiectului/agentului cu mediul concret, dinamic. Rezultatul acestei

7
interacţiuni explică diferenţierea şi particularizarea calitativă a tipuriloi de
comportament.
Conform mecanismelor deja examinate, puten fi de acord că în analiza
structurii comportamentului uman trebuie pornit de la ideea că el reprezintă o
rezultantă integrată multinivelar a două genuri de transformări:
A) de adaptare la solicitările şi variaţiile mediului (natural şi social)
B) de modelare şi adaptare a condiţiilor mediului la specificul cerinţelor organizării
interne şi ale finalităţii proprii.
Comportamentul se defineşte astfel prin următoarele faze:
• existenta unei solicitări sau sarcini de reglare,
• prezenta unui ansamblu de procese de prelucrare şi interpretare a
informaţiei despre caracteristicile sarcinii,
• fixarea unui obiectiv,
• alegerea unor mijloace adecvate obiectivului
• efectuarea unor operaţii de transformare
• obţinerea'unui rezultat/efect,
• evaluarea rezultatului, a efectului,
• posibila autocorectare şi autoreglare.
Rezultă de aici, că, în sens larg, comportamentul reprezintă un ansamblu
aproximativ coerent de răspunsuri şi reacţii la o situaţie trăită, având o anumită
direcţie şi un anumit scop. Aspectele mai importante ale oricărui comportament
specific sunt:
a). conştiinţa situaţiei trăite- angajarea persoanei în acţiune, cu tot ceea ce persoana
simte şi înţelege; (psihologica)?
b). modularitatea? şi modalitatea persoanei de a rezolva situaţia problemă
(instrumental=moti...??);
c). manifestările general-observabile (reacţii fiziologice, fizice, acţiuni, operaţii
mentale stimulative);
d). manifestările stricte legate de relaţia persoanei cu mediul de viată (ecologica).
O altă modalitate de a gândi structura cadru funcţională şi dinamică a
conduitei\comportamentului uman respectă, în linii mari schema: a) motivaţia;

8
b)scopul (descrie structura globală a rezultatelor); c) mijloacele (descrie strategiile,
metodele, tehnicile şi procedeele prin care se ajunge la scop); d) condiţiile şi regulile
(descriu atât elementele de mediu cât şi pe cele care au proprietatea de a determina
particularitaţile îndeplinirii ei); e) acţiunea propriu-zisa; f) rezultatele.
Modelul mental al unei activitati care articuleaza toate patru substructuri
esentiale - plan, schema mentala, actiunea propriu-zisa si evaluarea se configureaza
in urmatorul traiect: a) scopul (obictivele generale (SG)→ obiective specifice -
sarcini (OS)→ solicitare specifica (performante determinate) (PD)→ reprezentarea
mentala a unitatii de sarcina si performanta (SP)→ anticiparea de actiuni voluntare,
constiente (AAVC)→ alegerea unor strategii si tactici de actiune (ASTA)→ efort de
invatare, transformare, aplicare, modelare (EÎ)→ contro\verificare (C\V)→
monitorizarea asigurarii calitatii (MAC).
Valoarea unui asemenea model intern mental reprezinta o constructie care
depinde de puterea de semnificatie a FEEDBACK-ului oferit de performante, rolul
jucat fundamental de cel de COMPARATOR. (I. Neacsu, 1981)
Importante din punctul de vedere al psihologiei educaţiei sunt atât conduita
cât şi comportamentul. Şi aceasta pentru că "maniera de a fi, de a acţiona, de a-şi
modifica reacţiile specifice, proprie unui subiect anume devine o sursă reală de
informaţii despre acel subiect numai dacă sunt realizate şi sub aspect ipotetic, o serie
de inferenţe între modalităţile de manifestare exterioară propriu-zisă şi cauzele ei,
întrucât semnificaţiile unui gest uman sunt strâns legate de motivele sale".

3. MECANISME EXPLICATIVE
Examinarea mecanismelor explicative ale comportamentalui uman, în
particular, acelui definit şi de un statut-rol aparte, cel de subiect al educatiei nu este
deloc uşoară, fie şi pentru simplul motiv, că nu există doar o singură alternativă.
Suntem de acord şi cu B. Foss că psihologii vor răspunsuri la mai multe categorii de
întrebări atunci când analizează oricare din aspectele comportării.
Răspunsurile posibile grupate în cele mai importante modalităţi de explicare folosite
sunt:

9
1. Explicaţii cauzale:
Care este cauza imediată a comportamentului ? Un exemplu îl constituie
raportul stimul- răspuns, dar nu singurul.
2. Explicaţii istorice:
Personalitatea şi comportamentul sunt explicate adesea pe baza unor
experienţe din timpul copilăriei.(Ex. neobehavioristii, dar mai ales freudiştii şi
neofreudiştii.)
Importantă este şi durata de timp presupusă: minute, ore, zi, o săptămână, o
lună (transferul, de ex.) şi explicaţiile acestora, fie prin modelul/*?
3. Explicaţii teleologice (intenţionale, de finalitate): Fac acest lucru pentru a
afla... A se vedea teroriile freudiste, experimentaliste ş.a.
Prin parametrii teleologici, funcţiile sistemice şi efectele acestora permit
configurarea şi explică direcţionarea către scop a unei acţiuni\conduite (R. Bogdan,
1994, p.110)
În sinteză, explicaţia teleologică defineşte ecuaţia ghidării, se bazează pe
patternuri informaţionale eficace privind structura şi funcţiile unei acţiuni-sarcină
explorată intern (cognitiv, de regulă), dar corelată şi cu unele semnale interne. Este
cazul situaţiilor\acţiunilor lingvistice, unde prin explicaţia teleosemantică se produc
noi semnificaţii, noi categorizări prin reprezentare, prin imaginare nonrutiniere.
Apare astfel mai limpede schema dubla a acestui tip de explicatie prin scop.
(R. Bogdan, 1998):
- teleonomica, prin conexiuni între noduri şi informaţii (de ex., în boala,
temperatura ne arată ceva, dar nu e cauza)
- teleosemantica, prin categorii, simboluri, reprezentări.
4. Explicaţii normative, prin respectarea unor reguli impuse de grup, de societate.
Facem un lucru pentru a ne conforma.
5. Explicaţii structurale se operează spre a descoperi cum funcţionează ceva
pornind de la structură. De ex., coordonarea componentelor la nivelul sistemului
nervos sau al memoriei.
6. Explicaţii funcţionale se utilizează în studiul parametrilor fiziologici în teoria
fricii, în studiul atenţiei.

10
7. Explicaţiile prin contingenţă răspund la întrebări de genul -ce se asociază cu
ce?-De ex. când primeşte o recompensă, pentru că a acţionat într-un anumit fel va
continua să acţioneze în acelaşi fel. Este cazul de asemenea al învăţării prin întărire.
Cum şi de ce se întîmplă acest lucru nu se ştie încă. Corelaţiile implica astfel de
implicaţii; să facem previziuni: dacă...., atunci.
Există un fel de psihologie care constă într-un fel de antiteorie, având ca scop
să facă numai previziuni, în loc să încerce să înţeleagă.
8. Explicaţii prin atribuire
Este acceptată psihologic ideea (Harrold Kelly) că oamenii încearcă să
înţeleagă şi să dea sens lumii şi celorlalţi pornind de la atribuirea unei cauzalităţi sau
calităţi caracteristic celor care manifestă un anume comportament.
În sens larg, explicaţia prin atribuire consideră că un comportament, o acţiune
se datorează:
a) caracteristicilor (interioare) unui subiect, ale personalităţii sale, numita si
atribuire dispozitionala;
b) particularităţilor obiective ale unei situaţii, ale unui eveniment, numita
atribuire situaţională.
Aşadar, în explicaţia prin atribuire plasăm înţelegerea mecanismului la nivelul
întrebării cine/ ce este responsabil de acel comportament: o persoană sau o situaţie.
Aceasta poartă numele de covariantă. De exemplu, un accident aviatic poate fi
rezultatul vinovăţiei persoanei aviatorului sau situaţiei meteorologice defavorabile.
(Kelly, 1967) în explicaţia prin atribuire sunt necesare anumite informaţii. Kelly
consideră că importante sunt informaţiile privind:
a) consensul comportamental: măsura în care şi alte persoane s-ar comporta
asemănător, efectul experienţei pozitive fiind plasarea explicaţiei la nivelul situaţiei;
b) consistenţa cojmiportamentala: măsura în care acel comportament se produce
regulat, consecvent sau de obicei în aceeaşi manieră, răspunsul pozitiv fiind o
explicaţie la nivel de persoană;
c) specificitatea comportamentală: măsura în care cineva se manifestă astfel în
relaţiile cu toată lumea, cu oricine- specificitate redusă sau selectiv- specificitate
crescută.

11
 În explicaţia prin atribuire fiincţionează, statistic vorbind, conform lui Kelly:
a) regula reducerii: dacă sunt probe de atribuire situaţională reducem automat
atribuirea dispoziţională şi invers (funcţionează mai ales în situaţia acţiunilor de
grup)
b) regula covarianţei: cine/ce are de partea sa cauzalitatea dominantă: situaţia sau
subiectul.
Notă: Din punct de vedere psihologic este foarte greu de stabilit întotdeauna
care este cauzalitatea corectă a unui comportament, ea fiind de regulă plasată în
sarcina altor persoane, situaţii ceea ce conduce la apariţia erorii fundamentale de
atribuire.
Exemplu: explicarea conduitei cognitiv – afective în situaţiile de succes.
Este fercventă explicaţia pe care subiecţii o atribuie succesului / insuccesului şcolar,
social, familial, prin atribuirea cauzei unei stări interne şi / sau externe. De aici şi o
anume preferinţă pentru anumite tipuri de sarcini, de condiţionalităţi.
Modelul unei astfel de explicaţii poate fi urmărit în schema următoare( R. S.
Feldman, 1990):
Cauza explicativă Conduită
Succes Insucces
şi natura ei la:
1. Abilităţi(interne, Aşteptarea unei performanţe în viitor;
Cognitivă
stabile)
Afectivă
Creşterea mândriei / creşterea ruşinii
2. Efort ( intern, Aşteptarea unei schimbări posibile în
Cognitivă
instabile) în performanţa viitoare
Afectivă
creşterea mândriei creşterea ruşinii
3. Dificultatea Aşteptarea unei performanţe similare
sarcinii ( externă, Cognitivă în viitor
Afectivă descreşterea
stabilă) scăderea mândriei
ruşinii
4. Sansa / norocul Aşteptarea unei schimbări posibile în
Cognitivă
(externe, performanţa viitoare
Afectivă scăderea ruşinii
insatabile) scăderea mândriei

9). Explicaţia prin motivaţie psihologică de tip dorinţă fundamentală

12
 Fără să dezvoltăm întreaga teorie privind explicaţia psihologică,
formulăm enunţul conform căruia omului, fiinţei umane în general îi sunt specifice
anumite dorinţe. Acestea operează în calitate de factori motivatori, explicativi pentru
o întregă paletă de comportamente.
Simplificând la maximum lucrurile, invocăm o ultimă cercetare a unui grup
de specialişti preocupaţi să identifice motivaţiile comportamentului uman. Pe baza
unui chestionar de 300 itemi aplicat pe o populaţie ţintă de 250 de subiecţi
rezultatele au confirmat tipologiile statistice promovate de Maslow, Bruner sau
White. Astfel, rezultatele statistice au selectat următoarele 15 categorii
motivaţionale factoriale:
a) cognitive: curiozitatea- dorinţa de a şti,
b) primare: foamea- dorinţa de a mânca;
sexul- dorinţa pentru un comportament sexual şi fantezii;
senzaţii aversive- aversiunea faţă de durere şi anxietate;
c) moral- sociale: dreptul de cetăţean- dorinţa de justiţie şi serviciu public;
respingerea- teama de a fi respins de societate;
răzbunarea- dorinţa de a replica la ofensă;
prestigiul social- dorinţa de a fi în atenţia publicului;
puterea- dorinta de a influenta oamenii;
ordinea- dorinţa de a organiza în detaliu viaţa cotidiană;
d) de afiliere: contactul social- dorinţa de a fi în compania celorlalţi;
familia- dorinţa de a petrece viaţa în familie;
e) individuale: exerciţiul fizic- dorinţa de activitate fizică;
independenţa- dorinţa de a lua propriile decizii.
10. Explicatia bifuncţională este o combinaţie de explicaţie biologică şi una
funcţională. Conform acesteia organismele compexe răspund la unii stimuli nu pur
şi simplu fizic. E nevoie să examinăm şi nivelul la care se produce acel
comportament. Spre exemplu, putem avea mecanisme senzoriale temporale, bazate
pe mecanisme instrumentale prin care subiectul uman compară relaţia sa cu mediul
actual, dar şi cu unul anterior ( cazul memorie primitive), efect al unei evoluţii
specifice, pe treptele specifice de dezvoltare ( ex: cogniţie simplă + cogniţie socială

13
în limbaj). Plasticitatea comportamentelor cognitive se datorează unor rute cauzale
nonunice, nonfixe, chiar dacă putem vorbi şi de "mecanisme
pragmatice”(biogramate)
11. Explicaţia evolutiv-istorică reprezintă o combinaţie a intuiţiei metodologice
clasice de jos în sus cu cea explicativ transversale. Exemplul limpede îl găsim în
explicaţia limbajului datorită lui Chomsky, amestec de biologic şi psihologic.
Puterea explicativă a acestui tip de raţionament combinat constă în
convergenţa dintre abordarea evolutiv adaptativă, a comportamentelor văzute şi
psihologic, şi cea statică (de jos în sus ). Ca exemple putem cita aici: explicaţiile
date coordonării senzorio- motorii; procesarea vizuală a unui text cu informatii
organizate lingvistic unde intervin invarianţi personali, ecologici, inputuri senzoriale
specifice, transformări ale acestora în structuri informaţionale, reuşita / nereuşita
unei coordonări în planul ( )unei veridicităţi implică o interacţiune
ecologică, dar şi mecanisme euristice, pragmatice. Succesul adaptativ ne explică
totul ( vezi teoria lui J. Piaget ).
Nota: Toate categoriile de explicatii examinate:
- se întrepătrund. De ex. psihologia relaţiei stimul- răspuns este parţial
cauzală, parţial structurală, parţial asociativă. Sau
- nu sunt incompatibile unele cu altele, iar sarcina psihologiei educaţiei este
şi aceea de explica componentele din toate aceste puncte de vedere.
Studiul psihologiei educaţiei progresează cu studiul componentelor prin
confruntarea punctelor de vedere. Deosebiile de opinii duc la experimente şi putem
afirma că secvenţa tradiţională a gândirii ştinţifice- observaţie, ipoteză, verificare
prin experienţă este adesea înlocuită de secvenţa: diferenţe de opinii, test
experimental, convergenţă de idei urmtă de noi observaţii şi experienţe ce conduc la
noi controverse.
Vom propune spre analiză câteva din mecanismele cu o rată de frecvenţă
acceptată ca fiind rezonabilă.

În studiul comportamentelor, al explicării acestora s-a apelat nu de puţine ori

şi la ceea ce specialiştii numesc "protopsihologia". Esenţa ei ar consta în studiul

14
trăsăturilor comportamentale ale fiinţelor situate pe cea mai de jos a scării
filogenetice. Insistenţa acestor specialişti asupra patternurilor comportamentale
instinctive conduce la ideea considerării individualităţii drept condiţie a evoluţiei,
concomitent cu respingerea ideii că fiinţele ar fi mecanisme stăpânite de condiţia
irepetabilităţii sau aflate sub regimul imperativ al relaţiei stimul-răspuns.
Din perspectiva problematicii psihologiei educaţiei vom proceda la
inventarierea principalelor mecanisme explicative pentru comportamentele umane.
Notă: Atenţie la faptul că unele mecanisme constituie de fapt şi esenţa de conţinut
a unora dintre teoriile învăţării.
1. IMPULSUL/ imboldul (drive): concept fundamental prin care psihologii se
apropie de un anume gen de stimul al acţiunii, un fel de presiune (internă sau de
mediu) care îl împinge pe individ să urmeze un curs al acţiunii. Comportamentul de
raspuns generat de impuls are un tip aparte de persistentă, anume el se manifestă
(explicit sau implicit) pană ce starea de pulsiune este redusă, învăţarea produsă pe
această cale urmăreşte în special dezvoltarea unor căi, drumuri, soluţii efective de
reducere a impulsurilor.
Comportamentele de acest tip pot fi atât primare (vezi Piramida lui Maslow-
trebuinţe de foame, sete, sexuale) sau secundare (căutare de nou statut social).
Social evolutii? aceste comportamente cunosc trecerea frecventă dintre?
primar/bază spre secundar (vezi comportamentele de tranzacţie: ofer dragoste,
autoritate în schimbul statutului social).
Structurat ca model explicativ pentru comportamentul unui subiect aflat sub
influenta educaţiei, impulsul poate fi văzut drept o formă autostimulativa, ca un
imbold dominat intern, dar involuntar, difuz direcţional şi fara un control critic;
comportamentele aflate sub incidenţa acestui gen de mecanism se desfăşoară fără
sau cu diminuarea autocontrolului, dar impunându-se imperios ca o necesitate, însă
fără a nega şi posibilitatea conversiunii energiei în susţinerea unui scop conştient.
Termenul derivat, de impulsiune, dincolo de conotaţiile lui psihologice şi
psihopatologice (clinice) este definit ca "descărcare incoercibilă şi imediată a unei
stări de tensiune emoţională într-un act sau într-un comportament". Definiţia de mai
sus conduce la o origine motivaţională subiectivă sau într-un act reflex.

15
 Cele două trăsături ale impulsiunii şi anume descărcarea motorie propriu-zisă,
scăpată de sub controlul conştient al subiectului şi posibilitatea alterării acestui
control, face din impuls un element cu un spectru larg explicativ în patologie
(epilepsie, alcoolism, schizofrenie, psihoza maniaco-depresivă, psihopatii, nevroze,
obsesii, comportamente impulsive). Explicaţia este următoarea: fiinţa umană nu este
un gestalt omogen, liniar, imobil, abstract; ea conţine o multitudine de forţe care
cooperează, contrastează, intră în competiţie, etc. favorizând un comportament sau
altul, o alegere sau alta, fie că este vorba de automatisme, de voinţă, opţiune sau
tendinţă. Mişcările, emoţiile, schimbările bruşte de dispoziţie, reacţii spontane ale
celor aflaţi sub infuenţa emoţiei nu sunt patologice. Stilurile reactive au o
semnificaţie, sunt interioare Eului, neaccidentale, nu-l constrâng.
Componentele conceptuale ale impulsului sunt:
a) situaţia cu care se confruntă subiectul şi care serveşte la direcţionarea, chiar
determinarea acţiunii, efect al semi(constientizarii) unei diferente intre o stare dorita
si una actuala; nivelul acestei diferente este variabil, ceea ce face resimtita o
sensibilitate critica, moderata sau slaba de reactie la satisfacerea nevoii, sau o
reactivare prin declansare.
b) răspunsul;
c) recompensa, de natură a condiţiona un comportament in condiţiile reducerii la
cota 0 a impulsului. Gradientul de întărire sau momentul în care vine recompensa:
distanţa între R şi recompensă influenţează utilitatea şi cantitatea, intensitatea
comportamentului. In fond apare aici problema nivelului specific de stimulare/nivel
optim de stimulare, ca element subiectiv in perceperea riscului, nontativ?, preferinta
pentru ceva care exista sau nu.
2. CONDIŢIONAREA
Mecanismul explicativ cunoscut sub numele de condiţionare are o largă
răspândire în domeniul psihologiei, pedagogiei şi psihologiei educaţiei.
Esenţa acestui mecanism este dată de prezenţa a cel puţin doi factori, agenţi,
stări, care intră, în asociere, în relaţii, în conexiune, în raporturi de dependenţă
pozitive sau negative, apropiate sau mai depărtate.

16
 Întelegerea comportamentelor care au la bază condiţionarea este pe cât de
simplă uneori, pe atât de complicată alteori. Cauza o găsim în multitudinea formelor
de condiţionare. Câteva din acestea sunt utile pentru problematica psihologiei
educaţiei:
2.1. Condiţionarea clasică. Cunoscută şi sub numele de condiţionare reflexă, de tip
pavlovian, acest tip de condiţionare este definită minjrekţia dintre doi stimuli în
condiţiile manifestării a cel puţin 3 cerinte:
a). declansarea stimului declansator inaintea celui conditionat, intaritor coincidenţa
celor doi stimuli.............???
c). repetiţia asocierii stimulilor (importante spre ex. in domeniul efectelor reclamei
comerciale
d). eliberarea/protectia de alti stimuli cu efect perturbator.
Rezultatul acestei condiţionări este un raspuns comportamental specific. De
ex., asocierea cafea+tigari; muzica+miscare; muzica+reclama la un produs; la om
putandu-se vorbi de conditionare activa.
2.2 Conditionarea operantă. Cunoscută şi sub numele de conditionare activă,
instrumentală, operatională, acest mecanism este rezultatul teoretic al
descoperirilor din variate experimente ştiinţifice, pedagogice, psihologice (G.
Miller, J. Konorski, B. F. Skinner în învăţare) sau experimente clinice şi
psihoterapeutice (King, Armitage şi Tilton, 1960, Ayllon şi Azarin-*) 1965; Becker,
Madsen, Arnold şi Thomasy 1967).
Esenţa acestui mecanism este asocierea dintre un stimul întăritor al unei
mişcări, operaţii, atitudini şi raspuns astfel încât subiectul influentează obţinerea
recompensei- alimentare, informaţionale, satisfăcându-se un reflex explorator.
Satisfăcând condiţia unei activităţi, firesc, condiţionarea operantă este în fapt
un mecanism explicativ pentru comportamentele ce conţin două componente: una
tonică de sustinere si una operatorie.
Condiţionarea operantă, activă ca mecanism pune în evidenţă acel element
operant (factor, agent, comportament) care acţionează asupra 'mediului şi lasă unele
consecinţe/ urme asupra sa prin modelarea sau sporirea frecvenţei de acţiune potrivit
unui model determinant sau de întărire.

17
 Susţinerea în cazul condiţionării active poate fi:
- pozitivă (conditionarea este reuşită, subiectul este mulţumit;
- de evitare (se ocoleşte, de evita consecintele neplăcute ale stimulului);
- negativă , prin sancţiune, prin refuz al îndeplinirii unei acţiuni.
Acest mecanism este frecvent în domeniul educaţiei cu valori simbolice,
sociomorale (comportamentale)- curăţenie, igienă personală, relaţii de
comunicare, deci comportamente critice supuse modelării prin recompensă şi
pedeapsă (pierderea recompensei).
Prin acest mecanism se pot controla uneori total comportamente de încălcare
a ordinii sociale, a unor comportamente verbale. Cercetările lui O.I.Lovas au
dovedit că mecanismele condiţionării operante se pot transforma în tehnici operante,
fiinţelor umane fiindu-le caracteristice zone specifice de aplicabilitate pentru
paradigmele condiţionării operante. Se apreciază că acestea ar fi: nivelurile
primitive ale comportamentului, comportamentele voluntare, comportamentele
relaţional-interpersonale, comportamentul motor şi nemotor, comportamentul
deviant.
În clasă, mecanismul condiţionării operante este frecvent întâlnit cunoscut
fiind faptul că profesorul are o forţă considerabilă ca agent de întărire. El foloseşte
influenţa şi controlul său în mediul clasei ca mijloc de dominare, de transformare în
sens dorit a unor atitudini. De aici şi tehnicile de influenţare, profesorii având
obligaţia de a cunoaşte cât mai multe despre tehnicile operante pentru a le putea
folosi eficient.
Pentru unele situaţii se oferă şi indicaţii/ reguli cu valoare restrictivă:
a) elaborarea de reguli explicite privind ceea ce se aşteaptă de la copii;
b) ignorarea sau eliminarea comportamentelor care afectează procesul de
instruire (învăţare, predare, evaluare);
c) lăudarea sau atenţionarea pozitivă a comportamentelor care facilitează
învăţarea- îmi place cum lucrezi, aşa îmi place, aş vrea ca toţi să lucreze aşa ca tine;
Concomitenta unui comportament pozitiv cu a unuia deviant pune în evidenţă
tehnica laudei comportamentului pozitiv simultan cu ignorarea comportamentului
deviant, având ca efect o reducere treptată a comportamentelor nedorite.

