Abandonul Școlar

UNIVERSITATEA ...........................................
FACULTATEA ...........................................
LUCRARE DE DIPLOMĂ
ABANDONUL ŞCOLAR – FACTORI
FAVORIZANŢI ŞI EFECTE
COORDONATOR:
...............................................
ABSOLVENT:
.........................................
ANUL .....................................
CUPRINS
INTRODUCERE – SEMNIFICAŢIA ŞI ACTUALITATEA TEMEI ............ pag. 3

CAPITOLUL I – CADRUL FAMILIAL ŞI ROLUL SĂU EDUCAŢIONAL .. pag. 5
1. Familia – grup social fundamental ....................................................... pag. 5
2. Rolul familiei în formarea personalităţii copilului ............................... pag. 7
3. Socializare şi integrare socială. Mecanismele şi agenţii socializării ... pag. 9
3.1. Socializare ................................................................. pag. 9
3.2. Integrare socială ........................................................ pag. 12
3.3. Socializarea ca proces de formare a personalităţii
adolescentului ............................................................ pag. 13
CAPITOLUL II – FORME ALE INADAPTĂRII ŞCOLARE ...................... pag. 17
1. Surse şi factori generatori .................................................................... pag. 17
CAPITOLUL III – EŞECUL ŞCOLAR – ELEMENT FAVORIZANT AL
INADAPTĂRII ŞI ABANDONULUI ŞCOLAR .............................................. pag. 26
1. Noţiunea şi tipurile de eşec şcolar ....................................................... pag. 26
2. Cauze ale eşecului şcolar ..................................................................... pag. 29
3. Prevenirea şi combaterea eşecului şcolar ............................................. pag. 31
CAPITOLUL IV – ROLUL ŞCOLII ÎN PREVENIREA INADAPTĂRII ŞI
ABANDONULUI ŞCOLAR ........................................................................... pag. 33
1. Rolul şi funcţiile profesorului .............................................................. pag. 33
2. Relaţiile şi tipurile de activităţi ale şcolii cu familia ........................... pag. 35
CAPITOLUL V – MOTIVAŢIA – FACTOR DE DIMINUARE
A INADAPTĂRII ŞI ABANDONULUI ŞCOLAR ........................................... pag. 40
1. Natura motivaţiei învăţării şcolare ....................................................... pag. 40
2. Aspecte ale educării motivaţiei şcolare ................................................ pag. 41
3. Stările afective: formarea sentimentelor .............................................. pag. 42
CAPITOLUL VI – CRIZA SOCIETĂŢII ROMÂNEŞTI ÎN TRANZIŢIE ŞI
IMPLICAŢIILE EI ASUPRA TINERETULUI DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ ....... pag. 44
CAPITOLUL VII – UN EFECT GRAV AL ABANDONULUI ŞCOLAR:
ACCENTUAREA DEVIANŢEI ŞI DELINCVENŢEI JUVENILE ................. pag. 49
CAPITOLUL VIII – CERCETARE CONCRETĂ DESFĂŞURATĂ LA
ŞCOALA GENERALĂ .................................................................................. pag. 61
BIBLIOGRAFIE ......................................................................................... pag. 71
2
INTRODUCERE
SEMNIFICAŢIA ŞI ACTUALITATEA TEMEI
Prăbuşirea relativ recentă a sistemului politic comunist, cu toate consecinţele
care decurg din aceasta şi tranziţia la o societate democratică şi economia de piaţă,
care a generat inflaţie, şomaj, conflicte sociale, sărăcie, dar mai ales răsturnarea
valorilor, au zdruncinat şi bulversează încă societatea românească.
Problemele economice specifice trecerii la o economie de piaţă se
repercutează negativ asupra tuturor domeniilor vieţii sociale, culturale, educative,
dar şi asupra familiei, în general, a familiei cu copii, în special, fapt ce împiedică
familia să-şi exercite, în parametri normali, rolul ei social şi educativ.
Dimensiunea educaţiei se suprapune pe dimensiunea existenţială şi este
influenţată de aceasta.
Investigaţiile întreprinse pe plan mondial cu privire la impactul educaţiei
asupra dezvoltării sociale ne arată că este esenţial ca formarea omului să se inspire
dintr-o filosofie a pregătirii acestuia pentru o existenţă totală în raport cu
exigenţele societăţii moderne.
Conceptul de educaţie este definit drept orice educaţie oferită într-un mod
ordonat, logic, planificat şi sistematic; se spune, astfel, că educaţia sfârşeşte cu
frecventarea şcolii.
Propunându-şi să dezvolte în individ perfecţionarea de care este susceptibil,
educaţia devine o dimensiune constitutivă a fiinţei umane: “Omul nu poate deveni
om decât prin educaţie!”, se exprimă Kant la modul imperativ.
Problema educaţiei a devenit o problemă prioritară, iar evoluţia fiinţei
umane, în ansamblul ei, este condiţionată de educaţie.
Ca proces orientat spre împlinirea spirituală a fiinţei şi a societăţii, educaţia
presupune o desfăşurare sistematică, participare, comunicare şi o cunoaştere
aprofundată a schimbărilor ce au avut loc sau care au loc în prezent.
Lumea contemporană a generat atât în sfera politicii şi culturii, cât şi în cea a
educaţiei o problematică complexă din care se detaşează unele imperative precum:
promovarea unei noi ordini economice, apărarea păcii etc. Prin urmare, modul de
dezvoltare a lumii contemporane este legat, în mare măsură, de maniera în care
educaţia poate să satisfacă cerinţele acestei dezvoltări.
Răspunsurile educaţiei la cerinţele dezvoltării lumii contemporane se
situează pe două planuri: unul al lărgirii ariei şi conţinuturilor educaţiei şi altul
constituit din inovaţiile în conceperea şi efectuarea proceselor educative
(Constantin Cucoş, 1998, pag. 20).
Dacă în primul caz se impune o elaborare riguroasă a educaţiei, în al doilea
caz se impune problema regândirii procesului de educaţie, în privinţa orientării,
dimensionării, instrumentalizării elementelor de conţinut, în vederea integrării
tinerei generaţii în viaţa socială prin intermediul profesiunii.
Amploarea, fără precedent, a mişcărilor contestatare ale tineretului în lumea
contemporană, proliferarea “subculturilor” nonconformiste şi protestatare,
specifice acestei categorii de vârstă şi, nu în ultimul rând, contribuţia hotărâtoare a
3
tinerei generaţii la schimbările profunde care au modificat structura social-politică
a societăţilor din Europa de est reprezintă o problemă de un deosebit interes pentru
ştiinţă.
Educaţia şi sănătatea sunt condiţii fundamentale ale dezvoltării unei
societăţi; educaţia, în condiţiile actuale şi mai ales în viitor, este un autentic motor
şi o condiţie sine qua non a progresului în ritmuri susţinute, la nivelul exigenţelor
mereu amplificate ale societăţii.
NOTE:
Cucoş, C. (1998), Psihopedagogie,
Iaşi, Editura Polirom;
Păun, E. (1982), Sociopedagogie şcolară,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică;
Popeangă, V. (1970), Şcoala şi colectivitatea socială,
Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
4
CAPITOLUL I
CADRUL FAMILIAL ŞI ROLUL SĂU EDUCAŢIONAL
1. Familia – grup social fundamental
Potrivit sociologilor, familia reprezintă grupul social fundamental, care
asigură menţinerea continuităţii biologice a societăţii prin procreare, îngrijirea şi
educarea copiilor, precum şi menţinerea continuităţii culturale prin transmiterea
către descendenţi a limbii, obiceiurilor, modelelor de conduită (Maria Voinea,
1997, pag. 65).
Astfel privită, familia îndeplineşte funcţii fundamentale în raport cu
individul şi cu societatea. Din acest punct de vedere, accentul se pune pe
ansamblul şi natura relaţiilor manifestate în grup, ca şi pe latura dinamică
funcţională care conferă specificitate familiei.
George P. Murdock, analizând elementele culturale care apar în toate
societăţile, relevă că acestea se relaţionează la: căsătoria, îngrijirea copiilor, relaţiile
de rudenie care se manifestă în cadrul şi în raport cu grupul social denumit familie.
Cultura reglementează fenomenele de procreaţie, de educaţie şi convieţuire
cu copiii, locul familiei în viaţa grupurilor mai largi. Trăsăturile grupului numit
familie sunt: misiunea de procreaţie şi sarcina de socializare.
În familie se nasc noi membri cărora familia le transmite pe calea moştenirii
biologice trăsăturile speciei.
A doua sarcină a grupului constă în transmiterea moştenirii culturale a unor
grupuri mai largi, copiilor.
Familia nu este unicul grup în care au loc procese de socializare şi educaţie,
însă, felul coeziunii care îi uneşte pe copii de părinţi face ca influenţa familiei să
fie decisivă pentru dezvoltarea eului subiectiv şi a altor trăsături importante ale
personalităţii (J. Szczepanski, 1972, pag. 47).
Funcţiile grupului şi forţa lui coezivă fac ca existenţa şi manifestările sale să
determine urmări importante în viaţa colectivităţilor mai largi.
Familia este un grup compus din persoane unite prin legături de căsătorie şi
paterne, ale căror raporturi constituie baza apariţiei şi existenţei familiei, căsniciei
şi înrudirii.
Relaţiile dintre soţi şi dintre părinţi şi copii, cât şi relaţiile dintre rude sunt
definite prin lege, obiceiuri, religie, modele tradiţionale şi interacţiuni reciproce,
precum şi de angajarea sentimentală a membrilor familiei. Există un strâns
domeniu particular în viaţa familiei, concomitent cu un control social foarte
concentrat asupra vieţii fiecăreia.
Grupurile de vecini, societăţile locale, diferitele asociaţii şi instituţii
specializate, grupurile profesionale, instituţiile de stat, religioase şi alte grupuri
exercită un control permanent asupra demersurilor fiecărei familii.
Puternica sudură internă, menţinută datorită forţelor interne şi presiunii
externe, reprezintă una din trăsăturile fundamentale ale familiei. Forţele interne
5
care unesc familia sunt sentimentele puternice şi ataşamentul emoţional al soţilor,
precum şi al părinţilor şi copiilor, respectul reciproc, solidaritatea şi alte atitudini
care rezultă din satisfacerea reciprocă a nevoilor personale, emoţionale, năzuinţa
spre intimitate, încredere şi siguranţă. Aceste forţe interioare permit familiei să se
opună cu eficienţă presiunilor exterioare, care provin de la formele mai largi de
organizare socială, începând cu societăţile (comunităţile) locale şi terminând cu
societatea (comunitatea) de rang naţional.
Familia creează un mediu cultural propriu, un stil de viaţă al ei, obiceiuri şi
deprinderi, are un limbaj propriu care se înscrie în cadrul culturii generale a
colectivităţii respective şi, în acest mediu cultural, se formează personalitatea
copiilor în procesul socializării sau al educaţiei conştiente, dacă părinţii au un ideal
de educaţie definit, modele de conduită şi modele de personalitate fără echivoc (J.
Szczepanski, 1972, pag. 76).
Familia, în toate tipurile de societăţi şi culturi cunoscute istoric, îndeplineşte
câteva funcţii de bază. Îndeplinirea acestora atrage după sine fenomene şi urmări
importante pentru viaţa colectivităţilor şi a societăţii.
Funcţiile familiei reprezintă un ansamblu de demersuri în care trebuie
să se implice şi să le desfăşoare, după cum urmează:
a. Prima şi primordiala funcţie a familiei o constituie cea biologică, ce
presupune procrearea, îngrijirea, formarea, educarea copiilor. În raport cu aceasta,
satisfacerea instinctului sexual apare ca o nevoie intimă, personală a soţilor.
Dorinţa de a avea copii este, de asemenea, o dorinţă pur personală.
b. Familia trebuie să dobândească mijloacele corespunzătoare pentru a-şi
permite îngrijirea, creşterea, educarea şi formarea copilului. De aici rezultă
funcţiile economice ale familiei. Acumularea unor bunuri de către familie a jucat
un rol important în existenţa acesteia ca şi acumularea de capital în instituţiile
economice din afara familiei.
c. Menţinerea şi perpetuarea mediului cultural moştenit prin transmiterea
către urmaşi (copii) a limbii, obiceiurilor, normelor de conduită în procesul de
socializare a acestora. Din momentul naşterii, omul pătrunde în lumea socială şi în
lumea culturală care este familia. Astfel, copilul învaţă să-şi aprecieze
comportamentul propriu şi al altora, interiorizează criterii de apreciere morală,
dobândeşte primele înţelesuri, precum şi un bagaj de reprezentări durabile despre
lume şi oameni.
d. Familia conferă copiilor săi o anume poziţie socială. În societatea
modernă poziţia părinţilor, starea lor materială, nivelul de pregătire sunt factori
care influenţează în mod considerabil traiectoria profesională şi existenţială a
copiilor.
e. Familia asigură membrilor săi împlinirea stărilor emoţionale conferindu-le
sentimentul siguranţei şi dându-le posibilitatea dobândirii echilibrului emoţional,
menţinerii integrităţii personalităţii.
f. Familia exercită, de asemenea, un control asupra comportamentului
membrilor săi, fiind şi un factor puternic de control al comportamentului sexual. O
familie echilibrată previne devierile de la normele de conduită în aproape toate
domeniile vieţii sociale.
6
Familia îndeplineşte funcţiile menţionate în toate tipurile de societăţi,
indiferent de felul cum este organizată ea însăşi.
În familia modernă s-a schimbat poziţia femeii, aceasta devenind un partener
egal al soţului. Copiii au dobândit dreptul la relaţii flexibile cu părinţii, s-a
micşorat sfera de acţiune a părinţilor asupra comportamentului copiilor. S-a
schimbat, de asemenea, caracterul căsniciei, a crescut numărul divorţurilor, fapt ce
se repercutează negativ asupra vieţii de familie. Se micşorează concomitent sfera
controlului părinţilor asupra conduitei copiilor şi deopotrivă autoritatea lor. Acest
proces are, totodată, şi alte consecinţe. Copiii lipsiţi de atmosfera dăruirii
emoţionale, încrederii, coeziunii, sunt ameninţaţi de tulburarea dezvoltării
personalităţii lor.
2. Rolul familiei în formarea personalităţii copilului

Familia, ca unitate socială, urmăreşte să asigure satisfacerea unei
diversificate game de trebuinţe şi aspiraţii ale membrilor care o constituie, fiind un
factor de adaptare, un instrument de reglare şi echilibrare a relaţiilor cu mediul
fizic şi social şi deopotrivă cadrul natural în care se formează personalitatea
copiilor.
Personalitatea constituie un ansamblu structurat de dispoziţii înnăscute şi
însuşiri achiziţionate – prin acţiunile mediului şi a educaţiei, prin reacţiile
individuale la acestea – care realizează adaptarea originală a individului (Ana
Tucicov-Bogdan, 1972, pag. 73). Este deopotrivă acea organizare dinamică şi
integrată a tuturor particularităţilor şi însuşirilor mentale, morale, afective care
determină adaptarea unică a indivizilor la mediul social.
Oamenii poartă întreaga viaţă, imprimată în structurile profunde ale
personalităţii, schema socio-afectivă pe care au absorbit-o în momentul contactului
conştient cu lumea.
Cheia modului de a vedea, de a simţi, de a stabili raporturi cu ceilalţi
membri ai societăţii trebuie căutată în particularităţile mediului originar şi deci în
particularităţile convieţuirii cu cei care au format familia. În această perspectivă,
familia este locul unde copiii elaborează prototipuri pentru toate relaţiile umane
fundamentale, este locul unde se descoperă comportamentele sociale elementare.
Însă, familia nu oferă numai premisele socializării. Ea oferă copilului
posibilităţi de a se defini pe sine, de a-şi însuşi modele, îi oferă o poziţie proprie în
universul social. În acest fel, prin acţiuni şi reacţiuni, care au loc în mediul
familial, se ajunge la socializarea şi individualizarea copilului.
Climatul moral şi spiritual al familiei se formează încă dinainte de naşterea
copilului şi este determinat de calitatea, tonalitatea şi stilul relaţiilor dintre soţi. Din
această perspectivă există climate familiale constant tensionate sau constant calme,
de neînţelegere sau de armonie, după cum există stări permanente de dezechilibru,
care depind esenţial de tonalitatea de fond imprimată de părinţi (Cornelia Dimitriu,
1973, pag. 38).
7
Climatul de fond este acela care determină, în primul rând, formarea
personalităţii copilului, care echilibrează capacităţile sale afective şi intelectuale,
care determină, în ultimă instanţă, calitatea socializării şi individualizării lui.
O familie marcată de tensiuni, distorsiuni, dezechilibre, deformată de defecte
ale părinţilor, de vicii sau neînţelegeri, de acte de violenţă etc. constituie un mediu
traumatizant pentru copii.
Conceptul de personalitate, cu care operăm, cuprinde sintetic realitatea
psihică umană în tot ce are ea esenţial şi bine conturat. Personalitatea este un
ansamblu de caracteristici psihoindividuale care se exprimă în diferite forme de
comportament, individualizate, distincte de la un individ la altul.
Caracteristicile personale se elaborează şi suferă modificări o dată cu
parcurgerea unor etape importante de dezvoltare – copilărie, pubertate,
adolescenţă, maturitate – pe măsura interiorizării comportamentelor sociale,
interacţiunii cu ceilalţi, mai precis, o dată cu asimilarea unor modele culturale pe
care le oferă societatea.
Mai mult decât factorii biologici şi nativi, condiţiile psihologice şi cele
psihosociale joacă un rol esenţial în formarea însuşirilor personalităţii.
Influenţa factorilor educativi în familie, dar şi în şcoală, este dependentă de
cerinţele copiilor. Modul în care ei recepţionează acţiunea educativă este
diferenţiat: o acceptă sau nu, se angajează real sau suportă influenţele ca o presiune
exterioară, contribuie substanţial la formarea constantelor personalităţii sau nu.
Familia a jucat, în toate timpurile, un rol important în educaţia copiilor.
Funcţia ei pedagogică a suferit transformări determinate de evoluţia ei istorică.
Funcţionalitatea educativă a familiei dobândeşte aspecte particulare în funcţie de
contextul social în care este situată, de structura, de dimensiunile ei, caracterul ei –
familie normală, dezorganizată, reconstituită – de perturbările care intervin în
cuplul familial, de atmosfera de familie, de profesia părinţilor şi de mediul socio-
cultural din familie (Vasile Popeangă, 1970, pag. 88). Aceşti factori influenţează
profund asupra educaţiei copilului în familie.
Potenţialul educativ al familiei diferă în funcţie de factori socio-economici şi
culturali. Acţiunile educative ale familiei au un rol funcţional în raport cu
activitatea formativă a şcolii. Potenţialul educativ al familiei poate întări într-o
mare măsură acţiunile educative ale şcolii, sporind eficienţa acesteia sau, din
contră, slăbind-o. Familia îndeplineşte o serie de funcţii sociale, un rol însemnat
revenind funcţiei educative. Această funcţie se exercită pe planuri deosebite:
asigurarea unei bune frecvenţe a copiilor la şcoală, supravegherea şi îndrumarea
activităţii lor de pregătire a lecţiilor şi prin acţiuni de educaţie intelectuală, morală,
estetică.
Exercitarea funcţiei educative de către o familie normală sporeşte
randamentul şcolar al copilului. Dacă relaţiile din familie nu funcţionează normal
se produc carenţe în activitatea educativă a acesteia. Influenţele negative ale
mediului familial se observă în conduita copilului, care suferă devieri, ceea ce
reclamă eforturi educative suplimentare din partea şcolii şi a colectivităţii sociale.
Anumite modificări, care intervin în grupul familial, pot diminua funcţia educativă
a familiei, influenţând profund personalitatea copiilor şi activitatea lor şcolară:
8
destrămarea familiei, abandonul familial, conflicte şi tensiuni. Divorţul, abandonul
şi conflictul familial constituie malformaţii sociale care destramă sau dereglează
funcţionarea normală a grupului familial.
Ca instituţie socială, şcoala influenţează pe copiii proveniţi din familiile
dezagregate. Ea intervine pentru a suplini deficienţele sau absenţa educaţiei în
familie. Cum şcoala nu poate înlătura toate urmările negative din viaţa familiilor
dezorganizate, intervine în acest moment statul prin crearea unor instituţii menite
să asigure educarea copiilor proveniţi din aceste familii şi nu numai.
Orice părinte îşi doreşte să aibă un copil inteligent, sociabil, cu o bună
imagine de sine. Însă nu toţi sunt receptivi la modelul socializant impus.
Psihosociologii au stabilit că modul în care abordăm lucrurile, capacitatea de
a depăşi greutăţile vieţii, nivelul de competenţă şi, mai ales, gradul de încredere pe
care îl avem în noi înşine depind de modul în care ni s-au fixat în copilărie anumite
imagini despre capacităţile noastre, despre ceea ce suntem şi ceea ce am putea
deveni.
Părinţii sunt principalii responsabili în formarea copiilor ca indivizi, pentru
că rolul lor, mai ales la vârstele fragede, este determinant în comparaţie cu celelalte
instanţe de socializare.
3. Socializare şi integrare socială.