18
2.3. Condiţionarea imaginativă. Cunoscută şi sub numele de condiţionare internă,
are drept esenţă "modificarea frecvenţei de producere a unui răspuns
comportamental prin manipularea consecinţelor pe care aceste răspunsuri le au."
Deşi intră în categoria condiţionării operante, condiţionarea imaginativă, are
următoarele particularităţi:
a) utilizeaza imaginaţia drept mijloc/ instrument/ componentă principală prin
care se urmăreşte modificarea comportamentală;
b) acceptă acţiunea principiului omogenităţii conform căruia toate tipurile de
condiţionare (interne sau externe/ manifeste) se supun acelorasi legi ale învăţării;
c) valorizeaza principiul interacţiunii rezonatoare conform căruia diferitele tipuri
de comportamente nu se produc independent, manifestarea unuia tragând după sine
modificarea celorlalte.
În literatura de specialitate psihiatrică (psihiatria fiind locul unde se
utilizează frecvent acest tip de condiţionare) se descriu şi tehnici speciale de
condiţionare imaginativă.
Grupul de tehnici aparţinând terapiei comportamentale elaborată de J.
CANTELA (australian) între l960-1970 cuprinde:
a) Sensibilizarea internă- urmăreşte stingerea unor comportamente
neadaptative sau patologice; se asociază repetat o imagine cu puternic caracter
aversiv şi imaginea comportamentului neadaptativ;efectul este stingerea răspunsului
patologic (alcool, fumat, obezitate, trebuinţe sexuale la şcolari.)
b) Întărirea pozitivă internă- urmăreşte iniţierea şi menţinerea unor
comportamente adaptative; subiectul îşi imaginează un tip de comportament
pe care doreşte să-1 dobândească, urmat de imaginea unei scene plăcute,
confortabile, emoţional-pozitive. Ce-a de-a doua imagine întăreşte răspunsul dat de
prima imagine. Factorii care influenţează eficienţa întăririi pozitive sunt: numărul
mare de asocieri, scurtarea timpului dintre răspunsul adaptativ şi întărirea pozitivă,
continuitatea întăririi pozitive pană la dobândirea răspunsului şi menţinerea acestuia
prin întăriri intermitente. (Cantela, 1980) Se aplică în fobii, stări anxioase,
modificări atitudinale, tulburări psihosomatice s.a.

19
 c) Întărirea negativă internă- urmăreşte creşterea probabilităţii, de producere
a unui anumit comportament. Subiectul îşi imaginează o scenă puternic aversivă sau
faptul că trăieşte sentimente extrem de neplăcute. După această stare (scenă)
aversivă urmează imaginea comportamentului pe care doreşte să-1 manifeste/
dezvolte. Numărul de asocieri intre cele două imagini trebuie să fie mare, iar
intervalul dintre cele două prezentări de imagine cât mai mic.
d) Stingerea internă- (extincţie internă): urmăreşte slabirea pană la stingere a
unui comportament maladiv. Subiectul isi imaginează acest comportament, dar
imediat acestei imagini îi urmează o alta din care lipseşte tocmai satisfacţia obţinută
prin comportamerntul problemă sau cu alte cuvinte, lipseşte întărirea care-1
menţine. Se utilizează în tulburări anxioase, autoagresive, isterice, sexuale,
psihosomatice etc.
e) Modelarea internă- urmăreşte transferarea modelării din realitate în imaginar.
Subiectului i se cere să-şi imagineze faptul că observă atent o altă persoană
(modelul) care se comportă într-un anume fel, într-o anumită situaţie. Modelul din
imagine trăieşte din plin consecinţele comportamentului său. Modelarea internă este
utilizată atât în scopul iniţierii şi menţinerii unor răspunsuri adaptative, cât şi
pentru stingerea celor patologice, neadaptative.
Notă: reuşita conditionării imaginative este dată de calitatea hărţii cognitiv-
imaginative, ca structura- influentata de cativa factori importanti: subiectivitatea;
organizarea şi locaţia mnezica; selectivitatea informaţiilor primite, efect al
capacităţii de concentrare a subiectului, asteptările acestuia, experienţa anterioară.
(J. BLYTHE, 1997).
2.4. Contracondiţionarea ( desensibilizarea sistematică)= mecanism şi, respectiv,
tehnică prin care se explică şi/sau urmăreşte stingerea prin
contracondiţionare a unor comportamente nedorite (reacţii de evitare puternice,
adesea necontrolabile- reacţii puternice de anxietate ale elevilor faţă de anumite
obiecte de învăţământ, faţă de examene, faţă de supraveghere, faţă de interacţiunea
prosocială cu alţi elevi, cu profesori sau faţă de simpla frecventare a şcolii; fobii-
Bergin, 1967).

20
 Un exemplu de tehnică utilizată în contracondiţionarea unei anxietăţi
puternice (fobii) este descrisă de Bergin prin prezentarea unui caz de fobie faţă de
şcoală la o fetiţă de 10 ani. Tehnica a constat în utilizarea unei tehnici din setul
luiWolpe.
Cazul : 10 ani, inteligentă, drăguţă, speriată de un număr de incidenţe din
vecinătate care o făceau să-i fie frică să plece de acasa cu dependenţă puternică faţă
de mamă; moartea unchiului accentuează reacţia la singurătate în afara casei sau
locuri unde era lipsită de protecţie; mergea la şcoală doar însoţită de mamă.
Procedura:
a) analiza antecedentelor copilului şi familiei a condus la concluzia
diagnosticului: reacţie de evitare dobândită,
b) structurarea unei ierarhii a anxietăţii- o listă de situaţii sau
comportamente ordonate de la grad redus de anxietate pană la reacţii puternice,
firesc legate şi de luarea în calcul a distanţelor care-i dădeau siguranţă: fetiţa şi
mama situate la ~2,7 m, fetiţa întâlnea mama, urca şi cobora treptele blocului pană
la apartament singură, mergea apoi la şcoală cu copiii, mergea singură- toate
urmărind o relaxare accentuată, sentimente plăcute, devenite agent de
contracondiţionare sau reacţie reciproc inhibitorie (Wolpe).
c) După instalarea acestei stări i se prezentau fetiţei pe rând elementele ierarhiei,
rugată fiind să-şi imagineze cât mai viu posibil situaţia, şi apoi să menţioneze dacă
simte stare de anxietate in timpul acestor scene. Se prezintă pe rând pană se elimină
întreaga serie.
d) Durata a fost de 3 luni, dar poate dura şi de la câteva săptămâni pană la un an.
In acest caz şedinţele au fost în număr de 15, în alte cazuri pot fi ~45 şedinţe.
Atenţie! însuşi profesorul poate induce reacţii emoţionale negative sau pozitive,
cu efecte de condiţionare, contracondiţionare şi transfer comportamental. Sunt alte
situaţii când un grup sau un alt coleg pot induce reacţii emoţionale negative.
Transferul se poate produce prin extensie şi extrapolare.

3. IMITATIA, ca modelare, observare şi identificare

21
 Conotaţiile, semnificaţiile acestui concept neîndoielnic mult mai largi decât
ar părea la o primă analiză. Esenţa acestui mecanism este dependentă de punctul de
plecare al abordării problemei. Invocându-i pe J. Piaget se poate spune că imitaţia
este "acel mecanism sau acel act prin care un model este reprodus, ceea ce nu
implică, neapărat şi reprezentarea acestui model, pentru că el poate fi doar
perceput".
H. Pieron defineşte imitaţia drept "o reproducere activă a modalităţilor de
comportament percepute la o altă fiinţă. "Punctul de vedere al psihologilor de
orientare psihogenetică J. Piaget, H. Wallon, H. Hurlpctf s.a. este acela că imitaţia
este un starter esenţial atât în învăţarea latentă, observationala, cat si in cea
actionala, organizata, instituţionalizată. Recunoaştem însă că imitaţia este un
mecanism al acelor comportamente (în special de învăţare) primare prin care copilul
reproduce mişcări, gesturi, posturi, vorbire, prin preluarea schemelor de acţiune, fără
a sesiza insa în totalitate motivele/ motivaţia respectivelor acţiuni.
Continuând acelaşi raţionament, se apreciază că imitaţia se produce şi se
manifesta ca mecanism explicativ doar la suprafaţa interacţiunilor interindividuale,
constituind, cum afirma P. Popescu Neveanu, "un mijloc de învăţare elementară a
rolurilor sociale." Nu este întâmplătoare corelaţia care se face între imitaţie şi
acomodarea de tip piagetian. Astfel, însuşi J. Piaget observa că "acomodarea ... nu
atinge echilibrul decât cu condiţia de a da lucrurilor ceva pozitiv, adică acele copii
stabile sau reproduceri ce anunţă reprezentările propriu-zise. Tocmai în aceasta
constă imitaţia."
Plasată la nivelul comportamentelor de tip acomodativ, adaptativ,
imitaţia, ca mecanism, nu poate fi ruptă de sfera integrativă a personalităţii. J. M.
Baldwin sugera că imitaţia este nu numai integrată într-un circuit subiect- mediu,
dar este şi sursă a lui alter-ego.
Depăşindu-se simpla conectare a imitaţiei doar la integrarea fiinţei ca
subiect, Piaget socotea că "imitaţia este o trebuinţă a Eului de a se retrasa perpetuu,
de a se adapta istoriei lucrurilor, iar că această reproducere este corporală sau
mintală, puţin importă".

22
 Vom observa, ca de altfel şi H. Wallon, că imitaţia este o modelare
interiorizată a lucrurilor, asociată cu stări de prelungire şi refacere a schiţelor
ajustative prezente în comportamenele individuale şi sociale, ambele bazate pe
învăţare socială şi individuală. Drumul constituirii valorii explicative a
mecanismului imitaţiei nu poate fi rupt de structura învăţării
comportamentelor sociale, văzute ca interiorizare, stabilizare şi reorganizare internă
de modele culturale, cerinţe, idealuri educaţionale.
Alti reprezentanţi ai unor şcoli psihologice, care s-au ocupat cu mecanismul
imitaţiei: H. Andrews, W. Ingeboard (1981); D. Campbele, F. Bandura (1960)? În
literatura română: S. Marus (1971); Gh. Neacşu (1970), P. Popescu (1970), V.
Pavelcu (1972)?, U. Şchiopu.

23
 MODELUL EXTERN AL
ACESTOR FUNCTII,
CERINTE IDEAL FUNCTII, CAPACITATI,
SOCIALE EDUCATIONAL TRASATURI PSIHICE SI CAPACITATI, TRASATURI

PSIHOSOCIALE

INVATARE INTERIORIZARE, STABILIZAREA,

F SOCIALA
MODELE REORGANIZAREA SI
INTERNE DEZVOLTAREA
E MODELULUI

E
D
-
B AUTOCONTROL COGNITIV-
GENERALIZARE,
MORAL, AFECTIV SI VALORIC
A TRANSFER

C
K

REINVATARE,
EDUCATIE
DEZINVATARE
PERMANENTA

Fig. 1. Poziţia imitaţiei în structura comportamentului

de învăţare socială.(după P. Mureşan, 1980)

24
 Perspectiva socială şi psihogenetică asupra imitaţiei privită ca mecanism
explicativ al mai multor comportamente a generat orientări mai greu de acceptat.
Astfel, o serie de autori, pornind de la ideea precocităţii apariţiei şi generalitatea
fenomenului/ mecanismului?eludând insa efectul relativ conştient, selectivitatea
operaţională, precum şi (baza ei motivaţională, au identificat comportamentul
dominant de imitaţie cu comportamentele primare, instinctuale. Se omite firesc şi
ideea condiţionării, a coordonărilor şi asociaţiilor repetitive.
O altă categorie de autori (de origine sociologizantă- A. Espinas, G. Tarde
s.a.) au absolutizat rolul imitaţiei, considerând-o drept fundamentala forţă motrice în
viaţa socială, societatea reducându-se la un ansamblu de indivizi care se imită
reciproc.
Perspectiva modernă priveşte mecanismul imitaţiei, ca avand o evolutie
emergenta de la direct si spontan, la amânare deliberată şi imentional-voluntară, de

25
la acomodarea la persoane si lucruri la acomodarea cu relaţii si cu modelele social-
pozitive. Aceasta sugereaza ideea ...........??
Perspectiva ontogenetică a constituirii imitaţiei ca mecanism explicativ
subliniază următoarea stadialitate:
- Imitaţia reflexă (0-2 luni)- reproducere directă, spontană de mimică,gestică,
postură, mişcare s.a.
- Imitaţia funcţională (2-6 luni)- bazată pe reproducere independentă cu
semnificaţie primară, simplă, explicativă, pentru
comportamente tipic de contagiune psihica. Piaget evidenţiază faptul că într-o
maternitate, plânsul unui copil antrenează plânsul altor copii, fără o motivaţie reală.
La această vârstă se fixează prin imitaţie variate experienţe de viaţă elementare,
latente, spontane avand sursa in exterior (gestică, mimică, comunicaţia de tip
ecokinezie, ecolalie, ecomimie), in conduite întâlnite şi la adulţi în variante normal-
circumstanţiale.
- Imitaţia cu apariţia semnificaţiei incluse (6-12 luni) avand ....??de a produce
fenomene, actiuni ??? reacţii circulare secundare. Copilul cvasiintentionat şi
provoacă o acţiune pentru care anterior a obţinut o gratificaţie din partea mediului
apropiat; treptat apar reacţii circulare terţiare (reproduce gesturi, silabe, cuvinte
simple), ca scheme imitative ce ......??
- Imitaţia amânată ( 1-3 ani) după sau în absenţa obiectului imitat (imitaţie
reprezentationala)
- Jocul de imitaţie ("jocul de-a..." ;apare în jur de 3 ani prin simulare-reproducere
exagerată a conduitelor verbale)
- Imitaţia propriu-zisă, care presupune analiza şi recompunerea modelului- apar
elemente creative, achiziţii de noi roluri, ce tind să conducă la cristalizarea
identităţii de sine. Identitatea de sine începe odată cu folosirea pronumelui "Eu",
distinct de "lume" sau "ceilalţi", precum şi cu învăţarea rolurilor de sex, de
apartenenţă la grupul familial, de joc, de grădmiţă (poate lua si forma contagiunii, a
informarii in grup).
- Imitaţia stilizată (la adolescenţi, tineri sau chiar adulţi) care deşi maturizată
poartă încă semnificaţii şi conţinuturi psihosociale copilăriei, de formă

26
spontană- ecokinezie, ecopraxie, ecolalie, ecopatie, contagiune psihică (vis,
entuziasm, panică, euforie).
Evolutia fireasca a imitatiei in sfera interpersonalului urmeaza axele definite
legic de organizarea de la interior spre exterior, unilateral-reciproc; tendinta
(innascuta) spre tehnica (achizitie).
Forme ale imitaţiei
a) după criteriul caracterului conştient şi prezenţa volitivului:
• conştientă, voluntară, deliberată, intentionata
• spontană, involuntară, neintentionata
b) după modul de aplicare şi corespondenţă al relaţiilor cu modelul:
• directă,
• indirectă (Lambert, 1965)
c) după natura finalităţii procesului de modelare:
• informativă
• normativă (Deutsch şi Gerard, 1955)
d) după procesele psihice dominante:
• perceptivă- bazata pe structuri direct perceptive
• reprezcntationala bazata pe structuri simbolice imaginate de personaje,
lucruri, acţiuni (Paul Popescu- Neveanu, 1978)
• imaginativa (simulativa)
e) dupa tipul fundamental de activitate cu care se coreleaza?
- ludica
- in...?
- experentiala
- creativa (in teatru, arta)
f) dupa contextul personalizat de manifestare:
- individuala
- interpersonala (G. Tarde)
- transpersonala ??
g) dupa implicarea?? ei in raport cu modelul:
- activa, motivanta

27
- pasiva
h) dupa aspectul socializator dominant:
• imitaţie ca reflex gregar (mimetism de grup)
• imitaţie prin identificare cu o persoană investită afectiv
• imitaţie prin analiza critică a modelului din nevoia de perfecţionare
• imitaţie prin substituţie- imitaţie ierarhică.
Imitaţia poate fi privită şi ca element explicativ al comportamentului de
influenţare, în sens dezirabil, plasată fiind alături de sugestie, persuasiune,
propagandă, publicitate (ultimele două reprezentând forme speciale de influenţare
latentă sau subliminală, în acest context, cercetările au arătat că, în genere sunt
imitate comportamente gratificante, originale, impuse de modă, de prestigiu, imitaţie
ierarhică, de lideri în cadrul unui grup constitui (N. Miller, J. Dollard, 1971).
În planul comportamenelor deviante, imitaţia este un mecanism
explicativ pentru: comportamentele psihiatrice de tipul ecolalia, ecokinezia,
ecomimia, ecopatia, contagiune afectivă; comportamente induse (frustrări,
hiperemotivitate, imaturitate emoţională, sugestibilitate crescută), comportamente
inductoare (paranoie, delir, fanatism, isterie), comportamente panicarde,
comportamente simulative (invariantele suprasimulare, parasimulare, perseverare),
comportamente distorsionate sau artificiale, reale sau imaginare, comportamente
disimulative (normale, circumstanţiale, patologice), personalităţi dizarmonice de tip
histrionic, înalt sugestibili, transpozabili, empatici (influentă, modă, simulare).

4. Modelarea prin observarea conduitei interpersonale

Mecanismul cunoscut sub acest nume este prezent într-o măsură
semnificativă în comportamentele sociale şi în învăţarea socială.
Punctul de plecare îl constituie faptul că subiectul suspendă învăţarea
oarecum până la apariţia unor consecinţe de întărire. Comportamentul modelelor
este explicativ pentru accelerarea proceselor de achiziţionare socială a variate
experienţe de viaţă reală care au calitatea de a putea fi imitate de către alţii,

28
condiţiile fiind definite de învăţarea prin observare, ca tip specific generalizabil în
multe situaţii.
În literatura de specialitate s-au conturat şi câteva enunţuri ce caracterizează
şi condiţionează funcţionalitatea acestui tip de imitaţie, prin modelare observativă şi
anume (Bandura, 1967):
• Modelele adulte afectuoase şi instinctive tind să fie mai mult imitate decât cele mai
puţin educative; la fete, unele modele vizibil educaţionale pot inhiba dobândirea de
comportamente care necesită efort, motivaţie intrinsecă şi uitare de sine;
• Copiii tind să asimileze prin modelare?? mai curând comportamente prezentate de
cei care au putere in mediul lor pentru a controla şi acorda recompense (vezi filme
mafia italiană);
• Gradul de imitare a modelului depinde de măsura în care subiectul
este direct stimulat să producă reacţii imitative;
• Comportamentul modelator este direct influenţat de recompense şi
pedepse aplicate direct modelului;
• Există tendinţa ca modelele masculine să fie mai uşor asimilabile prin imitatie
decat cele feminine (mai directe, mai, tranşante);
• Modelele cu un statut social-profesional inalt tind sa determine un grad mai
crescut de învăţare prin observare;
• Grupurile de referinta si instituţiile sociale au efecte puternice asupra
comportamentului imitativ-modelator (grup→perioada adolescenta);
• În şcoală profesorul dispune de cea mai puternică forţă şi valenţa
pentru a fi imitat de către elevi ca model.
• Imitatia trecutului se produce mai frecvent decat cea a prezentului;
• Modelele atractive, de succes si percepute ca similare sunt mai usor acceptate,
asimilate (M. Baker, 1977)
5. IDENTIFICAREA
Mecanismul identificării: termenul mai are aspect de operaţie logică de
recunoaştere a unui conţinut, de fază a procesului perceptiv, precum şl de acţiune
psihică interpersonală de transpunere afectivă a unui subiect în situaţia celuilalt.

29
 În sensul analizei noastre identificarea este acel mecanism psihologic care
acţionează în constituirea Eului si în dinamica relaţiilor interpersonale. Esenţa lui
este dată de structura operaţională specifică, anume de asimilarea unui atribut,
aspect sau trăsături aparţinând celeilalte persoane şi are rezultat transformarea
parţială sau totală, momentană sau de lungă durată a subiectului conform persoanei
sau modelului cu care se identifică. Punctul de plecare în examinarea
comportamentelor ce au la bază acest mecanism este acoperit de noţiunea de celălalt
ca obiect, persoană, realitate. Are loc deci o extensie a sensului la care se adaugă şi o
participare sincretică a subiectului. (R. Lafon, 1963
Evoluţia conceptului care acoperă acest mecanism este una interesantă de
vreme ce se recunosc drept puncte nodale următoarele abordări parţiale:
• A identifica înseamnă a recunoaşte ca relativ identice după un anumit criteriu
două obiecte, persoane, situaţii?? care din alte perspective nu sunt identice.
• Act/acţiune prin care un subiect uman ....?? sa devina identic cu altul, total sau
partial;
• Act/acţiune prin care un subiect este recunoscut ca identic cu altul total sau
partial;
• Act/mecanism de apărare a Sinelui.
Drumul psihogenetic al identificării:
- primară (pana la 3 ani definită de fuziune)- semistructurată? (preşcolar)-
structurată (şcolaritate, Eul+Supraeul)- independenţă (conştiintă de sine).
• Stări de simpatie, empatie, imitaţie, contagiune mentală etc. explicabile prin
mecanisme de identificare.
Drumul psihogenetic este văzut ca parcurgând stadialitatea dată de
încorporare (..?? ) introiectie, interiorizare, identificare propriuzisă, autoidentificare;
primele 2 forme reprezentând forme primare de identificare, specifice stadiului oral,
în timp ce interiorizarea se referă mai mult la formarea instanţelor psihice, la
relaţiile cu exteriorul şl care prin interiorizare devin relaţii dintre instanţe cu posibilă
evoluţie spre rezonanţă sau conflict.
Tipuri de identificare: (propuse? de H. Wallon)- criteriul pozitiei subiectului
aflat ca baza ..??

30
a) Identificare centripetă (subiectul identifică persoana sa cu alta)
b) Identificare centrifugă (subiectul identifică pe celălalt cu persoana sa)
c) Identificare reciprocă (explicativ în analiza psihologiei maselor, a grupurilor
sociale; în teoria liderilor)
d) Identificare narcisiacă (ne iubim cum am fost, suntem, ceea ce vrem sa fim)
e) Identificare primară ( forma originară a legăturii afective cu un obiect. Freud o
consideră ca fiind caracteristică stadiului oral, când diferenţierile ego-alter ego şl
distincţia dintre identificare şi investiţie nu este stabilită (de exemplu relaţia
copilului cu mama, relaţia băiatului cu tatăl luate ca prototipuri până la apariţia
complexului Oedip (identificarea cu părintele de sex opus), rezolvarea
constituind-o identificarea cu părintele de acelaşi sex.
f) Identificare proiectivă- mecanism particular, descris de Melame Klein care
operează cu situaţiile comportamentale de apărare şi de relaţionare; ea vizează
proiecţia unei părţi a psihismului în interiorul obiectului, unde această parte este
controlată. Importantă este aici condiţia existenţei unui obiect slab diferenţial sau a
unuia slab integrat; explicativ pentru pulsiuni, emoţii, angoasă.
• Simpatia: formă a identicării de tip afectiv, preponderent conştientă, bazată pe
afinitate uşor perceptibilă celuilalt. Formula de bază este: "a simţi împreună cu
celălalt".
• Empatia: formă a identificării cu modelare în propriul Eu prin gândirea,
afectivitatea sau acţionalul Eului altei persoane. Este o structură cu mecanism
manifestat prin conduită participativă conştientă şi inconştientă, aparentă şi
inaparentă faţă de un model de comportament uman, facilitând un proces de
cunoaştere, de comunicare interumană cu valoare predictivă.
EMPATIE:
• engl: empathy;
• fr: empathie
• germ: Empathie
Empatie:

31
• S1 : fenomen de intrare în specia simbiozelor mentale ale altor Eu-uri, o sursă a
înţelegerii noastre asupra cum simt şi gândesc alţii ... o expulzare a Eu-lui spre non-
Eu. (A. Koestler);
• S2: proces de identificare scurtă prin care, ca o fantezie conştientă sau
neconştientă, cineva s-ar contopi pe sine cu o altă persoană pentru ca să înţeleagă şi
să împărtăşească sentimentele şi atitudinile asupra altora.
• S3: un fenomen psihic de identificare parţială sau totală, aparentă sau inaparentă
a unei persoane cu un model de comportament uman perceput sau evocat,
favorizând un act de înţelegere şi comunicare implicită, precum şl o contagiune
afectivă;
• S4: o experienţă involuntară a stărilor emoţionale ale altora;
• S5: fenomen de rezonanţă şl comunicare afectivă cu altul, întemeiată pe
identificarea şi înţelegerea psihologiei altora;
• S6: un tip de comunicare afectivă prin care cineva s-ar identifica cu o altă
persoană, măsurându-şl în acest fel sentimentele (H. Pieton);
• S7: proces de bază în interacţiunile sociale, stare inserată în procesul cunoaşterii
interumane (Cottrel), realizate atunci când codurile şl repertoriile ambilor
corespondenţi sunt, cel puţin în parte, identice şl sunt înţelese pe baza
decodificărilor optime;
• S8: proces care presupune un transport prin intermediul imaginaţiei în gândirea,
sentimentele sau acţiunile altora, retrăindu-se viaţa subiectivă a celuilalt;
• S9: o percepţie a cadrului intern de referinţă a altuia cu acurateţe, cu toate
componentele sale emoţionale şi semnificaţiile ce-i aparţin "ca si cum" ai fi cealaltă
persoană, dar şi fără a pierde condiţia "ca şi cum" ai fost tu;
• S10: proces de adaptare, de ajustare, un instrument strategic util în practica
profesională a diferitelor meserii, o calitate a personalităţii, o componentă
aptitudinală.

Psihogenetic, empatia poate fi examinată din perspectiva a mai multe modele/

teorii:

32
a) modelul constructului personal (G. KELLY)- conform căruia empatia este
abilitatea de a re-crea perspectiva altei persoane, experienţa lumii acesteia dintr-un
alt punct de vedere;
b) modelul SELF-ului- empatia este o comunitate de self-uri, o pluralitate de
alternative existenţiale, de roluri similare sau diferite de ale celorlalţi;
c) modelul structural- funcţional, conform căruia cmpatia este o rezultantă
a cel puţin 5 componente: reactivă, fiziologică; kinestezică, profundă; cognitiv-
predictivă; afectiv- emoţională şl expresivă; motivaţional-acţională şl
aptitudinală; funcţiile esenţiale sunt: predictivă, imaginativă, adaptativă şl
pragmatic- acţională;
d) modelul evolutiv, cu deschideri sensibile la practica terapiei, a ajutorului
(REIK; S. NATALE, C. ROGERS) şl ale cărei faze principale sunt:
identificarea, încorporarea, reverberarea şi detaşarea.
Plasată în registrul educaţional, empatia ataşează/ adaugă noi atribute
personalităţii profesorului; competenţă instrucţională, calităţi de mediator, facilitator
şl creator de oportunităţi autorizate, consilier şl psihoterapeut, protector, modelator
şl stimulator/ motivator al relaţiilor educaţionale interactive, socializatoare.
Cercetările româneşti de prestigiu (N. MITROFAN, V.PAVELCU,
S.MARCUS, A.CATINA, R.GHERGHINESCU ş.a.) plasează empatia în sfera
competenţelor profesionale ale educatorilor, loc geometric al întâlnirilor între
competenţa de comunicare, cea psihosocială, interrelaţională şi acţional-formativă.
Empatia crează în personalitatea profesorului şl elevului valenţe specifice:
identificare, reglare, atribuire, interacţiune mutuală în grup, dorinţa de apartenenţă la
un grup.
Din perspectiva managementului relaţiilor educative interpersonale empatia
adaugă valori importante precum: conduita empatică favorizantă învăţării, motivaţie
dinamică şl reciprocitate empatică, conduita cognitiv-comunicativă, centrare a
predării pe elev, individualizare, încredere, credibilitate, reducere a stresului
profesional, succes profesional, ritm intelectual crescut, stabilitatea produselor
învăţării, valoarea crescută a transferului în învăţare, cristalizarea stilurilor de
predare şl învăţare, decizie ecologică maturizată.

33
 Strategii orientate spre dezvoltarea conduitei empatice pot fi recomandate:
exerciţii complexe destinate ascultării şi înţegerii mesajelor verbale şi/sau
nonverbale; exerciţii focalizate pe utilizarea reflecţei şi a exprimării sentimentelor a
stărilor proprii; învăţarea directă, experienţială; multiplicarea canalelor de
comunicare, jocurile de fantezie, schimbarea perspectivelor sau metoda feţei de
pernă, tehnici de feed-back pozitiv; tehnici de consiliere şl supervizare; tehnici de
stimulare a reprezentărilor mentale şl imaginative; tehnici de sensibilizare ş.a.
Empatia trebuie gândită ca zona fierbinte a rolului de ajuta, ca un proces care
poate fi dezvoltat/ antrenat, o aspiraţie la simetria rolurilor în educaţie, în logica
discursului educaţional, empatia cere un studiu interdisciplinar atent monitorizat.

4. COMPORTAMENT ŞI PERSONALITATE
4.1. Definiţii generale, sintetice
PERSONALITATEA:
• Subiectul uman, considerat ca unitate biopsihosocială, ca purtător al funcţiilor
epistemice, pragmatice şi axiologice..., un macrosistem al invarianţilor
informaţionali şi operaţionali ce se exprimă constant în conduită şi sunt
definitorii/ caracteristici pentru subiect. (P.Popescu-Neveanu)
• Îmbinarea unitară, nonrepetitivă a însuşirilor psihologice (aptitudini,
temperament, caracter, sentimente predominante, motivele conduitei) ce?
caracterizează mai pregnant şi cu un grad mai mare de stabilitate omul concret şi
modalităţile sale de conduită. (Al. Roşca)
• Suprema sinteza a coeficientului de inteligenţă, caracter şi trăire emoţională, cu
balanţă de temperament şi fire, instruite şi educate în familie, şcoală, profesiune,
căsătorie şi naţiunea constituită în stat. (N. Mărgineanu).
Definiţii apropiate de problematica analizei comportamentului
• Organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care
determină gândirea şi comportamentul său caracteristic.(G. W. Allport)
• Sistem al deprinderilor specifice subiectului care permit preciziunea
comportamentelor sale. (C. Cattell)

34
• Calitatea totală a comportamentului individului aşa cum se, exprimă în
obişnuinţele gândirii şt/ expresiei, în atitudini şl intereseTStoaniera de a acţiona
şf»propria filosofic a vieţii. (Woodworth).

4. 2. Caracteristici fundamentale ale personalităţii

• conştiinţa de sine
• conştiinţa continuităţii şl identităţii propriului EU
• individualitatea, unicitatea, nerepetabilitatea
• unitatea în diversitate, totalitatea
• ierarhizarea, organizareaierarhică
• stabilitatea dezvolta..??
• autocontrolul, relaţia cu semenii
• integrarea şi unitatea trăsăturilor şi funcţiilor.

4. 3. Câteva teorii asupra personalităţii

4.3.1. Teoriile stratificării personalităţii (Lersch, Rothacker, Wellwk)
• stratul anorganic
• stratul organic
• stratul sufletesc;
• stratul intelectual
- Stratul vital
- Stratul vegetativ
- Stratul animalic
- Stratul emoţional (omenesc)
- Stratul personalităţii Eu-lui.
4.3.2 Teoriile GESTALTISTE (teorii ale câmpului, ale structurii întregi,
interactive). PERSONALITATEA- sistem de forţe într-un câmp;
COMPORTAMENTUL- manifestarea acestui câmp de forţe.
• eliberarea de energie+încordare,tensiune în interiorul persoanei;
• valorificarea pozitivă a ambianţei în care subiectul găseşte lucrul dorit;
• forţe care te atrag către obiectul dorit;

35
• barierele (lipsa mijloacelor de a obţine obiectul dorit);
• trebuinţele (cererea de mijloace)
4.3.3 Teorii factoriale (factorii= dimensiuni fundamentale)
- Ch. Spearman: - factorul G (inteligenţa)
- factorul specific S (aptitudini)
- Eysenck: -factorul cognitiv (inteligenţa)
-factorul conativ (caracterul)
-factorul afectiv (temperamental)
-factorul somatic (constituţia)

4.3.4 Teorii tipologice- Aspectul fizic si comportamental

În urma cercetărilor efectuate s-a stabilit că există strânse legături între
aspectul fizic, respectiv conformaţia corporală a indivizilor şi structura lor psihică,
adică conduita lor socială. Conformaţia psihică are repercusiuni asupra psihicului,
asupra comportamentului individului, chiar dacă aceste relaţii, influenţe sau
determinări şi mecanismele lor nu au fost sau nu pot fi încă stabilite cu precizie.
Trebuie sublimat însă că particularităţile conformaţiei corporale nu sunt definitorii,
ci reprezintă numai una din numeroasele surse de influenţă asupra structurii psihice
şi conduitei oamenilor.
Psihologii E. KRETSCHMER şi W. SHELDOM stabilesc următoarele
tipologii:
- Tipul astenic: fizică pe verticală (greutatea este inferioară celei normale la
înălţimea respectivă: înalt, subţire, slab, cu mâini şl picioare subţiri, uneori cu o
uşoară deformare a coloanei vertebrale.
Pe plan psihic la tipul astenic pot fi întâlnite mai multe sau chiar toate dintre
următoarele particularităţi: înclinaţii spre domenii de cunoaştere care operează cu
noţiuni abstracte cum ar fi: filozofia, matematica, logica; tendinţe spre generalizare
rapidă sau excesivă; sensibilitate deosebită pentru aspectele de etichetă şi cele
exterioare ale relaţiilor dintre oameni, înclinaţie spre formă în dauna fondului;
atitudine critică negativă faţă de ideile formulate de alţii; un simţ deosebit al onoarei

36
şi demnităţii, egoism, ambiţie, manifestarea uneori, a unor complexe de inferioritate;
atitudine de intransigenţă, de refuz a concesiilor sau compromisurilor; viaţă afectivă
săracă şl subordonată raţiunii. Aceste trăsături pot fi accentuate sau determinate în
funcţie de nivelul cultural, de profesia de bază şl condiţiile materiale ale individului
în cauză.
- Tipul picnic: se caracterizeză fizic prin preponderenţa dimensiunilor
transversale faţă de cele longitudinale, apărând ca relativ scund, gras cu mâini şi
picioare scurte şi pline. Din punct de vedere psihic, indivizii din această categorie au
următoarele trăsături: vioiciune, mobilitate, optimism, umor, spontaneitate în gesturi
şl vorbire, capacitate de a stabili uşor contacte dar şi o anumită superficialitate în
relaţiile sociale, (promisiuni nerespectate, lipsă de punctualitate etc.) lipsă de
ambiţie iar uneori şi de tact; tendinţa spre concesii şi compromisuri; înţelegere
rapidă a realităţii, spirit practic şi iniţiativă.
- Tipul atletic: caracterizat ca fiind ideal atât din punct de vedere fizic-întrucât
corpul său este bine proporţional- cât şl din punct de vedere psihic. La acest tip
putem distinge trăsături ca echilibrul emoţional, trăiri afective cum ar fi buna
dispoziţie, optimism, încredere în sine bazată pe aprecieri lucide şi realiste a
propriilor posibilităţi.
A nu se trage concluzia în urma celor prezentate că toţi indivizii ar
corespunde întocmai tabloului de insuşiri fizice şi psihice specifice tipurilor
menţionate. Tot atât de adevărat este însă şi faptul că majoritatea se apropie mai
mult sau mai puţin, de unul sau altul dintre aceste tipuri. De aceea cunoaşterea
tipurilor facilitează identificarea particularităţilor psihice ale persoanelor studiate şi
în consecinţă, permite exploatarea şl folosirea acelor trăsături de caracter care să-i
ducă în final la scopul urmărit.
Tot la acest capitol trebuie amintită şi fizionomia prin care se înţelege
aspectul feţei dar şi al capului particularizate prin raporturile de amploare şi mărime
dintre diferitele detalii anatomice: fruntea, nasul, bărbia, ochii, maxilarele, etc., dar
întrucât aceste elemente intră în sfera de incidenţă a somatometriei, domeniu al
ştiinţelor medicale iar pe de altă parte nu aduc date în plus care să fie folosite la
tema noastră nu ne vom ocupa de descrierea şi interpretarea acestora.

37
 Subliniem însă şi aici faptul că FACTORII SOCIALI cum sunt: mediul
material, educaţia primită, influenţa tradiţiilor şi uzanţelor, opinia publică, climatul
cultural, joacă un rol cel puţin la fel de important ca şi factorul BIOLOGIC în
determinarea însuşirilor psihice ale omului. De aceea tendinţa de a atribui
comportamentului uman cauze exclusiv biologice este profund greşită.
4.3.5 Teorii social- psihologice- acordă rolul principal raporturilor dintre oameni şl
influenţele mediului cultural. (R. LINTON, KARDINER, HORNEY).
4.3.6 Teorii abisale (FREUD) triada:
- Es-ul (inconştient)- plăcerea;
- Eu-l (apare refuzul, adaptarea);
- Supra-eul (principii morale).

4.4 STRUCTURA PERSONALITĂŢII

4.4.1 Modelul CLASIC:
a). Aptitudini ( a face ceva cu uşurinţă, repede, bine, eficient, productiv, de o
calitate superioară);
b). Temperament (dimensiune dinamică a comportamentului uman). Modalitaţi
comportamentale dianamice ce se manifestă diferenţiat, atât în raport cu sarcina ce
trebuie rezolvată cât şi în relaţiile umane.
Conceptul de temperament a fost cercetat şi definit riguros de PAVLOV care şi-a
fundamentat cercetarea pe cele două procese nervoase fundamentale ale sistemului
nervos central: EXCITAŢIA şi INHIBIŢIA, luând în considerare trăsături ale
acestora: FORŢA, ECHILIBRUL, MOBILITATEA. Pornind de la aceste 3 trăsături
ale excitaţiei, ihibiţiei, PAVLOV descrie 4 tipuri de A.N.S. (Activitate nervoasă
superioară):
- Tipul puternic, echilibrat, mobil- corespunzător temperamentului SANGVIN.
- Tipul puternic neechilibrat mobil- corespunzător temperamentului
COLERIC, deficitar la echilibru.
- Tipul puternic echilibrat, inert- corespunzător temperamentului
FLEGMATIC, deficitar în ce priveşte mobilitatea.

38
 - Tipul slab, corespunzător temperamentului MELANCOLIC, deficitar mai ales
la forţa proceselor nervoase.
Mai sunt şi temperamente INEDITE ca rezultat al combinărilor complexe:
• coleric- flegmatic;
• sangvinic- melancolic;
• flegmatic- melancolic;
• coleric- melancolic;
• deficitar (negativ la toate trăsăturile). (vezi figura 1)
c) Caracter - constelaţie de atitudini, valori, norme, acte de conduită, fenomene
cognitive, afective, volitive, integrate într-un sistem complex deschis, ierarhizat,
relativ stabilizat, ce formează esenţa valorică a persoanei. Deci, caracterul ne apare
ca structura psihică a persoanei la nivelul căruia norma morală se converteşte în
comportament moral.
Conţinutul caracterului se exprimă printr-o multitudine de trăsături de
caracter printre care amintim (I. Moraru): orientare (calitatea persoanei de selecta
influenţele externe, naturale şl socio-culturale după criterii moral-valorice şi de a
răspunde la ele prin reacţii atitudinal-comportamentale adecvate); bogăţie
(varietatea şl complexitatea atitudinilor şi valorilor, normelor selectate, care au
devenit elemente relativ perene ale persoanei); stăpânire de sine (posibilitatea de a-şi
domina impulsurile, de a amâna reacţia sau a o direcţiona); puterea (capacitatea de a
domina împrejurările); supleţea (deschiderea persoanei la lumea valorilor,
asimilarea continuă a normelor); disciplină (încrederea optimă într-un sistem de
norme şi respectarea prevederilor sale); optimism (încrederea persoanei în sine, în
ceilalţi şi în viaţă).
4.2.2 Modelul NEOCLASIC: expresia întâlnirii mai multor categorii de
componente în care elementele clasice apar pe cale 2 coordonate
perpendiculare, (vezi modelul propus de Eysenck).
4.4.3 Modelul PSIHOSOCIAL:
• Componenta dinamică: mobilitate, tenacitate, expresivitatea trăsăturilor;
• Componenta intelectuală: sistemul informaţiilor, modul de prelucrare, stilul de
cunoaştere;

39
• Componenta relaţională- caracterială: atitudinile faţă de om, de colectivitate,
lume, sine;
• Componenta orientativ- proiectivă: dorinţe, interese, scopuri, aspiraţie,
idealuri, concepţie despre lume;
• Componenta operaţională: deprinderi, capacităţi, aptitudini;
• Componenta fizică: aspecte somatice, biochimice, neurofiziologice.

40
 TIPOLOGIE CATEGORIALĂ
(Hypocrate, Galenus, Kant, Pavlov, Jung, Eysenck)

INTRISTAT REACTIV, ACTIV

ANXIOS, REZERVAT NEASTAMPARAT,
AGRESIV
RIGID, NESOCIABIL,SOBRU EXCITABIL, SCHIMBATOR
LINISTIT IMPULSIV
Melancolic Coleric
PESIMIST
OPTIMIST

Flegmatic Sangvinic

PASIV
SOCIABIL
GRIJULIU SARITOR
INGANDURAT VORBARET
PASNIC, CONTROLAT CHEFLIU, VIVACE

41
4.5 Perspective de analiza a structurii personalităţii
4.5.1 Perspectiva atomistă:
• descompune personalitatea în elementele sale componente;
• urmăreşte descoperirea elementului primar, ultim;
• pulverizează unitatea personalităţii;
Critica: "din cauza copacilor nu se vede pădurea".
4.5. 2. Perspectiva structuralistă:
• porneşte de la întreg la parte;
• ia în studiu organizarea, aranjarea, ierarhizarea elementelor;
• vede personalitatea global, unitar, nediferenţiat, dinamic.
Critica: "din pricina pădurii nu se văd copacii".
4.5.3. Perspectiva sistemică, de tip cibernetic:
• personalitatea un sistem de elemente, relaţii, interacţiuni, unitate
integrativa, hipercomplexa;
• modelul de analiză este cibernetic: intrare- stări- ieşire.
Critica: mulţimea este nediferenţiată.
4.5.4 Perspectiva psihosocială:
• personalitatea este privită concret, situativ conjunctural, interrelaţional;
• accent pe ideea genezei, pe cum se formează ea însăşi;
• conectează personalitatea la mediul socio-cultural.
Critica: elementele concrete nu permit generalizări.
5. Perspectiva sistemico- psihosocială:
• personalitatea ca organism social- unitar;
• vede relaţia personalitate- grup social;
• vede personalitatea:
a) reală (ce este în realitate);
b) autoevaluată (ce crede că este);
c) ideală (cum ar dori să fie);
d) percepută (ce crede despre alţii);

42
 e) atribuită (ce crede că gândesc alţii despre ea);
f) manifestată-cum se exteriorizează în comportament
Câteva precizări despre: (vezi M.Zlate,1999)
a) Personalitatea reala: este constituită din ansamblul proceselor, funcţiilor,
tendinţelor, însuşirilor şl stărilor psihice de care dispune la un moment dat şl pe care le
poate pune oricând în disponibilitate. Două sunt dimensiunile ei esenţiale:
• cea intrapersonală, psihoindividuală (totalitatea însuşirilor, predispoziţiilor,
atitudinilor, gândurilor şl montajelor psihice proprii); asigură istoria, traseul individual,
configurează trăsăturile şl structurile sale cognitive, motivaţionale, distincte de ale altor
persoane;
• cea interpersonală, psihosocială, rezultată din acele trăsături, însuşiri
interiorizate, cristalizate prin contacte interpersonale, grupale.
Se constituie de fapt o balanţă între cele 2 dimensiuni:
• centrată pe sine (egoism)
• centrată pe altul (altruism).
b) Personalitatea autoevaluată: cuprinde totalitatea reprezentărilor, ideilor,
credinţelor individului despre propria sa personalitate.
Asigură: -imaginea de sine;
-cum se percepe el pe sine; ce crede despre sine, ce loc îşi atribuie
în raport cu ceilaţi.
Este dependentă de capacitatea de autocunoaştere (eronată sau fidelă). Apar forme de
supraevaluare sau subevaluare.
c) Personalitatea ideală: personalitatea pe care subiectul doreşte să o obţină:
• are caracter prospectiv, stimulativ;
• orientează conduita concretă a subiectului;
• asigură anticipat forţa unor modele;
• are valoare educaţională puternică.
d) Personalitatea percepută: ansamblul reprezentărilor, ideilor şi aprecierilor cu
privire la alţii. Reprezintă imaginea sa despre alţii, care îi determină, îi orientează

43
comportamerntul faţă de aceştia (de ex: apreciind că o persoană este sinceră, deschisă
se va manifesta şi el la fel; sau invers. Imaginea despre altul (corectă, incorectă) este
funcţie de:
• capacitatea persoanei cunoscute de a se exterioriza, de a se lăsa cunoscută;
• capacitatea persoanei care cunoaşte de a realiza (surprinde) esenţialul;
• rolul clişeelor, prejudecăţilor, stereotipiilor perceptive care deformează judecata
personală.
e) Personalitatea proiectată: ansamblul gândurilor, sentimentelor, aprecierilor pe care
crede un individ că le are, le nutreşte, le fac ceilalţi asupra sa (imaginea de sinbe
atribuită lumii- V. CEAUŞU).
Este dependentă de reacţiile subiectului. Explică parţial conduita expectativă
(aşteaptă ca altul să se comporte faţă de el într-un anumit fel).
f) Personalitatea manifestată: ansamblul trăsăturilor ce-şl găsesc expresia în
modalităţile particulare, proprii, specifice de exteriorizare şl obiectivare
comportamentală.
Este o construcţie psihocomportamentală sintetică, dictată de elemente interioare
(psihice) şl exterioare (cerinţe situaţionale). Exprimă latura obiectivă a personalităţii.

4.6. TIPOLOGII DE PERSONALITATE

a) După criteriul întâlnirii celor 6 faţete:
- Personalitate unitară şi armonios dezvoltată- (coerenţă şi concordanţă de sens a
tuturor faţetelor personalităţii; nu ascunde esenţialul, are imagini corecte despre sine şi
alţii.)
- Personalitate instabilă (nu ştii ce să crezi despre el; odată se comportă într-un fel,
altă dată, altfel; greu adaptabilă).
- Personalitate dedublată (discrepanţă între esenţă şi aparenţă, între real şi imaginar,
între exterior şi interior). Apar comportamente simulate, trucate; una gândesc şi alta fac.
- Personalitate accentuată în care apare dominanta uneia în dauna celeilalte.
b) După criteriul dominaţiei centrării sau asupra oamenilor sau asupra

44
sarcinilor:
- Personalitate centrată pe sarcină (îndeplinire, rezolvare cu orice preţ).
- Personalitate centrată pe grup (pe oameni, pe agenţi).

4.7 TIPOLOGIA COMPORTAMENTELOR

4.7.1 După nivelul de integrare psihică:
• conştient- voluntar (implică deliberare, reflexie, exprimă trăsături de
personalitate pe care subiectul doreşte să le arate.);
• inconştient- involuntar (descifrarea lui solicită experienţă, nivel profesional; se
exprimă în mimică, gestică);
• postvoluntar- automatizat, de tipul deprinderii.
4.7.2 După planul de desfăşurare:
• exteriorizat, extrinsec, explicit, aparent;
• interiorizat, intrinsec, implicit.
4.7.3 După natura factorului stimulator/ declanşator:
• provocat, stimulul fiind extern subiectului;
• autonom, stimul aparţinând structurilor de personalitate şi poartă cu sine
amprenta globală a subiectului.
4.7.4 După natura mecanismelor reglatorii:
• homeostazice (de echilibrare, stabilizare şi conservare);
• de dezvoltare (dinamice, autoorganizatoare). Din cadrul acestora cel mai
productiv şi analizat psihic şi educaţional este comportamentul de învăţare.
4.7.5 După gradul şi complexitatea structurii:
• simple (elementare, primare)- formarea deprinderilor;
• complexe- problem-solving;
• hipercomplexe (superioare, supraordonate)- creativ.
4.7.6. După numărul agenţilor umani aflaţi în interacţiune:
• individual (voluntare)
• diadic (de cuplu):

45
 • preferenţiale;
• de respingere;
• tranzacţionale (oferă bani-dragoste, autoritate-protecţie).
• grupal:
• interpersonal (dominare-supunere; conservare- inovare; sociabil-izolat);
• sugestibil;
• conformist (poate reflecta reprimarea slăbiciunilor);
• cooperante (poate aparţine unei personalităţi echilibrate, atente, pline de tact);
• competitive (aparţine unor subiecţi cu unele trăsături de personalitate bine
reliefate: siguranţă de sine, mândrie, capacitate rezolutivă.)
4.7.7 După corespondenţa cu modelul intern, valorizator:
• real, autentic, valoric (exteriorizat; interiorizat);
• aparent, simulativ,cu forme variate:
• minciuna,
• conformismul atitudinal;
• refuzul de a recunoaşte;
• inducerea în eroare.
O bogată literatură întâlnim în legătură cu relaţia personalitate- comportamentul
generat de diferite situaţii frustrante şi stresante.
4.7.8 După natura formei expresive şi instrumentale:
• verbale (prin cuvinte, enunţuri);
• nonverbale (mimică, gestică, postură).
Interesante observaţii se fac în literatura de specilitate cu privire la relaţia
personalitate- comportament verbal şi nonverbal. Acompaniamentul mimico-gestico-
postural al comportamentului este variabil după tipul personalităţii, dar şi după
apartenenţa la o anumită zonă geografică (de ex. Meridionalii "vorbesc" mai mult cu
mâinile decât cu gura.) Totodată, abordările etologice, funcţionale?? relevă interesante
corelaţii cu alte profile de comportament.
4.7. 9 După caracteristicile psihocomportamentale?? dominante:

46
• perceptiv;
• iconic (prin reprezentări, scheme), figurativ;
• inteligent (Q.I;)
• imaginativ (fantezie);
• mnezic (prin memorare);
• lingvistic (verbal);
• reflexiv;
• emoţional, expresiv (Q.I).
• volitiv;
• decizional;
• acţionai ş.a.
4.7.10 După caracteristicile reactivităţii subiectului faţă de natura stimulului:
• de apărare, defensive;
• de înfruntrare, agresive (Comportamentul de înfruntare este intenţionat şi motivat
specific; este determinat de trebuinţele de moment şi de situaţie, se declanşează
formal; este mai rapid controlat (inhibat, modificat, convenţionalizat) are drept
scop frecvent schimbarea mediului. Componente ale comportamentului de înfruntare
găsim cu o anumită dominantă în conducerea automobilului, profesorat, exerciţii
militare, publicitate radio, medicină, apărare şi securitate socială;
• de aşteptare, de amânare (politică, negociere);
• expresiv.
Comportamentul expresiv reflectă dominantele personalitatii; se află sub pragul
conştiinţei; nu are un scop prestabilit, este spontan, nu poate fi decât parţial cunoscut;
poate fi greu disimulat; are o mare stabilitate; se află sub influenţa modelelor culturale
(socializare); ierarhizare socială, statutul şi poziţia socială. Şi aici apar puternice
diferentieri. De exemplu, englezii nu-şi exteriorizează rangul social, în timp ce
americanii o fac în mod evident. (E.T.HAAL, 1976). Sunt elemente care definesc de o
manieră exteriorizabilă apartenenţa la o anumită cultură: cum mergem, cum ne aşezăm,
cum privim, cum gesticulăm, cum mâncăm, cum ne îmbrăcăm, în cadrul aceleiaşi