Mecanismele şi agenţii socializării
3.1. Socializare
Socializarea reprezintă procesul social fundamental prin care orice societate
îşi proiectează, reproduce şi realizează, prin conduite adecvate ale membrilor săi,
modelul normativ şi cultural (Maria Voinea, 1997, pag. 78).
Mecanismele şi agenţii socializării cunosc o mare varietate, asigurând,
fiecare în parte, stabilitatea şi funcţionalitatea structurilor sociale, coeziunea
internă, continuitatea şi permanenţa structurilor grupale.
Conceptul de socializare defineşte procesele, mecanismele şi instituţiile prin
care societatea se reproduce în fizionomia personalităţii umane care îi este
specifică, în anumite structuri de comportament ce răspund aşteptărilor şi
prescripţiilor sociale (Maria Voinea, 1997, pag. 79).
Unii autori tratează socializarea ca fiind primul mecanism prin care cultura
influenţează viaţa socială. R.E. Park apreciază că: “omul nu se naşte uman, ci
devine în procesul educaţiei”, relevând astfel esenţa procesului socializării. La
rândul său, sociologul polonez Jan Szczepanski definea socializarea drept acea
parte a influenţei mediului care determină individul să participe la viaţa socială, îl
învaţă să înţeleagă cultura, îl face capabil să îndeplinească roluri sociale (J.
Szczepanski, 1972, pag.110).
Socializarea cuprinde, de asemenea, şi educaţia, fără a se reduce însă la
aceasta. Educaţia implică formarea modalităţilor de satisfacere a instinctelor
biologice, formarea deprinderilor şi a modului de comportare în diverse situaţii
sociale importante.
9
Cele mai semnificative determinări ale socializării sunt:
a. conduce la disciplinarea, stăpânirea instinctelor şi nevoilor, satisfacerea
lor într-un mod prevăzut şi acceptat de societate;
b. insuflă aspiraţii şi năzuinţe în vederea obţinerii unor creşteri calitative sau
a unor noi calităţi, a prestigiului;
c. permite transmiterea unor cunoştinţe şi posibilitatea satisfacerii unor
roluri;
d. asigură calificarea profesională şi alte calităţi necesare în viaţă.
Orice societate elaborează modele şi norme care pot fi sintetizate într-un tip
ideal ce urmează a fi atins prin intermediul procesului de socializare, prin
promovarea unor comportamente acceptate şi aşteptate. Socializarea formează
personalitatea omului şi îl adaptează la viaţa în colectiv, îl orientează în alegerea şi
realizarea unor acţiuni necesare atingerii scopurilor propuse.
În orice societate, “familia constituie factorul primordial al formării şi
socializării copilului, reprezentând cadrul fundamental în interiorul căruia sunt
satisfăcute nevoile sale psihologice şi sociale şi îndeplineşte etapele întregului său
ciclu de creştere şi dezvoltare” (D. Banciu, S. Rădulescu, 1987, pag. 34).
În calitatea sa de grup social omogen şi instituţie social-juridică
fundamentală, familia reprezintă cadrul principal în interiorul căruia, prin
intermediul procesului de socializare, indivizii îşi însuşesc primele noţiuni cu
privire la datorie, responsabilitate, interdicţie, marcând dezvoltarea unei structuri
generalizate a conştiinţei morale şi juridice (Maria Voinea, 1997, pag. 79).
Familia constituie cadrul de realizare a sociabilităţii, premisa deprinderii
normelor dezirabile, a modelelor de conduită aşteptate. Individul în cadrul familiei
stabileşte primele contacte în înţelegerea noţiunilor de responsabilitate şi
raţionalitate, primele confruntări cu situaţii supuse prescripţiilor, interdicţiilor,
evaluărilor, normelor şi idealurilor grupului social.
Funcţia de socializare a familiei se realizează pe patru dimensiuni:
 educaţie morală, având la bază relaţiile de autoritate prin intermediul cărora
copilului i se dau regulile morale;
 învăţare cognitivă, prin care copilul deprinde sistemul de cunoştinţe,
aptitudini, deprinderi necesare convieţuirii în societate;
 stimulare a imaginaţiei, prin care se dezvoltă capacităţile creatoare şi gândirea
participativă a copilului;
 comunicare psihologică, care dezvoltă creativitatea specific umană cu un rol
important în echilibrul moral şi psihologic al individului.
Fiind grupul cel mai coeziv şi factorul care exercită influenţele cele mai
persistente asupra personalităţii, familia educă spiritul de comunicare şi cooperare,
facilitează transmiterea obiceiurilor, atitudinilor şi valorilor de la părinţi la copii,
ghidează din punct de vedere moral conduitele acestora. Familia, fiind un mediu
afectiv şi protector, asigură copiilor securitate, îngrijire, subzistenţă şi protecţie.
Procesul de socializare cuprinde două etape:
Primară, în care se realizează orientarea evoluţiei copilului în primii 7 – 8
ani de viaţă. Socializarea primară (de bază) permite deprinderea de comportare,
10
norme şi valori ce pot fi asimilate la vârste mici şi care constituie bagajul
informaţional şi afectiv al copilului şi, în general, al oricărui individ. În această
etapă, se consolidează relaţiile de comportament cu persoanele întâlnite zilnic. În
familie se constituie modele pentru toate relaţiile umane fundamentale, cum ar fi
relaţiile de supra şi subordonare, de complementaritate, de reciprocitate, se
descoperă comportamente sociale elementare, cum ar fi apărarea drepturilor proprii
şi respectarea drepturilor altora (Maria Voinea, 1997, pag. 81).
A doua etapă (secundară), este cea în care se dobândesc de către tânăr şi
adult statusuri şi roluri succesive, prin integrarea în diverse structuri grupale şi
instituţionale, prin satisfacerea exigenţelor impuse de acestea. Socializarea
secundară intervine ca element instrumental. Astfel, spre deosebire de familie, care
socializează copilul într-un climat afectiv, şcoala şi relaţiile implicate de ea
presupun un tip de socializare definit de instrumentalitate şi neutralitate afectivă.
Conţinutul acestui tip de socializare are:
- o semnificaţie psihologică, deoarece vizează dezvoltarea şi
maturizarea copilului prin interiorizarea cerinţelor şi motivaţiilor sociale;
- o semnificaţie culturologică, prin interiorizarea normelor şi valorilor
unei culturi;
- o semnificaţie sociologică, dată fiind învăţarea unor roluri sociale, a
drepturilor şi a obligaţiilor asociate acestora.
Familia reprezintă, deci, grupul referenţial pentru copil, ale cărui valori,
norme şi practici copilul le adoptă şi se raportează la ele în evaluarea
comportamentului propriu.
Scopul socializării este obţinerea unui anumit conformism, omogenizarea
comportamentului. Socializarea copilului şi stabilizarea personalităţii adultului
constituie, după Parsons, două coordonate esenţiale ale familiei conjugale
moderne.
Specializarea rolurilor masculine şi feminine în cadrul familiei are drept
scop formarea unei baze de acţiune pentru socializarea copilului şi pentru
dezvoltarea personalităţii tuturor membrilor grupului familial de-a lungul
întregului ciclu de viaţă.
Unii autori vorbesc de etape ale ciclului vieţii de familie, în raport de vârsta
copilului, şi anume:
a. familii cu copii preşcolari;
b. familii cu copii de vârstă şcolară;
c. familii cu adolescenţi.
Fiecare vârstă, fiecare stadiu al vieţii are – cum spunea J.J. Rousseau –
perfecţiunea care îi convine, felul ei propriu de maturitate (Apud: Cornelia
Dimitriu, 1973, pag. 61). Pentru fiecare din aceste vârste, sunt specifice acţiuni
legate de îngrijire, protecţie, educaţie. Dacă familia este caracterizată de condiţii
care privează copilul de afecţiune şi de satisfacere adecvată a dorinţelor şi
aspiraţiilor lui fireşti se poate ajunge la un conflict de adaptare.
În procesul de socializare primară, relaţiile părinţi-copii, deţin un loc foarte
important, iar de modul cum se realizează aceste relaţii, de atmosfera familială
depinde, în mare măsură, dobândirea unor comportamente dezirabile.
11
Statutul familiei este, pentru copil, mediatorul culturii care există în
societate, fiecare familie participând direct la un număr limitat de subculturi şi
reţele – una bazată pe poziţia de clasă, alta pe apartenenţa la grupul etnic, altele
bazate pe rudenie, ocupaţie sau interese (Maria Voinea, 1997, pag. 82).
Familia nu este un simplu emiţător pasiv; ea are un rol activ, filtrând
elementele subculturilor existente.
Poziţia familiei în societate influienţează şi maturizarea copilului, deoarece,
prin naştere, familia îl plasează pe copil în societate, înainte de a desfăşura
activităţi independente. Această poziţie va determina o formă de socializare a
copilului. Mama apare agent socializator, ca prim reprezentant al societăţii pentru
copil şi prin grija manifestată iniţiază dezvoltarea sentimentelor şi simbolurilor.
Mama este termenul de referinţă al celor dintâi raporturi pe care copilul le
stabileşte cu viaţa şi cu lumea. “Afecţiunea maternă este oxigenul psihic al
copilului” – scrie V. Pavelcu. În contact cu mama, în fuziunea afectivă cu gestul de
tandreţe al acesteia, copilul îşi găseşte sprijinul necesar, încrederea în sentimentul
dinamogenic al securităţii şi echilibrului. Copiii lipsiţi de afecţiune în această fază
preverbală a vieţii rămân vulnerabili atât organic cât şi psihic în tot cursul vieţii.
De aceea, simpla îngrijire fizică acasă sau în creşă a copilului nu este suficientă
(Vasile Pavelcu, 1970, pag. 52).
În timp ce mama este răspunzătoare de suportul emoţional şi de îngrijirea
copilului, tatăl este angajat în stimularea fizică şi în relaţia de joacă a acestuia. El
aduce o contribuţie esenţială în aspectele care privesc protecţia copilului şi
consolidarea sentimentului de protecţie în conştiinţa copilului.
Spre deosebire de rolul mamei, care este direct, rolul tatălui operează şi sub
forme difuze, indirecte, în primul rând prin influenţa pe care tatăl o exercită asupra
mamei, asupra sentimentelor sale de siguranţă şi încredere, asupra echilibrului său
interior, prin contribuţia, de cele mai multe ori hotărâtoare, la asigurarea condiţiilor
economice ale familiei, la formarea şi stabilirea climatului familial (Cornelia
Dimitriu, 1973, pag. 39).
Totuşi, cea mai puternică influenţă asupra procesului de socializare o
realizează structura şi funcţionarea familiei. Familiile cu probleme de ordin
educaţional, socializator prezintă grave deficienţe structurale şi funcţionale.
Copilul are nevoie de familie, însă nu de orice fel de familie, ci de una completă, în
deplinătatea exercitării funcţiilor sale recunoscute de societate.
3.2. Integrare socială

Unul din efectele procesului de socializare este exercitarea rolurilor de către
indivizi în conformitate cu aşteptările grupului, cu alte cuvinte avem de a face cu
integrarea socială.
Cei mai mulţi autori definesc integrarea socială ca o stare obiectivă dată de
asamblarea şi ajustarea reciprocă într-un sistem organizat al unei totalităţi de
elemente (indivizi, grupuri, norme, valori, acţiuni) între care se stabilesc raporturi
de interdependenţă. Alţi autori consideră că integrarea presupune acomodare, adică
12
soluţionarea conflictelor existente între diferite aspiraţii şi atitudini
comportamentale, între indivizi, grupe, clase.
Integrarea socială este un proces social fundamental caracterizat de o serie
de particularităţi care, la rândul lor, variază de la o societate la alta, de la un nivel
de organizare socială la altul (Maria Voinea, 1997, pag. 86).
Procesul de socializare cunoaşte o serie de stadii definite ca formă de
pregătire a indivizilor, pentru îndeplinirea unor roluri în structurile ierarhice
instituţionale. Prin intermediul structurii sociale, individul este pregătit să se
dezvolte, să-şi desfăşoare activitatea la nivel tehnic, managerial, instituţional,
societal.
În procesul de socializare se disting trei stadii: familia, şcoala, nivelul
superior orientat spre obţinerea de statusuri ridicate.
La nivelul familiei, Parsons distinge un subnivel, denumit identificare orală,
care se încheie la sfârşitul primului an de viaţă al copilului. Acest nivel, numit şi
protosocializare, este urmat de prima atracţie autentică pentru un anumit obiect,
atracţia pentru mamă şi, al treilea nivel, caracterizat prin complexul lui Oedip, în
care apare diferenţierea pe sexe, posibilitatea îndeplinirii unor roluri diverse în
viaţa socială, deşi individul nu a căpătat încă predispoziţii pentru a îndeplini
asemenea roluri. În şcoala elementară şi în liceu, individul, prin sistemul de valori
promovat, este pus în faţa unor probleme care converg spre atingerea unui statut
social care să-i permită continuarea studiilor. Pe ultimul stadiu se asigură
specializarea şi pregătirea pentru îndeplinirea unor roluri specifice diverselor
nivele de organizare ierarhică a societăţii.
Valorile familiale, exercitarea rolurilor şi sistemul de raporturi
interpersonale din cadrul grupului familial sunt primele repere care permit
copilului şi adolescentului înţelegerea funcţionării universului social.
Socializarea include procesele şi mecanismele educaţionale prin care are loc
transmisia, de la o generaţie la alta, a experienţelor de viaţă, a cunoştinţelor,
normelor şi valorilor sociale. Sensul noţiunii de socializare este direct legat de
facilitarea integrării sociale a individului.
Socializarea şi integrarea socială sunt, în esenţa lor, procese de învăţare
socială.
3.3. Socializarea ca proces de formare

a personalităţii adolescentului
La baza conduitei morale a adolescenţilor – se subliniază în unele lucrări –
se află multiple condiţionări normative şi determinări valorice influenţate de
succesul sau eşecul procesului de socializare (Sorin M. Rădulescu, Dan Banciu,
1990, pag. 23).
Reprezentând în ansamblul său acel proces început de la cea mai fragedă
vârstă, prin care tinerii îşi însuşesc normele, valorile şi regulile de conduită
compatibile cu modelul etico-normativ al societăţii din care fac parte, socializarea
se referă de fapt la dobândirea de către tineri a unei capacităţi de exerciţiu prin:
13
 abilitatea de a exercita, în mod adecvat, rolurile sociale, ghidându-se după
reguli şi norme specifice;
 participarea lor în cunoştinţă de cauză la scopurile şi idealurile societăţii;
 dobândirea unei capacităţi corecte de discernământ pentru a putea distinge între
conduite permise şi prohibite, între mijloace legitime şi ilegitime, între scopuri
dezirabile şi indezirabile din punct de vedere social.
Prin însuşirea unor reguli de comportare şi acţiune umană evaluate în mod
pozitiv de ceilalţi membri ai societăţii, fiecare individ capătă o identitate culturală
determinată şi, în acelaşi timp, reacţionează la diferite situaţii sociale în baza
acestei identităţi. Învăţând tânărul cum să înveţe el însuşi repertoriul de roluri ce
trebuie îndeplinite în viaţa socială, să descifreze singur semnificaţiile unor procese
şi situaţii care presupun interacţiunea socială şi să acţioneze pentru îndeplinirea
doar a acelor scopuri dezirabile pentru colectivitate şi numai cu mijloace permise
de codurile morale şi juridice, procesul de socializare implică adaptarea şi
conformarea progresivă la modele culturale şi normative ale societăţii.
Cercetările actuale asupra formării conduitei morale a adolescentului ţin
seama, din ce în ce mai mult, de latura creativă a socializării. În mod real, pentru a
dovedi eficacitate în ceea ce priveşte rezultatul final, orice proces de socializare
trebuie să favorizeze creativitatea, prin formarea capacităţii tânărului de a se
autoeduca, de a conştientiza semnificaţia propriei conştiinţe morale evaluate în
mod negativ de societate şi cele care permit o convieţuire socială adecvată.
Învăţarea unor conduite şi atitudini noi, chiar dacă se abat de la modelele
culturale şi normative oferite de educator, nu trebuie interpretată ca având un
caracter distructiv sau deviant faţă de exigenţele impuse de educaţie, ci, dimpotrivă
semnalează capacitatea tânărului de a se confrunta, în mod creativ, cu diferite
situaţii de viaţă.
Procesul socializării începe, după cum am văzut, din timpul copilăriei, când
intervin primele contacte sociale şi experienţe de viaţă (aşa-numita socializare
primară), derulându-se de-a lungul vieţii individului, pe măsura dobândirii de către
acesta a noi statusuri şi roluri succesive (socializarea continuă). Ambele tipuri de
socializare urmăresc scopul şi obiective specifice, dar complementare.
În copilărie, socializarea coincide cu creşterea capacităţii tânărului de a
discerne şi a face predictibile reacţiile celorlalţi faţă de comportamentul său şi de a
elabora el însuşi răspunsuri corespunzătoare şi competente (Sorin M. Rădulescu,
Dan Banciu, 1990, pag. 50).
Atât percepţia comportamentului altor indivizi, cât şi cea a propriului
comportament, aşa cum este perceput de ceilalţi indivizi reprezintă efecte
nemijlocite ale procesului socializării, ce au ca rezultantă constituirea
personalităţii.
Ca urmare a acestui proces, tinerii încep să se identifice cu rolurile sociale,
integrându-se în grupurile sociale şi asimilând diferite prescripţii în structura
personalităţii lor. Procesul de socializare nu se identifică nici ci procesul adaptării
sociale (care presupune ajustarea trăsăturilor personalităţii şi a conduitei într-o
anumită situaţie de interacţiune socială), nici cu cel al integrării sociale (definit
prin apartenenţa şi participarea neimpusă a individului la un set de norme, valori şi
14
atitudini comune grupului). Socializarea nu reprezintă aşadar doar un proces de
conformare şi adaptare unilaterală a tânărului la cerinţele acţiunii educative, ci
implică o relaţie reciprocă între acesta şi mediul socio-cultural, în cursul căreia
tânărul se socializează în măsura în care se supune activ influenţei mediului,
reacţionând, la rândul său, asupra acestuia.
În esenţa sa, procesul socializării implică deci interacţiunea continuă dintre
tânăr şi mediul său social în cursul căruia se schimbă atât tânărul cât şi mediul.
Acest proces poate să aibă o direcţie conformă cu valorile şi normele recunoscute
ca dezirabile social (socializare pozitivă) sau o direcţie contrară, deseori marginală
cu cerinţele sociale dominante, dar conformă cu cele ale unor grupuri sau
subculturi deviante (socializare negativă).
Putem considera că un tânăr este socializat atunci când învaţă să se comporte
în mod creativ, în concordanţă cu modurile de gândire şi simţire specifice societăţii
în care trăieşte şi când selectează conduite compatibile cu cerinţele rolurilor sociale
pe care trebuie să le îndeplinească cu creativitate şi unicitate individuală în cursul
vieţii sale. Dimpotrivă, de multe ori, se consideră că tânărul este nesocializat atunci
când nu cunoaşte, nu acceptă sau încalcă normele şi valorile recunoscute în
societate şi adoptă comportamente indezirabile din punct de vedere moral şi social.
Datorită rezultatelor pozitive ale procesului de socializare, copilul,
adolescentul şi apoi tânărul vor fi capabili să exercite o activitate mediată de
simbolurile normative şi evaluative generale care servesc ca ghid al conduitei şi de
propriile modele şi aspiraţii culturale, tot acest ansamblu formând configuraţia
personalităţii sociale în cadrul căreia motivaţiile interne se împletesc armonios cu
cerinţele normative ale mediului social (Sorin M. Rădulescu, Dan Banciu, 1990,
pag. 57). Pentru acest motiv, procesul de socializare facilitează consistenţa
personalităţii în cadrul unei anumite culturi care, prin intermediul acestui proces,
îşi menţine la rândul său stabilitatea în timp şi continuă să se dezvolte ca o entitate
independentă faţă de variaţii individuale.
Trebuind să favorizeze formarea unui tip de educaţie flexibilă şi creativă,
procesul de socializare implică o coordonare a eforturilor agenţilor socializatori
într-o direcţie unică. Numai astfel se poate evita dispersarea obiectivelor educaţiei
morale la nivelul familiei, al şcolii, al grupului de prieteni, al organizaţiei
profesionale, culturale etc. şi opera o unitate în diversitatea influenţelor exercitate
de aceste instanţe de socializare asupra formării personalităţii.
Ca urmare a procesului de socializare, tinerii dobândesc capacitatea de a-şi
exercita în mod adecvat rolurile sociale, fiind capabili să adopte conduite raţionale
şi predictibile, compatibile cu modelele normative şi culturale valorizate pozitiv în
grupul social sau în societatea din care fac parte. Din acest punct de vedere,
socializarea reprezintă atât premisa cât şi rezultanta integrării sociale prin care se
asigură participarea responsabilă a tinerilor la cerinţele implicate de regulile unei
convieţuiri sociale adecvate (Sorin M. Rădulescu, Dan Banciu, 1990, pag. 49).
Ca proces prin intermediul căruia tânărul achiziţionează cunoştinţele şi
deprinderile necesare pentru a putea face faţă unor situaţii noi şi neaşteptate,
integrarea socială este un tip distinct de socializare instituţională prin care subiecţii
educaţiei se transformă din produse pasive ale acţiunii educaţionale în producători
15
activi ai relaţiilor sociale în care sunt implicaţi. În acest sens, şcoala reprezintă
prima formă de organizare socială care familiarizează pe tineri cu exigenţele
integrării sociale în formele ei particulare (integrare culturală, normativă,
comunicaţională, funcţională etc.) al cărui efect rezidă în capacitatea de a dezvolta
atitudini participative în legătură cu scopurile organizaţiei. Desigur, pot exista şi o
serie de tensiuni şi conflicte generate de procesul de tranziţie de la eteronomie
(dependenţă) la autonomie (independenţă) însoţite de atitudini ostile faţă de
educator.
Ignorând scopul educaţiei socializatoare, unii părinţi şi educatori înţeleg
greşit scopul fundamental al proceselor de socializare şi integrare socială,
practicând un stil de educaţie represiv şi autoritar, care îşi propune drept scop
învăţarea necondiţionată de către tineri a consensului şi conformităţii şi reprimarea
oricărui conflict prin care tânărul îşi afirmă dreptul la autonomie morală.
Finalităţile procesului de socializare şi integrare socială trebuie să ţină seama
de specificul personalităţii în formare a tânărului şi de nevoia sa de creativitate şi
independenţă, pentru a le putea valorifica într-o direcţie convenabilă atât
aspiraţiilor individuale ale tinerilor, cât şi scopurilor grupului în care aceştia se
integrează.
NOTE:
Banciu, D., Rădulescu, M. S., Voinea, M. (1987), Adolescenţii şi familia,
Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică;
Dimitriu, C. (1973), Constelaţia familială şi deformările ei,
Rădulescu, M. S., Banciu, D. (1990), Introducere în sociologia delincvenţei
juvenile – Adolescenţa între normalitate şi devianţă,
Bucureşti, Editura Medicală;
Szczepanski, J. (1972), Noţiuni elementare de sociologie,
Cluj, Editura Ştiinţifică;
Tucicov-Bogdan, A. şi colaboratorii (1972), Personalitatea copilului,
Bucureşti, Editura Politică;
Voinea, M. (1978), Familia şi evoluţia sa istorică,
Voinea, M. (1993), Sociologia familiei,
Bucureşti, T.U.B.;
Voinea, M. (1997), Sociologie generală şi juridică,
Bucureşti, Editura Holding Reporter.
16
CAPITOLUL II
FORME ALE INADAPTĂRII ŞCOLARE
1. Surse şi factori generatori
Adaptarea şi inadaptarea şcolară se definesc în raport cu mediul şcolar în
care este format elevul. Inadaptarea şcolară este un aspect negativ al relaţiei elev-
mediu determinată de absenţa echilibrului între cei doi termeni (Vasile Popeangă,
1970, pag. 48). Ea conduce la tulburări de comportament, la randament şcolar
scăzut şi chiar la abandon şcolar.
Inadaptarea şcolară îmbracă forme diverse în funcţie de cauzele care au
generat-o şi de particularităţile psiho-fizice ale elevului. Există o gamă întreagă de
manifestări ale inadaptării şcolare, iar principala formă de manifestare este fuga de
la şcoală.
Dificultăţile de integrare în mediul şcolar, lipsa de interes pentru însuşirea
cunoştinţelor, apatia reduc rezultatele obţinute de elev la învăţătură. Inadaptarea
copilului la mediul şcolar se datorează, de cele mai multe ori, faptului că asupra lui
s-a exercitat o influenţă educativă ineficientă. Din această cauză, copilul inadaptat
manifestă tendinţe antisociale, se îndepărtează de grupurile organizate şi se
orientează către subiecţi care manifestă tendinţe asemănătoare.
Inadaptarea comportamentală a unor elevi vizează în principal tulburările de
relaţionare a elevilor în cauză cu părinţii, profesorii, colegii şi încălcarea regulilor
colectivităţii şcolare sau extraşcolare (Constantin Cucoş, 1998, pag. 242).
Paleta acestor tulburări este largă, ea cuprinzând atât modificări
comportamentale mai puţin grave, dar supărătoare, de tipul: minciună,
inconsecvenţă comportamentală, violenţe verbale, atitudini nonconformiste etc.,
cât şi abateri grave de la normele morale şi legislaţia penală cum sunt: furtul,
vagabondajul, consumul de alcool şi/sau droguri, prostituţia etc.
Manifestările cu caracter predelictual şi cele infracţionale rezultă de obicei
din interacţiunea unor cauze individuale şi sociale cu o serie de condiţii
favorizante.
Cauzele individuale atrag atenţia asupra unor condiţii interne predispozante,
cât şi asupra formării nefavorabile, la un moment dat, a personalităţii copilului sub
influenţa unor factori de mediu negativi, fapt ce duce la manifestări antisociale.
Cauzele sociale vizează, de obicei, influenţele nocive ale situaţiilor concrete
de viaţă în care s-a aflat tânărul.
Cauzele inadaptării şcolare pretind considerarea simultană a factorilor la
care ne-am referit mai sus: tendinţele ereditare se manifestă într-un mod diferit, în
dependenţă cu antecedentele dezvoltării individuale, evenimentele copilăriei,
condiţiile de mediu familial în care trăieşte copilul sau tânărul în cauză. Astfel,
fiecare caz de inadaptare şcolară are o istorie proprie. Pentru a fi luate măsurile
profilactice necesare reducerii numărului de conduite inadaptate, trebuie să ne
referim la rolul factorilor individuali şi al celor sociali în determinarea acestor
conduite.
17
Factorii individuali ţin de capacitatea personală a fiecărui elev de a
reacţiona, de resursele personale; astfel, unii elevi au un potenţial mai mare de
adaptare (sunt flexibili, comunicativi, toleranţi, acceptă interdicţiile), iar alţii unul
mai redus (sunt mai rigizi, intoleranţi, mai puţin permisivi). Aceşti factori
individuali pot fi grupaţi în: factori constituţionali dependenţi de zestrea ereditară
şi de structura neuropsihică a copilului (debilitate mintală, hiperemotivitate,
autism, tendinţe agresive etc.) şi particularităţile personalităţii în formare (tulburări
caracteriale sau atitudini negative, formate sub influenţa unor factori defavorabili
ai mediului.
Factorii ereditari nu acţionează direct, ci prin intermediul factorilor de
mediu:
Deficienţele intelectuale. Inteligenţa asigură individului posibilitatea
adaptării rapide şi suple la situaţii noi. Inteligenţa şcolară facilitează adaptarea
elevilor la situaţiile problematice din şcoală prin asimilarea cerinţelor ce li se
adresează şi prin acomodarea la aceste cerinţe. Deficienţele intelectuale exprimă,
de regulă, dificultatea sau imposibilitatea celui în cauză de anticipare pe plan
mental a consecinţelor inevitabile ale atitudinilor negative adoptate.
Modificări accentuate ale vieţii afective şi ale voinţei. Dintre aceste
modificări menţionăm: toleranţa scăzută la frustrare, labilitate afectivă, potenţial
agresiv. Cercetători cum ar fi D. Lagache, R. Mucchelli, arată că un copil
caracterial (cu un “caracter rău”) se prezintă adesea, în cadrul vieţii sociale, ca un
inadaptat, ca un sociopat, deoarece el nu reuşeşte să dezvolte relaţii armonioase
între el şi mediul social. După R. Mucchelli desocializarea copilului caracterial se
exprimă prin: falsă percepţie a celor din jur, absenţa aprofundării şi evaluării
corecte a consecinţelor propriilor acte, respingerea sarcinilor şi rolurilor propuse de
către părinţi sau profesori etc.
Factorii externi determină, de asemenea, conduite de inadaptare şcolară şi ei
se află în strânsă legătură cu realitatea psiho-pedagogică din şcoală cu climatul
afectiv din familie, cu gradul de dificultate al activităţii şcolare impuse de profesori
sau de părinţi.
Dintre factorii familiali care pot genera tulburări şi reacţii neadaptative
menţionăm:
Deficite de climat familial şi de structură familială. Diferitele însuşiri
moral-volitive ale copilului depind de o serie de trăsături pe care le are familia în
care copilul trăieşte. Astfel, există familii reprimatoare, care înăbuşă spiritul de
independenţă al copilului şi familii liberale, care dezvoltă iniţiativele acestuia
(Rose Vincent, 1972, pag. 33). De asemenea, există familii integrate social, care
prezintă un grad ridicat de receptivitate socială şi familii la limita integrării,
nesigure, refractare la ce apare nou pe plan social.
Alături de aceste tipuri de familii există şi familii active şi pasive. În cazul
celor active, principala însuşire este aceea de a lupta cu greutăţile, de a se impune,
în sensul bun, în societate; ele încurajează formare la membrii tineri ai familiei
dinamismul, încrederea în sine, a motivaţiei muncii. Familiile pasive, indolente,
generează sentimentul de eşec, de neîncredere în viaţă.
18
Divergenţele educative dintre membrii adulţi ai familiei. Mediul familial
nu se reduce strict la membrii grupului familial nuclear (părinţi şi copii). Cel mai
adesea şi alţi adulţi, cum ar fi: bunici, unchi, veri, prieteni iau parte, uneori
permanent, alteori din când în când, la viaţa familiei respective. Aceste persoane
pot să joace un rol important influenţând, în unele cazuri, natura relaţiilor cu
părinţii. Intervenţiile directe în atribuţiile părinţilor zdruncină autoritatea acestora,
schimbă poziţia copilului faţă de părinţi, perturbă relaţiile familiale, dând naştere la
tensiuni şi conflicte de pe urma cărora va suferi, în primul rând, copilul.
Dezacordul dintre cerere şi ofertă. Părinţii trebuie să facă dovada unui
echilibru în atitudinea şi exigenţele preconizate faţă de copil, dublat de capacitatea
de a prevedea reacţiile şi stările interne ale copilului, apărute când iau o măsură
educativă. Exigenţele exagerate manifestate de unii părinţi faţă de copiii lor
favorizează eşecurile şcolare generând agresivitate faţă de sarcinile şcolare.
Uneori, mediul şcolar, poate avea influenţe psiho-pedagogice negative, care
să determine fenomene de inadaptare şcolară la elevi. Astfel de influenţe sunt:
Sub- şi supraaprecierea capacităţilor reale ale elevului. Un factor
deosebit de important al reuşitei şcolare a elevului îl reprezintă încrederea lui în
forţele proprii. Această încredere este, în mare măsură, ecoul aprecierii
profesorului. Când exigenţele profesorului faţă de un elev mediocru sunt
superficiale şi formale, învăţarea elevului devine formală şi mecanică. Nestimulat,
elevul va deveni pasiv şi indiferent. Dăunătoare este şi atitudinea de supraestimare
de către profesor a posibilităţilor reale ale elevului. În acest caz, elevul va fi
supraîncărcat intelectual, fiind nevoit să facă mereu faţă unei disproporţii între
sarcinile cerute şi propria rezistenţă nervoasă. Dezacordul dintre cerere şi ofertă
poate conduce la protest şi respingere brutală a exigenţelor şi cerinţelor şcolare.
Dezacordul asupra motivaţiilor conduitei elevului. Între profesor şi elev
pot să apară dezacorduri importante cu privire la motivele reale care explică
reuşitele sau nereuşitele şcolare ale elevului: astfel, în timp ce profesorul atribuie
comportamentului elevului un motiv pe care el, ca pedagog, îl consideră real,
elevul în cauză nu se arată de acord cu motivele ce i se atribuie în legătură cu o
faptă săvârşită de el şi, în consecinţă, respinge măsurile luate de profesor la adresa
sa. Acest dezacord poate induce elevului respectiv sentimentul că este victima unei
nedreptăţi sau a unei neînţelegeri.
Conflictele individuale în cadrul clasei de elevi. Apariţia unei tendinţe
centrifugale şi a unor stări de tensiune între elevii clasei, ca urmare a competiţiei
acerbe care apare uneori între aceştia sau ca urmare a conflictului de interese dintre
elevi, poate să ducă la crearea unor subgrupuri care nu comunică decât într-un
cadru restrâns. În aceste grupuri se cultivă, adesea, preocupări şi atitudini cu
caracter predelictual sau chiar infracţional.
Cu toate preocupările intense ale şcolii în direcţia creşterii nivelului de