47
culturi apar diferenţieri (influenţe regionale) în vorbire, trăire emoţională. Elemente de
"stil personal" (de viaţă, de relaţie etc.) pot fi de asemenea luate în considerare în
analiza relaţiei comportament- tip de personalitate. El este prezent sub variatele lui
componente ca dominant în: dans, conversaţie, compoziţii muzicale, relaxare, desen de
modele, sport, relatii publice s.a.
Notă: Sunt comportamente (de ex. scrisul) unde apar evidente mixtări ale înfruntării si
ale expresiei pentru că subiectul comunică deliberat gânduri, pune în mişcare energii,
agresivitate, teamă, ambiţie sau rigiditate, temperament, stilul vital. Este limpede că
orice activitate umana: joc, învăţare, muncă, acte creative este încărcată de
expresivitate, de suport social, chiar dacă este puternic individualizată în privinţa
înfruntări si/sau apărării.
4.7.11 După natura relaţiilor omului cu structurile instituţionale:
• situaţionale (fluctuante);
• relaţionale (interpersonal, tensionant, armonizator, detaşat);
• grupale, formale, ierarhice (dominativ-de subordonare; activ-pasiv).
4.7.l2 După inserţia în social şi gradul de acceptanţă/respectare a normelor sociale,
juridice:
• normale, adaptate, integrate;
• neintegrate, deviante de la norme sau fără devianţă de la norme. 4.7.13 4.7.13
După raportarea la produsul acţiunii si la relaţia subiectului cu tipul de acţiune:
• comportament perfecţionist (tip A)
• comportament echilibrat.
4.7.14 După dimensiunea orientativ- motivaţională şi integrativă:
• Comportament orientat spre succes material şl putere;
• Comportartamente orientat spre afirmare personal..?;
• Comportament orientat spre succes social;
• Comportament orientat spre solidaritate şi progres social;
• Comportament orientat spre individualism şi gratificatie;
• Comportament dominat de relativism valoric şi expresivitate;

48
 • Comportament orientat spre obiectivitate;
• Comportament orientat spre cunoaştere.
4.7.15 După pozitia valorilor centrale în conduita socială:
• Tipul pragmatic;
• Tipul teoretic;
• Tipul estetic;
• Tipul social;
• Tipul politic;
• Tipul religios.
4.7.16 După variabila instrumentală dominantă:
• Comportament productiv;
• Comportament nonproductiv.
4.7.17 După dominanta relaţiilor adaptative la mediu:
• Comportament boem;
• Comportament filistin;
• Comportament creator;
• Comportament orientat spre perpetuarea speciei;
• Comportament orientat spre conservarea spaţiului şi dilatarea timpului;
• Comportament de cooperare inter/intra psihică;
• Comportament dominat de atracţie/ repulsie;
• Comportament comunicativ .vs noncomunicativ?
4.7.18 După criteriul culturologic:
• Tipul conformist;
• Tipul inovator;
• Tipul ritualist;
• Tipul evaziv;
• Tipul rebel.
4.7.19 După dominanta stilului de cunoaştere, dependent-independent de sursă:
• Stil analitic/ sintetic;

49
 • Stil convergent/ divergent;
• Stil vizual/ auditiv/ motric.etc.
4.7.20 După natura competenţelor asigurate:
• Comportament dominat de competente cheie (focalizat profesional)
• Comportament mai puţin competent, superficial, nefocalizat, dar mobil)
4.7.21 După criteriul distanţei pastrate/luate faţă de celălalt:
• Comportamente intime (soţi, părinţi- 2,5 cm);
• Comportamente personale (prieteni- 45- 120 cm);
• Comportamente sociale (comportamente oficiale- până la 3,6 m);
• Comportamente publice (peste 3,5 m).
Nota: În sistemul F.B.I. (S.U.A.) se practică efectuarea profilului psihologic al
ucigaşilor şi violatorilor. Clasificarea practicată este simplă:
• Personalitate cu comportament organizat: psihopat; grad de inteligenţă destul de
ridicat, competent din punct de vedere social şi sexual. Trăieşte cu cineva, este
controlat şi calculat, are tendinţa de a urmări mediile de informare cu privire la care
plănuieşte ceva sau controlează situaţia.
• Personalitate cu comportament dezorganizat: schizofrenic, inteligenţă medie,
imatur social, fără ocupaţie de regulă. Trăieşte de unul singur, incompetent social şi
sexual; nu urmăreşte cum se reflectă lumea în mediile de informare; mai tânăr, lipsit de
experienţă, fără isteţime, posibile tulburări mentale.

4.8 COMPORTAMENT ŞI PERSONALITATE: descriptori analitici

4.8.1 Tipologii bazate pe citcrii polare de evaluare a comportamentului: Fire:
• Extravertitul: orientat spre lumea exterioară, evită singurătatea, dă dovadă de
iniţiativă, îşi asumă sarcina conducerii, este agreat de ceilalţi; îşi asumă responsabilităţi
sociale, înfruntă riscul, e optimist, iubeşte viaţa plină de neprevăzut; simte nevoia
comunicării cu ceilalţi, are mulţi prieteni, acţionează rapid, e gata de ripostă, tinde spre
agresivitate, îşi pierde uşor stăpânirea de sine şi controlul sentimentelor.

50
 • Introvertitul: centrare puternică pe sine, orientare către Eu-l său,
contemplativ, liniştit, rezervat faţă de alţii, sensibilitate, înclinaţii spre lumea
abstracţiilor decât spre viaţa practică, timiditate, lipsă de încredere spre sine tendinţă de
autoanaliză continuă, ia lucrurile în serios, îşi face planuri de viitor, evită acţiunea sub
impulsul momentului, duce o viaţă ordonată.

4.8.2 Tipologii de personalitate, ca rezultante ale relaţiei subiectului cu tipul de

acţiune:
• Tipul perfecţionist (atitudine puternică spre acţiuni perfecte): productivitate
scăzută; obsedat de dorinţa de a obţine performanţe excepţionale, foarte competitiv;
orientat excesiv spre succes; foarte sensibil la frustrare; lucrează continuu sub presiune,
se plânge mereu de lipsa timpului; îşi pierde sociabilitatea trăind mereu retras, judecă
pe alţii după criteriile lui, se acceptă greu şi pe sine; sensibilitate crescută la
dezaprobare, blochează comunicarea, acţionează după principiul "tot sau nimic",
pesimist, trăieşte sentimentul datoriei personale, respinge nuanţele, dramatizează
consecinţele negative, ambiţie foarte puternică, are conştiinţa culpei, trăieşte
sentimentul de frustrare şl autoînjosire, dominat de noţiunea "TREBUIE", îşi fixează
scopuri intangibile, disproporţionate faţa de posibilităţile proprii, sentimente de
inferioritate în nereuşită, nemulţumit foarte des, retragere în sine, neîncredere în
oameni, insecuritate, incertitudine, stare de stres puternică. (Se pot testa aceste trasaturi
prin testul de evaluare a perfecţionismului (D.D.BURNS, 1980)
• Tipul echilibrat (structură temperamentală relaxată; ia lucrurile mai în uşor;
nivel de competitivitate normal; nu desfăşoară mai multe activităţi în acelaşi timp; grijă
pentru armonizarea programului de muncă şi odihnă, aspiraţii moderate, conform cu
posibilităţile sale, deschis comunicării şi relaţiilor sociale; stare de toleranţă la frustrare,
la stres, nereusite profesionale.

51
4.8.3 Tipologii comportamentale ale personalităţii interpersonale:
Cercetările factoriale asupra personalităţii aflate în situaţii interpersonale (în
special cele întreprinse de R.F.Bales, 1970) au condus la surprinderea unor moduri
tipice de manifestare psiho-comportamentală, în mod deosebit pe dimensiunea lor
manifestală.
Punctele de pornire în această clasificare tipologică au fost situate la
nivelul următoarelor cupluri factoriale:
a) tendinţele de dominare- tendinţele de supunere (superior- inferior);
b) tendinţele de conservatorism- tendinţele de inovare (anterior-superior);
c) tendinţele de sociabilitate- tendinţelede izolare (pozitiv- negativ).
În identificarea tipurilor comportamentale, expresie a determinărilor de
personalitate, s-a mizat pe combinarea acelor direcţii valorice manifestate în cadrul
grupului, deci şi în situaţii interpersonale. Parametrii de referinţă au fost în principal
următorii:
• modalităţile de integrare şi interaţiune;
• poziţia subiectului în reţeaua interacţiunii;
• specificul conduitei în situaţii de grup;
• calitatea imaginii de sine;
• percepţia interpersonală, autoaprecierea şi interaprecierea. Datele pe care le
vom prezenta trebuie privite cu rezerva metodologică necesară, ştiindu-se că la bază stă
un chestionar autoevaluativ interpersonal preluat din literatura de specialitate.
Ca urmare, se pot contura următoarele tipuri de conduită în planul
personalităţii: (vezi M. Zlate;1999)
• Tipul orientat spre succes material şi putere: tip puternic, moderat în relaţiile
amicale, dar şi în cele conflictuale; manifestă activism şi participare socială, tendinţă de
a converti impulsurile în acţiune deschisă; tendinţă de dominare, de preluare a
conducerii, unde devine lider autoritar, tinde să-şi identifice imaginea de sine cu un
sentiment de succes şi putere materială; sigur de sine, încrezut; este perceput corect de
grup.

52
 • Tipul orientat spre loialitate şi cooperare în grup: ia iniţiativa sau conducerea
în emiterea de sugestii în grup; este puternic orientat spre sarcină şi valoare; este de
regulă neutru, imparţial afectiv, deci nici prietenos, nici neprietenos; urmăreşte în plan
comportamental formarea loialităţii şi cooperării în grup; ideea de bază: un grup
(instituţie) nu-şi poate realiza sarcinile fără cooperarea voluntară a fiecăruia; în grup
impune o linie mai impersonală, tinzând să obţină loialitatea tuturor membrilor, să
concilieze conflictele; tinde spre autoritate; îl întâlnim în poziţie de lider; manifestă
abilităţi în a transforma prin persuasiune comportamentele individualiste; în grupul său
se constată un coeficient crescut de participaţie; generează puţină tensiune şi mai ales
bună dispoziţie în grup; manifestă statut înalt, participare socială dominantă,
sociabilitate, aptitudini de conducere, consecvenţă, autocontrol şi stăpânire de sine,
rafinament, abilităţi sociale.
• Tipul puternic înclinat spre afirmare: tinde să domine, este încrezut, îngâmfat,
agresiv, ostil, neprietenos; tinde să se afirme în faţa grupului; nu se concentrează asupra
normelor morale, valorilor şi sarcinilor grupului; este ambiţios, uşor dogmatic; puternic
orientat spre afirmare, tinde să preia puterea în grup; ca lider se manifestă autoritar,
uşor agresiv, îşi atrage antipatii, generează interacţiune slabă în grup, puţin înţelegător,
respinge cooperarea celor din grup, îi domină din dorinţa de ascensiune; pledează
pentru succes material şi putere; este energic, suspicios faţă de ceilalţi; emite mai multe
sugestii şl mai puţine informaţii, activism, dominanţă, egocentrism, criticism, gelozie,
se percepe mai puţin corect, deoarece tinde să se supraaprecieze, este puţin manierat în
probleme socioafective; este egocentric; are multă încredere în viitor, are un înalt nivel
de aspiraţie; emite sugestii şl opinii dar acceptă puţine; ceilalţi au o anumită rezistenţă
faţă de el.
• Tipul orientat spre succes social: tip sociabil, extravertit, tinde să domine, dar
în acelaşi timp e deschis şl prietenos, orientat spre popularitate şi succes social;
generator de interacţiuni pozitive în grup; încurajează pe alţii, îi ajută să stabilească
relaţii pozitive între ei, să-şi exprime deschis opiniile şi sugestiile lor; este apreciat ca
valoros pentru grup; se supraapreciază ca fiind cordial, personal şi valoros; imaginea de

53
sine este lărgită; tinde să preia conducerea în grup, manifestând responsabilitatea
socială; doreşte să afle şi emite opinii, informaţii; este ales ca lider popular în grup;
apreciază grupul, dar nu ignoră individul; are statut social înalt, participare socială,
dominanţă, sociabilitate, aptitudini de conducere.
• Tipul orientat spre solidaritate şi progres social: deschis, factor de progres
social în grup; interacţionează pozitiv în grup; îl întâlnim ca lider democratic al
grupului; ia iniţiative în grup, orientează grupul spre valori pozitive, eficiente,
manifestă interes mare pentru realizarea sarcinilor; îşi percepe corect poziţia şi rolul în
grup; este perceput corect de alţii, este centrat pe grup. Ignorând adesea induividul;
tinde spre putere, dar nu tine să aibă cea mai puternică poziţie în grup; prietenos,
umanitarist; consecvenţă, activism, dominanţă, eficienţă intelectuală ridicată, statut
social înalt, participare socială foarte bună.
• Tipul orientat spre individualism şi gratificaţie: pare să domine, încrezut, ostil
cu alţii, protestează împotriva autorităţii; puternic individualist, cu dezvoltat simţ al
proprietăţii, al plăcerii personale; urmăreşte doar realizarea propriilor interese; este
egocentric, profită de alţii, oferă foarte puţin altora; doreşte să învingă autoritatea; este
orientat spre grup; cere multe sugestii; generează tensiune nervoasă, agresiv şi
impulsiv.
• Tipul orientat spre relativism valoric şi expresivitate: extrovert, expresiv,
dorinţă de ascensiune, nonconvenţional, nici prea prietenos, nici prea neprietenos;
jovial, amuzant, distractiv, liber în asociaţii, vorbeşte cu plăcere, este expresiv în plan
emoţional, lumea valorilor este relativizată; bine integrat în grup; simţ al umorului; are
simţul perspectivei; generează interacţiuni pozitive, afective şi aspiraţii în grup;
activism, sociabilitate, entuziasm, spontaneitate, extroversiune, sensibilitate
emoţională.
• Tipul orientat spre obiectivitate: conştiincios, onest, consecvent şi persistent,
principial, obiectiv; bine orientat în sarcini şi spre valoare; nu este dominat, nici supus
ci egalitarist; activism, intransigenţă, Eu puternic; integrare şi participare socială înaltă.

54
 • Tipul orientat spre autocunoaştere şi subiectivitate: respectuos, conformist şi
supus, doreşte să urmeze liderul orientat în sarcină şi spre valoare; nu este nici
prietenos, nici neprietenos, orientat impersonal, neutru afectiv, inhibat, inert,
introspectiv, consecvent în munci dificile, atent, precaut, respinge dezaprobarea; înalt
simţ de interiorizare, bogată viaţă interioară, puternice trăiri afective;
autocontrol mărit al motivaţiilor, sensibilitate afectivă, egocentrism, stabilitate
criterială, subtilitate, subiectivitate.
Tipologia este mult mai largă. Acestea sunt tipurile care ar putea găsi
corespondenţe cu specificul profesiei noastre aşa că ne limităm la aceste prezentări.
Vorbind de personalitate în calitate de structură ideală şi invocând tabela
valorilor fundamentale, în literatura de specialitate s-a ajuns la conturarea unor modele
sau tipuri dominante a căror cunoaştere va servi în mod esenţial orientării conduitei
individuale şi sociale. Abordările ce urmează nu sunt, desigur, purtătoare ale unei
singure opţiuni metodologice- sociologică, axiologică, antropologică, etică, filozofică
sau educaţională. Este de surprins în tipologiile ce urmează articulaţiile şi topirile
valenţelor în planul comportamentului uman, a principalelor sisteme- valori, cele
morale şi sociale, pe de o parte şi pe de alta, cele ce vizează relaţia funciară a atitudinii
insului faţă de mediul său de existenţă. Unele orientări valorice vor exprima fie "modul
de a trăi" (C.W. MORRIS); "fie nucleul de construcţie al unităţii vieţii" la care aspiră
omul (SPRANGER, ALLPORT), fie mecanismul instrumental principial prin care omul
încearcă să se definească ca relaţie socială într-un anumit mediu social, fie tipul
fundamental de reacţie şi adecvare la mediu (W.I.THOMAS şl R.K.MERTON).
Să mai reţinem însă că toate reprezintă tipuri ideale, scheme de a intra în analiză
de conţinut şi nu însăşi dimensiunea particulară, concretă a comportamentului.
Civilizaţia contemporană cunoaşte, în varietatea dimensiunilor ei, tot atâtea direcţii de
analiză a personalităţii văzută prin dimensiunile ei comportamentale.
4.8.4 Potrivit criteriului: direcţie- valori centrate în conduita socială a subiecţilor
umani, principalele scheme tipologice de clasificare a personalităţilor sunt următoarele:

55
 • Tipul teoretic: orientare comportamentală dominată de căutarea adevărului;
atitudinile faţă de lume sunt definite de valori cognitive; operaţiile de tip epistemic sunt
empirice, critice şi raţionale; judecata estetică şi cea utilitară sunt secundare; sensul
vieţii este dat de introducerea unei anumite ordini, a unui sens în universul cunoaşterii.
• Tipul economic: orientarea dominant comportamentală este dată de valoarea
utilitate: universul acţiunii este marcat de interese practice, strict utilitare; omul este
privit mai ales ca mijloc.
• Tipul estetic: orientarea dominantă a comportamentului este dată de valoarea
estetică, în speţă forma si armonia, simetria şi corespondenţele plăcute în lucruri,
evenimente şi experienţe; principial centrul acţiunii este omul, persoana, condiţia lui,
momentele ce-i pot singulariza din punct de vedere artistic.
• Tipul social: valoarea supremă care coordonează sistemul comportamental este
dragostea pentru oameni- conjugală, filială, prietenia, filantropia; în sistemul
comportamentelor acţiunii, omul social este privit în calitatea lui fundamentală de scop.
• Tipul politic: orientarea valorică dominantă este dorinţa de a conduce, voinţa de
putere; polarizarea conduitei spre universul acţiunilor politice face ca şi alte conduite să
poarte amprenta acestei motivaţii.
• Tipul religios: valoarea orientativă a comportamentului este tendinţa de a înţelege
cosmosul ca întreg, ca fiind o realitate imanentă, întregul Eu al subiectului raportându-
se la această totalitate.

4.8.5 Studiul tipurilor personalitate analizate din perspectiva comportamentelor

indică o viziune instrumentală. Astfel se vorbeşte de:
• Tipul productiv al personalităţii, prezent în modelul comportamentului social
capitalist, vizează tocmai formele de acţiune eficiente social, generatoare de valori
morale sănătoase cum sunt: loialitatea, autoritatea, echitatea, încrederea în sine, valori
ce sunt proprii acelui comportament ce întruneşte în sine tripla condiţie a umanizării:
proprietar, producător şl beneficiar al muncii sale.

56
 • Tipul neproductiv al personalităţii, o prezenţă ce populează masiv lumea
valorilor capitalismului primitiv, dezvoltă forme neproductive de relaţie socială şi, în
consecinţă valori socio-morale bazate pe supunere, dominaţie, izolare, destructivitate.

4.8.6 Analiza sociologică a structurilor comportamentelor orientate spre adaptarea

şi integrarea agenţilor umani în mediul social relevă unele perspective
contradictorii, însă şi puncte de repere pentru analizele critice ale altor tipuri de
conduite. Astfel, W.I.THOMAS, distinge 3 tipuri (modele cu valoare intuitivă) de
reacţii comportamentale adaptative la mediu:
• Tipul boem: orientat spre exterior, este fluctuant, fără stabilitate la
fluctuaţiile mediului; valorile nu sunt generate de propriile motivaţii, ci sunt impuse din
exterior; conduita nu are finalităţi precise, interesele sunt difuze, opţiunile sunt
conjuncturale, proiectele de viaţă sunt nesigure, valorile sunt oscilante.
• Tipul filistin, ca şi boemul, nu-şi găseşte în sine criteriile şi temeiurile
motivaţionale lăuntrice; conduita este puternic dominată de valori ale tradiţiei, ceea ce
face să-i polarizeze sfera preocupărilor, intereselor şi acţiunilor.
• Tipul creator: are ca valoare dominantă echilibrul şi forţa internă, scheme de
acţiune orientate spre dezvoltarea şi afirmarea personalităţii, deschis spre exterior,
receptiv la schimbare, implicativ uneori şi social; adaptarea este sau poate avea dublă
deschidere; cunoaştere şi acţiune; finalităţile nu-i sunt totdeauna clare, în schimb,
proiectele şi aspiraţiile sale sunt bine organizate.

4.8.7 Eforturile specialiştilor de a opera clasificări în structura personalităţilor ale căror

comportamente adaptative permit analiza criterială culturologică, structura culturală a
unei societăţi generând calitatea scopurilor şi a mijloacelor admise pentru realizarea lor,
au ajuns la cea mai expresivă şi concentrată formă la sociologul K. MERTON care
propune să operăm cu 5 categorii:

57
 • Tipul conformist, ar caracteriza o anume categorie de comportamente proprii
societăţilor cristalizate şi stabilite cultural, reactivitatea de tip adaptativ fiind conformă
cu adaptările sociale generale.
• Tipul inovator, prezent mai ales în societatea americană, spune autorul, ar fi
caracterizat mai ales prin conduite nonconformiste, puternic orientat spre putere,
bogăţie, afirmare de sine cu orice preţ, răspuns la modelul sociocultural competitiv
necondiţionat, cu efecte adesea de conduite deviante în plan social şl psihologic.
• Tipul ritualist, defineşte subiecte caracterizate prin preocupări de a-şi asigura o
puternică securitate personală şi familială; sunt prezente conduite adaptative, ce implică
sacrificii ale propriei condiţii; nu încalcă normele şi principiile prestabilite din ideea de
a nu-şi periclita situaţia.
• Tipul evaziv: caracterizează pe acei subiecţi în al căror comportament adaptativ
surprindem reacţii la presiunea normelor şi scopurilor sociale, apreciate ca blocante, ca
lanţuri ce generează conflicte, unele greu acceptate; soluţiile de rezolvare vizează
conduite abandonare ale scopurilor, de încălcare chiar a normelor, intrându-se astfel în
situaţii de evadare socială, de conflict cu aspiraţii la independenţă neîngrădită, uneori
nemotivată.
• Tipul rebel este caracteristic acelor subiecţi al căror comportament este dominat de
refuzul principiilor, normelor, mijloacelor şi valorilor sociale. Resentimentele faţă de
ordinea socială sunt însoţite de unele acţiuni mentale sau reale, vizând opţiunea pentru
ordine (structură) în planul finalităţilor, mijloacelor şl valorilor, deci pentru o nouă
societate.

4.8.8 Revenind la nevoia unei tipologii a comportamentului, a clasificării

comportamentului uman pe dimensiunea lui psihologică, propunem următoarele
constante, înţelese în contextul de faţă, ca un sistem de reacţii perene, care se păstrează
temporal şi au mare extensie spaţială, unele dintre ele pastrându-şi valabilitatea la toate
nivelurile de dezvoltare şi manifestare a vieţii. Precizăm totodată că aceste constante nu

58
au toate o acoperire în datele experimentale, fapt pentru care, pe unele dintre ele le
considerăm doar ipoteze.

• Centrarea comportamentului pe conservarea fiinţei şi a vieţii: instinctul de

conservare a fiinţei se pare că e cel mai puternic în raport cu toate celelalte instincte, în
acest sens E.FROMM notează (în lucrarea Omul pentru el însuşi Bucureşti, E.P 1983):
"Impulsul de a trăi este inerent oricărui organism, iar oamenii nu pot să nu vrea să
trăiască, oricare ar fi părerea pe care le-ar place să o aibă asupra acestei probleme.
Sinuciderea, fenomen de ordin patologic, nu contrazice acest principiu general.
Alegerea între viaţă şi moarte este mai mult aparentă decât reală; adevărata alegere
pentru om este alegerea între viaţa reuşită sau fericită şi o viaţă nefericită." Ataşamentul
omului faţă de viaţă a fost excelent exprimat de către DOSTOIEVSKI când spunea:
"Taina existenţei umane nu constă în a trăi, ci în a şti pentru ce trăieşte..."
Pornind de la constatarea că impulsul de a trăi este fundamental, E.FROMM
defineşte etica din această perspectivă: "Dacă etica reprezintă ansamblul normelor care
garantează succesul în arta de a trăi, principiile sale esenţiale trebuie să decurgă din
natura vieţii. Binele, răul, virtutea se cer considerate în funcţie de ceea ce favorizează
sau dăunează vieţii: pentru etica umanistă, binele înseamnă afirmarea vieţii, înflorirea
forţelor omului. Virtutea înseamnă responsabilitatea faţă de propria sa existenţă. Răul
înseamnă atrofierea acestor forţe; viciul- iresponsabilitate faţă de tine însuţi".
• Orientarea comportamentului spre perpetuarea speciei, ocrotirea şi îngrijirea
descendenţilor: Perpetuarea speciei, ocrotirea şi îngrijirea decendenţilor este şi o
modalitate comportamentală a indivizilor de a-şi prelungi viaţa prin urmaşi, de a
transcende fiinţa prin specie.
Există ipoteza potrivit căreia organismele desfăşoară o adevărată luptă în
vederea asigurării prezenţei propriului patrimoniu genetic în generaţia viitoare. Se arată
că o vieţuitoare este capabilă să se sacrifice pentru a permite puilor să supravieţuiască
şi să lase descendenţi.