pregătire al elevilor, fenomenul inadaptării şcolare continuă să fie prezent. Oricare
ar fi formele şi cauzele acestor dificultăţi, ele nu pot fi însă izolate de problematica
imaturităţii şcolare. Caracteristica esenţială a imaturităţii şcolare constă în existenţa
unor discrepanţe între nivelul dezvoltării biologice, psihologice şi cel al conduitei
19
sociale a copilului. Dificultăţile de adaptare constau în imposibilitatea copilului,
tânărului sau adultului de a-şi asuma în societate rolul său şi de a satisface
exigenţele condiţiilor de mediu.
În legătură cu geneza dificultăţilor de adaptare şcolară există poziţii teoretice
diferite asupra raportului de intercondiţionare reciprocă dintre personalitatea
elevului sau a tânărului şi solicitările impuse de instruirea şi educarea lui. Potrivit
unor aprecieri, acestea apar ca urmare a faptului că cerinţele şcolare depăşesc
uneori posibilităţile sau capacităţile celui care studiază, sau, în viziunea altora,
pentru că potenţialităţile elevilor sunt inferioare, motiv pentru care programa
şcolară nu poate fi asimilată integral.
În condiţiile în care cerinţele şi exigenţele instructiv-educative formulate şi
pretinse a fi însuşite prezintă un mare grad de dificultate, de regulă se pot ivi
situaţii perturbatorii, cu efecte negative. Apare, astfel, o stare conflictuală
impregnată de atitudini de evitare a sarcinilor şcolare şi mecanisme de apărare care
dereglează comportamentul general al elevilor.
Dificultăţile de adaptare şcolară se referă şi la situaţiile în care are loc o
neconcordanţă între cerinţele instructiv-educative, pe de o parte, şi posibilităţile
somato-fiziologice şi psihosociale ale copilului sau tânărului, pe de altă parte.
Oricare ar fi forma de manifestare a dificultăţilor de adaptare, cei care se află în
această situaţie se acomodează dificil rolului şi statutului de elev, nu se pot
conforma la exigenţele instructiv-educative comune celorlalţi colegi. Ca orice
insucces, dificultăţile de adaptare pot constitui un factor inhibitor în desfăşurarea
normală a activităţilor şcolare.
Factorii declanşatori ai inadaptării şcolare rezidă atât din condiţiile intrinseci
(dependente de individ) cât şi din cele extrinseci (familia, şcoala etc.). Cauzele
predominant exogene se referă, în primul rând, la constelaţia familială prin
sistemul de valori sociale, economice şi culturale şi a ansamblului inter şi extra
relaţional ale acesteia.
Tulburările de adaptare îşi găsesc, uneori, originea în opoziţia faţă de
frecventarea şcolii, absenteism, lacune în pregătirea şcolară, lipsa deprinderilor de
învăţare şi de preocupare pentru organizarea activităţilor extraşcolare, aplicarea
inadecvată a cunoştinţelor psihopedagogice de către cadrele didactice în procesul
instructiv-educativ precum şi a unor procedee şi tehnici moderne de diferenţiere şi
individualizare a învăţământului (Aurelia Coaşan, Anton Vasilescu, 1988, pag. 53).
Una dintre cele mai complexe forme de dificultate şcolară o reprezintă
tulburările de comportament, care pot apare fie ca un simptom al unei boli psihice
sau neuropsihice, fie ca un sindrom în anomaliile de personalitate. În aceste cazuri,
ele pot constitui modalitatea de expresie a unor reacţii comportamentale
accidentale sau a unor deprinderi negative de comportament. Tulburările de
comportament apar ca efecte ale unor influenţe sociale şi organice strâns implicate.
Se pare că în cadrul acestor influenţe, factorul organic are un rol predispozant, iar
factorul psihopedagogic un rol determinant.
Printre formele de manifestări comportamentale, I. Străchinaru relevă ca
cele mai frecvente fiind următoarele: minciuna, fuga de la şcoală, vagabondajul,
furtul, turbulenţa (I. Străchinaru, 1969, pag. 120).
20
Aceste manifestări nu se prezintă ca simptome izolate, ci se organizează în
diverse atitudini sub forma unor:
- conduite de dominare şi agresivitate, caracterizate prin accese de mânie,
impulsivitate, crize de violenţă, iritabilitate;
- conduite perverse, ca cele mai grave comportamente.
Copiii care prezintă astfel de conduite nu sunt conştienţi de utilitatea
respectării normelor morale, recidivând în atitudini care sfidează ordinea şi
disciplina.
Din registrul larg al manifestărilor reprobabile caracteristice copiilor cu
tulburări comportamentale mai relevăm: nesupunerea, obrăznicia faţă de cadrele
didactice, neglijenţa în îndeplinirea sarcinilor şcolare, indolenţa şi manifestări de
rebeliune, violenţă în limbaj şi comportare, agresivitate faţă de alte persoane,
distrugerea bunurilor comune.
Atitudinea pozitivă faţă de şcoală şi succesul la învăţătură al copilului sunt
determinate, într-o mare măsură, de climatul ce se instituie în familie. Dezinteresul
manifestat de unii părinţi faţă de copilul cu statut de elev are grave consecinţe
negative asupra sa.
În perioada de debut şcolar familia are datoria să fi aproape de copil, să-l
ajute şi să păstreze o strânsă legătură cu şcoala. Vizitele la şcoală, întâlnirile cu
profesorii, participarea la activităţile organizate de şcoală întreţin un schimb
permanent de informaţii între şcoală şi familie, ajută la o mai bună cunoaştere şi
îndrumare a copilului pentru a face faţă cu succes îndatoririlor şcolare şi la
alegerea drumului în viaţă.
Termenul general de inadaptare şcolară cuprinde în sine toate dificultăţile
educative: deficienţe intelectuale, senzoriale, tulburări de caracter şi de
comportament. Conceptul este, însă, prea larg pentru că, de exemplu, deficienţele
senzoriale şi intelectuale constituie o cauză a inadaptării şcolare, nu o formă de
manifestare a ei (Vasile Popeangă, 1970, pag. 211).
Inadaptarea şcolară se poate transforma într-o inadaptare socială, dacă nu
intervin la timp măsurile de reeducare.
După cum am văzut, inadaptarea şcolară este un fenomen cu multe faţete
care trebuie analizat de către educator în situaţiile concrete de manifestare. Cauzele
care provoacă fenomenul inadaptării şcolare sunt multiple, ele având aspecte
diferite în funcţie de vârsta copiilor asupra cărora acţionează. Între acestea,
principalele sunt următoarele:
Carenţele funcţionale ale grupului familial.
Funcţionalitatea grupului familial este diversă. Educaţia greşită în familie
este determinată de mulţi factori dintre care: extensiunea familiei, deficienţe
relaţionale între părinţi, absenţa unui părinte, nivelul cultural scăzut al familiei,
organizarea defectuoasă a timpului liber.
Copiii cărora li se face o educaţie greşită în familie se adaptează mai greu la
cerinţele mediului şcolar. Urmările negative ale unei asemenea educaţii se
manifestă la toate nivelele de şcolarizare. La elevii claselor primare se manifestă
întârzieri sau absenţe nemotivate, ţinută vestimentară neîngrijită, comportament
necivilizat.
21
Inadaptarea determinată de dificultăţi relaţionale în mediul familial se
întâlneşte şi la adolescenţi. Cei care intră în conflicte cu şcoala, cu membrii
grupului, cei care abandonează şcoala au printre antecedentele lor traumatisme
provocate de relaţii deficitare în familie.
Pe baza observaţiilor, au fost stabilite unele trăsături de comportament care
caracterizează pe adolescenţii inadaptaţi din cauza deficienţelor relaţionale în
familie:
- nevoia de integrare în grupuri extraşcolare;
- pasivitate în clasă;
- instabilitatea conduitei în relaţiile cu cadrele didactice;
- lipsă de interes pentru asimilarea cunoştinţelor.
Întârzierea mintală a unor copii.
Inadaptarea determinată de întârzierea mintală a unor elevi este observată în
special în primele clase ale şcolii generale. Elevii care manifestă o asemenea
deficienţă nu reuşesc să asimileze în ritmul clasei cunoştinţele predate, aceasta
producându-le o stare de timiditate şi neîncredere în forţele proprii. Pentru a
asigura acestor copii o educaţie pe măsura posibilităţilor lor, sunt organizate clase
speciale în care sunt cuprinşi cei care dovedesc o insuficientă dezvoltare
intelectuală.
Schimbarea motivaţiilor.
Inadaptarea prin schimbarea motivaţiilor se întâlneşte mai frecvent în rândul
elevilor care nu au reuşit să stabilească un echilibru cu mediul şcolar.
Dintre formele de inadaptare determinate de cauze motivaţionale mai des
întâlnite, menţionăm următoarele: dorinţa de a continua studiile într-o instituţie de
învăţământ superior provoacă la unii elevi o restrângere a ariei preocupărilor lor la
obiectele de învăţământ din programa pentru examen. În felul acesta scade
interesul pentru celelalte discipline.
Scăderea interesului pentru studiul unor discipline se observă la elevii clasei
a XII-a şi, în general, dorinţa de a frecventa cursurile altor şcoli provoacă o scădere
a interesului pentru studiu. Inadaptarea din cauza unei orientări şcolare sau
profesionale greşite se întâlneşte de obicei în şcolile postgenerale. Adolescenţii
care nu au făcut o alegere potrivită a şcolii sau a profesiei întâmpină dificultăţi
atunci când trebuie să se încadreze în ritmul de muncă al mediului şcolar. De multe
ori aceasta se soldează cu abandonul şcolar. Alteori, orientarea greşită a
absolvenţilor clasei a VIII-a spre un anumit profil este, de asemenea cauza unor
eşecuri.
Încadrarea într-un grup neorganizat.
Relaţiile extraşcolare a elevilor conduc la apariţia unor grupuri neorganizate,
constituite spontan. Activitatea desfăşurată în grup pentru atingerea unor scopuri
comune consolidează coeziunea grupului. Există o mare diversitate de grupuri
spontane ale adolescenţilor. Unele dintre ele sunt subordonate unor preocupări
pozitive, care lărgesc orizontul cultural şi îmbogăţesc experienţa de viaţă, altele
accentuează preocupările “mondene”, fapt ce îndepărtează membrii grupurilor de
mediul şcolar.
22
Contradicţiile între grupul şcolar organizat şi cel spontan, neorganizat,
influenţează comportamentul elevilor participanţi la activitatea unor asemenea
grupuri. Apar astfel forme de inadaptare şcolară: scăderea interesului pentru
însuşirea cunoştinţelor, căutarea altor căi de afirmare a personalităţii, indiferenţă
faţă de cadrele didactice, controverse cu părinţii etc.
În cazurile de inadaptare determinată de apartenenţa adolescentului la un
grup spontan, adolescentul a ales alte valori care îndeplinesc pentru el funcţia de
model (Vasile Popeangă, 1970, pag. 215). În această perioadă, experienţa
acumulată de adolescent în grup este rezultatul asimilării judecăţilor de valoare
care au reglementat conduita grupului. După cum se ştie, adolescenţa reprezintă o
etapă de asimilare a experienţei sociale şi de manifestare a dorinţei de a fi original.
Originile crizei sub care se confruntă adolescenţii şi evoluţia acesteia sunt foarte
complexe. Această problemă a fost mult studiată şi cercetată, dar nu se poate
afirma că cercetarea este încheiată.
Una dintre interpretări pune accentul pe determinările sociale. Dificultăţile
apar atunci când adolescentul ia contact cu mediul social ostil, nepregătit pentru a-l
înţelege şi pentru a-l integra. Când vorbim despre mediul social ne referim în
primul rând la familia din societatea românească aflată în tranziţie, deseori
perturbată, disociată, şcoala cu exigenţele ei sporite şi societatea în ansamblu.
Principala problemă care se ridică este cea a adaptării reciproce dintre societate şi
adolescent, dintre o structură complexă, un aparat de norme interactive şi un
individ neformat.
Societatea modernă apare ca un obstacol în faţa dezvoltării spontane a
persoanei. Criza socială amplifică tulburări care sunt mai mult ale societăţii decât
ale individului şi care se manifestă prin inconsistenţa structurii familiale şi sociale.
Problema adolescenţei este agravată de cel puţin trei condiţii concrete:
- prima condiţie este cea de ordin economic, adolescenţii fiind consideraţi
doar consumatori, deci o povară bugetară greu de suportat;
- a doua condiţie, mult mai complexă, se referă la problema şcolarităţii, care
pune părinţilor griji sporite, la care se adaugă, de cele mai multe ori, decalajul
cultural dintre copii şi majoritatea părinţilor;
- a treia condiţie o constituie explozia informaţională, contribuţia negativă a
mijloacelor de comunicare în masă (presă, radio, TV).
Pentru Margaret Mead, dificultăţile adolescenţilor au la origine
suprasolicitarea acestora de răspunderi ce i se pun în mod confuz şi concomitent
fără să i se lase răgazul să asimileze. Adolescentul trebuie să-şi însuşească un rol
sexual, să-şi aleagă o carieră, să-şi definească scopurile, să-şi asume sarcini, pe
scurt să se integreze într-un sistem social foarte complex. Presiunile exercitate
asupra lor, obscuritatea, criza societăţii româneşti îi face pe adolescenţi să
părăsească devreme mediul şcolar, să se refugieze într-o subcultură elaborată chiar
de ei.
În măsura în care şcoala nu vine în întâmpinarea acestor tendinţe ale
personalităţii adolescentului, acesta caută alte mijloace de asimilare a valorilor
sociale. Rezolvarea de către şcoală a problemelor educative trebuie să se bazeze pe
analiza psihosocială a vieţii adolescentului.
23
Traumatismele psihice.
Traumatismele psihice constituie o altă cauză a inadaptării preadolescenţilor
şi adolescenţilor. Acestea pot provoca un grav dezechilibru în relaţiile elevului cu
mediul său. La acestea se adaugă: atitudinea greşită a educatorului, actele de
nedreptate în aprecierea activităţii elevului, formularea unor cerinţe care depăşesc
posibilităţile elevului etc.
Traumatismele psihice pot fi provocate de educatori, ca urmare a unor
greşeli educative, de părinţi sau de unii membri ai grupului. Ele pot fi amplificate
de particularităţile individuale ale elevului în cauză. Dintre acestea subliniem:
sensibilitatea excesivă şi modul spontan de a răspunde la solicitările venite din
mediu. În special în rândurile adolescenţilor, traumatismele psihice ce devin cauza
unor fenomene grave de inadaptare se concretizează în abandonul şcolar, stabilirea
de relaţii cu tendinţe antisociale, tulburări psihice etc.
Prevenirea consecinţelor negative pentru conduita elevului implică o
colaborare strânsă a educatorului cu psihologul şcolii.
Atunci când apare, eşecul şcolar ridică probleme de etică şi răspundere
profesională, de tact pedagogic în relaţia educator-elev. Problemele pe care
educatorul trebuie să le rezolve în cazul eşecului şcolar sunt: aflarea cauzelor care
l-au provocat şi stabilirea metodelor de remediere.
Elevul inadaptat se singularizează în colectivul clasei prin interese,
preocupări şi conduită. Din cauza inadaptării la specificul factorilor de mediu,
activitatea desfăşurată de copil cere un consum mai mare de energie care prin
repetare provoacă oboseală. Aceasta este provocată de o serie de factori care
conduc la scăderea capacităţii funcţionale a organismului şi a randamentului
activităţii. Greşită este considerarea oboselii doar ca un semn al unei suprasolicitări
a copiilor în timpul procesului de învăţământ (Vasile Popeangă, 1970, pag. 217).
Oboseala este un ansamblu de tulburări care duc la pierderea puterii
funcţionale a omului, caracterizat prin diminuarea obiectivă a randamentului în
activitate, însoţită de senzaţii individuale foarte supărătoare şi la alterări patologice
ale constantelor organice (Eugen Mareş, 1987, pag. 199).
Dintre factorii care conduc la scăderea randamentului activităţii menţionăm:
 factorii fizici: mobilier şcolar necorespunzător, variaţiile de lumină, lipsa de
aerisire în sălile de clasă, zgomotul etc. şi
 factorii psihosociali: relaţiile necorespunzătoare ale elevului cu educatorii şi cu
colegii săi de clasă, aplicarea greşită a recompenselor şi pedepselor, utilizarea
unor metode defectuoase de predare, supraîncărcarea determinată de o dozare
neraţională a materiei.
Oboseala şcolarilor este determinată de variabile diferite: variabile
personale, inadaptarea la specificul muncii şcolare şi inadaptarea la mediul şcolar.
Încălcarea sistematică a normelor în şcoală şi în societate reprezintă o altă
formă de manifestare a elevului inadaptat. Conduita adolescenţilor care nu se
adaptează la mediul şcolar dobândeşte trăsături comune: instabilitate în
manifestări, lipsă de interes pentru activitatea şcolară, limbaj agresiv, ţinută
vestimentară necorespunzătoare, pasivitate, tendinţă de asociere cu grupuri
neorganizate.
24
Prevenirea şi combaterea conduitelor adolescenţilor inadaptaţi nu este numai
o problemă şcolară, ci şi una socială.
Activitatea de prevenire presupune cunoaşterea şi eliminarea cauzelor şi

condiţiilor care generează tulburările de comportament la nivel microsocial
(familie, şcoală, grup de prieteni), dar şi la nivel macrosocial.
La nivelul şcolii, activitatea profesorilor trebuie perfecţionată prin absolvirea
unor cursuri de psihologia copilului, sociologia familiei, sociologia moralei,
metode şi tehnici de intervenţie psihologică pentru cazuri mai deosebite. De
asemenea, este necesară înfiinţarea centrelor şi cabinetelor de consultanţă familială
şi şcolară, specializate în tratarea elevilor problemă.
Ceea ce trebuie să se sublinieze întotdeauna este faptul că elevul nu este un
primitor pasiv al cerinţelor sau al constrângerilor venite din exterior, cărora el
trebuie doar să li se supună. Dimpotrivă, elevul are propriul său sistem de
preferinţe şi de referinţe, astfel încât el va selecta şi aprecia, într-un anumit fel,
influenţele venite din exterior.
Pe de altă parte, trebuie luat în considerare nivelul de vârstă al elevului,
deoarece, fiecare etapă cronologică de dezvoltare are resurse, motivaţii şi
mecanisme diferite de adaptare. Dacă nu se ţine cont de diferenţele psihologice
care se manifestă în fiecare etapă a dezvoltării şi se suprasolicită posibilităţile
limitate ale unui stadiu, atunci se ajunge la cristalizarea unei personalităţi refractare
sau revoltate.
Perioada de frecvenţă maximă de manifestare a conduitelor inadaptate este
pubertatea (10/11 - 14/15 ani), stadiu în care coexistă trăsături specifice copilăriei
(atitudini puerile) cu cele caracteristice adolescenţei (capacităţi de abstractizare şi
anticipare).
Principala modalitate de evitare a riscurilor de eşec adaptativ este alegerea
unor sarcini sau profesiuni în acord cu interesele şi aptitudinile proprii reale.
Pentru formarea unor opţiuni adecvate în şcoli trebuie să se intensifice activităţile
de elaborare a unor metode şi procedee diagnostice şi formative, prin care elevul
îşi va dezvolta atât capacităţile de autocunoaştere şi autoevaluare obiective, cât şi
abilităţile de învăţare.
NOTE:
Coaşan, A., Vasilescu, A. (1998), Adaptarea şcolară,
Cucoş, C. (1998), Psihopedagogie, Iaşi, Editura Polirom
Mareş, E. (1987), Oboseala fizică şi nervoasă,
Străchinaru, I. (1969), Devierile de conduită la copii,
Vincent, R. (1972), Cunoaşterea copilului,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
25
CAPITOLUL III
EŞECUL ŞCOLAR – ELEMENT FAVORIZANT AL
INADAPTĂRII ŞI ABANDONULUI ŞCOLAR
1. Noţiunea şi tipurile de eşec şcolar

Frecvenţa cu care se produce eşecul şcolar şi, mai ales, aspectul de fenomen
cronicizat, permanentizat pe care poate să-l dobândească, ne determină să-l privim
cu toată seriozitatea.
Influenţa factorilor educativi – şcoală, familie, mass-media – este permanent
confruntată cu cerinţele interioare ale copiilor. Modul în care ei recepţionează
acţiunea educativă: o acceptă sau îi opun rezistenţă, se solidarizează cu intenţiile
pedagogilor şi părinţilor, trăind reala angajare ori suportă influenţele ca o presiune
exterioară, din obligaţie, contribuie substanţial la edificarea constantelor
personalităţii (Ana Tucicov-Bogdan, 1972, pag. 17).
Raportul dintre stabilitate şi schimbare în educarea personalităţii, pe de o
parte, şi dintre echipamentul nativ şi trăsăturile dobândite, pe de altă parte, este de
interes primordial nu numai din punct de vedere teoretic, ci şi din raţiune practică.
Nu toţi copiii sunt educabili în acelaşi grad, nu toţi dispun de aceleaşi posibilităţi
de modelare şi organizare interioară a experienţei. Aceasta înseamnă că nu orice
influenţă organizată sau spontană asupra copiilor devine, în mod nemijlocit, şi fapt
al dezvoltării lor.
Experimentele clasice de condiţionare (pavloviană) a organismului au
dovedit că pentru formarea şi consolidarea noilor reflexe (condiţionate) unii
indivizi au nevoie de multe repetiţii, de numeroase asocieri ale stilului lor, în timp
ce pentru alte structuri de sistem nervos sunt suficiente numai câteva resetări. Tot
aşa putem vedea copii care fixează relativ uşor deprinderile intelectuale sau
motrice, învaţă cu repeziciune o seamă de reguli de comportare civilizată şi le
traduc în acţiune, pe când altora le sunt necesare o mai mare insistenţă, rectificări
şi repetiţii fără să obţină întotdeauna cele mai bune rezultate.
Teoretic, pedagogia a delimitat fenomenul la două extreme: copii uşor
educabili şi cei greu educabili. Nivelele şi gradul de educabilitate sunt nuanţate şi
proprii fiecărei individualităţi.
Educabilitatea, după cum stabilesc cercetările moderne (Eysenck), reprezintă
capacitatea de formare a individului, disponibilul său biologic de modelare în baza
plasticităţii sistemului nervos şi a gradului de organizare a creierului, gata de a
intra în funcţiune încă de la naştere. Fiind ceva înnăscut, educabilitatea este
condiţia formativă potenţială, diferenţiată a fiecăruia.
Educarea în schimb, este un proces prin excelenţă psihosocial. Ea este acea
formare şi informare a copilului prin disponibilul său biologic şi sub influenţa
factorilor socio-culturali.
Evident, cu cât vom cunoaşte mai din timp şi mai bine gradul de
educabilitate cu atât vom putea aplica procedee şi mijloace potrivite pentru
educare.
26
Ca urmare a influenţelor educative exercitate, pe fondul de educabilitate al
copilului se elaborează experienţa sa de viaţă, comportamentul său social, exprimat
în: cunoştinţe, abilităţi, deprinderi de activitate, priceperi de a acţiona etc.
Dacă avem în vedere şi dezvoltarea celorlalte componente – capacităţi
afective, volitive, caracteriale – ne putem da seama de importanţa investiţiei socio-
educaţionale de-a lungul vârstelor copilăriei şi preadolescenţei.
Revenind la problema eşecului şcolar, trebuie subliniat faptul că acesta
determină efecte negative atât în plan psihologic individual, respectiv o alterare a
imaginii de sine a elevului în cauză, care-şi va pierde tot mai mult încrederea în
propriile posibilităţi şi va ajunge să dezvolte o teamă de eşec, cât şi în plan social,
fiindcă un eşec permanentizat stigmatizează, induce o marginalizare socială a
elevului în cauză (Constantin Cucoş, 1998, pag. 246). Astfel, asistăm la o limitare
a dreptului elevului la o calificare profesională autentică şi la exercitarea unor
roluri sociale apreciate şi recunoscute ca fiind valorizante pentru personalitate.
Dintre indicatorii care sunt utilizaţi de obicei pentru aprecierea existenţei
unei situaţii stabilizate de eşec şcolar, enumerăm:
- abandonarea precoce a şcolii;
- decalaj între potenţialul personal şi rezultate;
- părăsirea şcolii fără o calificare;
- incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice;
- eşecul la examenele finale;
- inadaptarea şcolară.
Din combinarea acestor indicatori rezultă două tipuri de eşec şcolar: eşecul
şcolar de tip cognitiv şi eşecul şcolar de tip necognitiv.
Eşecul şcolar de tip cognitiv se referă la nerealizarea de către elevii în cauză
a obiectivelor pedagogice sau educative. Acest tip de eşec atestă niveluri scăzute
de competenţă la elevii respectivi, provocând rezultate slabe la examene şi
concursuri şcolare, respectiv corigenţe, repetenţie, abandon şcolar etc.
Aceste niveluri scăzute de competenţă se explică fie prin întârzieri în
dezvoltarea intelectuală, fie printr-o serie de neajunsuri în plan motivaţional,
voliţional şi operaţional, de genul:
a. nivel scăzut de aspiraţii şi expectanţe în raport cu activitatea şcolară şi cu
propriul eu;
b. reduse disponibilităţi voluntare necesare formării obiectivelor de învăţare
şi depăşirii obstacolelor care apar inerent pe parcursul activităţii de învăţare;
c. absenţa unor deprinderi de muncă sistematică şi a obişnuinţei elevului de
a-şi autoevalua rezultatele şcolare din perspectiva unor criterii obiective,
promovate de şcoală;
d. insuficienţe la nivelul operaţiilor logic-abstracte ale gândirii, de tipul:
incompetenţa de limbaj, incapacitatea de a răspunde şi a relaţiona informaţiile,
absenţa unui mod dialectic de gândire, care să alterneze judecăţile pro şi contra,
slaba capacitate de concretizare a unui fenomen sau principiu învăţat la ore,
incapacitatea realizării unui demers ipotetico-deductiv, necesar formulării unor
concluzii sau generalizări, absenţa spiritului critic în gândire.
27
Eşecul şcolar de tip necognitiv se referă la inadaptarea elevului la exigenţele
ambianţei şcolare. El vizează, mai precis, inadaptarea la rigorile vieţii de elev, la
exigenţele de tip normativ pe care le presupune funcţionarea corespunzătoare a
fiecărei şcoli sau a oricărei colectivităţi şcolare.
Elevul inadaptat recurge la abandonul şcolar, la părăsirea precoce a şcolii în
favoarea unui mediu mai puţin coercitiv, de regulă cel al străzii sau al grupurilor de
tineri necontrolaţi (Constantin Cucoş, 1998, pag. 257).
Cauzele acestei inadaptări şcolare constau fie în problemele individuale de
natură afectivă (teama sau repulsia faţă de şcoală apărute în urma unor pedepse
severe si a unor conflicte repetate cu părinţii şi profesorii), fie în determinări psiho-
nervoase de natură congenitală (hiperexcitabilitate, dezechilibru emoţional, autism,
impulsivitate agresivă etc.).
Cele două tipuri de eşec şcolar au acelaşi numitor comun: ineficienţa.
Putem defini insuccesul şcolar acea situaţie care exprimă gradul de
inadecvare dintre nivelul dezvoltării psiho-fizice a elevului şi solicitările
obiective ce i se adresează în procesul de învăţământ.
În evaluarea corectă a eşecului şcolar trebuie să luăm în considerare
persistenţa şi amploarea cu care el se manifestă. El poate avea un caracter episodic,
limitat la circumstanţele unei situaţii conflictuale sau tensionale care l-au generat
sau poate lua aspectul unui fenomen de durată.
De asemenea, eşecul şcolar poate avea grade diferite de amplitudine: de
exemplu, o amplitudine redusă, atunci când insuccesul se manifestă doar în raport
cu anumite materii sau sarcini de învăţământ, ca expresie a lipsei de interes. Acest
insucces parţial, dacă nu este contracarat la timp poate duce la situaţii de corigenţă
sau la examene restante. Când eşecul vizează toate materiile de învăţământ, toate
aspectele activităţii şcolare, se poate spune că el dobândeşte un caracter
generalizat.
Elevul cu insucces generalizat prezintă lacune grave în cunoştinţe,
absentează nemotivat, manifestă aversiune faţă de învăţătură şi dispreţ faţă de
autoritatea şcolară, în general. Pe lângă aceste eşecuri reale există în realitatea
şcolară şi numeroase situaţii de false eşecuri şcolare. Aceste situaţii evidenţiază
faptul că insuccesul şcolar reprezintă, în mare măsură, o noţiune subiectivă,
deoarece autoaprecierea negativă şi neîncrederea manifestată în propriile capacităţi
sunt atitudini care pot influenţa formarea rapidă a impresiei de incompetenţă
personală sau de nereuşită în raport cu sarcina propusă. De obicei, se exagerează
dificultatea sarcinilor şcolare de moment, iar cel mai mic eşec înregistrat îi
determină pe aceşti elevi să se devalorizeze şi să dezvolte o teamă de eşec.
Eşecul şcolar trebuie privit atât ca fenomen obiectiv, cât şi ca unul subiectiv
sau individual. El nu poate fi definit şi înţeles corect decât din această dublă
perspectivă: a factorilor şcolari (sau educativi), care apreciază eşecul şcolar ca pe
un rabat de la exigenţele şi normele şcolare aşa cum sunt ele stipulate în
programele şi în legislaţia şcolară şi a elevului care vine cu o anumită motivare în
activitate şi cu criterii individuale de apreciere a rezultatelor obţinute la învăţare.
28
2. Cauze ale eşecului şcolar
Eşecurile şcolare sunt rezultatul unor condiţionări multiple, unele ţinând de
elev, altele vizând şcoala, familia sau factorii generali de ambianţă educaţională
(Constantin Cucoş, 1998, pag. 270).
Dintre cauzele care ţin de elev, cele mai des investigate sunt cele referitoare
la rolul pe care-l pot avea unele boli organice, unele deficienţe fizice sau senzoriale
şi unii factori psihologici individuali, de origine endogenă sau exogenă.
Referitor la determinările anatomo-fiziologice, trebuie subliniat faptul că
unele malformaţii corporale sau deficienţe senzoriale sunt susceptibile de a da
naştere unor complexe de inferioritate sau inhibiţii accentuate, cu efecte de
diminuare a energiei psihonervoase şi a potenţialului intelectual. Profesorii trebuie
să ţină cont de această dimensiune psiho-somatică a existenţei umane, care face ca
o afecţiune organică, un defect fizic sau senzorial major să aibă un puternic ecou la
nivelul conştiinţei individuale.
Nesusţinut afectiv de către cei din jur, elevul respectiv va fi tot mai suspicios
şi timorat în situaţii şcolare, evitând pe cât posibil activităţile de grup. Drept
urmare, crizele de plâns, episoadele de agitaţie şi agresivitate verbală vor fi tot mai
frecvente. Tendinţa de izolare este foarte periculoasă deoarece ea îl pune pe elevul
în cauză într-o situaţie de deficit informaţional în raport cu colegii săi.
Dintre factorii psihologici individuali, de origine endogenă, care pot condiţiona
eşecul şcolar pot fi menţionaţi: deficienţa mentală, autismul infantil,
hiperexcitabilitatea.
Deficienţa mentală indică o scădere sau diminuare de un anumit grad a
funcţiilor cognitive, fapt care determină o reducere semnificativă a competenţei
sociale a celui în cauză.
Activitatea intelectuală se măsoară, după cum se ştie, printr-un coeficient de
inteligenţă (IQ) stabilit prin evaluarea rezultatelor obţinute în urma aplicării a
unuia sau mai multor teste de inteligenţă standardizate, administrate individual.
Trebuie arătat, însă, că deficienţa mentală nu depinde numai de un scor mai
mic de 70 al coeficientului de inteligenţă. Acest scor redus poate debilita şi întârzia
dezvoltarea unui individ, dar sunt şi alţi factori care pot determina un repertoriu
comportamental limitat, cum ar fi, de exemplu, diferitele condiţii socio-culturale:
- sărăcia mediului familial;
- oportunităţi educative limitate;
- practici parentale negative sau abuzive.
Dacă mediul de viaţă şi de activitate este reorganizat pozitiv, atunci se
ameliorează semnificativ comportamentul, dezvoltând diferite funcţii compensatorii.
Programele de activitate ale şcolilor şi instituţiilor recuperatorii se
întemeiază pe o astfel de posibilitate.
Autismul infantil reprezintă un factor important al nereuşitei sau al
inadaptării şcolare. Autismul desemnează, în accepţiunea lui E. Bleuler,
“o trăsătură psiho-afectivă particulară, caracterizată prin profunda interiorizare a
ideilor şi a sentimentelor proprii”. Această îndepărtare de realitate şi refugierea în
sine a copilului fac imposibilă realizarea unui demers educativ coerent şi de durată,
29
specific şcolilor normale, astfel că, în absenţa achiziţiilor intelectuale sistematice,
acest copil evoluează treptat spre o situaţie deficitară gravă şi ireversibilă (demenţa
infantilă).
Hiperexcitabilitatea stă la baza crizelor impulsive şi a reacţiilor de abandon
de tot felul, inclusiv a celui şcolar. Hiperexcitabilitatea este întâlnită, îndeosebi, la
persoanele hiperemotive, care prezintă tendinţa de a reacţiona intens şi
disproporţionat, sub raport emotiv, la evenimentele curente. Orice schimbare este
puternic resimţită de individul hiperemotiv. Excitabilitatea emoţională crescută îi
face pe elevii respectivi să fie irascibili, să acorde situaţiilor şi evenimentelor
şcolare curente valenţe afective exagerate, punându-se astfel în situaţii de conflict
deschis cu profesorii şi colegii.
În ceea ce priveşte rolul unor factori psihologici individuali de origine
exogenă în determinarea eşecului şcolar, elevul este adeseori expus unor stări
depresive sau de şoc, care îl vor dezorganiza sub raport intelectual şi voliţional.
Aceste stări defavorabile apar, de regulă, sub influenţa unor situaţii de conflict şi
de frustrare severe.
Un copil poate dezvolta o stare de insecuritate atunci când în familie părinţii
(mai ales tatăl) exercită o autoritate agasantă sau agresivă, care descurajează
nevoia copilului de comunicare cu părinţii. Când conflictul devine insolubil, el
acţionează ca un puternic agent stresant, creând condiţiile apariţie tulburărilor
nevrotice. Privarea de blândeţea maternă, convingerea puternică a unui elev că este
persecutat de profesor sunt situaţii care produc modificări importante de caracter
sau de atitudine.
Educaţia nu trebuie să suprime frustrările, dar este necesar ca aceste situaţii
de frustrare, care sunt folosite în scop educativ, să fie dozate corespunzător, pentru
a nu depăşi limitele de rezistenţă ale psihicului copilului.
Orice investigaţie asupra eşecului şcolar va găsi o relaţie între frecvenţa
acestuia şi unii din factorii şcolari:
- rigiditatea ritmurilor de învăţare, care presupune obligativitatea asimilării
conţinuturilor învăţământului în unităţi temporale unice pentru toţi elevii,
ignorându-se dificultăţile pe care le întâmpină cei cu ritmuri mai lente;
- diferenţele semnificative existente între profesori şi chiar şcoli în ceea ce
priveşte natura şi nivelul exigenţelor cognitive manifestate de elevi;
- abordările educative de tip exclusiv frontal, care acordă prioritate clasei sau
obiectivelor generale ale predării, dar nu şi particularităţilor psihologice ale
elevilor;
- mărimea clasei de elevi (numărul mare de elevi într-o clasă face dificilă
obţinerea coparticipării elevilor la procesul desfăşurării lecţiei);
- eterogenitatea clasei de elevi (şcolarizarea obligatorie a copiilor de acelaşi
nivel de vârstă, pentru a da tuturor copiilor aceleaşi şanse de debut, dă naştere la
clase eterogene, în care elevii cu aptitudini superioare se simt frânaţi în dezvoltarea
lor intelectuală);
- stiluri didactice deficitare: suprasolicitarea intelectuală şi nervoasă prin
exces de sarcini didactice, rigiditatea intelectuală, folosirea exclusivă a procedeelor
30
didactice aplicative în detrimentul activităţilor de predare propriu-zisă a noţiunilor,
subiectivitatea în evaluarea activităţii elevilor etc.;
- deficienţe privind resursele şcolare şi managementul general al
învăţământului: absenţa laboratoarelor, calitatea precară a echipamentelor şcolare
şi a programelor de învăţământ, organizarea şi funcţionarea deficitară a zilei de
şcoală, a săptămânii de lucru, a trimestrelor şcolare, a vacanţelor şcolare, climatul
tensionat din şcoală etc.
Atunci când se abordează cauzalitatea eşecului şcolar, o importanţă
deosebită trebuie acordată şi familiei.
Unele familii oferă un mediu cultural favorabil dezvoltării copilului, în timp
ce altele prezintă o situaţie precară sub raport material, cultural precum şi al
atmosferei de ansamblu.
Elevul provenit dintr-un mediu familial favorizant beneficiază chiar de la
începutul şcolarităţii, de un capital cultural identic sau apropiat de cultura
vehiculată de şcoală, ceea ce îi va asigura succesul şcolar şi mai apoi, profesional.
El este stimulat să frecventeze diferite instituţii culturale şi să participe la
realizarea unor activităţi culturale intrafamiliale.
Prin comparaţie cu aceste familii, cele cu mediu defavorizant nu pot să
asigure copiilor referinţele culturale minime, necesare pentru a valorifica eficient
oferta şcolară existentă.
Copiii aparţinând unor medii defavorizate sunt educaţi într-o cultură diferită
de cultura dominantă oferită de şcoală, în familie ei achiziţionând valori, atitudini,
stiluri de muncă diferite de cele care conduc la succesul şcolar şi la cel social.
Starea materială bună a familiei este, de asemenea, un factor important al
reuşitei şcolare, disponibilităţile financiare existente putând susţine şcolarizarea
(taxe, rechizite, cărţi etc.) şi crearea condiţiilor necesare studiilor de lungă durată.
În familiile sărace, copiii optează pentru cicluri şcolare de scurtă durată şi
pentru profesii solicitate imediat pe piaţa forţei de muncă.
Aceste situaţii fac necesare programe de educaţie compensatorie şi acţiuni
de remediere.
Factorii generali de ambianţă educaţională atrag atenţia asupra rolului
contextului social în care se face educaţia, respectiv asupra valorii şi importanţei
pe care statul şi diferite alte instituţii o acordă învăţământului în ceea ce priveşte
integrarea, succesul profesional şi social al elevilor.
3. Prevenirea şi combaterea eşecului şcolar

Între măsurile de prevenire a apariţiei eşecului şcolar se înscriu:
 Sporirea rolului învăţământului preşcolar. Statisticile arată că aproximativ
jumătate din eşecurile şcolare constatate în ciclul primar şi gimnazial îşi au
originea în diferenţele prezentate de copii la debutul şcolarităţii.
 Stabilirea unor relaţii strânse de parteneriat între şcoală şi familie, deoarece
pentru mulţi elevi eşecul şcolar se situează în familie şi nu în cadrul contextului
şcolar. Nu mai puţin importantă este asigurarea în familie a unui cadru cultural
31
adecvat, întrucât sărăcia culturală a familiei poate provoca un retard al
dezvoltării intelectuale a copilului.
 Sprijinirea şcolii, care trebuie să asigure resurse materiale şi umane
corespunzătoare unui învăţământ de calitate.
 Pregătire de specialitate şi competenţă psihopedagogică exprimată prin
următoarele capacităţi: diagnosticarea capacităţii de învăţare, stimularea şi
încurajarea elevilor, ierarhizarea şi diferenţierea sarcinilor didactice,
identificarea lacunelor şi a dificultăţilor întâmpinate de elevi, folosirea
mijloacelor didactice în concordanţă cu conţinutul celor predate şi cu
particularităţile de asimilare a elevilor ce întâmpină dificultăţi în activitatea de
învăţare.
 Proiectarea unor acţiuni de orientare şcolar-profesională adecvate, care să se
desfăşoare pe tot parcursul şcolarităţii, dar mai ales la sfârşit de ciclu şi la
trecerea la viaţa activă.
Un rol important în obţinerea succesului şcolar îl are sistemul de
recompense şi pedepse.
Este cunoscut mecanismul condiţionării operante, studiat de reprezentanţii
şcolii behavioriste: dacă un anumit tip de comportament este în mod consecvent
urmat de recompensă, comportamentul respectiv are o mai mare probabilitate de a
se produce din nou şi invers, comportamentele urmate de consecinţe negative se
vor manifesta cu o frecvenţă mai mică. Condiţionările iau adesea, în şcoală şi în
familie, forma nerecompensării frustrante. În folosirea sistemului de recompense şi
de pedepse trebuie să alegem un moment optim.
Posibilităţile de prevenire şi de înlăturare a eşecului şcolar sunt dependente,
în mare măsură de atitudinile de expectanţă ale profesorilor şi ale părinţilor în
raport cu elevii.
Măsurile preventive şi ameliorative urmează să vizeze simultan restructurări
atât în cadrul solicitărilor externe, exercitate de şcoală şi de familie, cât şi
modificări în trăsăturile individuale, de personalitate ale elevului.
NOTE:
Mitrofan, N. (1988), Aptitudinea pedagogică.
Bucureşti, Editura Academiei;
Radu, I. (1971), Psihologie şcolară,,
Bucureşti, Editura Ştiinţifică;
Radu, I., Zorgo, B. (1979), Studii de psihologie şcolară,
Tucicov-Bogdan, A. şi colaboratorii (1972), Personalitatea copilului,
Bucureşti, Editura Politică.
32
CAPITOLUL IV
ROLUL ŞCOLII ÎN PREVENIREA
1. Rolul şi funcţiile profesorului
Prin activitatea pe care o depune pentru formarea tinerei generaţii şi prin
ideile pe care le vehiculează în cadrul procesului de învăţământ, profesorul joacă
un important rol social, contribuind la dezvoltarea socio-culturală a societăţii.
Funcţia socială a profesorului se manifestă, în primul rând, pe planul
formării tinerei generaţii. Cu alte cuvinte, obiectul activităţii profesorului îl
constituie tinerii pe care îi încredinţează societatea.
Profesorul contribuie la dezvoltarea personalităţii acestora şi la integrarea lor
socială. Prin activitatea pe care o desfăşoară, profesorul apare ca un factor de
legătură între generaţii, contribuind astfel la continuitatea socială. Natura activităţii
îl solicită să cunoască realitatea obiectivă, specificul societăţii în cadrul căreia şi
pentru care realizează actul educativ, idealul uman de realizat şi valorile ce sunt
transmise tinerilor.
Valoarea învăţământului, randamentul activităţii şcolare şi difuzarea
cunoştinţelor ştiinţifice depind, în mare măsură, de personalitatea profesorului
(Vasile Popeangă, 1970, pag. 43). Activitatea socială a acestuia ridică problema
definirii rolului său în cadrul colectivităţii.
J.Stoetzel a definit statutul unei persoane ca ansamblul de comportamente pe
care ea le poate aştepta, în mod legitim, de la alte persoane, iar rolul unei persoane
ca ansamblul comportamentelor care sunt legitim aşteptate de la o persoană pentru
altele.
În concepţia antropologului Ralf Linton, statutul este locul pe care îl ocupă
individul într-un anumit moment în cadrul unui sistem, iar rolul desemnează suma
totală a modelelor culturale asociate unui anumit statut. Rolul unui individ include
valorile, atitudinile, comportamentul prescrise de societate pentru un anumit statut.
Statutul activ al profesorului nu este limitat la relaţiile lui cu elevii şi părinţii lor, ci
se extinde şi asupra relaţiilor pe care le are cu membrii colectivităţii sociale.
Rolul profesorului constă, aşadar, în ansamblul de modele de comportament
asociate profesiei, societatea aşteptând de la el un comportament corespunzător
rolului său social.
Pe planul activităţii profesionale, societatea solicită din partea cadrului
didactic competenţe, receptivitate culturală, spirit de dreptate, echilibru afectiv,
tact pedagogic şi devotament pentru profesie. Comportamentul moral conferă
garanţie sfaturilor şi recomandărilor sale.
Vocaţia, în acest caz, constituie unul dintre motivele de bază în alegerea
profesiunii. Didactica fiind ştiinţa învăţării, cel ce o practică conferă respect
profesiei şi deopotrivă prestigiu şi satisfacţii.
Exercitarea profesiunii de profesor presupune:
- competenţă profesională, conferită de cultura de specialitate şi de
33
capacitatea de a lucra întotdeauna cu un public (clasa de elevi) şi de a coopera cu
ceilalţi profesori;
- capacitatea de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele ierarhiei
superioare, profesorii suportând cu regularitate presiunea controlului;
- competenţa de a dezvolta bune relaţii cu beneficiarii – elevi, părinţi,
comunitate.
Totodată, profesorul îndeplineşte în şcoală şi importante funcţii:
- organizează procesul de învăţământ;
- este educator;
- se manifestă ca partener al educaţiei;
- este membru al corpului profesoral.
Ca organizator al învăţării, profesorul îmbină aspectele obiectiv-logice ale
transmiterii cunoştinţelor cu aspectele psihologice. Este deci, preocupat atât de
aplicarea principiilor didactice, a teoriei instruirii în transmiterea conţinutului
învăţământului, cât şi de implicaţiile psihologice ale actului transmiterii.
Organizarea învăţământului trebuie să se orienteze după criterii proprii disciplinei,
urmărindu-se aplicarea celor mai potrivite strategii de rezolvare a problemelor,
dezvoltarea gândirii elevilor şi a aptitudinilor de obţinere independentă a
informaţiilor, de prelucrare critică şi aplicare în situaţii diferite. Trezirea interesului
elevilor, simularea motivaţiei acestora este în bună măsură un rezultat al conducerii
procesului instructiv. Avem în vedere, de asemenea, justa dozare a dificultăţilor în
procesul învăţării în conformitate cu situaţia concretă şi individualitatea elevilor
respectivi. În rezumat, a organiza învăţarea înseamnă a găsi metodele cele mai
adecvate, a construi secvenţe instructive bazate pe logica obiectivă a disciplinelor,
a trezi interesul elevilor şi a stimula performanţele, a crea o atmosferă prielnică
studiului.
Exercitarea funcţiei de educator este dependentă de concepţia care stă la
baza importanţei care se acordă şcolii şi organizării ei, de felul în care profesorul
îşi înţelege misiunea, de totalitatea sarcinilor cuprinse în funcţia de profesor şi, nu
în ultimul rând, de atitudinea părinţilor.
Funcţia didactică a profesorului se exprimă prin îndeplinirea statutului de
model, partener, sfătuitor. Această funcţie se îndeplineşte prin crearea unei
atmosfere generale de securitate şi încredere, prin încurajarea succeselor fiecărui
elev, prin crearea unui climat de simpatie între profesor şi elev.
A educa, alături de a instrui, înseamnă: folosirea unor metode care să
formeze elevilor atenţia pentru munca independentă, să dezvolte virtuţi sociale, să
întărească încrederea elevilor în propria valoare, ajutându-i să-şi găsească
identitatea. A educa înseamnă a-ţi desfăşura activitatea sub semnul unor categorii
morale, consiliindu-i pe elevi să ia distanţă critică faţă de atitudinile şi
performanţele proprii, dezvoltându-le aptitudinea de a stabili contacte şi de a
analiza critic propriile prejudecăţi.
Înainte de a transmite valori cognitive, profesorul transmite valori morale şi
îi asistă pe elevi în însuşirea acestora, prin sublinierea importanţei semnificaţiei
unor sentimente ca cel de satisfacţie a reuşitei, cooperării, respectului pentru
realizări etc.
34
Conceptul de partener al educaţiei se referă la raporturile profesorului cu alţi
factori educativi, îndeosebi cu părinţii şi la concepţia conform căreia profesorii şi
elevii formează împreună o comunitate şcolară.
Şcoala este a doua instanţă de socializare, după familie, iar profesorul
trebuie să colaboreze cu toţi factorii educativi, să armonizeze educaţia formală cu
cea neformală şi informală. El poate juca rolul de consultant al părinţilor şi
deopotrivă împarte cu familia răspunderea formării copiilor.
Profesorul reprezintă autoritatea publică, în calitatea lui de reprezentant al
statului, transmiţător de cunoştinţe şi educator, evaluator al elevilor, partenerul
părinţilor în sarcina educativă, membru în colectivul şcolii. Profesiunea de
educator este încărcată de tensiune. Pentru a putea răspunde atâtor cerinţe şi a
articula oferta sa comportamentală unor solicitări diverse, el trebuie să aibă
conştiinţa misiunii sale, are obligaţia de a observa şi evalua, disponibilitatea de a
primi sugestii, aptitudinea de a organiza şi regiza procesul de instruire. Deseori
profesorul se găseşte în situaţii conflictuale. O primă situaţie conflictuală rezultă
din raporturile sale cu părinţii şi cu instituţia şcolii.
Profesorii sunt puşi adesea în dificultate de două sarcini aparent diferite: pe
de o parte ei sunt responsabili de transmiterea corectă a unui volum de informaţii şi
verificarea asimilării acestor cunoştinţe, pe de altă parte, ei au datoria să rezolve
atitudini critice.
Stările tensionale sunt inevitabile, iar soluţia este organizarea unui
“învăţământ educativ” articulând cele două tendinţe: educaţia fără instrucţie este
imposibilă, componenta educativă stimulează şi motivează instruirea.
2. Relaţiile şi tipurile de activităţi ale şcolii cu familia
Relaţia şcolii cu familiile elevilor şi mai ales stilul său de muncă cu părinţii
se prezintă deficitar sub aspectul unităţii şi armonizării tuturor demersurilor menite
să asigure eficienţa maximă a colaborării tuturor cadrelor didactice cu familiile
elevilor.
Analiza realităţilor din şcoală ne conduce spre o generalizare teoretică şi
anume spre aceea că metoda de lucru a şcolii cu familia trebuie să aibă la bază
unificarea întregului sistem de măsuri care contribuie la procesul educaţiei, astfel
încât, fiecare măsură să fie complet valorificată.
Conţinutul colaborării şcolii cu familia trebuie să asigure coerenţa
influenţelor educative asupra elevilor, continuitate în activitatea de educaţie de la o
etapă la alta şi dezvoltarea colectivului de elevi în ansamblu şi a fiecăruia în parte.
În tradiţia şcolii există câteva forme de colaborare cu părinţii elevilor şi
anume: şedinţe, consultaţii, vizite acasă la elevi, adunări comune cu elevii şi
părinţii, diverse sisteme de corespondenţă între cadrele didactice şi familiile
elevilor, excursii etc.
Activitatea şcolii cu familia reprezintă un proces de durată, al cărui început
coincide cu perioada imediat anterioară intrării copilului în clasa I. Acest proces
parcurge câteva etape distincte, mai ales prin gradul participării efective a
părinţilor la procesul educativ care se desfăşoară în şcoală.
35
Într-o primă fază, cadrele didactice încep să cunoască particularităţile
individuale ale elevilor desprinzând aspecte importante de natură educativă. Tot în
această fază, părinţii se familiarizează cu exigenţele şcolare, cu condiţiile de muncă
ale copiilor. Aşadar, atât cadrele didactice cât şi părinţii se află în situaţii
asemănătoare în ceea ce priveşte clarificarea unor probleme concrete ale procesului
educativ. În această etapă este necesar să se programeze cât mai multe vizite la
familiile elevilor, iar temele întâlnirilor cu părinţii să-i orienteze pe aceştia din
urmă în colaborarea lor cu şcoala.
Etapa următoare se caracterizează prin pregătirea pedagogică sistematică a
părinţilor, conţinutul activităţii sprijinindu-se pe datele obţinute în procesul
reciproc de cunoaştere a cadrelor didactice şi a părinţilor.
Părinţii îşi însuşesc, în cadrul acestei activităţi cu şcoala, cunoştinţe de ordin
pedagogic, iniţiindu-se treptat şi în problemele practicii educative. Prin asimilarea
acestor cunoştinţe, părinţii dobândesc o nouă caracteristică: ei pot deveni ca şi
profesorii, un grup orientat spre acelaşi scop, acela de a contribui la creşterea
eficienţei procesului instructiv-educativ.
Această a doua etapă trebuie să asigure o pondere sporită a mijloacelor de
realizare a unei “propagande pedagogice” printre părinţi ţinând cont de faptul că nu
toţi părinţii sunt deschişi în faţa colaborării constante cu şcoala.
În sfârşit, a treia etapă este etapa colaborării efective a cadrelor didactice cu
familia. Această etapă este pregătită pe baza acţiunilor din etapele anterioare.
Cadrele didactice trebuie să ţină seama de contribuţia valoroasă a familiei, de
importanţa implicării părinţilor în acţiunile educative.
Activitatea şcolii cu familia nu se concepe şi nu se realizează oricum, în
acest sens fiind necesară orientarea ei astfel încât: în activitatea comună cu familia,
principalul rol să-i revină şcolii; acţiunile şi măsurile întreprinse în orizontul
acestui tip de activitate trebuie să fie subordonate sarcinilor educaţiei; conţinutul şi
metodica activităţii şcolii cu familia trebuie să asigure continuitatea în procesul
educativ pe întreaga perioadă a şcolarităţii şi respectarea particularităţilor de vârstă
şi individuale ale elevilor.
Un domeniu important al organizării activităţii cu familia se referă la
comitetul de părinţi. Pentru a asigura un rol efectiv în stabilirea legăturii dintre
şcoală şi familiile elevilor trebuie să se respecte un anumit regulament astfel încât
acest comitet să se constituie ca un factor cu atribuţii clare.
Activitatea şcolii cu familia trebuie să tindă spre rezolvarea celor mai
actuale şi mai importante probleme ce decurg din cerinţele pe care şcoala, în
special, şi societatea, în general, le impun.
Formele de colaborare a cadrelor didactice cu părinţii elevilor au izvorât din
necesitatea stabilirii unor legături organizate şi sistematice.
Întâlnirile periodice cu părinţii se realizează în scopul cunoaşterii
principalelor probleme ce decurg din procesul instructiv-educativ. Spre deosebire
de alte forme de colaborare a şcolii cu familia, prin prezenţa unui număr mare de
părinţi se realizează schimburi de experienţă, confruntări de opinii şi descoperirea
unor soluţii eficiente în practica educativă a părinţilor.
36
Există, însă, situaţii în care colaborarea dintre cadrele didactice şi părinţi se
arată deficitară, făcând să scadă efectele benefice care ar putea decurge pentru
activitatea instructiv-educativă.
Deficienţele, în acest sens, sunt cauzate de programarea unui număr redus de
şedinţe cu părinţii, mobilizarea unui număr redus de părinţi, inadecvarea
problematicii generale a activităţii instructiv-educative, participarea redusă a
părinţilor la discuţii neconstituindu-se astfel un real schimb de experienţă. Desigur,
există şi alte neajunsuri cum ar fi lipsa de tact a cadrelor didactice şi a părinţilor,
generatoare de conflicte.
În ceea ce priveşte vizitele în familiile elevilor, specificul acestei forme de
colaborare între şcoală şi familie îl constituie contactul direct al cadrelor didactice
cu condiţiile concrete de viaţă şi educaţie ale copiilor în familie.
Prin intermediul acestei forme de colaborare se întregeşte imaginea asupra
manifestărilor sau ideilor, sentimentelor, aptitudinilor elevului respectiv.
Vizitele la domiciliu furnizează incomparabil mai multe date referitoare la
aspectele legate de viaţa de familie: mediul socio-profesional şi cultural, condiţiile
de locuit, identificarea unor disfuncţionalităţi care pot pune sub semnul întrebării
evoluţia şi dezvoltarea normală a copiilor.
Practica pedagogică cunoaşte şi alte forme de colaborare care izvorăsc din
necesitatea stabilirii unor relaţii temeinice, permanente cu familiile elevilor.
Cadrele didactice caută în permanenţă noi modalităţi de acţiune care să conducă la
creşterea eficienţei procesului educativ, la rezolvarea unor probleme care frânează
dezvoltarea armonioasă a unor elevi.
După cum am văzut, copilul este obiectul acţiunii educative exercitate de