59
 Desigur, la om, acest comportament capătă semnificaţii social- valorice.
Oamenii, în mod diferenţiat, în fiinţie de nivelul de cultură, de capacitatea dec reaţie,
etc. îşi prelungesc existenţa lor valorică prin rezultate ale creaţiei, durabile în timp ce se
transmit prin discontinuitate, continuitate şi adaos, de generaţie în generaţie, devenind
astfel un simţ al umanităţii.
• Comportamentul direcţional spre conservarea spaţiului şi dilatarea timpului.
Conservarea fiinţei şi a vieţii, cât şi perpetuarea speciei şi îngrijirea descendenţilor se
realizează în spaţiu şi timp. Fiinţele, pe toată scara filogenetică sunt, se pare într-o
permanentă luptă cu spaţiul şi timpul. Comportamentul lor e direcţional spre
conservarea spaţiului şi dilatarea timpului, ca expresie a conservării fiinţei şi vieţii lor.
Mai mult, spaţiul şi timpul modelează intrinsec comportamentul lor, îşi pun pecetea pe
el.
La om şi la colectivităţile umane, spaţiul de conveţuire devine patrie, cu
semnificaţii social-valorice superioare şi care generează un comportament oarecum
omolog celorlalte vieţuitoare, de apărare a ei şi în plus de dezvoltare şi progres. Omul,
spre deosebire de animale, trăieşte pe 3 dimensiuni spaţiale: trecut, prezent şi viitor.
Colectivităţile umane, desfăşurându-şi activitatea pe bază de program cu materializare a
scopurilor, realizează un fenomen ce poate fi numit condensarea timpului. Deci, omul şi
colectivităţile umane acţionează în dublu sens: pe de o parte în direcţia dilatării
timpului, în sens biologic, de prelungire a vieţii, şi în sens valoric de trăinicie a fiinţei
umane în timp, prin creaţia de opere durabile, ce supravieţuiesc limitei timpului
biologic.
• Comportamentul e orientat spre cooperare intraspecifică şi interspecifică:
Cooperarea înseamnă un comportament care presupune grupuri, începând de la 2
indivizi în sus, capabili să ducă la îndeplinire o sarcină comună utilă lor. Există
cooperare de diferite feluri şi înlăuntrul speciei şi între specii, pe tot cuprinsul biosferei.
La om cooperarea este multilaterală. Ea se realizează între indivizi, grupuri,
macrocolectivităţi. T.KOTARBINSKI distinge la om o cooperare pozitivă, când

60
indivizii şi grupurile lor se ajută reciproc în realizarea unui obiectiv comun şl o
cooperare negativă când indivizii şl grupurile se stânjenesc reciproc.
• Comportamentul e direcţional spre comunicaţie intraspecifică prin limbaj.
Limbajul e considerat el însuşi o formă de comportament şi anume, un comportament
de comunicaţie intraspecifică şi uneri interspecifică. Limbajul se cere înţeles ca un
sistem de comunicaţii prin informaţie, transmisă prin sunete şi recepţionată auditiv, prin
gesturi, recepţionată vizual, tactil prin atingere, chimic prin olfacţie, biochimic ca la
plante cât şi prin alte modalităţi de transmisie şi recepţie.
Limbajul natural al omului se realizează prin grai articulat, îmbracă forma logică
şi conştientă, este deosebit de complex prin bogăţia lui de semnificaţie, este normat
social prin reguli lingistice, se dezvoltă social- istoric şi se asociază cu limbajele
artificiale, devenind, astfel tot mai eficient în comunicaţia om-om şi om calculator.
• Comportamentul e centrat pe atracţie şi repulsie, în cercetările de psihologie
aplicată se vorbeşte de un spaţiu psihologic, în limitele căruia comportamentul
persoanei e normal, încălcarea acestui spaţiu psihologic provoacă, se pare tulburări
comportamentale, în cunoscuta sa carte "Cele 8 păcate capitale ale civilizaţiei noastre",
K.LORENZ arată că unul din aceste păcate constă tocmai în pierderea acestui spaţiu
material şi psihologic, ceea ce are drept consecinţă lezarea identităţii şi creşterea
agresivităţii. El preconizează ca remedii educaţia şi reconsiderarea valorilor, într-o
viziune prospectologică, ţinând seama de spaţiul limitat al Terrei şi de explozia
demografică, e de presupus că acest spaţiu material şi psihologic va fi tot mai mic pe
cap de locuitor. Cu toate acestea va trebui să trăim împreună, sa muncim, să cooperăm
multilateral. Pentru a nu ne incomoda este nevoie de educatţie şi autoeducase
colectivistă, altruistă, umanistă, de cultivarea sentimentului prieteniei, de promovarea
bunelor maniere, a răbdării, a imui comportament civilizat.
La om, atracţia şi repulsia se manifestă şi sub forma sentimentului şi
resentimentului. Deşi sentimentele ţin de natura umană şi îmbogăţesc viaţa noastră
sufletească, trebuie totuşi să recunoaştem faptul că atracţia şi repulsia, bazate
preponderent pe sentiment şi resentiment constituie reacţii comportamentale inferioare

61
faţă de reacţia comportamentală bazată preponderent pe criterii superioare, raţional-
valorice.
Sentimentele şi resentimentele se suprapun uneori raţiunii, o întunecă,
determinând la unele persoane reacţii comportamentale neadecvate, uneori iraţionale.
• Comportamentul tinde spre căutarea plăcerii şi evitarea durerii. Se pare că toate
fiinţele de la cele mai simple la cele mai evoluate, sunt înclinate să-şi orienteze
comportamentul spre căutarea plăcerii şi evitarea durerii. Această teorie aparţine
aşanumitei şcoli CIRENAICE. Ea a cunoscut o mai mare dezvoltare în concepţia lui
EPICUR, fiind cunoscută mai ales în etică, sub numele de concepţia hedonistă
(hedona= plăcere). Iată cum o redă DIOGENE LAERTIOS: "Epicurienii afirmă că
există 2 stări sufleteşti, pasive, plăcerea şi durerea, care se produc la orice fiinţă şi că
prima este potrivită firii, iar cealaltă străină oricărei fiinţe: cu ajutorul lor se hotărăşte
ce trebuie ales şl ce trebuie evitat". Criticându-1 pe EPICUR, CICERO notează: "Cine
consideră plăcerea bunul suprem trebuie să judece totul cu simţul nu cu raţiunea şl
trebuie să spună că, cele mai suave lucruri sunt cele bune".
Această concepţie are, se pare, mulţi adepţi şi mulţi adversari. Din unghiul
eticii, acest principiu este vulnerabil din multe puncte de vedere. Dar cred că avem
datoria să disociem, cel puţin parţial, viziunea eticii de cea a a comportamentologiei.
Din acesta din urmă perspectivă, nu văd ce argumente valide s-ar putea aduce împotriva
principiului comentat aici.
ARISTOTEL considera fericirea ca o reuniune formată din 3 feluri de bunuri:
1) bunurile sufleteşti care sunt de prim rang; 2) bunurile corporale (sănătatea, vigoarea,
frumuseţea etc.) de rangul 2 şl 3) bunurile exterioare (bogăţia, faima etc) de rangul trei.
Avem totuşi motive puternice să credem, că la om, şi mai ales la omul evoluat,
aflat pe o treaptă înaltă de cultură şl civilizaţie, plăcerile superioare sunt cele de ordin
raţional-valoric. Una dintre diferenţele calitative dintre animale şl om stă şl în aceea că
la animale plăcerea şi durerea sunt dependente exclusiv sau preponderent de corp şl
simţuri, pe câtă vreme la om, plăcerea şl durerea sunt dependente preponderent de

62
psihic, de raţiune, de lumea valorilor. Ele au în principal, la om, o semnificaţie
axiologică de un rang superior în raport cu plăcerea şi durerea din lumea animală.

COMPORTAMENTE DIFICILE
TIPOLOGIE ŞI DESCRIPTORI
Procesul de formare a personalităţii subiecţilor aflaţi sub incidenţa educaţiei
este unul supus condiţionărilor, determinărilor şi influenţelor exercitate de seturi
factoriale complexe.
Jocul interacţiunii biologic-mediu-educaţie-sine este unul aleatoriu, un cuvânt
de spus avându-l şi tradiţiile/orientările/concepţiile utilizate în analiza
comportamentelor. (de ex., modelul/tradiţiile iudeo-creştine, republicane, psihanalitice,
biologizante, sociologizante ş.a. sunt surse ale diferenţierii în abordarea personalităţii
umane.
Din jocul aleatoriu al interacţiunii biologic-mediu-educaţie-sine rezultă şi o altă
clasificare a personalităţii/comportamentelor pe care o propun specialiştii psihologi (Fr.
Lelord, Ch. Andre, 1996) sub numele de comportamente dificile. Ea se bazează pe
recente clasificări ale Organizatiei Mondiale a Sănătaţii sau ale Asociaţiei Psihiatrice
Americane.
Clasificarea are la bază convingerea că ele au o încărcătură tipologică, au la
origine mecanisme ereditare, manifestate în contexte/medii favorizante sau nu,
familiale, de grup, profesionale şi supuse educaţiei cu un succes posibil, dar nu
garantat. Acestea, de regulă sunt : personalităţii ego-sintonice adică opun o puternică
rezistenţă la schimbare, au o slabă motivaţie la exerciţiu de pozitivare individuala şi/sau
socială.
Principalele tipuri de comportamente/personalităti dificile sunt : anxiosul;/
paranoic+senzitiv ; /histrionic , obsesiv/ perfecţionist ; narcisiac ; introvert/schizoid ;
dependent ; evitant ; agresiv.

63
 Cunoaşterea principalelor descriptori ai acestor comportamente ….?? va facilita
intenţiei de gestionare a schimbării prin educaţie, focalizată, în special, pe dimensiunea
psihologică a fiecărei personalităţi.

TIPUL ANXIOS
Caracteristici :
- grijă intensă şi frecventă, adesea nejustificată, pentru cei apropiaţi ; tensiune fizică
excesivă ; nevoia de a ţine sub control evenimentele ; prudenţa exagerată orientată spre
a evita orice incident ; alertă continuă ; conştiinciozitate exagerată ; iritabilitate ;
sindrom de panică ; anticipare anxioasă ; riscul îi produce nelinişte ; tendinţe de a
verifica exagerat unele situaţii chiar irelevante pentru subiectul celălalt?
Cauzalitate explicativă :
- predispoziţie ereditară, experienţe educative negative, evenimente traumatizante.
Abordare psihoeducatională :
S-au dovedit a fi eficace terapiile cognitive, interpersonale ; comportamentul
bazat pe încredere şi focalizat pe detalii semnificative (de ex. respectarea programului
anunţat) ;desensibilizarea prin relativizarea consecinţelor negative derivate din
elaborarea unui discurs interior alternativ ; evitarea surprizelor puternice, care-i tulbură
echilibrul sau împărtăţşirea frecventă a propriilor dvs. nelinişti.

TIPUL COMPORTAMENTAL PUTERNIC SENZITIV (PARANOIC)

Caracteristici :
- excesivă neîncredere şi suspiciune (în nimic şi în nimeni); interpretare personală
rigidă, chiar intenţional răutăcioasă a unor evenimente; autoprotejare exagerată; invidie,
îndoială şi bănuială; reacţii disproporţionate la ofensă; preocupare pentru propriile
drepturi şi convingeri ;conduită rece, excesiv de ratională, fără simţ al umorului, nu se
acceptă alte argumente ; stare de ‘’a fi ameninţat de ceilalţi’’ ; preocupare în a aplica
legea, a-şi apăra drepturile, a combate adversarii.

64
Cauzalitate explicativă :
- predispozitie ereditară-tipuri selectate în evoluţia lor statică ; context şi medii
defavorizante, foarte schimbătoare ; profesii cu roluri autoritare (juridic, administraţie,
politic).
Abordare psihoeducatională :
- evitarea situaţiilor duplicitare ; explicarea clară a scopurilor şi motivelor unei
conduite, fermitate şi sinceritate ; menţinerea unui contact regulat, fără excese ;
invocarea legislaţiei ; favorizarea unor mici succese personale ; evitarea neîntelegerilor,
a laşilor??, a atacării convingerilor lui, a glumelor aluzive.

TIPUL HISTRIONIC
Caracteristici :
- dorinţa de a atrage atenţia permanent, de a produce un efect asupra celorlalţi prin
ţinută, conversaţie, declaraţie, atitudine ; caută perfecţiunea anturajului ; dramatizează
stările emoţionale, adesea schimbătoare ; preocupare pentru detaliu emoţional, ludic ;
atitudine care pendulează între realizare şi depreciere a celor din jurul său ; slaba
capacitate de autoobservare este caracteristică profesiilor liberale (avocatură, oamenilor
politici, celor din mass media, publicitate, actorilor, persoanelor atrase de mediul urban,
de dorinţa de a seduce, de a evita insuccesul (vezi Scarlet O’Hara din "Pe aripile
vantului" sau "Madam Bovary")).
Cauzalitate explicativă :
- mecanisme de apărare a Eului, protejarea faţă de emoţii neagreabile ; emotivitate
crescută, în special feminină ; mediu cultural favorizant (zonele sudice).
Abordare psihoeducatională :
- anticiparea exagerărilor, a dramatizărilor ; crearea unui spaţiu de manifestare
histrionică ; demonstrarea interesului pentru comportamentul normal ; evitarea
ironizării, a exagerării protecţiei ; adoptarea unei stări de obictivitate flexibilă, de
detaşare, fără însă a pierde din vedere statutul de partener, de public.

65
TIPUL OBSESIONAL/PERFECŢIONIST
Caracteristici :
- conduită exagerată de a atenta la detalii, la normă, la proces, la verificare ;
încăpăţânare ; exteriorizare greoaie la emoţii pozitive ; timiditate, răceala, nehotărâre şi
indecizie ; rigoare morală, scrupulozitate, inflexibilitate ; nevoia de ordine, exigenţă
puternica faţă de sine şi cu sine ; simţ acut al responsabilităţii ; neîncredere în alţii. Este
caracteristică profesiilor tehnice, a celor ce ţin ca viaţa altora depinde de calitatea unui
produs final, a celor care desfăşoară sarcini repetitive, contabile, descrie??
Cauzalitate explicativă :
- mecanisme predispoziţional native ; structuri vocaţionale cu redusă flexibilitate,
mediu profesional mai rigid marcat de conştiinţa consecinţelor negative.
Abordare psihoeducatională :
- aprecierea conduitei ordonate ; respectul previziunii şi valorilor organizatorice ;
motivarea clară a reacţiilor avute ; demonstraţi că sunteţi o persoană de încredere ;
acordaţi încredere prin sarcini pe măsură ; evitaţi ironizarea ; detaşare de sistemul rigid
... ??; ........ ?? în afecţiune şi recunoştiinţă gratuite.

TIPUL NARCISIAC
Caracteristici :
- sentimente/opinii extrem de favorabile sieşi ; exagerează succesele şi meritele
proprii ; ambiţii puternice ; manipulează emoţiile sau le exploatează în interes propriu ;
slab empatic ; preocupare pentru aparenţele fizice, vestimentare, estetice (de formă) ;
slab simţ al sincerităţii şi reciprocităţii ; explozie comportamentală în situaţii
defavorizante, de neîmpărtăşire a propriului punct de vedere ; slabă frustrare la
nerespectarea comunităţii ; preocupare pentru imagine, pentru anturajul său social,
pentru dezinvoltura conduitei sale. Sinteza conduitei sale : "Nu sunt ca toti ceilalti ".
Ceilalţi îmi datorează atenţie, respect. Corelează cu tipul histrionic.

66
Cauzalitate explicativă :
- mecanisme interne ale personalităţii, pe fond de predispoziţii native, dar cu stări de
vulnerabilitate crescută.
Abordare psihoeducatională :
- arătaţi încredere sinceră în reuşitele lor reale ; exprimaţi opinii contrarii, dar
respectând convenienţele acordând atenţie consideraţiei purtate; fiţi discret cu reuşitele
dv.; evitaţi situaţiile de opunere sistematică; atenţie la intenţiile de manipulare
emoţională.

TIPUL PUTERNIC INTROVERT/SCHIZOID

(schizoid= rupt de ceilalţi)
Caracteristici:
-detaşare de mediul înconjurător; indiferenţă la aprecierile şi criticile celorlalţi;
preferinţa pentru reflecţie, meditaţie, pentru activităţile solitare; dificultăţi în relaţionare
socială, în comunicarea verbală, interpersonală; apreciază ca istovitoare, chiar
imprevizibilă relaţia cu ceilalţi. Frecvent întâlnite la informaticieni, ingineri cercetători,
astronomi, justiţiarii glaciali, documentarişti.
Cauzalitate explicativă :
-predispoziţii native ; capacităţi orientate şi orientaţi spre excelenta singulară ; mediu
profesional caracterizat prin izolare temporară (păstorit, pescărie).
Abordare psihoeducatională :
-respectaţi-i nevoia de singurătate, dar fără exagarare ; angajaţi-l în situaţii/activităţi
apropiate acestui sitl de viată ; ascultaţi-i lumea interioară- bogată, anginala?,
imaginativă ; apreciaţi felul meditativ, dar productiv de a fi ; evitaţi situaţiile dificile
sau cele care cer o comunicare mai lungă ; evitaţi să-i cereţi reacţii emoţionale la... .

67
TIPUL PERFECŢIONIST
Caracteristici de bază :
-lupta împotriva timpului ; comportamentul acţional rapid, precis, rigid în raport cu
ceilalţi ; simţ practic al competiţiei, al succesului ; implicare puternică în acţiune, efort
mare comba..... ?; viaţa este o continuă provocare ; orice miză este importantă ;
preocupat continuu să ţină totul sub control, să izbândească ; stă tot timpul sub
tensiune ; iritare, conflict în situaţiile de slabă operativitate a celorlalţi sau ritm domol ;
dispus la sacrificii ; stresant ; cariera stralucită.
Cauzalitate explicativă :
-predispoziţii native, mediu profesional presant în plan concurenţial, competitiv.
Abordare psihoeducatională :
-orientare spre o gestiune pozitivă a stresului ; acordaţi-i încredere ; fiţi punctuali ;
susţinerea argumentată a opiniilor personale ; ???; evitaţi discuţiile sub stres sau
competiţiile inutile ; nu dramatizaţi conflictele cu el ; relativizaţi-i implicarea şi
orientarea spre competiţie ; ofertă la activităţi tentante în timpul liber ; ???? specialiştii
apreciază că acest tip de personalitate are o întindere cu spectru larg : la un pol,
puternic perfecţionist iar la celălalt pol........ ????= calmi, nepresaţi de timp, lucrează cu
ritm lent.

TIPUL DEPRESIV
Caracteristici :
-dispozitie tristă aşa ca melancolic ; dificultate în a simţi plăcerea ; sentimente de
culpabilitate, de autodepreciere ; nesociabil ; pesimist, supraevaluează riscul,
negativul ; capabil de efort mare, de altruism, de grijă faţă de ceilalţi ; viziune negativă
asupra lumii, propriei persoane, şi asupra viitorului ( "Triada depersivă", A.T. Beck,
1970).

68
Cauzalitate explicativă :
-predispoziţii native ; mediu familial favorizant ; educaţie prin culpabilitate şi
insuficienţa ; voinţa slabă.
Abordare psihoeducatională :
-evidenţierea laturii pozitive a vieţii cotidiene ; antrenare în activităţi plăcute ; afecţiune
şi consideraţie ; evitaţi moralizarea sau gândire pozitivă faţă de .... ???? lui ş.a.

TIPUL DEPENDENT
Caracteristici :
-hipersensibilitate ; lipsă de încredere în sine ; loialitate ; teama de eşec ; nevoia de a fi
acceptat de ceilalţi ; face compromisuri ; teamă de a fi singur ; nevoia de fi ajutat şi
susţinut ; transferă decizia ; lipsă de iniţiativă ; anxios în faţa situaţiei de dezaprobare ;
joacă "rol" secundar în anturajul social.
Corelează cu histrionicul, cu evitantul.
Cauzalitate explicativă:
-predispoziţie nativă; comportamente educaţionale deficitare în familie - lipsă de
autonomie, lipsă de încredere, şovăiala, supraprotecţia ; mediu şi evenimente deviante.
Abordare psihoeducatională :
-încurajarea iniţiativelor şi diminuarea eşecurilor ; respectaţi-i opiniile pozitive ; ajutaţi-
l numai în impas ; evitaţi critica severă a actelor ratate ; multiplicati
situaţiile/activităţile cu reusită individuală ; nu decideţi în locul lui ; evitaţi capcanele
conduitei lui ş.a.

TIPUL EVITANT
Caracteristici :
-teamă puternică în situaţii de risc, de eşec, de respingere socială ; hipersensibilitate la
ironie, la ridicol ; aşteaptă bunavoinţa neconditionată a celor din jur ; stimă de sine

69
redusă ; subestimarea capacităţilor, competenţelor, reuşitelor ; acceptă roluri sociale
minore.
Corelează cu tipurile anxios, introvert, dependent.
Cauzalitate explicativă :
-predispoziţii înnăscute ; mediu social puternic competitiv ; experienţe educative
inductoare de stări emoţional-afective vulnerabile ; educaţie prea severă sau
respingătoare ; stări vulnerabile-bâlbâială.
Abordare psihoeducatională :
-evitarea focalizării pe deficitul de personalitate ; ofertă de obiective de dificultate
progresivă ; arătaţi interes pentru opiniile lui, valorizându-le ; încurajaţi-i contradicţia,
dezacordul ; actionaţi pe axa laudă-critică ; exprimaţi dispoziţia de a-l sprijini ; evitaţi
ironizarea, enervarea rapidă, stresul puternic ş.a.

EXTROVERTUL
-preferă să lucreze împreună cu alţi oameni, le doreşte compania, trăieşte acut
sentimentul de singurătate, este comunicativ verbal, dar şi nonverbal (gesticulează
mult, expresiv) ; prietenos ; adaptabil ; curios să afle date noi despre cei pe care-i
cunoaşte, despre lumea exterioară lui ; are mulţi prieteni ; acumulează energie din
contactele externe ; în relaţie dă energie ; îşi exprimă deschis stările, sentimentele ; este
impulsiv, domină acţiunea, apoi gândirea ; vorbeşte uşor despre el însuşi ; relaţia cu
introvertul este disconfortantă ; achilibrul se obţine prin dezvoltarea autoreglării ; este
tipul dominant în populaţie (statisticile S.U.A. le acordă un procent de ~ 70-75%) ;
cuprind atât bărbaţi cât şi femei.
În plan educaţional :
-exteriorizează uşor ceea ce învaţă ; uşor de evaluat dacă au înţeles, putem corecta ceea
ce nu e corect; rapiditatea lor de exprimare nu înseamnă automat şi un QI mai ridicat.

70
INTROVERTUL
-preferă să lucreze singur sau în grupurile mici, să mediteze, să aibă linişte; contactele
externe sunt reduse, îl obosesc ; aşteaptă informaţii de la alţii ; modelul dominant este
cel interiorizat, reflexiv ; este rezervat, are dificultăţi în comunicare, vorbire înceată,
gesturi neexpresive ; ţine la prietenii puţini pe care şi-i face ; motivaţiile şi energetica
vin din interior ("se realimenteaza") pe care şi le protejează, le conservă ; conversaţie
slabă ; întâi gândeşte, apoi acţionează ; amână acţiunea ;nu-şi ascunde calităţile ; relaţia
cu extrovertul este dificilă, îl presează ; echilibrul se realizează prin dezvoltarea
capacităţilor comunicative, a sociabilităţii.
În plan educaţional :
-asimilare normală a conţinuturilor ; dificultate în obţinerea feedbackului.

Criteriul dominanţa funcţiei senzoriale cognitive (cum cunoaştem lumea, cum primim,
receptăm şi procesăm informaţiile de la ea, cum observăm lumea, lucrurile, situaţiile;
cum fundamentam deciziile; cum se combină elementele senzorialităţii văz, auz, pipăit,
gust, miros.

COMPORTAMENTUL SENZORIAL se distinge prin: pun accentul pe specific, pe

particular; trăiesc în prezent; înclinaţie spre concret; se bazează pe informaţii obţinute
direct; preferinţa pentru realitatea cotidiană, nu pe posibil; preferinţa pentru lucrurile
determinate, măsurabile, practice; adoptă strategii pas cu pas, factuale, metodice,
sistematice, atent la detalii nu la trecut ??? ;este implicativ, expoatează prezentul, nu
posibilul; este tot timpul preocupat, are ceva de facut; se simte util; capacitate de
observaţie crescută; echilibrul se bazează pe dezvoltarea capacităţilor intuitive;
Domină statistic în populaţie (95% în populaţia S.U.A.)
Educaţional: receptare directă, rapidă, percepţie a mesajelor aşa cum sunt ele
transmise……??????

71
COMPORTAMENTUL INTUITIV: receptează un spectru larg de informaţii; reţin
întregul, mai puţin atent la detaliu; neglijează faptele, înclinaţie spre imaginar şi
reflexiv doritor de noutate, inventivitate ; proiecţie şi...... ??, personalizare, ..... ??, rupt
de realitate uneori, privire de ansamblu, observaţii penetrante, subtile ; entuziast şi
implicativ ; are fler, leagă lucrurile aparent nelegate.
Minoritar statistic (25% din populaţia americană).
Educaţional: receptează mesajele prin corelare structurală, în sistem cu alte cunoştiinte;
au nevoie mai …………..???? pentru a înţelege ce se întâmplă, cum funcţionează un
lucru.