şcoală şi de familie.
Relaţiile interpersonale între profesori şi părinţi au un caracter social. Ele se
definesc în funcţie de statutul şi rolul pe care-l au pedagogii şi părinţii în cadrul
activităţii educative (Vasile Popeangă, 1970, pag. 243).
Profesorul trebuie să mediteze asupra problemelor pe care trebuie să le
discute cu părinţii elevilor, asupra momentului potrivit pentru organizarea
discuţiilor şi în special asupra condiţiilor în care acestea trebuie să se desfăşoare.
Lipsa sau deficitul de comunicare ale profesorului conduc uneori la îndepărtarea de
şcoală a părinţilor şi constituie obstacole în calea funcţionării normale a relaţiei
şcoală-familie. Astfel, comunicarea, a cărei funcţie este de a transmite informaţii
despre elevi părinţilor lor, nu are întotdeauna eficienţa dorită.
Relaţia educatori-părinţi nu trebuie, însă, să fie concepută ca un schimb de
opinii în sens unic, numai de la educatori la părinţi. Eficienţa educaţiei copilului în
procesul colaborării dintre şcoală şi familie se relevă şi prin dinamismul şi
intensitatea schimbului de opinii, de informaţii despre copii.
Promovând un dialog activ şi permanent, profesorul apropie mult mai uşor
pe părinţi de şcoală şi de activitatea desfăşurată în cadrul ei şi contribuie la
dezvoltarea spiritului de observaţie al părinţilor şi a obiectivităţii în aprecierea
copiilor.
37
S-a constatat că una dintre dificultăţile principale pe care un profesor le are
în relaţiile sale cu părinţii elevilor constă în subiectivismul aprecierii părinţilor,
care supralicitează posibilităţile propriilor copii şi găsesc scuze pentru abaterile de
la conduita şcolară. Dialogul profesor-părinţi are importanţă şi pentru activitatea
profesorului. Cunoaşterea de către profesori a cauzelor familiale care determină
eşecul şcolar al elevului, a dificultăţilor pe care el le întâmpină în pregătirea unor
lecţii va uşura activitatea şcolii în utilizarea mijloacelor adecvate pentru educarea
copiilor. Prin schimbul de informaţii profesorul poate obţine date esenţiale despre
capacitatea educativă a familiei.
Relaţia de interdependenţă şi interacţiune şcoală-familie nu se manifestă
oricum, ci într-o formă instituţionalizată şi anume Comitetul de părinţi, care este
alcătuit din reprezentanţi ai părinţilor. Prin constituirea şi prin activitatea acestuia,
relaţia şcoală-familie devine o relaţie funcţională, ale cărei efecte se resimt în viaţa
şcolii.
Membrii Comitetului de părinţi induc în activitatea şcolii propria lor
experienţă de viaţă, în care, socializarea deţine locul central. Comitetul de părinţi
amplifică raportul şcoală-familie prin funcţiile pe care le îndeplineşte:
- organizează activitatea părinţilor;
- iniţiază o pregătire sumară a părinţilor (Comitetul de părinţi poate lua parte
la întărirea capacităţii educative a unor familii);
- informează conducerea şcolii despre comportamentul extraşcolar al
elevilor şi despre modul de utilizare a timpului lor liber;
- sprijină şcoala pentru participarea la activităţile extraşcolare ale elevilor,
supravegherea conduitei lor, şcolarizarea colectivelor de copii.
Prin aceste funcţii, Comitetul de părinţi participă la activitatea instructiv-
educativă organizată de şcoală. Sunt, însă, şcoli în care activitatea Comitetului de
părinţi este restrânsă la planul organizatoric-administrativ, fapt care diminuează
funcţiile sale în cadrul şcolii. În acest caz, potenţialul său formativ nu este
valorificat.
Funcţionarea normală a relaţiei şcoală-familie este o condiţie sine qua non
a randamentului şcolar al copiilor.
Atunci când această relaţie nu funcţionează, unitatea procesului educativ nu
este asigurată şi colaborarea şcolii cu familia suferă pe diverse planuri ale
activităţii şcolare.
Factorii care blochează relaţia şcoală-familie pot fi:
- subiectivismul părinţilor;
- nivelul pedagogic scăzut al unor familii;
- concepţiile personale despre educaţie.
Înţelegând greşit aprecierile ce se fac asupra copiilor lor, unii părinţi rup
contactul cu şcoala. Pentru a evita astfel de situaţii, profesorii trebuie să abordeze
cu mult tact discuţiile şi relaţiile cu părinţii. Din cauza nivelului pedagogic scăzut
şi a diminuării funcţiei educative a familiei, părinţii nu răspund întotdeauna
invitaţiilor de a vizita şcoala şi privesc cu indiferenţă acţiunea formativă a şcolii.
Ridicarea nivelului pedagogic al acestor familii este un obiectiv al acţiunii de
iniţiere pedagogică a părinţilor pe care o organizează şcoala.
38
Cooperarea şcolii cu familia îmbracă forme concrete şi particulare
determinate de marea diversitate a funcţiei educative a familiei şi a relaţiilor ei cu
şcoala. Acest proces se bazează, însă, pe atitudinea pozitivă a părinţilor, care văd
în procesul instructiv-educativ factorul principal de promovare socială a copiilor.
Cooperarea şcolii cu familia nu trebuie restrânsă la activităţile
organizatorice. Principalul obiectiv al acestui proces de cooperare rămâne întărirea
funcţiei educative a familiei.
Conjugarea eforturilor depuse de şcoală pentru creşterea capacităţii
pedagogice a familiei cu acţiunile întreprinse în acelaşi sens de mass-media se
transformă cu timpul într-o modalitate de diminuare sau chiar eliminare a
carenţelor educative din familie.
NOTE:
Coaşan, A., Vasilescu, A. (1988), Adaptarea şcolară,
Dumitriu, C. (1973), Constelaţia familială şi deformările ei,
Păun, E. (1982), Sociopedagogie şcolară,
Szczepánski, J. (1972), Noţiuni elementare de sociologie,
Bucureşti, Editura Ştiinţifică.
39
CAPITOLUL V
MOTIVAŢIA – FACTOR DE DIMINUARE A
1. Natura motivaţiei învăţării şcolare

În sensul ei general, noţiunea de motivaţie, introdusă în psihologie la
începutul secolului XX, reprezintă aspectul dinamic al comportamentului uman
(Doina Vintilescu, 1977, pag. 43).
Analiza acestei definiţii permite conturarea caracteristicilor esenţiale ale
motivaţiei umane şi anume:
 natura ei internă, calitatea de condiţie internă necesară activităţii omului;
 caracterul său dinamic şi de orientare în raport cu comportamentul uman, care
tinde întotdeauna spre anumite scopuri;
 rolul său mediator în procesul de echilibrare dintre individ şi mediu;
 diversitatea formelor ei constituite într-un sistem de mobiluri sau factori
dinamici;
 caracterul său conştient sau inconştient.
În activitatea de învăţare, individul este supus stimulilor materiali şi sociali
care intervin în procesul motivării acestei activităţi.
De obicei, când se cere elevilor să motiveze “pentru ce” învaţă, ei enunţă
diferitele scopuri pe care le urmăresc prin învăţare: note bune, evitarea corigenţei
sau repetenţiei, câştigarea aprecierii profesorului sau colegilor, mulţumirea
părinţilor etc.
Problema care se ridică este de a putea preciza “de ce” elevii şi-au fixat un
scop sau altul în învăţare, cu alte cuvinte, în ce constă motivaţia învăţării lor
şcolare.
Prin conceptul de motivaţie a învăţării şcolare desemnăm ansamblul de
factori interni ai personalităţii elevului care îi determină, orientează,
organizează şi susţin eforturile în învăţare.
Aceşti factori interni au la bază cauze de ordin mental – imagini, judecăţi,
idei – care apar ca rezultat al reflectării în conştiinţa elevului a obiectelor,
situaţiilor şi cerinţelor mediului şi care intră în relaţie cu trebuinţele sale,
determinând anumite tensiuni emoţionale (Doina Vintilescu, 1977, pag. 56).
O serie de cercetări în problema motivaţiei au urmărit raportul care există
între nivelul motivaţiei şi achiziţia intelectuală prin învăţare.
Concluziile la care ajung cele mai multe din aceste cercetări precizează că
nivelul motivaţiei şi achiziţia intelectuală trebuie avute în vedere în organizarea şi
dirijarea procesului învăţării şcolare. Utilizarea unor forme constante de motivaţie
timp îndelungat conduce la pierderea efectului lor stimulativ pentru activitatea
şcolară. Întreaga activitate şcolară este susţinută şi orientată de anumite motive şi
se îndreaptă spre atingerea unor scopuri.
Scop al învăţării şcolare îl constituie “obiectivul spre care este orientată
activitatea de învăţare sau acţiunile separate ale elevului” (A. Chircev), adică ceea
40
ce îşi propune el să obţină prin activitatea pe care o desfăşoară (Al. Roşca, 1963,
pag. 81).
Între motivul şi scopul învăţării elevilor se stabilesc relaţii multiple şi foarte
complexe. De cele mai multe ori în învăţarea şcolară scopurile sunt fixate din
exterior, de către profesori sau de părinţi (mai ales la vârstele mici) sub forma unor
cerinţe care devin sarcini pentru elevi. Aceasta presupune ca elevii să-şi asume
aceste sarcini, să şi le conştientizeze, acceptându-le ca şi cum ar fi propriile lor
scopuri. Ele trebuie să corespundă unei motivaţii ce ţine de natura internă a
personalităţii.
Dacă scopurile fixate de alţii din exterior nu îndeplinesc această condiţie,
activitatea pe care o pretind şi rezultatul său vor rămâne mai mult sau mai puţin
străine elevului. Când scopurile sunt fixate de alţii din exterior, numai
interiorizarea lor le transformă în scopuri proprii care să asigure eficienţa învăţării
şi adaptarea la mediul şcolar.
În realizarea scopurilor intervin, uneori, o serie de situaţii care nu pot fi
prevăzute de la început; ele survin pe parcursul activităţii, constituind uneori
dificultăţi şi obstacole pe acre elevul trebuie să le învingă.
Dacă scopul este puternic şi elevul este pătruns de necesitatea realizării lui,
activitatea de învăţare va avea loc, fie înlăturând obstacolele, fie schimbând
condiţiile desfăşurării activităţii de învăţare. Există totuşi şi situaţii în care elevul
nu poate schimba aceste condiţii ce îngreunează realizarea scopului propus. Ca
urmare, pot apărea în conduita lui o serie de tulburări emotive, neîncredere în
forţele proprii, dezinteres pentru activitatea şcolară.
2. Aspecte ale educării motivaţiei şcolare

Motivele învăţării şcolare sunt de o mare diversitate şi rezultă atât din
complexitatea personalităţii elevului, cât şi din sistemul relaţiilor ce se statornicesc
între elev şi condiţiile externe prezente în procesul învăţării. Ambianţa socială
joacă un rol foarte important. O influenţă deosebită o au şi succesele sau
insuccesele în şcoală. Succesele duc la creşterea nivelului de aspiraţie, eşecurile la
scăderea lui. Şcoala are menirea să contribuie la ridicarea nivelului aspiraţiilor
elevului în direcţia unor idealuri superioare (Constantin Cucoş, 1998, pag. 142).
Care sunt, însă, motivele care-l fac pe copil să vină la şcoală, să asculte de
profesor, să înveţe?
O grupă de motive sunt cele extrinseci, când elevul nu are un interes direct
pentru şcoală, ci urmăreşte anumite recompense morale:
- dorinţa de afiliere, când elevul merge la şcoală şi învaţă pentru a face
plăcere părinţilor, uneori pentru a corespunde cerinţelor profesorului pe care-l
stimează;
- tendinţele normative: obişnuinţa de a se supune regulilor, cerinţelor
categorice ale părinţilor şi ale societăţii în general;
- teama de consecinţele neascultării, ale rămânerii fără o diplomă fiind,
astfel, mai prejos decât alţii;
41
- ambiţia, dorinţa de a-i întrece pe alţii, de a fi în frunte. Aceasta poate avea
efecte negative: rivalitatea şi chiar ostilitatea din partea unor colegi.
Alte motive sunt intrinseci, atunci când învăţarea, dobândirea de cunoştinţe
îl interesează în mod direct pe şcolar:
- curiozitatea, dorinţa de a afla cât mai multe, care are la bază un impuls
nativ sau menţinerea lui trează (se manifestă în funcţie de măiestria profesorilor);
- aspiraţia spre competenţă, dorinţa de a deveni un bun profesionist (în acest
caz, se canalizează spre disciplinele care au legătură cu profesia admirată).
Profesorii şi părinţii, deopotrivă, trebuie să cultive motivaţia intrinsecă,
interesul pentru cultură, pentru cunoaştere, pentru frumos.
3. Stările afective: formarea sentimentelor