Criteriul atitudinii faţă de viaţă din perspectiva tendinţelor de a folosi cu precădere

funcţia perceptivă (senzorial-intuitivă) sau funcţia judicativă (reflexivă şi afectivă)
conduce la două tipuri de comportamente duale :
COMPORTAMENT JUDICATIV : preferă viaţa organizată, planificată, anticipată ;
decid cu rapiditate şi uşurinţă ; au obiective clare ; adaptabilitate mai dificilă la situaţii
neprevăzute ; perferinţa pentru finalizarea lucrurilor ingrate, conformitate cu programul
stabilit ; raportare bună la relaţia scop-mijloc ; temeinicie şi stabilitate acţională în
timp, pergatire minutioasă înainte de a începe un lucru ; schimbările spontane îi
derutează ; simte presiunea timpului şi a lucrurilor..... ??; au atitudine ostilă celor
......... ????; petrece timpul constructiv, creator ; apreciază compania ........ ??
Distributie statistică în populaţia americană ~55% .
Educaţional: doresc şi acceptă mesaje bine organizate cu obiective clare sau pe care le
pot anticipa; sunt adesea ……….?? În întâlnire cu ……………????, ce-şi modifică pe
parcurs şi …….?? Discursul.

COMPORTAMENT PERCEPTIV: viaţă mai puţin organizată, decizia este rapidă,

momentană sau amânată; adoră surprizele; adaptabilitate crescută la situaţii
neplanificate, cu modificări pe parcurs; nu simt presiunea timpului; preferă colecţia de

72
date, de informaţii, din .... ?? paralele ; trăiesc viaţa aşa cum este ; nelinişte la
încheierea lucrurilor, la situaţiile finale ; sunt amuzanţi, naturali, flexibili, distractivi.
Educaţional : acceptă conţinuri noi, uneori chiar total necunoscute ; ei le ...... ?? ca
atare, le procesează şi memorează ca atare ; pierd din interes şi motivaţie dacă totul este
prea organizat, dar simt nevoia să fie ................ ???? unor informaţii specifice.

Criteriul funcţiilor decizionale, al dominanţei …..?? de judecare şi rationale a lucrurilor,

de a formula concluzii.
Conform P. Hedges (1993) aceste funcţii sunt numite judicative şi se configurează 2
subtipologii:
COMPORTAMENTUL REFLEXIV apelează frecvent la raţiune, la argumente
logice ; fermitate, detaşare şi obiectivitate ; analitică bună, simplificativă ;
emoţionalitate normală, dar controlată ; mai puţin exteriorizată ; ............... ??
instituţională, fermitate atitudinală, .......... ??; credinţa în valori etice (cinste,
dreptate................................. ????? uneori cu risc necircumstanţiiate adesea ; operează
direct fără menajamente.
Educaţional : cer ca informaţia să fie organizată şi prezentată logic, obiectiv ; nu
agreează mesajele/conţinuturile care reflectă puncte de vedere subiective ; au nevoie de
motivaţie specifică pentru a învăţa astfel de conţinuturi sau pentru a ........ ?? cu astfel
de ...... ??

Combinatorica tipologica şi efectele lor educaţionale

COMPORTAMENTUL INTUITIV-AFECTIV :
Elevii inspiră încredere profesorilor; se simte bine dacă pot mulţumi pe alţii ; sunt
preocupaţi de atmosfera din clasă, sunt deschişi ajutorului ; au sensibilitate crescută la
afectivitatea arătată de ceilalţi ; încearcă să răspundă la relaţiile de grup ; preocupaţi să
înteleagă ce se întâmplă în jur şi pe sine ; sunt idealişti şi sentimentali ; în caz contrar
suferă dezamăgire ; pun preţ pe învăţare, pe cunoaştere, pe semnificaţia lucrurilor ; au

73
nevoie de încurajarea profesorilor şi colegilor ; deschişi la discuţii în grup ; evită, le
displac certurile şi conflictele ; învaţă şi se exprimă cu usurinţă ; citesc cu pasiune cărţi,
capacitate de retenţie afectivă mare ; se implică cu judecata personală în evaluarea
lucrurilor datorită reacţiilor emoţionale puternice ; dificultate în evaluarea obiectivă a
lucrurilor.
Profesorul îşi pune în valoare creaţia pedagogică ; îi atrage pe elevi ; predă, de regulă,
limbi străine, literatură sau muzică ; este performant în aceste domenii ; încurajează
comunicarea ; stabilesc bune relaţii cu elevii ; atmosfera e caldă, destinsă, optimistă,
interactivă......................... ????????? îşi asumă şi problemele elevilor ; încurajează
dezvoltarea proprie, prin învăţătură.

COMPORTAMENTUL INTUITIV-REFLEXIV
Elevul este însetat de cunoaştere de timpuriu ; recunosc şi preţuiesc inteligenţa
celorlalţi, inclusiv a profesorilor competenţi ; iniţiază explorări proprii ; acumulează
volum mare de informaţii abstracte ; rezultate foarte bune la şcoală ; preferinţa pentru
conţinuturile logice, raţionale, ştiinţifice, bazate pe documentare, pe corelare ; puţin
cooperanţi în clasă ; nasc tensiuni, conflictuali, ......... ??, nepoliticoşi adesea ; refuză
cunoştiinţe neorganizate ; doresc să înţeleagă ceea ce se comunică, să înţeleagă
mecanismele ascunse ; constătam chiar refuz la comunicare (pe fond introvert) ; au
independenţă în gândire, greu influenţabili de părinţi şi profesori ; ingeniozitate logică ;
gândire şi comportament ordonat, sistematizat.
Profesorul aspiră la un statut ridicat, performant ce presupune inteligenţă ştiinţifică în
........... ?? –matematică, filosofie, lingvistică ; economie de cuvinte (redundanţă mică) ;
ritm alert, fără preocupare pentru înţelegerea adâncită a lucrurilor ; exigenţă mare cu
sinele şi cu elevii ; slab în recompense şi încurajare ; domină expozitivul, testul,
proiectul ; induc dragoste pentru domeniul selecat ; răbdare slabă cu cei slabi, mare cu
cei foarte buni ; focalizare pe exersarea minţii.

74
COMPORTAMENTUL SENZORIAL-JUDICATIV
Elevul este un subiect practic, cu .......... ?? foarte bună ; capacitate de învăţare
senzorială bună ; învăţare procesuală linearaă, progresivă ; simt nevoia de confort, de
siguranţă din partea mediului ; asumare limitată de risc şi explorare independentă ;
preocupare şi performanţe în domenii ..... ??, faptice, cu scop clar definit şi rezultate
anticipate, finalizabile într-un produs ; acceptă, solicită chiar, metode................. ????
sistematice ; conştiinciozitate crescută ; adaptare şcolară bună ; sentimentul crescut al
solidarităţii ; preferă structura clară a ordinei şcolare, elementul de rutină ; ........... ?? să
aducă/să ofere servicii ; rezultatele şcolare au foarte mare importanţă pentru ei.
Profesorul : sentimentul puternic al responsabilităţii ; coloana vertebrală a unei şcoli ;
simţul datoriei, al ..... ??; integrativ în sistem, în normă ; specializat în istorie,
geografie, ştiinţe economice, comerţ ; buni practicieni, cetăţeni demni ?? profesii
financiare, ... ??; foarte planificaţi, organizaţi, evaluatori riguroşi ; recapitulativi,
răbdare bine distribuită, dau sentimente de speranţă, stabilitate................... ????,
încredere.

COMPORTAMENUL SENZORIAL-PERCEPTIV
Are caracteristici asemănătoare celui senzorial judicativ ; învaţă preferenţial practic-
actional ; simt nevoia de mişcare şi libertate în câmpul şcolar ; materialele iconice
(imagini, scheme/desene) favorizează reacţiile pozitive ; integrativi ; ludici în învăţare
şi chiar în timpul orelor de clasă, mai ales când lucrurile sunt prea abstracte ; atraşi de
aspectul concret, perceptiv-vizibil, atractiv, sensibil ; combinatorica simţurilor .. ??
bucură ; jocul, competiţia, riscul,, spectaculosul, mediul îl stimuleză ; evoluează mai
frumos la începutul şcolarităţi, dominante fiind conţinuturile mai concret-intuitive,
treptat interesul se pierde, apar dificultăţi de învăţare ; performanţe mai bune în
activităţile implicative, care cer mobilitate, activism, utilitate ; nevoile lor nu intră în
rezonanţă cu caracterul abstract, teoretic al unor segmente ale învăţământului.
Profesorul : mai putin prezent în lumea şcolii pentru că nu se integrează uşor ........ ??,
planificării, programului ; artişti buni, plasticieni, muzicali ; demonstrativi ; trăiesc

75
 reacţii de frustare la artificialul educaţional ............ ?? cu spontanul, cu inventivul, cu
plăcerea de a lucra.
Într-o sinteză a tipurilor de personalitate inventariate pa axele: extrovertit (e), introvertit
(i), senzorial (s), intuitiv ( J), reflexiv (R), afectiv (A) şi judicativ (G) ….?? ajungem la
următoarea configuraţie de 16 profiluri, fiecare cu particularităţile lui (P. Hedges,
1993):
a. Tipul eIAJ- extravertit- intuitiv- afectiv- judicativ, definit prin calificativele
deschidere, creativitate, interes pentru oameni şi organizare
b. Tipul iIAJ- introvertit- intuitiv- afectiv- judicativ caracterizat prin atributele
rezervat, creativ, interesat de oameni şi organizat.

Comportamentul cu probleme

Prezentăm, mai întâi, o listă a comportamentelor problemă mai frecvent

întâlnite în şcoală ( ). Există, după cum am arătat, o mare diversitate a formelor
comportamentului cu probleme, aflată în situaţii de risc, marginalizat, cu disfuncţii, cu
deficite, cu handicap, cu cerinţe speciale de educaţie.

Testul de deficit ca să stabilim disticţii certe între atributele in baza cărora definim
comportamnetul problematic;
Normalitatea şi anormalitatea sunt concepte ce definesc extremele unui continuum
dialectic;
Adesea normalitatea se apropie imperceptibil în zona vecinătăţii cu anormalitatea, aşa
încât orice subiect poate fi mai mult sau mai puţin problematic;
Copilul, elevul, tânarul nu constituie de regulă în întregime o problemă, ci este mai
întâi o problemă de grad; cine fixează limita, standardul sau deviaţia de la
standard?Criteriile de diagnostic sunt unele sociale, altele ( ) unele
şcolare, altele familiale; judecata de constatare şi/sau de valoare trebuie să fie relevantă

76
din perspectiva ( ) şi consistenta comportamentului, a contextului, a
consecinţelor: ( );

e. Abordarea fecunda se bazeaza pe modelul triadic (triadic approach), de

regula ( ) subiect – familie/agenti sociali – situatii de
viata, ceea ce permite terapeutului analistului ( ) să
schimbe perspectiva de la dimensiunea clinică la lumea reala a
Tabel. 1: Lista comportamentelor problemă

77
Văesta în ani 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1
0 1 2 3 4 5
Coporamente cu
probleme
Hiperactivitate + + + +
+
Vorbire +
lentă, întârziată
Distructibilitate +
+
Hiperdependenţă +
+
Hipersensibilitate + + + + + + + + + + +
+ + + + + + + +
Timiditate fizică + +
Teamă specifică + + + + + + +
+ + + + + + +
Minciună + + +
+
Modestie excesivă +
+
Negativism + -
+
Iritabilitate +
+
Eselozie + -- + + + + + + +
+ - - +
Rezervare/Izolare + + + + + + + + +
Excesivă + + + +
Tulburări de vise +
+
Somn agitat +
+
Obidienţă totală +
+
Dificultate în citire + + +
+ + +
Dificultate în scriere +
+
Refuz de a merge la +
şcoală +
Hoinăreeala + +
frecventă, chiul + +
Plângăreţ/ +
nemulţumire +
Timiditate
Teama de străini +
+
Teama de alţi copii +
+
( ) +
+ 78
Frustrare +
+
Şovăială ( ) + +
 Sursa: Martin Herbert (1981), Behavioural Treatment of Problem Children. A
practice Manual , London, Toronto, New York, Academic Press Inc

subiectului; în utilizarea unui proces educaţional cu valoare terapeutică sunt

necesare informaţii utile despre:
− natura şi cauzele comportamentului cu deficit (fig. 2);
− la ce anume aspect al comportamentului/conduitei trebuie să se renunţe (să
fie stins, redus – de exemplu agresivitatea verbală, acţională, chiul, anxietate,
frică)
− a tipului major de învăţare sau a ce combinatorică ( )a
acestora va fi utilizată – prin condiţionare, prin contracondiţionare, prin
observare, prin cogniţie sau prin acţiuni. În ce contexte ( ) şi
instrumentale se actionează – ( ) vs fizica, punitive vs
recompensative, spirituale vs corporale, directe vs indirecte, simpatetic vs
antipatetic.

Distale
f. Intervenţia/ terapia educaţională ( ) o sinteză problemă
Evenime
de condiţionare, Varibile
un simplu exerciţiu cvasimecanic de Proximale tip (
Variabile organismice nte
) :; de regulă ea implică semnificative probleme etice, reguli ale unui
comportamentale
( contract/
vârstă, sex,cod deontologic, mecanisme duble ştiinţifice
Parametri:şi aplicative,
g. ( ) prioritare în evaluarea sistematică a comportamentului,-Persona
Persoane
personalitate, -Frecvenţă,
problema ce conţine următoarele
Locuri elemente:tehnice şi ( );le
motivaţie, stare de -Intensitate,
Timp -Durată,
Situaţii Eveniment
-Sens
e ulterioare

rezultate
proximale
rezultate
79 proximale,
 Sursa :M. Herbert , Behavioural Treatment of Problem Children. A
practice Manual , New York, Academic Press Inc, 1981

80
 FACTORI FACTORI
EDUCATIONA
GENETICI
LI FAMILIALI
CONSTITUTI
-istoria intaririi
-relatii parinti -
copii

DEZVOLT
ARE:
FACTORI DE
PERSONALIT FACTORI
ATE (
-EXTRAVER )
SIE

STADIALITATEA CIRCUMSTANT VARIABILE

SOCIOECONOMICE
DEZVOLTARII: ELE VIETII SI DEMOGRAFICE:
CURENTE: CLASA, RASA
VENIT - NIVEL,
FAMILIALE REZIDENTA
COPILARIE
VECINATATI

VARIABILE ABC-ul
PERSONALE: FACTORI
COGNITIVE/SIMBOLICE
PERCEPTUALE
SITUATIONA
MOTIVATIONALE LI:
PERSOANE

COMP
ORTAMENT

81
 PROBLEMA

Fig. 3 Factori cu incidenta asupra comportamentului cu problema

(adaptat dupa Clarke, 1977)

9.A.Comportamente deviante; B. Comportamente agresive.

A. Comportamentele deviante cunosc o varietate tulburătoare, în ciuda faptului că
în instituţiile şcolare prezenţa lor este mai redusă. Oricum educatorul specialist nu le
poate eluda din ipotezele sale de lucru.
Definiţie: Comportamentele deviante reprezintă abateri de la normalitatea
ansamblului de manifestări obiective ţ direct observabile ale indivizilor faţa de
mediul în care trăiesc. Semiologia extrem de largă nu poate constitui pentru moment
obiectiv al analizelor propuse.
Mai mult sau mai puţin discrete, aproximativ evidente, provenind dintr-un
deficit de atenţie, de memorie, intelect, afectivitate, volitiv, relaţional sau caracterial,
senzorial sau psihomotric, comportamentele disfuncţionale, dizarmonice trebuie
tratate cu toată atenţia pentru a nu cădea în capcana unor inadecvări sau tulburări
care ţin de context sau de vârstă. Este cazul adolescenţei, fiind considerată "o
perioadă a anormalităţilor normale".
Tipologie:
- comportamente agresive;
- delincventa juvenilă (conduct disoders);

82
- toxicomanii;
- comportamentele antisociale (sociopate);
- comportament criminal;
- comportament disocial (subgrupal, grupai: grupările boeme, beat, pop, devianţa
sexuală, comportamentul de paradă cu consecinţe publice, famiale, comportament
bizar religios (schizotipal))?.
Principii de acţiune dinamică:
1. Pr. motivaţiei: comportamentul este activat de necesităţi fiziologice şi este
orientat spre acestea.
2. Pr. adaptării empirice: comportamentul se adaptează interpretărilor mediului şi
experienţelor anterioare.
3. Pr. devianţei ca efect al substituţiei: comportamentul se deturnează sub
constrângere.
4. Pr. conflictului: între stările subiectului se naşte un conflict, o tensiune cinetică, o
stare de nevroză sau poate fi şi un comportament motivat simbolic.
B. Comportamente agresive.
Fiinţa umană trăieşte astăzi într-un câmp tensional greu de anticipat în toate
consecinţele lui. De la conflictele de conştiinţă, până la antinomica hăituiala între
cultura pacifica şi cotidianul plin de fapte războinice...O lume plină de agresivitate,
o lume marcată de eforturi destinate micşorării reactivităţii la agresiune...îi dăm
dreptate însă lui K. Lorenz, care vorbind despre agresivitate şi socotind-o unul
dintre cele mai mari pericole, afirmase că "ea nu este imuabilă şi metafizică şi că
soluţia poate fi oferită doar dacă i se cercetează în mod ştiinţific cauzele. Puterea
omului de a orienta procesele naturale în direcţia dorită se datorează înţelegerii
cauzelor care le determină". (K.Lorenz, 1963)
Se vorbeşte aşadar de autenticitatea comportamentului modelat cultural, dar şi
de existenţa/ manifestarea comportamentului "neritualizat", necivilizat, needucat şi,
până la urmă, interzis.
Poziţia autorului IRENANS- EIBL- EIBESFELDT "Dezvoltarea fîlogenetică
şi dezvoltarea culturală se supun aceloraşi legi funcţionale, evoluţia culturală

83
repetând pe o treaptă superioară a spiralei dezvoltării evoluţia biologică."
("Agresivitatea umană", trad. Ed.Trei, 1995 , p.15).
Incercând o clasificare, putem vorbi despre:
• Agresiunea pozitivă: furie îndreptăţită (Charles Worth, 1991),
• Agresiunea exploratorie, cu ajutorul căreia încă de timpuriu, copilul testează
mediul social, delimitându-se astfel spaţiul său de acţiune, 1966, 1968.
Agresiunea= oamenii sunt înclinaţi să folosească instrumental comportamentul
agresiv pentru a obţine poziţii de dominanţă.
• Agresivitatea intraspecifică (intragrupal).
• Teoria spacing-ului (ţinerii la distanţă a grupelor culturale). Pasiunile
constituie imboldul nostru, dar abia asociindu-le cunoaşterea,
vom reuşi să abordăm adecvat problemele timpului nostru. Există o selecţie prin
încercări şi erori? Va fi un proces de învăţare din catrastrofe?
• Frica de străini: comportament cu mecanisme înnăscute, manifestat la toţi
copiii din lume. Ura faţă de străini este un produs al educaţiei.
• A înţelege agresivitatea înseamnă a cerceta comportamentul uman pentru a-l
înţelege filogenetic şi ontogenetic; structural şi funcţional; somatic şi fiziologic,
istoric şi cauzal.
Cercetările din ultimii ani au arătat că omul este înzestrat de la naştere cu
mişcări înnăscute (coordonări), impulsuri, excitanţi cheie, mecanisme declanşatoare,
dispoziţii pentru învăţare, mişcări coordonate, râs, plâns, dar şl mişcări de apărare.
Exemple:
Concret, sugarii de numai 14 zile interpretează o pată neagră care
se extinde simetric pe un ecran drept un obiect care se îndreaptă spre ei,
reacţionând prin mişcări de apărare.
Stânjeneala, cu rol important în flirt reprezintă o combinare succesivă sau
simultană a mişcărilor de apărare şi încurajare. La baza ei stau comportamentele
înnăscute, cum ar fi comportamentul de ascundere. Zâmbetul stânjenit funcţionează
astfel în baza principului antitezei.

84
 • Ambivalenţa= suprapunerea relaţiilor. Erving Goffman vorbeşte de
fenomenul "politte in attention" (oamenii aflaţi într-un ascensor nu se privesc unii pe
alţii, privirea trebuie îndreptată spre tavan, sau spre tăbliţa cu indicaţiile de folosire.
Există o gramatică universală a comportamentului social al omului.
Comportamentul agresiv=
• acela care conduce la vătămarea celui atacat (rănire, distrugere, enervare,
ironizare, jignire)
• o reacţie care emite stimuli dăunători spre un alt organism
(Buss,1961), dăunare cu caracter intenţional ce poate lua forme de luptă, impunere,
agresivitate de tip afectiv.
Agresivitatea poate fi:
• directă: lovire, jignire, ironizare
• indirectă: a vorbi de rău, a întinde o cursă, sau refuzul de a contacta direct;
poate lua forma supunerii având efect de îndepărtare, supunere, fugă, luptă.
• În cadrul grupului: ocuparea şi apărarea unor părţi ale teritoriului, dorinţa de a
se crea o ordine spaţială.
• În relaţiile int^rupale apar forme foarte interesante de agresivitate:
• Rivalitatea;
• Apărarea partenerului social (pare că reflectă prezenţa uni scheme
înnăscute);
• Năzuinţa ierarhică (tendinţa spre recunoaştere, plasarea în centrul
atentei grupului, apariţia liderului, în antropologia culturală se vorbeşte de o
economie de prestigiu, caracterizată de consumarea mijloacelor, exclusiv, în scopul
impunerii, în societăţile ierarhizate statul creează simboluri care permit
recunoaşterea rangului celor care la poartă;
• Imitaţia ierarhică (D.Morris,1961)= fenomen interesant apărut în
societăţile ierarhizate: cei aflaţi în frunte sunt constrânşi să inventeze ceva nou
pentru a-şi menţine exclusivitatea.
• Submisivitatea, supunerea nu se obţine numai datorită unei educaţii
severe. Studiile lui DJ.STAYTON, R.HOGAN şi M.D.S. AINSWORTH (1971) au

85
arătat că frecvent, copiii crescuţi într-un mediu prietenos se supun de bună voie,
fără a-i constrânge.
• Agresiunea explorativă: manifestată iniţial prin:
• Testarea spaţiului social de mişcare;
• Determinarea limitelor toleranţei;
• Indică norma comportamentală a culturii din care fac parte;
• Permite descoperirea punctelor slabe ale partenerilor;
• Strategia cedării: în şcoli, spitale, internate.
• Agresivitatea educativă:
• Ironie,
• Pedeapsa,
• Agresivitatea morală
• Incălcarea fair-play-ului;
• Zgârcenia,
• Plasarea într-o poziţie ierarhică inferioară,
• Disponibilitatea de a învăţa de la cei cu rang superior,
• Identifică mecanismele de aservire
• Identifică frustrările trăite împreună cu un grup.
• Reacţia de reţspingere a normalului:
• Indeplineşte funcţia de prezervare a normei,
• Reacţia de respingere, o formă particulară a agresivităţii educative;
• Umorul agresiv- a râde de cineva,
• Râsul ca invitaţie la spontană detensionare, descărcare a
agresivităţii.
Controlul agresivităţii intragrupale:
a) semnalele care inhibă agresivitatea: omul dispune de o serie de semnale
de liniştire care inhibă agresivitatea şl activează comportamentul de ajutorare:
plânsul, vaietul, lăsarea capului în jos, smiorcăitul, zâmbetul prietenos, mişcări
expresive; utilizarea efectului liniştitor pe care îl are schema infantilă prin crearea
unei dispoziţii favorabile;
b) rolul ierarhiei: apare ideea de submisivitate;

86
 c) confruntări ritualizate: lupte ritualizate; agresivitatea verbală;
d) Mecanisme motivaţionale: umorul agresiv, umorul neagresiv diminuează
agresivitatea. Este sau nu este recomandat să se interzică copiilor accesul la
experienţe agresive; nu cumya tocmai absenţa acestor experienţe,
prelucrarea şi socializarea agresivităţii este mult mai dificil de realizat; micşorarea
tensiunii interioare; actele agresive conduc la catarsis doar atunci când sunt însoţite
de mânie. Comportamentul agresiv în anii copilăriei conduce pretutindeni la
succes. Se verifică efectul modelelor agresive asupra copiilor.. Pentru formarea
structurilor comportamentului agresiv un rol decisiv îl are învăţarea din succes.
O categorie nonspecifica a tipului agresiv o reprezinta cele cunoscute sub
numele de pasiv-agresive (passive aggressive personality).
Caracteristicile de baza:
sub aparenta calma se ascunde o adevarata stare de ostilitate
actioneaza procedural rigid si meticulos cu intarziere pentru a sabota
atitudine de impotrivire, de oponenta, de comentariu permanent ????????? a
deciziilor, a legitimitatii raporturilor ierarhice , intoleranta la ordin, la subestimare
rezistenta pasiva la autoritate
se plinge de "rau tratament"
sentimente de frustrare
Este specifica, uneori, perioadei de adolescenta, dar in acest caz nu se constituie in
stil de viata.
Cauzalitatea explicativa: fond predispozant nativ; mediu favorizant; carente
educationale.
Abordare educationala: tratament amabil, prieteni plini de consideratie,
empatic; consultare si participare la decizii; facilitarea canalelor de comunicare
interpersonala directa; explicatii privind pasul ca relatia de relatia de autoritate nu
este una personala, de superioritate, ci institutionala, o regula de joc situational;
suspendarea reactiei dv. la observarea opozitiei: evitate discursurile moralizatoare
sau jocul acuzelor reciproce.