Stările afective sunt trăiri ce exprimă gradul de concordanţă sau
neconcordanţă dintre un obiect sau o situaţie şi aspiraţiile umane. Ele sunt
indisolubil legate de trebuinţele, tendinţele, dorinţele umane şi oglindesc relaţiile
lor cu situaţia prezentă şi cu rezultatele conduitei indivizilor, conduită pe care o
reglează în mare măsură.
Stările afective sunt statice când, deşi duc la unele reacţii prompte, nu
iniţiază o activitate susţinută. Stările afective dinamice sunt motive principale ale
activităţii noastre, dinamizându-ne.
Sentimentele dirijează, în mare măsură, conduita, fiind principalul factor
motivaţional. Sentimentele organizează impulsurile, dorinţele, atitudinile şi
interesele noastre şi sunt puternic influenţate de mediul social, de familie şi de
ambianţa şcolară.
Un prim factor al dezvoltării optime a afectivităţii îl constituie existenţa unor
obstacole în calea tendinţelor negative ce apar spontan în primii ani de viaţă ai
copilului. Este nevoie de o anumită tensiune pentru structurarea şi complicarea
vieţii afective.
Imitaţia atitudinilor şi a emoţiilor are de asemenea un rol foarte important.
Repetarea emoţiilor favorizează instalarea unei atitudini perene. Formarea este un
proces de durată şi este un proces asociativ, având o slabă legătură cu dezvoltarea
intelectuală.
Progresul afectiv se realizează în cursul experienţei reale şi al contactului cu
cei din jur. De aceea, viaţa de familie este principala sursă a sentimentelor ce
animă o persoană.
Desigur, şi în viaţa şcolară, ambianţa, profesorii pot influenţa de-a lungul
anilor evoluţia sentimentelor, a motivaţiei.
Una din sarcinile educative cele mai importante este dezvoltarea la elevi a
sentimentului comuniunii sociale, adică a dispoziţiei spre colaborare, întrajutorare,
a solidarităţii sociale, simţământ esenţial într-o societate democratică.
Învăţământul nostru, aproape exclusiv frontal, nu înlesneşte colaborarea.
Apropierea dintre copii, solidaritatea mai sunt favorizate şi de activităţile din afara
clasei şi extraşcolare în care, prin natura lor, sunt necesare diviziunea muncii şi
colaborarea. Evident că toate acestea au rezultate educative dacă sunt bine
42
organizate şi duc la succese reale numai atunci când se produc fenomene
favorabile de transfer şi compoziţie efectivă.
Recompensa meritată este un alt factor deosebit de important; satisfacţia
succesului se transferă treptat asupra obiectului de învăţământ, care începe să-l
atragă pe copil, după cum, insuccesul are efect contrar.
Întreaga perioadă a preadolescenţei constituie o etapă de căutări pentru elevi
şi de intense preocupări pentru părinţi.
Conturându-se pentru prima dată la vârsta preşcolară mijlocie, motivele
învăţării se dezvoltă permanent, iar motivaţia, ca parte integrantă a personalităţii
umane, este o condiţie internă a activităţii omului.
NOTE:
Chircev, A. (1963), Influenţa motivelor asupra productivităţii memoriei, în
Al. Roşca, Tratat de psihologie experimentală,
Pavelcu, V. (1984), Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii,
Vincent, R. (1972), Cunoaşterea copilului,
Vintilescu, D. (1977), Motivaţia învăţării şcolare,
Bucureşti, Editura Facla.
43
CAPITOLUL VI
CRIZA SOCIETĂŢII ROMÂNEŞTI ÎN TRANZIŢIE
ŞI IMPLICAŢIILE EI ASUPRA TINERETULUI
DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ
Schimbarea survenită în 1989 a reprezentat trecerea de la o societate

totalitară la o societate democratică. Procesul tranzitoriu se caracterizează prin
absenţa coordonării adecvate a funcţiilor sistemului social, printr-un grad scăzut de
integrare socială, absenţa unui cadru legislativ omogen, opoziţia între stat şi
societatea civilă, amplificarea manifestărilor conflictuale etc. Au loc confruntări şi
în planul ideilor, prin asimilarea unora noi, abandonarea altora vechi, atribuirea de
semnificaţii diverse care ajung să se contrazică între ele.
Diagnosticul cel mai des utilizat de către sociologi atunci când se referă la
problemele societăţii româneşti post-totalitare este acela de anomie, un diagnostic
folosit adeseori ca o etichetă comodă pentru răul de care suferă astăzi viaţa socială,
economică şi politică românească, dar ale cărei semnificaţii echivoce implică
conotaţii contradictorii şi erori interpretative, generate de percepţii intuitive, care
distorsionează sensul originar al noţiunii (Sorin M. Rădulescu, 1994, pag. 58).
Cauza principală a acestei deformări conceptuale rezidă în receptarea
inadecvată sau chiar ignorarea contextului interpretativ durkheimian în cadrul
căruia noţiunea de anomie îşi edifică sensul.
Fără a intra în detaliile concepţiei elaborate de Durkheim, iată succint,
principalele semnificaţii pe care sociologul francez le-a atribuit anomiei:
a. lipsă de reglare internă a funcţiilor sistemului social;
b. lipsă de măsură datorită absenţei sau incapacităţii normelor de a pune o
frână sau o limită caracterului infinit al scopurilor umane;
c. diminuare sau deteriorare a mecanismelor de integrare socială,
determinată de scăderea rolului valorilor colective şi creşterea conflictelor între
valori şi norme divergente.
Aplicată la realităţile societăţii, concepţia durkheimiană pare să sugereze că,
spre deosebire de perioada totalitară, caracterizată de presiuni normative excesive
şi printr-un slab nivel de integrare socială participativă, determinat de incapacitatea
valorilor ideologice socialiste de a alcătui un veritabil câmp axiologic care să
mobilizeze conştiinţa colectivă, perioada actuală se caracterizează prin:
a. presiuni normative slabe şi contradictorii;
b. absenţa coordonării adecvate a funcţiilor sistemului social datorată
existenţei unor indicaţii normative divergente determinate de conflictul dintre
normele vechi şi cele emergente;
c. gradul scăzut de integrare socială determinat de accentul, din ce în ce mai
mare , pus pe valorile individualismului şi ale concurenţei cerute de economia de
piaţă (Sorin M. Rădulescu, 1994, pag. 59).
44
Toate aceste caracteristici pot constitui premise ale unui model teoretic al
anomiei capabil să caracterizeze, cel puţin în parte, criza societăţii româneşti post-
totalitare.
Problemele actuale ale începutului de secol şi de mileniu, povara sărăciei,
inflaţia, şomajul, drogurile, răspândirea unor maladii cu determinism mixt
patologic şi social constituie o mică parte din mozaicul care compune imaginea
lumii în care trăim.
Una dintre marile probleme ale omenirii o constituie creşterea
infracţionalităţii, care s-a extins la categoriile socio-profesionale din rândul cărora
erau rare persoanele care comiteau fapte antisociale precum şi spre vârste din ce în
ce mai mici.
La baza acestui fenomen stau două categorii de cauze:
- cauze generale – lipsuri materiale, anormalitate psihică, eşecul educaţiei în
familie, eşecul şcolar etc. şi
- cauze specifice pentru perioada pe care o traversează România şi anume
perioada de tranziţie spre economia de piaţă. Această perioadă presupune
efectuarea unor schimbări majore în toate componentele sistemului social-
economic.
Cauzele specifice ce duc la creşterea ratei infracţionalităţii se pot împărţi în
două subcategorii (Mielu Zlate, 1997, pag. 32):
- cauze de ordin obiectiv – declinul accentuat al economiei, creşterea
inflaţiei, scăderea nivelului de trai, creşterea ratei şomajului, apariţia unor noi
tipuri de preocupări (droguri, prostituţie), incapacitatea statului de a asigura
protecţie socială tuturor celor care o necesită (de aici, mulţi cerşetori, copii
abandonaţi, vagabonzi, corupţia care se extinde cu mare repeziciune şi cuprinde
practic toate compartimentele vieţii social-economice) şi
- cauze de ordin subiectiv – creşterea gradului de incertitudine şi anxietate
a populaţiei datorită inexistenţei unei perspective clare a evoluţiei societăţii,
creşterea nivelului stressului datorat insecurizării privind procurarea şi menţinerea
surselor de subzistenţă, scăderea teribilă a motivaţiei pozitive pentru activitatea de
muncă, influenţa puternică a modelelor negative de conduită economico-socială,
scăderea respectului pentru lege, înţelegerea deficitară a ceea ce înseamnă
democraţia autentică şi, de aici, dezinhibarea excesivă a unor conduite antisociale.
Preocupări multiple şi de tip interdisciplinar se concentrează în ultimele
decenii, atât pe cunoaşterea conceptelor privind copilăria, familia, toleranţa,
umanitarismul, drepturile copilului, dar şi pe elucidarea unor probleme privind
definirea şi încadrarea altora precum: factori de risc, abandon, maltratare,
neglijenţă, suicid, devianţă etc.
În toate timpurile, la toate generaţiile, se va pune problema minorului, a
conturării personalităţii lui, dar mai ales a rolului familiei şi al unui set de instituţii
care pot influenţa structurarea componentelor psiho-morale ale tânărului.
În orice societate au existat şi vor exista copii orfani, maltrataţi, abandonaţi,
neglijaţi educaţional.
45
Violenţa şi agresivitatea revin tot mai frecvent în studiile specialiştilor, cu
scopul cunoaşterii etiologiei unor comportamente care pecetluiesc viaţa copiilor şi
tinerilor.
Ca fenomen, maltratarea apare în momentul în care părinţii sau educatorii le
aplică copiilor tratamente dăunătoare, putându-le provoca leziuni organice sau
tulburări psihice (Mielu Zlate, 1997, pag. 227).
Se acceptă că maltratarea se poate manifesta în mai multe moduri, dar în
primul rând prin violenţă psihică. În afara brutalităţilor frecvent comise în mod
voluntar, diverşi autori acceptă că maltratarea mai conţine şi aspecte de neglijenţă,
absenţa îngrijirilor, delăsare etc. Uneori, copiii mai pot fi maltrataţi sub aspect
psihologic, astfel încât dezvoltarea lor psihoafectivă are de suferit prin aplicarea de
către adulţi şi chiar de către minori a unor tratamente sadice sau de teroare, a unor
modalităţi de devalorizare a copilului, abandon afectiv, mergând până la pedepse
aberante.
De asemenea copiii mai pot fi obiectul abuzului sexual atât în familie cât şi
în afara ei.
Motivele sunt multiple, dar se consideră că părinţii care maltratează sunt, în
majoritatea lor, persoane vulnerabile, cu o serie de probleme psihologice şi
educaţionale pe care nu sunt capabili să şi le rezolve singuri.
Violenţa fizică şi psihică, abandonul, neglijenţele grave având victime copiii
nu mai sunt fenomene rare. În literatura de specialitate, aceste fapte sunt prezente
dintotdeauna, însă mobilizarea în vederea acestui flagel a început abia din a doua
jumătate a secolului XX.
Maltratarea debutează, de cele mai multe ori, odată cu excesul de alcool,
tutun, droguri. Cel mai adesea condiţiile psihosociale care sunt făcute
răspunzătoare de apariţia maltratării include: şomajul, promiscuitatea, sărăcia,
stresul, suprapopulaţia etc.
În etiologia maltratării sunt cuprinse însă, mai ales, cauze psihoafective:
- instabilitatea afectivă a mamelor, în special a celor tinere;
- orgoliul unui părinte care vrea să-şi afirme autoritatea;
- exasperarea părinţilor faţă de comportamentul necontrolat al unor copii
problemă;
- neînţelegerea nevoilor copilului şi a mesajelor sale nonverbale;
- ignoranţa şi inconştienţa părinţilor faţă de nevoile de creştere şi educare ale
copiilor.
Studiile din ultimele decenii privind maltratarea arată că părinţii pot fi
ajutaţi, chiar dacă este vorba despre o reprobare socială, chiar dacă ne referim la
admonestări şi condamnări penale – acestea nu-şi ating scopul în lipsa unor măsuri
de susţinere psihologică şi pedagogică.
Violenţa şi maltratarea au la bază sentimente negative faţă de copii sau
părinţi ce nu se pot schimba foarte repede, dar experimentarea unor relaţii tolerante
de ambele părţi, dublate de înţelegere şi tandreţe, poate crea climatul de afecţiune
de care au nevoie atât părinţii cât şi copiii (Mielu Zlate, 1997, pag. 228).
Există numeroase organisme şi organizaţii care se preocupă de ierarhizarea
nevoilor copilului, scopul fiind cel de estompare şi asanare a factorilor care
46
generează conflict, abandon, maltratare etc. Orfanii şi semiorfanii, abandonaţii şi
handicapaţii fizic ori mental ajung în unităţi speciale, deşi, se ştie în mod cert că de
preferat este tratamentul în familie. Minorii internaţi, trecând dintr-o unitate de stat
în alta, rămân copii sau tineri “problemă”. Ei au nevoie de afecţiune, care este o
nevoie firească, umană. Carenţele afective ale dezvoltării neuropsihice a minorului
pot favoriza inadaptări la mediul instituţionalizat, accentuarea unor retarduri şi
tulburări de comportament.
Se acceptă ideea că o mare parte din minorii instituţionalizaţi au performanţe
reduse datorită lipsei de căldură şi afecţiune parentală în copilărie şi pubertate –
lipsă greu de suplinit de către educatori, profesori şi pedagogi.
Prăbuşirea sistemului politic, dezintegrarea structurilor economice, cu tot
lanţul de consecinţe negative, dar mai ales răsturnarea valorilor, respectiv criza
morală, au lovit şi lovesc din plin societatea românească.
În ceea ce priveşte învăţământul românesc, insuficienta motivare a corpului
didactic, degradarea localurilor, frigul etc. determină desfăşurarea anevoioasă a
procesului de învăţământ.
Una din condiţiile esenţiale care asigură eficienţa activităţii de educare în
şcoală şi familie este creşterea economică, eradicarea sărăciei şi reducerea ratei
şomajului. Îndeplinirea acestor deziderate ar avea consecinţe asupra climatului
social şi, în primul rând asupra familiei, căreia i se asigură astfel securitatea,
stabilitatea şi realizarea normală a funcţiilor de care ea răspunde în cadrul
societăţii.
Rolul pe care factorul economic îl joacă în geneza actelor antisociale este
cunoscut. În interiorul familiei, factorul economic acţionează pe trei planuri:
alimentaţie necorespunzătoare (hipoalimentaţie), morbiditate, carenţe igienice,
incapacitate educativă, suprapopularea locuinţelor (1); climat psihic nefavorabil
saturat de griji, nesiguranţă (2); alcătuirea defectuoasă a unei scări de valori (3).
Toate acestea favorizează o structurare greşită a personalităţii şi diminuează
preocupările educative, denaturează relaţiile în sânul familiei. Condiţiile
economice se manifestă printr-o serie de carenţe specifice cum ar fi: atmosferă
familială încărcată, tensionată, care îi determină pe copii să plece de timpuriu din
mediul familial, să vagabondeze, să adopte comportamente antisociale, să ducă
lipsă de spaţiu locuibil, să devină inadaptabili; criză financiară permanentă care nu
permite părinţilor disponibilităţi pentru copii, dezinteres pentru aspectele
educative, nesiguranţă, insecuritate în faţa zilei de mâine, anxietate.
Toate acestea sunt carenţe tipice pentru societatea românească, iar
consecinţele educative nu au întârziat să apară.
Sociologia şi antropologia culturală au identificat o serie de transformări
provocate în structura şi funcţiile familiei, transformări provocate de trecerea de la
tipul de familie patriarhală la tipul de familie nucleară, de la comunitatea
domestică cu funcţie de centru de producţie, la comunitatea familială întemeiată pe
autoritatea şefului familiei, la solidaritatea întemeiată pe afecţiune (Cornelia
Dimitriu, 1973, pag. 269).
Astăzi familia face faţă tot mai greu noilor sarcini educative care-i revin.
Familia trebuie sprijinită direct în eforturile ei educative cu atât mai mult cu cât nu
47
se poate concepe ca astăzi, când se tinde spre perfecţionarea tuturor palierelor
sociale, familia să fie lăsată pradă unor dificultăţi cărora nu le poate face faţă
singură.
NOTE:
Dimitriu, C. (1973), Constelaţia familială şi deformările ei,
Durkheim, É. (1972), Regulile metodei sociologice,
Zlate, M. (1997), Psihologia vieţii cotidiene,
Zlate, M. (1999), Eul şi personalitatea,
Bucureşti, Editura Trei.
48
CAPITOLUL VII
UN EFECT GRAV AL ABANDONULUI ŞCOLAR:
ACCENTUAREA DEVIANŢEI ŞI DELINCVENŢEI JUVENILE
În epoca noastră, tineretului i se recunoaşte din ce în ce mai mult dreptul de

a revendica o identitate proprie în societatea adulţilor, de a participa cu drepturi
depline la procesul politic şi economico-social, de a-şi afirma idealurile şi
aspiraţiile sale în conformitate cu propriile opţiuni (Sorin M. Rădulescu, 1990,
pag. 7). Toate acestea implică, însă, responsabilităţi sporite pentru educatori,
necesitând educaţia lor înşişi pentru a înţelege că procesul de socializare trebuie să-
şi asimileze exigenţe inedite, incompatibile cu finalităţile, normele şi valorile care
caracterizau activitatea instructiv-educativă anterioară.
Sociologii sunt de părere că, până la izbucnirea celui de-al doilea război
mondial, tineretul reprezenta o categorie socio-demografică nediferenţiată în cadrul
populaţiei, care nu ridica probleme deosebite şi a cărei participare la viaţa socială
era temperată de un sistem de valori centrat pe autoritatea celor vârstnici.
Atitudinile autoritariste, intolerante şi prea puţin permisive ale educatorilor
favorizau desfăşurarea unui proces de socializare fără sinuozităţi, iar diviziunea
strictă a rolurilor familiale permitea formarea personalităţii tânărului şi integrarea
sa în viaţa socială.
În prezent, sistemul de valori nu mai este acelaşi, iar structura familiei
tradiţionale a dispărut. Aşadar, funcţia de educaţie morală nu se mai localizează la
nivelul grupului familial, iar procesul de socializare, care se împarte între mai
multe instituţii sociale, face ca demersul educativ să devină parte integrantă a unui
program comun de acţiune stabilit de către întreaga societate.
În măsura în care au apărut noi generaţii apar din ce în ce mai multe
probleme relative la trecut. Tânăra generaţie este mai libertină, mai autonomă şi se
revoltă mai uşor împotriva interdicţiilor impuse de vârsta copilăriei.
Această afirmaţie este confirmată de o serie de fapte, atitudini şi conduite ale
tinerilor, de dificultăţile provocate procesului educativ.
Educatorii constată, din proprie experienţă, că tânăra generaţie, în ansamblul
său, nu mai reprezintă o entitate omogenă, ci dimpotrivă, este alcătuită din grupuri
sociale distincte, diferenţiate în funcţie de etape de vârstă, particularităţi de sex,
caracteristici psihofiziologice şi culturale etc.
Identificând, în mod experimental, particularităţile diferitelor grupuri de
vârstă, psihologii şi sociologii au descoperit că există o “creativitate” tipic
adolescentină al cărei conţinut contradictoriu se evidenţiază în multiple conduite de
protest sau ostilitate contra autorităţii adultului, într-o serie de acte agresive pe care
acesta le califică în raport cu încălcarea normei morale, ca acţiuni deviante (Sorin
M. Rădulescu, 1990, pag. 9).
Devianţa nu are numai un caracter moral. Ea poate lua direcţii foarte
diferite: noncomformism, delincvenţă, inadaptare socială etc. Devianţa morală
49
devine delincvenţă, fenomen cu implicaţii negative nu numai pentru societate, dar
şi pentru destinul ulterior al tânărului.
Fenomenul de delincvenţă apare în aria inadaptării sociale, a tulburărilor de
comportament şi de personalitate şi implică probleme complexe care nu pot fi
evidenţiate şi soluţionate din perspectiva unei singure discipline. De aceea,
cercetarea ştiinţifică are un pronunţat caracter multidisciplinar – psihologic,
sociologic, pedagogic, juridic, criminologic etc.
Literatura de specialitate vorbeşte de o adevărată “criză” a adolescenţei,
constând în multiple conflicte interne şi externe, acte impulsive sau conduite
deviante, exprimate prin ostilitate faţă de părinţi, revolta contra interdicţiilor
educative, respingerea modelelor culturale propuse de adult şi afirmarea unor
modele contestatare de conduită.
Variaţiile înregistrate în caracteristicile personalităţii adolescentine din punct
de vedere biologic, psihologic, psihiatric, social şi cultural, demonstrează, de altfel,
că perioada de criză care caracterizează adolescenţa nu este absolută, ci relativă,
depinzând de o serie de factori care diferă de la un adolescent la altul, după
condiţiile familiale şi sociale care-i determină personalitatea (D. Banciu, S. M.
Rădulescu, 1987, pag. 93).
Transformările psihice intense care au loc în perioada adolescenţei se pot
amplifica în condiţiile existenţei unor carenţe educative ale factorilor responsabili,
care orientează conduita adolescentului pe căi greşite.
Majoritatea anomaliilor psihice, afective sau caracteriale ale adolescenţilor
provin, de pildă, din absenţa realizării adecvate a funcţiilor familiei şi a
responsabilităţii părinţilor.
Un rol fundamental în dezvoltarea corespunzătoare a tânărului, revine, în
mod firesc, familiei, valorilor şi atitudinilor morale promovate în cadrul ei.
Cercetările realizate la nivelul familiei au evidenţiat faptul că gradul ei de
organizare şi coeziune, climatul conjugal şi relaţiile intrafamiliale, ca şi modelul
educativ promovat de părinţi influenţează puternic socializarea şi integrarea morală
a tânărului. Cu cât părinţii sunt mai prezenţi în viaţa de familie, cu cât relaţiile
intrafamiliale se întemeiază mai frecvent pe stimă, afecţiune şi respect reciproc, cu
atât se realizează mai armonios socializarea şi integrarea morală.
Dimpotrivă, existenţa unor disfuncţii în organizarea vieţii de familie conduc
la disoluţia treptată a familiei şi la apariţia unor manifestări şi deprinderi negative.
Pe baza caracteristicilor generale privind incidenţa disfuncţiilor familiale
asupra conduitei morale a adolescenţilor, se evidenţiază posibilitatea realizării unei
tipologii, desigur incompletă a familiilor problemă (Sorin M. Rădulescu, 1990,
pag. 31).
Această tipologie ar fi următoarea:
- familii cu carenţe educative datorate deteriorării relaţiilor intrafamiliale şi
destabilizării principalelor funcţii. În această categorie pot fi incluse atât familiile
organizate (sau aparent organizate), cât şi dezorganizate, dar care practică un stil
educativ defectuos, lipsit de valenţe socializatoare pozitive pentru copii şi care nu
exercită un control asupra comportamentului cotidian al acestora, necunoscând
50
preocupările extraşcolare şi modalităţile de petrecere a timpului liber de către
copii, grupuri de prieteni etc.
- familii cu probleme deosebite în privinţa realizării funcţiilor datorită
dezorganizării sau descompletării grupului familial (prin deces, abandon, divorţ
etc.) şi disoluţiei acestuia (certuri, tensiuni, loviri, agresiuni etc.).
- familii cu probleme deosebit de grave datorită nefuncţionalităţii sau
disoluţiei totale a grupului familial. Sunt, de regulă, familii în care unul sau ambii
părinţi sunt bolnavi cronici (fizic sau mental), alcoolici, imorali, cu antecedente
penale sau recidivişti.
Această tipologie surprinde principalele disfuncţii şi carenţe educative ale
familiei din punct de vedere al nerealizării socializării morale a adolescenţilor.
Alături de aceste tipuri de familii au putut fi identificate şi familii care practică un
stil de educaţie deficitar, care adoptă o atitudine tolerantă şi permisivă faţă de
conduitele deviante ale tinerilor. Există, de asemenea, familii care nu-şi
îndeplinesc sarcinile educative lipsind pe tânăr de un model adecvat. Alte familii
realizează o “suprasocializare”, ferind tânărul de contactul cu dificultăţile vieţii
sociale, diminuând astfel toleranţa la frustrare. În sfârşit, există familii care
realizează o socializare negativă, inducând modele de conduită ce vin în
contradicţie cu normele şi valorile sociale dezirabile, favorizând propensiunea spre
devianţă a tinerilor.
Alături de familie, şcoala reprezintă un factor important educaţional.