87
 Alte tipologii
Orientările mai noi în domeniile conexe ale psihosociologiei între care
analiza tranzacţională evidentiază alte tipologii de conduită corespunzătoare
modelelor de personalitate cu care operează în acest câmp. Între tipurile consacrate
mentionăm : (vezi R. de Lassus, p.119-120)
- Promotorul (bătăiosul), dominat de valori precum : "A fi puternic, perfect,
câştigător cu orice preţ ; fii asertiv"
- Supusul (însoţitorul), dominat de valori cum sunt supunere, a nu fi tu însuţi ca să
nu ai probleme, trăieşte în umbra altuia ; nu fă pe grozavul, nu acţiona din proprie
iniţiativă.
- Devotatul (reactivul pozitiv), dominat de valori precum : fă plăcere, nu exişti
pentru tine însuţi, serveşte-i pe alţii
- Rebelul (revoluţionarul), cu valori dominante precum : fă efort ca lucrurile să se
schimbe, să se transforme
- Vicleanul (manipulatorul), definit de valori precum : important este să te
descurci ; fii puternic şi fă efort ca să luneci printre oameni, printre obstacole ;
- Militantul, cu valori centrate pe "alege o cauză şi i te dedică" ; fii puternic pentru
a duce la capăt o idee ;
- Necondiţionatul : persoană independentă, îndrăzneaţă, adept al formulei "Eu,
dacă nu fac X, atunci..."; păstrează distanţa ; aşa sunt eu şi nu mă schimb.
Corespunzător acestor caracteristici există o energetică specifică fiecărui tip
comportamental, efect şi al jocului de alternative interdicţie-permisiune, mesaje
afirmate-mesaje interzise, toate având funcţionalitate educaţională.

Tipologii nonconventionale

Tipuri comportamentale dupa criteriul a analogic utilizarea

telefoanelor mobile.
Cercetarile efectuate de o echia engleza de specialisti condusa de Sadie
Plant, la solicitarea unei companii de telefonie mobila (Motorola), pe esantioane
reprezentative din 9 orase din intrega lume a identificat urmatoarele 6 tipuri, definite

88
şi cacterizate pornind de la metafora ciripitului pasarilor cu incidenta asupra
intelegerii efectului telefonului mobil asupra vietii individuale, comportamnetae şi
sociale.
Se descriu astfel:
- Comportamentul rândunicii: mereu în miscare, formeaza şi trimite mesaje în
timpul mersului; este specific utilizatorului vorbăreţ şi sociabil care are o puternică
încredere în el; ar întelege greu acum cum ar putea trăi fără telefon mobil.
- Comportamentul bufniţei: singuratic, preferinţă pentru a face lucrurile într-o
manieră particulară, limitându-şi conversaţiile la minimum de lucruri esenţiale,
importante pentru sin.
- Comportamentul porumbelului: calm paşnic, discreţie în primirea şi transmiterea
mesajului; nu se arată însa stanjenit, jenat de prezenţa celor din jur; foloseşte noile
tehnologiile noi de o manieră simplă fără ostentaţie, la fel cum abordează şi modul
de viaţă.
- Comportamentul vrabiei: vorbeşte mult şi repede; tinde să fie nervos atunci când
comunică altcuiva, are o stare de excitabilitate crescută pe care n-o poate uşor
stăpâniş povesteşte mult, râde mult.
- Comportamentul sturzului: autoritar, agresiv, nepoliticos, vorbeşte tare în public,
întrerupe conversaţiile celor din jur, intervine cu propriile puncte de vedere.
- Comportamentul păunului: extravagant, chiar uşor exhibiţionist, adoră
conversaţiile la telefon, îi place să fie văzut telefonând, afirmându-se public.

10. Strategii şi tehnici de modelare/modificare a comportamentelor

nedorite
Premisă: fiinţa umană este supusa legilor feed-back-ului, ea este între anumite
limite modificabilă şi automodificabilă. Temeiurile unei asemenea particularităţi se
regăsesc şi în conceptul de educabilitate, dar în aceeaşi măsura specialiştii
avansează idei cu privire la tehnici de antrenament sau ai$oantrenament, pe de o
parte sau antrenament care se adresează psihicului uman, apelând la anumite tehnici.

89
1. Metoda terapiei prin utilizarea realităţii virtuale
Teoriile comportamentale moderne beneficiază de achiziţiile computerizate, de
cuceririle tehnologiei moderne. Printre acestea se numără realitatea virtuală care şi-a
dovedit eficacitatea în abordarea şl tratarea comportamentelor de natură fobică. Este
vorba de comportamente negative, pe care unii oameni le resimt faţa de cele mai
variate situaţii de viaţă: frica de animale, teama de întuneric, teama de înălţime, de
adâncimi mari, de examene, de anumite persoane etc.
În ce constă această terapie aflată desigur la începuturile ei, o terapie care
vizează ameliorarea manifestărilor de respingere şi blocaj, a stărilor de alertă, până
la vindecare şl obţinerea comportamentului normal.
Conform literaturii de specialitate, subiectul aflat în situaţia respectivă se află
în interacţiune cu terapeutul. Acesta din urmă sugerează pacientului sau pacienţilor
de a se transpune în lumea concreta a fobiei pe care o resimt.
Un exemplu concret terapeutic a fost practicat de o echipă de specialişti a
Institutului de Tehnologie din Georgia (S.U.A) care a inventat un dispozitiv care are
la bază realitatea virtuală, dispozitiv menit a induce, a crea, a re-crea privitorului
senzaţia că se află concret în situaţia care-i declanşează în mod obişnuit spaimă.
Rezultale confirmă efectul terapeutic la cca.75% dintre pacienţii voluntari în acest
tratament. Ei s-au vindecat de spaimele, obsesiile şl temerile ce le marcau evident
viaţa în mod negativ.
În situaţia comportamentelor caracterizate prin fobii, organismul uman simte o
situaţie tensionată, definită prin teamă, frică; deci un exces de stare emoţională, de
alertă intensă, ceea ce induce o diminuare a performanţei, o lipsă a controlului
exercitat asupra organismului şl manifestărilor sale neurofiziologice.
Terapia prin imagini virtuale se practică în continuarea sau în locul aşa numitei
"terapii prin implozie" constă în confruntarea pacientului, pe o perioada lungă de
timp.cu obiectul fobiei sale. Progresiv, reacţia de teamă se stinge, apare o stare de
linişte.
De asemenea, terapia prin imagine virtuală completează şi:

90
a) Tehnica desensibilizării sistematice (stingere graduală prin relaxare în faţa
alertei provocate de o listă ierarhică de situaţii în care subiectul prezintă teamă
descrescândă).
b) Tehnica modelului, care constă în faptul că pacientul învaţă, exersează să-
şi depăşească stările de fobie, văzând alte persoane în situaţii similare.
2.Tehnica autoprogramării neurolingvistice şi mentale (TAPNM)
a) Succint istoric:
Intitulată şi tehnica antrenamentului bazat pe autoprogramare mentală, acest
model metodologic şi acţional s-a conturat în jurul anilor 1977-1980 în SUA.
Intemeietorii ei au fost Richard BANDLER şi John GRINDER, dezvoltată apoi
de Leslie Cameron BANDLER şi Judith DEHOZIE, Robert DILTZ, David
CORDON şl Geoff GRAHAM.
În literatura română de specialitate a fost examinată şi explicată de Irina
HOLDEVICI.
b) Esenţa şi coordonatele primare ale tehnicii:
i) este o tehnică dominată de principiile behavioriste dar cu efecte
psihoterapeutice şl autoformative de modificare a comportamentului; ca sistem
pedagogic are drept finalitate să-I înveţe pe oameni să-şi folosească propriul creier.
ii) utilizează date şi informaţii din domenii conexe: teoria informaţiei, teoria
comunicării, psihologia clinică, psihoterapia;
iii) se întemeiază psihologic pe structuri nodale perceptive, de reprezentare şi
imaginative: vizuale, auditive şi chinestezice precum şi pe procesări de informaţii.
iv) scopul metodei constă în a-l învăţa pe subiect să acţioneze, să reacţioneze şi să
controleze voluntar compexele procese de prelucrare (procesare) psihică, sau să le
modifice deliberat, să le monitorizeze, să le conducă.
c) Domeniile de acţiune:
i) modificarea unor deprinderi şi abilităţi simple;
ii) înlăturarea sau ameliorarea unor stări de fobie;
iii) ameliorarea unor tulburări nevrotice sau a unor comportamente
sociale indezirabile;
iv) perfecţionarea învăţării şi/ sau optimizarea comportamentului profesional.

91
d) Premise de plecare îin înţelegerea tehnicii:
i) oamenii nu-si utilizează activ, eficient şi deliberat psihicul
propriu;
ii) psihicul uman lucrează continuu, deci procesează cu puţine excepţii (proba
acestui enunţ: în condiţii de deprivare senzorială externă
sistemul psihic generează experienţe şi stări interne, multe dintre ele fiind negative;
halucinaţii, idei delirante, elementele întâmplătoare, entropice sunt prezente);
iii) în condiţii de stare de disconfort, stres sau experienţe negative, psihicul
uman are tendinţa de a actualiza, de a readuce spontan imaginativ în câmpul
conştiinţei experienţe neplăcute sau anticipează evenimente viitoare negative,
eronate, neplăcute, nesănătoase;
iv) fiinţa umană dispune de o mare capacitate de a învăţa şi trăi rapid şi
eficient elemente pozitive sau negative, în cazul fobiilor, subiecţii îşi reamintesc
aproape reflex efectele unei întâlniri puternic emoţionale cu fiinţe neplăcute sau
animale;
v) fiinţa umană este supusă şi la destructurare; există o confruntare
permanentă între structurare şi destructurare, ordine şi entropie;
e) Principii de acţiune şi reguli tehnice:
I ) Principiul creării corespondenţei voluntare între planul mental al experienţei
trăite şi natura imaginii pe ecranul mental.
Experiment de control A: Bandler (1979) ne arată că unei experienţe plăcute
trăite în trecut i se poate asocia o imagine luminoasă în plan mental şi subiectul
poate să modifice voluntar strălucirea imaginii şi să constate modificări în planul
stărilor sale afective. Direcţia frecventă în plan comportamental: imaginea
strălucitoare amplifică intensitatea sentimentelor care devin mai puternice şi invers.
Consecinţe: fără control, psihicul uman produce reprezentări la întâmplare, iar
efectul constă tocmai în stări de disconfort în funcţie de imaginea produsă.
Experiment de control B: Dacă subiecţii umani îşi reprezintă ceva neplăcut,
însoţită de o stare de disconfort şi apoi se sugerează estomparea imaginii mentale se
constată o reducere a stării negative.

92
 Notă: în mod empiric, unii subiecţi sting luminozitatea imaginii mentale în
situaţii neplăcute, psihologic, ei trăind stări psihologice plăcute.
Experiment de control C: Se sugerează unor subiecţi să-şi reprezinte ceva
neplăcut şi apoi li se sugerează în plan mental o mărire progresivă a imaginii care să
depăşească un anumit prag; atunci în câmpul perceptiv detaliile se micşorează.
Efectul în planul trăirilor afective se reduce corespunzător. Statistic însă, această
relaţie nu este frecvent întâlnită.
• Consecinţe: fiecare subiect uman trebuie să-şi cunoască modul propriu de
a reacţiona la stimulii exteriori;
• contextul devine un factor provocator de variaţie individuală în planul
efectelor psihologice. Educaţional şi terapeutic, relaţia dintre cele 2 elemente, trăirea
afectivă şi imaginea mentală vor fi explorate şi dirijate în funcţie de personalitatea
subiecţilor umani;
• trăirile afective se modifică drept urmare a variaţiei dimensiunii imaginii sub
control voluntar;
• în situaţii extreme pentru dimensiunile imaginilor mentale, trăirile afective
variază şi în sens invers.
e) Caracteristici ale imaginilor ce pot fi supuse exerciţiilor de antrenament şi
modificărilor voluntare:
• culoarea: de la culori strălucitoare la imagine alb-negru;
• distanţa: de la apropiat la depărtat şi invers;
• adâncimea: de la bidimensional la tridimensional;
• durata: de la imagine rapidă la una persistentă mental;
• claritate: de la imagine clară şi distinctă la una difuză, vagă,
nediferenţiată;
• mărime (viziune panoramică): de la imagine circumscrisă şi mică la imagine
panoramică;
• mişcare: de la imagine statică, fotografică la una în mişcare de tip film;
• viteza: de la o desfăşurare mentală cu viteză mică la una cu viteză mare;
• raporturi dintre culori complementare: de la nuanţe puternice de roşu la albastru,
verde şi invers;

93
• transparenţa: de la o imagine nontransparentă la una în care putem vedea ce este
în spatele ei;
• raporturi între dimensiuni: de la imagine înaltă şi îngustă la scurtă şi lată (apoi
invers);
• orientarea: plasarea în poziţii diverse: în faţă, în spate, jos şi sus; la dreapta şi la
stânga;
• raporturile perceptive fond-obiect: de la central la periferic, de la esenţial la
neesenţial.
f) Proceduri acţionale:
• schimbaţi raporturile dintre trăire şi imagine, plecând de la negativ la pozitiv,
începând cu reamintirea/ practicarea experienţelor pozitive, agreabile, pentru ca în
final să ajungeţi la experienţele negative;
• controlaţi vocea interioară pentru a introduce pe lista conţinutului reprezentări
actuale şi viitoare pozitive;
• asociaţi evenimentelor şi imaginilor negative melodii vesele ritmate, plăcute,
dorite;
• derulaţi mental înainte şi înapoi filmul unor amintiri negative până se anulează
efectul negativ al trăirilor afective;
• schimbaţi, substituiţi poziţia argumentelor dumneavoastră cu cele ale
interlocutorului, adoptând chiar o poziţie neutră, prin distanţare sau plasându-vă pe
poziţia unui om cu o altă profesiune sau un alt statut;
• realizaţi comparaţii între 2 evenimente: unul plăcut, hazliu şi altul neplăcut;
In temeiul aceloraşi principii ale programării mentale de natură neurolingvistică,
s-au conturat în literatura de specialitate câteva metode acţionale:
1. Metoda ecranului lui Spiegel
Cerinţa A: subiectul să aibă conştiinţa clară a ceea ce anume doreşte să schimbe
şl cu ce anume va înlocui comportamentul nedorit;
Cerinţa B: subiectul să se afle în stare de relaxare; îşi imaginează 2 ecrane A şi
B; pe ecranul A îşi fixează comportamentul nedorit şi vizualizează mental cum
ecranul se îndepărtează până ce ajunge în colţul cel mai îndepărtat al camerei; pe

94
ecranul B se plasează comportamentul dorit şi se menţine în prim-planul mental al
ochilor;
Cerinţa C: durata exerciţiului 10-20 secunde;
Cerinţa D: exerciţiul se repetă la 2,3 ore, timp de mai multe zile.
2. Tehnica celor doua oglinzi (R. Bandler si G.S Graham)
Momentul A: subiectul ţine ochii închişi şi se află în stare de relaxare;
Momentul B: subiectul îşi imaginează că se află aşezat pe un scaun, având în
faţă şi în spate câte o oglindă;
Momentul C: dacă priveşte oglinda din spate vede imaginea sa manifestând
comportamentul nedorit;
Momentul D: i se sugerează/ i se cere să-şi imagineze că respectiva imagine
devine tot mai neclară; difuză, estompată, fără culoare, mică şi îndepărtându-se tot
mai mult;
Momentul E: subiectul îşi imaginează că priveşte oglinda din faţă unde apare
imaginea dorită sau aşa cum ar vrea să fie;
Momentul F: I se sugerează subiectului să perceapă mental imaginea ca
mărindu-se, ca fiind strălucitoare şi viu colorată;
Momentul G: I se sugerează/ I se cere subiectului să se identifice cu una dintre
cele două imagini.
Notă: daca se observă că subiectul zâmbeşte în timpul exerciţiului, atunci avem
semnal că s-a obţinut rezultatul scontat.
Momentul H: în încheierea exerciţiului se solicită subiectului să deschidă ochii
imediat după ce a păşit în oglinda din faţa lui, evitând pendularea între 2 programe
mentale.
Durata exerciţiului: cea. 20 minute, de mai multe ori pe zi.
3. Tehnica diapozitivului
Cerinţa A (pregatitoare): se cere subiectului să-şi formeze mental imaginea unei
amintiri negative (pentru subiecţii cu un stil de cunoaştere dominant vizual) şi să
verbalizeze ce caracteristici are acesta imagine (cum o vede: mare? colorată?
apropiată?);

95
 Cerinţa B: urmăriţi imaginea în plan vizual şi sesizaţi dacă sentimentele/starile
negative care o însoţesc au tendinţa să se reducă în intensitate;
Cerinţa C: modificaţi imaginea mentală şl observaţi dacă se colorează, se
estompează şi se plasează în afara cadrului obiectului atenţiei. Se încearcă şi alte
variante de modificare a imaginii pe plan vizual. Se observă care modificare nouă
influenţează amintirea, care produce sentimente puternic neplăcute şi care mai puţin
neplăcute.
Exprimarea în plan dominant auditiv a unei amintiri neplăcute/ dezagreabile
determină modificarea cerinţelor, imaginea mentală şi caracteristicile ei (tare-slabă,
rapidă-rară) şi punere sub control voluntar.
Algoritmul operaţiilor:
1. Subiectul îşi imaginează că dispune de un aparat de proiecţie: film sau diapozitiv
şi că dispune de posibilitatea apropierii sau depărtării imaginilor.
2. Primul diapozitiv reprezintă o imagine aleasă de subiect privită însă din afară
(din exterior); subiectul se disociază de imagine; conţinutul imaginiii alb-negru se
referă la ceva care are o influenţă negativă asupra subiectului şi pe care acesta ar
dori să o schimbe;
3. Subiectul manevrează întâi obiectul astfel încât imaginea se îndepărtează
progresiv şi devine mai ceţos, mai difuz, apoi o apropie menţinând ecranul în faţă;
subiectul lucrează cu un singur aspect negativ al imaginii raportate la sine şi nu
întregul complex de semnificaţii negative ale imaginii pentru subiect;
4. Subiectul caută să contureze din ceaţă o nouă imagine clară, mare, colorată aşa
cum o doreşte şi care tinde să o înlocuiască pe cea veche; noua imagine umple
ecranul, subiectul se identifică cu ea, o simte ca aparţinându-I;
5. Subiectul deschide ochii şl programul se încheie.
Durata exerciţiului: se repetă de 5 ori rapid cu deschiderea ochilor de fiecare dată
când imaginea pozitivă s-a fixat.
Notă: verificarea efectelor se face prin prezenţa dificultăţilor în evocarea
imaginii negative, datorată suprapunerii celei pozitive.

96
 4. Tehnica pozitiei centrale (S. Graham)
A. Premise psihologice: în general psihologii acceptă ideea conform căreia
evenimentele negative, stările emoţionale neplăcute, depresive trag în jos: capul este
plecat, ochii şi conformaţia feţei sunt căzute, organismul se adună, în timp ce
evenimentele şi stările emoţionale tonice, pozitive, fericite, plăcute trag în sus; capul
este ridicat, ochii privesc în sus, organismul este detensionat.
B. Faze:
a. Priviţi cu atenţie două amintiri/ imagini opuse- una pozitivă, alta negativă;
observaţi că imaginea pozitivă vine de undeva de sus, dintr-un punct în spaţiu situat
deasupra unei linii orizontale imaginare. Imaginea negativă pare să vină dintr-o
poziţie spaţială situată undeva sub linia orizintală imaginară.
b. Aşezat comod, liniştit, detaşat, cu ochii închişi vă gândiţi la o personană cu care
vă simţiţi bine, pe care o agreaţi; vă creaţi o stare confort psihologic pozitiv.
Identificaţi poziţia spaţială unde se situează imaginea sau unde s-ar plasa
gândurile legate de acel personaj; în marea majoritate .....?? va fi deasupra liniei
orizontale.
c. Se schimbă natura relaţiei cu o persoană: nu vă place în mod special, compania ei
vă displace; încărcătura emoţională negativă nu trebuie să fie prea mare pentru că
astfel exerciţiul poate deveni dificil.
d. Imaginaţi-vă că priviţi acum la persoana dezagreabilă, în jos, iar la cea agreabilă
în sus, în raport de o linie orizontală imaginară trasă între cele două poziţii ale
personajelor. Observaţi schimbarea gândurilor, urmărind să aveţi o poziţie
centrală. Exerciţiul poate continua cu alte amintiri opuse, pendulând între cea
plăcută şi cea neplăcută cu schimbarea perspectivei: în sus şi în jos faţă de linia
orizontală.
e. Exerciţiul se încheie cu imaginea pozitivă.
NOTĂ: Specialiştii sugerează utilizarea unei scheme mentale algoritmice
funcţionale astfel:

97
(I. Holdevici, 1995)
Algoritmul este următorul:
- Fixaţi mental punctul de intersecţie al tuturor liniilor.
- Ecranul mental să fie alb strălucitor (dacă este negru modificaţi-1).
- Plasaţi-vă central şi trăiţi efectiv în această zonă, relaxaţi-vă, declanşaţi
sistemele de refacere energetică, planul conştiinţei va suferi modificări pozitive.
- Dacă apare o imagine, persoană, situaţie, eveniment negativ îndreptaţi-vă
privirea în sus, spuneţi-vă în limbaj interior că este ceva pe care îl/o apreciaţi, că vă
va face bine.
- Exerciţiul propriu-zis constă în a privi invers evenimentele şi emoţiile pe care
le produc în psihismul dvs. dacă doriţi să reduceţi sau să creşteţi influenţa pe care ar
putea să o aibă asupra dvs. (acest lucru se întâmplă nu numai în situaţii cu
dominanţă afectivă, ci şi cognitivă sau mixtă (dragoste, conflict, împăcare,
toleranţă)).

II. Tehnici de modificare a convingerilor negative privind propria persoană sau

propriul comportament
a) Iniţiatorul acestei tehnici: R. Bandler;
b) Caracteristici: subiecţii umani prezintă uneori atitudini şi/sau convingeri negative
cu privire la propria persoană, la reacţiile şi situaţiile cu care/ sau în care ei se pot
confrunta; există însă adesea diferenţe semnificative, într-o formulă comparativă,
diferenţele dintre cele două imagini: imaginea convingere şl imaginea îndoială ar
putea fi:
Imaginea convingere/ -situată central în faţa ochilor
-reprezentarea mentală mare (mental)
-strălucitoare şi vie -încadrată
-detaliată -puţin fundal
-stabilă

98
 -fluctuantă
Imaginea îndoială/ -mai sus şl la dreapta
-reprezentare mentală mică -neîncadrată
-estompată şi lipsită de strălucire -mult fundal.
-confuză
c) Exerciţii:
i) Transformaţi o anume convingere pe care o aveţi într-o imagine clară,
detaliată, bine încadrată, cu fundal cât mai redus;
ii) Noua imagine a unei convingeri pe cale de formare sau pentru o problemă
asupra căreia aveţi dubii, se prezintă mai mică, fluctuantă, estompată, cu
fundal mai puţin încadrat;
iii) Listaţi şi verbalizaţi diferenţele dintre cele două tipuri de
convingeri;
iv) Identificaţi şi verbalizaţi care dintre cele 2 ar putea evolua în sens invers; să
schimbăm convingerea în îndoială, făcând ca imaginea care reprezintă convingerea
să fie mai mică;
v) Aduceţi imaginea convingere micşorată la dimensiunea ei esenţială,
vizualizând mai mult din fondul ei, din decor: exprimaţi
verbal dacă reprezentarea devine mai mică, mai puţin
impresionantă;
vi) Estompaţi imaginea convingere, faceţi-o mai întunecată;
vii) Comparaţi-o cu imaginea îndoială, vedeţi dacă fluctuează, dacă se modifică;
viii) Schimbaţi poziţiile celor două imagini; verbalizaţi ce se întâmplă (ar trebui
ca la imaginea convingere, imaginea să devină mai mică, mai fluctuantă, mai difuză,
fără margini clare)
ix) Percepe dacă imaginea convingere a devenit imagine îndoială, dacă s-a
distrus s-au s-a redus din forţa ei;
x) Incearcă să înlocuieşti convingerea cadru iniţială cu o altă convingere
clară pozitivă; aceasta ia forma unui proces, scop cu o oarecare durată;

99
 xi) Imaginează-ţi cum te-ai comporta (evident diferit) având prezentă noua
convingere: identifică ce consecinţe are noua schimbare pentru tine, pentru prieteni,
pentru colegi;
xii) Introduce pe ecranul mental noua convingere situând-o din plan marginal în
planul central al câmpului vizual; observaţi strălucirea, claritatea, detaliile,
încadrarea, vivacitatea.

Model operaţional de programare mentală pentru modificarea convingerilor.

Tehnici de restructurare cognitivă

a) Iniţiate de doi specialişti americani Handley şi Pauline Neff (1985) aceste

tehnici acţionale vizează dominant reducerea comportamentelor de
gândire negativă.
b) Caracteristici descriptive:
i) Gândirea negativă este o parte a psihicului uman; Cauzalitatea primară a
unor asemenea tipuri de comportamente este dată de:
• Tipul personalităţii; în special tipul A, perfecţionist;
• Imaginea de sine negativă, datorată psihotraumelor din copilărie;
• Aspiraţii şi expectaţii personale foarte înalte, neraţionale şi neconforme
potenţialului real;
• Concentrarea mai ales pe limitele personalităţii.
c)Utilizarea tehnicilor; premise de start
ii) Concentrarea atenţiei pe calităţile personalităţii;
• Conştientizarea cognitivă a caracteristicilor gândirii/ gândurilor negative; în
special a distorsionaţilor cognitive prezente îndeosebi la persoanele anxioase;
• Perfecţionismul: standarde şl exigenţe autostresante;
• Extensia respingerilor negative asupra întregului comportament situaţional sau de
relaţie
• Concentrarea pe negativ şl efectul de ecranare al acestuia;
• Refuzul pozitivului, tendinţa de a diminua pozitivul şl de a vedea subordonarea
acestuia negativului;

100
• Transformarea pozitivului în negativ (lauda văzută ca bătaie de joc);
• Folosirea de forţe neutre sau negative pentru a formula concluzii negative;
• Modelul extindere-reducere: se exagerează negativul şl se minimalizează
pozitivul;
• Substituţia adevărului cu elementele emoţionale;
• Comportamentul trebuie orientat împotriva voinţei proprii;
• Comportamentul culpabilizator asociat: eroarea de generalizare a unei greşeli
asupra întregului comportament şl asumării de responsabilităţi fictive, nereale;
iii) Utilizarea tehnicilor de autocontrol:
• Tehnica punctelor albastre plasate în diverse locuri ce ne reamintesc
existenţa distorsinilor cognitive şl folosirea întrebărilor: Cum gândesc? De
ce aşa?
• Tehnica opririi bruşte a derulării gândirii negative utilizând enunţuri
specifice limbajului intern: Opreşte! Stop! Ajunge! Schimbă turnura!
• Solicitaţi ajutorul cuiva să vă spună sau să vă atragă atenţia când simte că
gândiţi negativ
• Examinarea situaţiei problemă negative, cu introducerea situaţiei
problemă pozitive; unii autori recomandă notarea pe hârtie a trei coloane: gândirea
problemei şi emoţiile însoţitoare, distorsiunea cognitivă, înlocuirea pozitivă cu
înlocuitori verbali (îmi place, e frumos, iubesc acest lucru, mă pot gândi la prietenii
mei etc.)
xiii) Utilizarea stărilor de relaxare asociate reprogramării activităţii
preconştientului şl chiar zonelor mai adânci
Ex: într-o situaţie de teamă/frică de a părăsi camera şi casa proprie se recomandă
utilizarea enunţurilor: "după plecare corpul meu este relaxat, şi liniştit, fără tensiuni,
este o bucurie pentru mine să pot pleca liniştit de acasă"; vizulizarea prin imagini
interesante a propriului Eu zâmbitor, liniştit, tonic cu voinţă de acţiune.
Exerciţiile menţionate anterior pot fi ordonate astfel încât ele să capete un aspect
semialgoritmizat.
Derularea lor va căpăta următoarea configuraţie:
Faza 1:

101
a) Convingerea: gândiţi-vă la o convingere pe care o aveţi şl care este legată de
propria persoană şi pe care n-aţi dori să o mai aveţi din motive diferite: este
negativă, vă limitează câmpul de acţiune, vă este neplăcută; reprezentaţi-v-o în
experienţa dvs. anterioară;
b) Îndoiala: gândiţi-vă la o problemă asupra căreia vă îndoiţi: adică poate fi
adevărată sau nu, aveţi nesiguranţă asupra ei; reprezentaţi-v-o în experienţa dvs.
anterioară ca imagine;
c) Diferenţierea: analizaţi prin contrast cele două submodalităţi perceptive
ale convingerii şi îndoielii;
d) Verificarea: testaţi fiecare caracteristică de pe listă, verificând măsura în care ar
putea schimba convingerea îndoială;
e) Noua convingere: identificaţi clar noua convingere şi formulaţi-o în termeni
pozitivi ca proces şi un element finit; anticipaţi maniera in care noua convingere va
influenţa modul dvs. de a fi: social, profesional.

Faza 2:
f) Convingerea se transformă în îndoială; pe aceeaşi imagine cadru transformaţi
convingerea în îndoială, în modul adecvat situaţiei;
g) Modificarea conţinutului: înlocuiţi conţinutul convingerii nedorite cu conţinutul
noii convingeri;
h) Îndoiala devine convingere: păstrând noul conţinut, modificaţi îndoiala
transformând-o în convingere;

Faza 3:
i) Se pun întrebări în legătură cu noul conţinut al comportamentului; utilizaţi tehnici
nonverbale pentru a confirma sau infirma ceea ce spune subiectul;
j) Dacă noua convingere se cristalizează, vechea imagine se pierde,
apropiindu-se sau situându-se sub nivelul îndoielii.
Principii de prin terapierational-emotivă a tulburărilor comportamental-
educaţionale

102
 Analiza uomportamente aflate în situaţie modificată faţă de normalitate arată
ca, în general, unii subiecţi sunt "mai puţin perturbaţi de agresiunea şi schimbările
mediului extern decât de ideile pe care le dezvoltă în legătură cu aceste evenimente"
(1, p.23). Prin urmare, subiecţii îşi induc prin propria voinţă indicele de succes, de
satisfacţie, îşi reduc relaţiile cu lumea externă, îşi îngrădesc capacitatea de adaptare
având stări de regret, de nemulţumire de anxietate, de ???.
Din punct de vedere al abordării educaţionale se pune problema de a dezvolta la
elevi capacitatea de înţelegere a acestui mecanism, de a le schimba gândurile, stările
emoţional-afective, pornind de la identificarea "blocajelor, a obstacolelor de ordin
cognitiv, emoţional şi comportamental"
(p.23), de a le induce atitudini, opinii şi credinţe pozitive, convenabile şi
constructive. Prin această concepţie nu înseamnă că se elimină stările şi
sentimentele negative, alertante şi stresante între anumite limite, ci doar că ele nu
trebuie să genereze stări puternic inadecvate de anxietate, de depresie, de
autocompătimire, de ostilitate iraţională, de neacceptare, de nemulţumire, de
nesuportare a evenimentelor.
Scopul abordărilor educaţional terapeutice este esenţial unul de evitare, de
reducere a principalelor forme de autoperturbare. În esenţă, acestea sunt :
a)dorinţe prea puternice de succes, de perfecţiune, de aprobare şi de stimă a
celorlalţi, de control total asupra situaţiilor ;
b) trasformarea/evoluţia dorinţelor puternice în nevoi, în necesităţi, în obligaţii sub
forma lui: "trebuie …" indiferent de capacitate, de condiţii, de context
c) reacţii exagerate la frustrările produse de mediul extern şi cele ale propriului
psihism prin autoexaminare analitică neproductivă, prin evaluare catastrofică, prin
generalizări nefondate ale insuccesului parţial, prin evitarea activităţilor esenţiale,
prin abordarea cu teamă, dezorganizată a situaţiilor problematice ;
d) perceperea exagerată a nevoilor şi disfuncţiilor din planul personal sub forma
unor tulburări ale Eului, stări de vinovăţie, ruşine, toleranţă scăzută la frustrare, la o
agresivitate verbală ;

103
e) dificultăţi în menţinerea lucidităţii, a calmului în situaţii de solicitare multiplă,
escaladând propriile tulburări, blocându-şi abordarea concretă a credinţelor
iraţionale ;
f) fixarea şi autoîntreţinerea perturbării comportamentale prin mecanismul
condiţionării instrumentale (vezi teoria învăţării condiţionate-B.F. Skinner), efect fie
al gratificării, recompensei, fie al evitării, al reacţiei de autoprotecţie, de defensivă,
de schimbare a orientării.
Argumentarea pe care o aduce subiectul în astfel de situaţii, în fapt o
autoargumentare, constă în :
- ignorarea acestor deficienţe comporatamentale
- judecarea dominant afectivă a situaţiei
- supramotivarea prin incorecta percepere a dificultăţii sarcinii
- rigiditatea în evaluarea situaţiei defavorizante, fie prin suprageneralizare, - - fie
prin exagerarea implicaţiilor
- mascarea, negarea unui???????? faţă de situaţie pe motivul ascuns al apărării
sinelui, a imaginii de sine, al acoperirii deficienţei.
orientarea spre schimbarea situaţiei şi nu spre schimbarea comportamentului, efect
al erorii de "atribuire" al supraevaluării evenimentuli în context.
Terapia raţional-emotivă centrată pe procese/mecanisme de reducere a
comportamentelor negative prin argumente/contraargumente se bazează pe
respectarea următoarelor etape sau faze : (vezi Raymond Di Giuseppe, 1991) a)
stabilirea naturii evidenţei- logice, empirice, fanteziste a acelei situaţii
disfuncţionale ;
b) alegerea celei mai adecvate strategii de intervenţie verbală (stilul retoricii de
argumentare ??umoristic didactic, socratic, dialectal, metaforic, analogic
personalizat în raport cu subiectul, evenimentul, contextul)
c) stabilirea unei relaţii optime subiect-terapeut bazată pe înţelegere şi alianţă,
compromisuri flexibile la nivelul conexiunelor interpersonale, obiectivelor
şcolare+familiale+personale
d) stabilirea strategiei concrete de acţiune, sau a matricei de intervenţie
psihoterapeutice (Dawson, 1991) cu trei axe-circumstanţe, sentimente, acţiuni,

104
gânduri pe fondul utilizării unor metode nonspecifice - jocul de rol, listele, analiza
activităţii personale, înregistrări audio-video, dar şi specifice – antrenamentul
mental, terapia de grup, tehnici de rezolvare aproblemelor sau a situaţiilor
problematice de viaţă (Hawton si Kirk, 1989), tehnici de terapie a eşecului
(Chamberlain, 1978 ; C. Rogers, 1961 ; A. Maslow, 1968) a tulburărilor obsesive
(Salkovskis şi Kirk, 1989), a celor depresive.

TEHNICILE SOFROLOGICE
Nascută în jurul anului 1960 în Spania, la iniţiativa lui ALFONSO
CAYCEDO, psihiatru Columbian, sofrologia fixează drept centru al intervenţiilor
terapeutice conştiinţa umană şi a mijloacelor prin care putem varia stările şi
nivelurile acesteia.
De sorginte fenomenologică şi cu în filosofia şi practicile orientale indiene şi
japoneze (zen), sofrologia şi tehnicile ei interesează ... ?? specru larg de specialişti-
kinetoterapeuţi, psihologi, medici, cadre didactice, sportivi, artişti şi experţi în
zonele mai fiebinţi ale .................. ??.
Ce este sofrologia ? Originea termenului este plasată , etimologic în trei
cuvinte greceşti : ... ??: (a fi ) sănătos, fără boli, de aici ehilibru, armonie ; phren :
diafragma, suflet afectiv, de aici spirit, conştiinţă ; logos : ......... ???. Deci sofrologia
este ştiinţa de a studia conţtiinta umană, într-un scop ce vizează armonizarea.
Conştiinţa ca principiu şi mecanism integrator suprem subordonează noţiunile
de conştient, inconştient şi subconştient, şi vizează deopotrivă atât corpul (inclusiv
schema corporală), cât şi imaginatia inclusiv principiul acţiunii pozitive).
Principiile de bază ale tehnicilor sofrologice sunt :
- fiinţa umană este un întreg, o entitate unică ;
- importante în existenţa umanului este armonia omului cu el însuşi ;
- dimensiunea corporală ca realitate trăită, schema, rezultat a concretului senzorial
+ reprezentarea corpului, ( asa cum credem noi că suntem, cum ne-ar place să fim +
cum credem că ne vad ceilalţi) tinde să micşoreze distanţa/decalajul între imaginea
reală şi cea imaginară, inducând comportamente de conformare la aceasta imagine
pe care o dorim să o avem despre noi înşine.

105
 Din punct de vedere tehnic, procedura sofrologică are drept scop să sugereze
subiectului o investire/reinvestire...... ??? în corpul nostru ca realitate trăită, deci de
a simţi aşa cum este el, de a conştientiza corporalul nostru prin antrenament zilnic (a
ne intra în pielea noastra).
- mentalul şi schema corporală trăită sunt rezultatul convergenţei interacţiunii lor
pozitive, a modului de a gândi pozitiv despre tine, despre acţiunile şi rezultatele sale
(de ex. un elev care are un insucces poate avea o atitudine pozitivă, tonică ?? şi vede
asta ca o slăbiciune pe care luptă să o reducă sau o atitudine negativă,
descurajatoare ; lucrurile pot sta astfel şi în situaţia de succes : o notă buna îl face să
se creadă foarte bun, nu mai depune efort- atitudine negativă ; se impune aici o
menţiune, anume a nu ...... ?? agreabilul cu pozitivul şi dezagreabilul cu negativul
(de ex. starea de bine/rau nu e totdeauna prea binele/răul ??? sau durerea nu este
totdeauna negativul ; ele ne alertează- simptomul ... ?? emergente unei probleme
ascunse. Doar, subiectul va concepe/ va trăi evenimentele " aşa cum sunt" nu "aşa
cum le vede", va gândi pozitiv, de o manieră constructivă, va imagina real, nu
interpretativ, psifoterapeutic, psihanalitic ceea ce îl dinamizează din interior.
- discernerea clară a ceea ce ne impulsioneaza cu adevărat, a ceea ce dă sens,
direcţie şi semnificaţie (valoare) conduitei face posibilă modificarea prin întărirea
sau reducerea fortei fenomenului respectiv ; importanţi sunt aici atât motivaţiile,
percepţiile, atitudiniile practicianului în educatia terapeutică recuperativă, cât şi cele
ale persoanei/grupului cu care se lucrează.
- crearea unor relaţii previlegiate între cei doi subiecţi implicaţi, evitându-se
transferul (prezent în psihanaliză) şi întărind reacţia "autonomă" a fiecărui partener.
Metoda dominantă este dată de cea ce se numeste relaxarea dinamică cu
ajutorul trăsăturilor limbajului oral : voce fermă, termeni sugestivi cu valoare
subliminală, favorizanţi pentru "trezirea constiintei " în dimensiunile ei cantitative,
de nivel şi calitative, de stări .
Din punctul de vadere al stărilor, conştiinţa se prezintă compoziţional astfel :
conştiinţa ordinară sau naturală (CN), normală, sănătoasă ; conştiinţa patologică
(CP), mai mult sau mai puţin importantă şi /sau temporară ; conştiinţa de trecere ??

106
numita sofronică-reductivă (CSR), apoi conştiinţa sofronică (CS) la care tindem să
ajungem (eufronie) ?? cu spectru larg, trează, superioară.
În conceptia lui CAYCEDO, schema evantaiului, conceptului de conştiinţă este
următoarea:

Schema evantaiului constiintei

Continutului fiecărui nivel îi sunt caracteristice valenţe pozitive, negative,

neexprimate (mute).
Domeniile/sfera de ...... ?? eficace ale tehnicilor sofrologice sunt în principal : -
terapeutic (cardiologie, psihiatrie, psihosomatice, tulburări de somn, stomatologie,
alcoolici
- pedagogic
- preventiv
- sacral ??
- sportiv, importantă fiind MOTIVAŢIA actului educaţional propriu-zis.
Domeniul pedagogic :
- vizează domenii precum : amelioararea rezistenţei la diverse agresiuni- fizice,
psihice, de limbaj, ale vietii cotidiene, stări de stres, orientarea energiilor,
îmbunătaţirea schemei corporale, rafinarea tehnicilor de comunicare, antrenament
volitiv ;
- accelerarea învăţării în domeniile limbilor străine, pregătirea examenelor,
concursurilor, reducerea efectelor stresului scolar, în situaţii de insucces, dezvoltarea
capacitatilor mnezice, ameliorarea calităţilor atenţiei, întărirea încrederii în sine;

107
- educaţia pentru familie, pentru rolurile de părinte;
- educaţia pentru artă, pentru sensibilitate, pentru expresivitate ;
- educaţia sportivă, în special latura stresantă, schema corporală, valorificarea
potenţialului psihofizic, vizualizarea mentală pozitivă a succesului/performanţei,
ameliorarea raporturilor interne a membrilor unui grup sportive, între echipa şi
antrenor sau managerul sportiv, abordarea fără teama/inhibiţie a reacţiilor de
adversitate ale publicului spectator, creşterea încrederii în sine, a asertivităţii, a
drumului natural spre performanţe superioare
- educaţia specială- debilitate mentală, surditate.
Domeniul social : vizează grupurile marginale, experienţe sociale negative
Tehnica sofrologică propriu-zisă :
- subiectul are o poziţie comodă, relaxantă ;
- terapeutul explorează persoana ; vede schema corporală pentru a-i ameliora
percepţia ei pozitiva ; treptat se apropie de zona sofroliminală ; are loc o relaxare
musculară, o eliberare a sinelui ; trăire a clipei ; şedinta are o durată de cca 10
minute ; în final are loc o ieşire cu atingerea zonei conştiintei normale-veghe.
Acestei tehnici simple i se pot adăuga tehnici de prezentificare, proiectare în
viiitor-departe, tridimensionalizare-vedere spaţială.
De asemenea, se pot utiliza exerciţii/tehnici de creare a unei tensiuni a
întregului corp, fie global, fie pe părţi (ECT), urmărindu-i o relaxare ; principiul
tensiune-relaxare pune în paranteză negativul gândirii, mobilizează pozitivul pentru
întreaga corporalitate, asociindu-i , inspirat, o imagine, un gând agreabil.
Fiinţa umana sensibilă fiind la sugestii, gânduri, imagini orientate pozitiv, putem
gşsi alte forme de exprimare care să limiteze riscurile căderii in negativ.
Se practică 5-6 şi consecutiv ? şi exerciţii de inspiraţie şi respiraţie (EER)
prelungite cu pauze de pronunţare a unor cuvinte/stimuli care evocă detaşarea,
calmul, relaxarea, şi preocuparea subiectului de a observa ce se întîmplă în
momentele de expirare.
- exerciţiul de transformare a unei senzaţii în alta. Este recomandată, spre ex.
âmpotriva unei dureri. Nu este vorba de a intenţiona dispariţia unei anume senzaţii,

108
ci de a o schimba în alta, în prezent ‘’hic et nunc’’, dimensiunea prezentului devine
puternică (prezentificare).
- exerciţii de acceptare progresivă (EAP) ; subiectul îşi reprezintă o situaţie care
pune problemă (examen, dispută, interviu), într-un mod cât mai pozitiv posibil (de
ex., îşi imaginează beneficiile, avantajele unei astfel de probe. Exerciţiile de start au
loc cu aproximativ 3 luni înainte de evenimentul propriu-zis, prin reliefarea/..... ??
semnificaţiilor pozitive.
- exerciţii de programare (EPV) a acţiunilor viitoare, subiectul evocă imaginea unor
stări, situaţii, evenimente în care poate proba ce se află în posesiunea tuturor
mijloacelor/potenţialităţilor sale, încrezator în forţele şi reuşita sa. Se produce o
dedramatizare, o banalizare a acelei stări tensionate, o reducere anticipată asupra
motivării negative. Exerciţiile pot începe cu cateve luni inainte ………?? Centrală
fiind să ne apară stări de teamă, de angoasă, controlând mentalul.
- exerciţii de stimulare proiectivă (ESS) : subiecţii care au de efectuat
acţiuni/activităţi de ordin tehnic foarte înalt- gimnastica, muzicieni- practică
proiectiv astfel de probe, integrându-le poziţional, postural, gestic, corporal
- exerciţii de corectare serială (ECS) : subiectul îşi evocă o imagine care
declanseaza starea de angoasă ; dupa apariţia ei, subiectul .... ?? o imagine pozitivă,
...... ?? de calm, stăpânire de sine care duce la regresia stării de teamă, frică,
punându-le sub control.
- exerciţii de memorizare liberă (EML) : subiectul evocă, la cerere amintiri
agreabile, mai recente sau mai vechi. În acest fel, se întăresc structurile pozitive, se
integrează dimensiunea pozitivă a trecutului în prezentul mai puţin cald, pozitiv ;
prezentul nu este conceput ca rezultat al trecutului, iar viitorul poate fi conceput rupt
de trecut şi chiar de prezent. Eliberarea de trecut îi permite să meargă în viitor.
....... ?? progresivă a acestui exerciţiu vizează o reluare sistematic succesivă de la
amintirea trecută până în cea mai recentă, producându-se şi o reducere a memoriei
prin împărţirea trecutului în 3 părti aproape egale, fiecăruia aservându-i o amintire
placută, de la cea mai veche până la cea mai recentă ; i se asociază visuri, gânduri,
imagini, amintiri (.... ??) urmate de prezentificare.

109
- exerciţiu de tridimensionare internă (ETI) pe axa ....... ????? valorilor .... ?? trecut-
prezent-viitor, pe o temă .. ?? aleasă de subiect la o sugestie sau în mod liber.
- exerciţiu de tridimensionare externă (ETE), pe axa comparată trecut-prezent-
viitor, dar vizualizând intuitiv valorile existenţiale.
- exerciţiu de relaxare dinamică (ERD), centrală fiind schema corporală, în
inspiraţia ................ ?????????????, cu grade diferite de dificultate, schimbare
corporala (ERD1), schimbare corporală + imagine corporală (ERD2), schimbare
prin antrenament .... ?? ‘’meditatie /reflexiva integrate (ERD3), stimulare trăită total
cu implicări .... ?????, grupalul, socialul, umanul, universalul, eternul.

Nota :
Metoda fenomenologică recomandată în sofrologie îşi găseşte fundament în
teoria lui HUSSERL (1859-1938). Metoda implică în esenţa ei, respectarea a 5
etape:
1.) întoarcerea la lucrurile însuşi, deci la fenomenul popriu-zis;
2.) suspendarea judecăţii .... ?? –abordarea lucrurilor ca pentru prima oară, cu
imparţialitate, cu detaşare
3.) izolarea/punerea între paranteze a fenomenului, a-i surprinde esenţa,
caracteristicile ;
4.) surprinderea pluridimensionalităţii lucrurilor, a sensurilor mai ascunse,
subiacente ;
5.) intuiţia lucrurilor fără reflexe asupra lor.
Sunt prezente aici şi elemente ale teoriei psihologice umaniste, existenţialiste,
gestaltiste, ambientaliste, terapeutic sistematice. În fapt, este o alta cale mai
neconvenabilă de a vedea, trăi şi proiecta viaţa.
BIBLIOGRAFIE:
1. G. Allport, Structura şi dezvoltarea personalităţii, EDP, Bucureşti,1981;
2. S. Ball, J.R. Davitz, , Psihologia procesului educaţional, E.D.P., Bucureşti, 1978
3. BLYTHE, J. (1998), Comportamentul consumatorului, Bucuresti, Teora H. Y.
Eysenck, Theories of personality, Willey, New-York, 1966

110
4. H. Y. Eysenck, Theories of personality, Willey, New-York, 1966

5. B. M. Foss (coord), Orizonturi noi in psihologie, Ed. Enciclopedica,

Bucureşti, 1973 6. M. Golu, Principii de psihologie cibernetică, E.S.E.,
Bucureşti; 1975
7. C. Gorgos (coord), Dicţionar enciclopedic de psihiatrie,vol.I, II, III, Ed.
Medicala, Bucureşti, 1987-1990
8. N. Hayes, S. Orrell, Introducere în psihologie, Ed. ALL, Bucureşti, 1997
9. I. Holdevici, Autosugestie şi relaxare, Ed. Ceres, Bucureşti, 1995
10. I. Holdevici, Gandirea pozitiva. Ghid practic de psihoterapie rational-emotiva si
cognitiv-comportamentala, Bucuresti, Stiinta si tehnica, 1999
11. J.Ph. Leyens, L'Identification comme processus l'apprentissage, in Annee
Psychologique, 1968
12. R. Linton, Fundamentul cultural al personalităţii, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti, 1968
13. A.H.Maslow, Motivation and personality, London, 1970
14. G. MILLER, E.GALANTER, K. PRIBRAM, Plans and structure of behavior,
Holt-Dryden Book, New-York, 1960;
13. J.Ph. P.Mureşan, Invăţarea socială, Ed. Albatros, 1980
14. V.Pavelcu, Invitaţie la cunoaşterea de sine, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1980
15. P.Popescu-Neveanu, Personalitatea şi cunoaşterea ei, Ed. Militară,
Bucureşti, 1969
16. P.Popescu-Neveanu, Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti, 1978
17. G. Tăciulescu, Inventarul de personalitate Eysenck în; Indrumător
Psihodiagnostic, vol.IV, Cluj, 1976
18. S.Teodorescu, Psihologia conduitei, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1972
19. C.G.Yung, Les types psychologiques, 1958
20. W. S. Zimmerman, Inventaire de temperament, Paris, 1957.
21. FR. LELORD, CH. ANDRE, Cum sa ne purtam cu personalitatile dificile,
(trad.), Bucuresti, Editura Trei, 1998

111
22. Patricia HEDGES, Personalitate si temperament.Ghidul tipurilor psihologice,
Bucuresti, Humanitas, 1999
24. Bernard SANTERRE, Mais…Qu'est-ce que la Sofrologie? Rennes: Edition
Beltan, 1996
25. De LASSUS, Rene (2000), Analiza tranzactionala, Bucuresti, Teora
26. E. HALL, C. HALL, Human Relation in Education, London, Routhledge, 1988
27. J. HERON, Helping the Client. A Creative Practical Guide, London, Sage Publ.
LTD, 1993
28. S. MARCUS, Empatia si relatia profesor-elev, Buc., Ed. Academiei, 1987
29. S. NATALE, An Experiment in Empathy. Oxford: oxford University, 1971
30. C.R. ROGERS, Freedom to Learn for the 80 s New York: Mac Millan
Publishing Company, 1983
31. Gensela, HOSTEDE, G. (1984), Culture's Consequences: International
Differences in Work. Related values, Beverly Hills, C.A: SAGE

112