Comparativ cu familia, şcoala utilizează o gamă variată de modalităţi şi mijloace
de socializare sistematică, prin dezvoltarea şi fundamentarea la tineri a unor
atitudini şi convingeri morale durabile ce facilitează integrarea acestora în societate
(Sorin M. Rădulescu, 1990, pag. 21).
Datorită particularităţilor de vârstă şi instrucţie a tinerilor, şcoala nu poate
acoperi întotdeauna deficitul educativ al unor elevi, datorat fie diferenţelor de
status familial, fie celor de nivel cultural sau moral.
Perioada adolescenţei se caracterizează şi prin orientarea tânărului spre
diverse grupuri care îi permit afirmarea de sine şi care realizează o socializare
“secundară” cu efecte benefice asupra dezvoltării personalităţii tânărului.
Există, însă, anumite grupuri “stradale”, unele constituite spontan, altele
organizate, alcătuite din indivizi fără ocupaţie, recidivişti, cu antecedente penale
care atrag în anturajul lor tineri cu deficienţe de socializare morală, familială şi
şcolară şi care prezintă tulburări de comportament. Asemenea grupuri “stradale”
exercită o influenţă negativă asupra multor tineri, antrenându-i în acte şi fapte
deviante şi delincvente de periculozitate socială sporită (tâlhărie, viol, vătămări
corporale, furturi etc.).
Tinerii care aparţin unor familii dezorganizate sau disociate social au
rezultate şcolare necorespunzătoare fiind caracterizaţi ca “elevi problemă”.
Adeseori o serie de profesori şi educatori preferă să acorde un tratament
discriminatoriu aşa-numiţilor “copii problemă” proveniţi din familii dezorganizate
sau caracterizate prin tendinţe de devianţă, încercând, atunci când sancţiunile nu
duc la rezultate pozitive, chiar să se debaraseze de ei prin recomandări pentru şcoli
51
cu profil special de reeducare. În această situaţie, “copiii problemă” vor continua
să ridice probleme educatorilor.
Soluţionarea problemelor educative implică activitatea de asistenţă socială
care oferă sprijin şi îndrumare permanentă familiilor ai căror copii intră în
categoria celor “handicapaţi” din punct de vedere al condiţiilor materiale şi morale
de viaţă.
Evident, nu numai această categorie de tineri ridică situaţii problematice în
materie de educaţie şi integrare socială, ci existăm şi tineri care provin din familii
organizate (sau aparent organizate), unde predomină relaţii conflictuale, agresiune,
alcoolism etc. Din această cauză, unii adolescenţi devin agresivi, egocentrişti,
manifestând tendinţe de evaziune familială şi şcolară. Amplificarea acestor
tendinţe negative este legată şi de existenţa unor carenţe şi disfuncţii manifestate în
cadrul şcolii, concretizate prin lipsa de supraveghere a elevilor de către cadrele
didactice, necunoaşterea condiţiilor socio-familiale, a modului de petrecere a
timpului liber şi a anturajului elevilor.
Abandonul şcolar şi implicit şcolarizarea incompletă au drept consecinţă
imposibilitatea dobândirii unui status socio-economic ridicat, ceea ce determină pe
unii tineri să ducă o viaţă parazitară, încercând să obţină venituri ilicite.
Abandonul şi evaziunea şcolară nu sunt acte spontane, ci sunt precedate, de
regulă, de o serie de alte abateri considerate de educatori ca nesemnificative, cum
ar fi: absenţe repetate, rezultate slabe şcolare, sustragere de la diferitele activităţi
extraşcolare, vagabondaj etc. (Sorin M. Rădulescu, 1990, pag. 24).
Influenţele grupului de prieteni (de clasă, de joacă sau de stradă) uneori sunt
mult mai intense decât influenţele familiale şi şcolare. Periculozitatea socială a
grupurilor stradale este cu atât mai ridicată cu cât ele reuşesc să inducă influenţe
negative, atrăgând tinerii în comiterea unor fapte deviante şi antisociale.
Toate disfuncţiile menţionate îşi pun amprenta asupra formării personalităţii
morale, influenţând negativ procesul de educaţie în spiritul respectului muncii,
atitudinii morale, comportamentului civilizat etc.
A educa adolescentul în sensul moral semnifică adaptarea acestuia la
constrângerile şi interdicţiile mediului social.
Adaptarea la mediul fizic şi social reprezintă un echilibru între două
mecanisme indisociabile – asimilarea şi acomodarea – a cărui cucerire durează în
tot cursul copilăriei şi adolescenţei şi defineşte structurarea proprie a acestor
perioade ale existenţei (J. Piaget, 1972, pag. 136). În căutarea acestui echilibru,
adolescentul dezvoltă în plan moral o serie de conduite fluctuante, originale, prin
intermediul cărora încearcă, pe de o parte, să-şi asimileze conţinutul normativ al
cerinţelor exterioare, iar pe de altă parte, să-şi acomodeze treptat acţiunile sale
morale la interdicţiile, tabuurile şi constrângerile care definesc aceste cerinţe (Sorin
Dobândirea capacităţii de autonomie morală poate fi însoţită şi de o serie de
acte care frizează imoralitatea. Printre ele, menţionăm: violenţa fizică, agresivitatea
limbajului, noncomformismul în ţinută, indisciplina, evaziunea din mediul familial
sau şcolar, consumul de alcool, antrenarea în activităţi ilicite etc.
52
Asemenea acte nu reprezintă întotdeauna fapte penale, în adevăratul sens al
termenului, prin încălcarea legilor în vigoare, ci conduite care violează normele şi
regulile de convieţuire morală, având în comun faptul că reprezintă o formă de
ruptură cu modul de viaţă obişnuit, cu comportamentul anterior şi cu aşteptările
educatorului (D. Banciu, S. M. Rădulescu, M. Voinea, 1987, pag.177).
Aceste acte nu aduc prejudicii valorilor sociale, ci afectează doar modul de
respectare a principiilor morale.
O asemenea formă de devianţă caracterizează situaţia acelor adolescenţi care
trăiesc cu intensitate tulburările puberale ale acestei perioade de vârstă şi care,
datorită unui climat familial inadecvat şi a unor erori educative, dovedesc o
anumită incapacitate de a se adapta la exigenţele normative impuse. Printre ei se
numără elevii care dovedesc un slab randament şcolar, sunt indisciplinaţi,
manifestă atitudini negative faţă de şcoală, cadre didactice, părinţi, colegi etc., nu
participă la activităţi extraşcolare şi îşi petrec timpul liber în mod necorespunzător.
Aceste manifestări nu se înscriu, în mod obligatoriu, într-un registru patologic sau
penal, deoarece numai în anumite condiţii ele pot fi indicii simptomatice ale unei
eventuale “cariere” delincvente. Ele pot fi caracterizate ca manifestări
predelincvente, întrucât există o trecere treptată de la conduita deviantă la cea
infracţională.
Noţiunea de delincvenţă juvenilă înglobează o multitudine de conduite,
condiţii şi situaţii de viaţă care nu sunt întotdeauna legate între ele.
Termenul de delincvenţă se aplică la diferite forme de comportament şi la
categorii eterogene de minori sau adolescenţi: cei care transgresează legea, cei
abandonaţi de părinţi sau educatori şi care se integrează unor anturaje nefaste,
potenţial delincvente, cei care au fugit de la domiciliu sau din mediul şcolar ca
urmare a aplicării unor sancţiuni aspre, vagabondând prin diverse locuri, cei care
au nevoie de protecţie şi de îngrijire pentru diferite motive (decesul părinţilor,
dezorganizarea familiei, manifestarea unor tulburări de comportament etc.) (Sorin
Delincvenţa juvenilă, în ansamblul ei, nu este altceva decât consecinţa
absenţei sprijinului moral oferit de adult, a lipsei de protecţie şi îngrijire primite în
familie, a eşecului activităţii de educaţie primită în şcoală. Un minor delincvent
este, de fapt, o victimă a lipsei de responsabilitate a familiei, părinţilor,
educatorilor, a factorilor răspunzători de formarea conduitei morale a tânărului.
Evaluarea delincvenţei juvenile trebuie să ţină seama de multiple elemente
explicative, cum sunt: eşecul şcolarităţii, slăbirea controlului social, absenţa
identificării cu modelele morale autentice datorită dezorganizării familiei,
multiplicarea ocaziilor infracţionale.
Ca formă distinctă de devianţă (de natură penală), delincvenţa juvenilă
constituie un fenomen complex, care defineşte ansamblul conduitelor aflate în
conflict cu valorile ocrotite de norma penală.
Perspectiva juridică nu poate opera delimitări tranşante între specificul
conduitei delictuale a tinerilor şi particularităţile comportamentului infracţional al
adulţilor, deoarece ea nu permite identificarea cauzelor, ci doar fixarea unui
criteriu unilateral cu ajutorul căruia putem discrimina între o conduită ilicită,
53
deviantă de la norma legală şi un comportament normal, socialmente acceptat (V.
Preda, 1981, pag. 5).
De aceea, uneori noţiunea de delincvenţă juvenilă se confundă cu cea de
criminalitate (infracţionalitate), de unde şi existenţa unor ambiguităţi în utilizarea
unor termeni: infracţiune, delict, delincvenţă etc.
Definiţia juridică a delincvenţei juvenile exclude orice particularitate a
conduitei şi a motivaţiilor antisociale specifice pentru adult şi pentru adolescent.
Un rol principal în evaluarea ştiinţifică a fenomenului de delincvenţă juvenilă îl
joacă analiza etiologică, care implică studiul detailat al caracteristicilor
personalităţii în formare a adolescentului, al motivaţiilor, nevoilor şi aspiraţiilor sale.
În prezent, analiza etiologică este marcată de prezenţa a două orientări: cea
psihologică şi cea sociologică.
Orientarea psihologică cuprinde mai multe direcţii de abordare, una din
acestea fiind cea psihanalitică, care atribuie tânărului delincvent o structură
nevrotică cauzată de eşecul de rezolvare a conflictului oedipian din cadrul familiei.
Acest eşec, datorat fie unei carenţe afective materne, fie unui exces de afectivitate
maternă, fie absenţei unei identificări cu imaginea tatălui, generează acte impulsive
şi agresive.
O altă direcţie este abordarea psihopedagogică a comportamentului, care
evaluează cauzele delincvenţei juvenile din perspectiva erorilor educaţiei şi
socializării morale. Printre cei mai importanţi reprezentanţi ai acestui tip de
abordare etiologică se numără H. J. Eysenck şi B. Skinner ale căror concepţii se
referă la caracterul deficitar al unei educaţii care, punând accentul pe sancţiuni, nu
face altceva decât să întărească motivaţiile negative ale conduitelor ce violează
norma morală.
Orientarea psihologică nu pune accent numai pe nivelul individual, ci şi pe
caracteristicile mediului familial. Eşecul unităţii familiale antrenează un eşec al
educaţiei morale. Cercetările de psihologia copilului şi sociologia familiei
evidenţiază că familiile dezorganizate furnizează cel mai mare procent de
adolescenţi caracterizaţi prin tulburări psihomotorii şi sexuale, aproape la fel ca şi
acele familii unde conflictele între părinţi sunt deosebit de frecvente.
Indiferent de caracterul şi conţinutul diferitelor abordări, orientarea
psihologică în domeniul delincvenţei juvenile postulează ideea principală conform
căreia delincvenţa juvenilă se datorează incapacităţii de adaptare satisfăcătoare la
mediu a adolescentului, datorită unor tulburări de natură psihopatologică provocate
de un ansamblu de factori de care familia este, în cea mai mare parte, responsabilă
(Sorin M. Rădulescu, 1990, pag. 54).
Orientarea sociologică încearcă să completeze punctul de vedere mai
limitat al orientării psihologice, punând în dependenţă tendinţa spre delincvenţă nu
atât de caracteristicile climatului familial, cât mai ales de cele ale mediului social şi
cultural.
Plasat într-un mediu social defavorizant, adolescentul tinde să aspire la
moduri de viaţă şi scopuri superioare clasei sociale din care face parte, dar este
privat de mijloacele legitime care i-ar oferi posibilitatea să le realizeze.
54
Dintre alte direcţii de abordare, specifice pentru orientarea sociologică,
trebuie menţionată perspectiva teoretică a dezorganizării sociale, care pune în
dependenţă delincvenţa juvenilă de o serie de schimbări şi conflicte sociale. În
această perspectivă teoretică, delincvenţa juvenilă este considerată, în mod
esenţial, ca un fenomen urban, având ca premisă conflictele culturale şi sociale
generate de procesele de dezvoltare socială.
Deplasările masive de populaţie, izolarea socială, caracterul impersonal al
raporturilor sociale din mediul urban, slăbirea controlului social exercitat de
familie sunt numai câteva elemente perturbatoare care măresc riscul de delincvenţă.
O altă direcţie particulară a orientării etiologice cu caracter sociologic este
circumscrisă concepţiei teoretice asupra fenomenului de anomie (Sorin M.
Rădulescu, 1990, pag. 56).
Ulterior, noţiunea a dobândit şi alte semnificaţii:
 existenţa unor situaţii sociale în care normele vechi se află în conflict cu cele
noi, provocând instabilitatea conduitei şi inadaptarea socială;
 apariţia unei situaţii sociale limită, care nu conţine nici o normă şi nici o
indicaţie normativă, fiind improprie pentru desfăşurarea normală a vieţii
sociale;
 manifestarea unei stări de dezorganizare a personalităţii care favorizează
apariţia unor indivizi dezorientaţi în raport cu normele.
Perioadele de criză acută, prin situaţiile anomice pe care le generează,
amplifică ponderea şi intensitatea fenomenului de delincvenţă juvenilă.
O ultimă direcţie de analiză etiologică de natură sociologică se asociază aşa-
numitei perspective a etichetării care îşi propune nu atât să explice de ce apare
delincvenţa, cât mai ales să explice de ce un tânăr delincvent este perceput ca
deviant şi sancţionat ca atare.
Din această perspectivă delincvenţa apare ca un fenomen produs de
mecanismele de control social. Definirea adolescentului delincvent de către
instituţiile de control social îl va obliga să accepte o etichetă pe care o va
interioriza în imaginea despre sine şi se va comporta în conformitate cu ea.
Cercetări mai vechi şi mai noi au evidenţiat amplificarea şi accentuarea
fenomenelor de inadaptare socială a minorilor şi tinerilor din România, fiind
identificate o serie de trăsături specifice acestor manifestări delincvente, cum ar fi:
- deplasarea ponderii actelor de delincvenţă de la grupurile mai mari de
vârstă la grupurile mai mici;
- depăşirea limitei de la care putem caracteriza un act antisocial comis de un
minor numai ca devianţă sau predelincvenţă;
- accentuarea caracterului grav al unor delicte comise de către adolescenţi
(omucidere, tâlhărie, viol etc);
- creşterea fenomenului de recidivă în rândul unor categorii de adolescenţi.
Ca trăsătură generală, majoritatea minorilor prezintă serioase deficienţe de
socializare familială şi şcolară, caracterizate prin fuga de acasă, abandon şcolar,
vagabondaj, consum de alcool, anturaje nefaste, toţi aceşti factori conducând la
structurarea comportamentului delincvent.
55
Nivelul scăzut de instrucţie şi calificare al părinţilor antrenează după sine
propensiune spre devianţă, datorită nivelului scăzut de venituri. Insuficienţa
bugetului reprezintă condiţia care afectează buna funcţionalitate a grupului
familial, conducând la tensiuni, conflicte, dezechilibre financiare.
Aceste dificultăţi se amplifică în cazul familiilor cu mulţi copii, părinţii
nereuşind să asigure traiul zilnic, motiv pentru care unii minori fură pentru a-şi
procura hrană şi îmbrăcăminte.
Devianţa şi delincvenţa sunt sensibil influenţate de necunoaşterea şi
necontrolarea de către părinţi a activităţilor zilnice ale copiilor, ignorarea cercului
de prieteni etc. Alături de deficienţele socializării familiale delincvenţa juvenilă
este influenţată de eşecul şi abandonul şcolar, ca şi de inadaptarea la exigenţele
procesului educativ în şcoală.
Evidenţierea intervenţiei acestor factori rezultă din prezentarea următoarelor
cazuri înregistrate pe raza oraşului ....................., judeţul ......................., în
perioada ...............................................:
O. P., 13 ani, studii: 5 clase, după care abandonează şcoala.
Provine dintr-o familie numeroasă (3 fraţi: O.A. – 12 ani, O.C. – 8 ani, O.S.
– 6 ani şi o soră, O.E. – 4 ani), cu carenţe educative şi materiale. Tatăl este şomer
(în urma unui accident rutier a rămas fără un picior şi nu mai poate munci). După
accident a început să consume alcool. Mama minorului este muncitoare
necalificată cu venituri foarte mici.
Delict: furt din avutul privat. Nu doreşte să-şi continue studiile.
M. R., 13 ani, repetent; nu frecventează şcoala cu regularitate, prezintă
comportament agresiv şi instabil. Familia minorului este numeroasă (5 copii);
relaţiile dintre părinţi sunt tensionate (dese scandaluri). Mama are 8 clase;
neglijează supravegherea copiilor; este casnică. Tatăl are 10 clase; în prezent
munceşte ca zilier cu venituri foarte mici. Fraţii minorului au fost surprinşi deseori
furând.
Delict: furt din avutul privat. Fapta a fost săvârşită cu 2 dintre fraţii săi în
vârstă de 16 ani, respectiv 17 ani.
G. A., 14 ani, repetentă; nu frecventează şcoala cu regularitate. Familie
destructurată (prin decesul mamei, în urma unui avort provocat) şi numeroasă.
Tatăl, 49 ani, alcoolic, în prezent neîncadrat în muncă, fără venituri permanente.
Are 4 fraţi cu vârste cuprinse între 5 şi 12 ani, dintre care 2 frecventează şcoala.
Delict: prostituţie. Subiectul este victima condiţiilor materiale precare şi a
condiţiilor sociale.
D. V., 16 ani, urmează 4 clase, după care renunţă la şcoală.
Provine dintr-o familie dezorganizată, cu antecedente penale (tatăl a executat
4 ani de detenţie pentru furt calificat, în prezent nu are ocupaţie). Mama munceşte
ca zilieră. Subiectul a fost crescut de bunici şi declară că-şi urăşte tatăl pentru
actele de violenţă fizică şi verbală.
Delict: Tâlhărie. Lipsa de supraveghere l-a determinat să intre într-un grup
cu comportament deviant. A recunoscut că înainte de a săvârşi tâlhăria, a mai
comis furturi din avutul privat.
56
B. S., 16 ani, are doar 5 clase, a fost internat într-o şcoală de muncă şi
reeducare, de unde a fugit. Familia sa prezintă grave carenţe materiale şi educative.
Tatăl este şomer, alcoolic şi violent, mama este femeie de serviciu la o asociaţie de
locatari.
Delict: complicitate la viol. B.S. a consumat băuturi alcoolice cu 2 prieteni,
A.V. – 17 ani şi R.C. – 19 ani într-o discotecă. Prin ameninţări, prietenii săi au
întreţinut relaţii sexuale cu o minoră în vârstă de 14 ani. Subiectul în cauză nu a
întreţinut relaţii sexuale, victima recunoscând acest fapt în instanţă.
Cazuistica, după cum rezultă din cele prezentate, scoate în evidenţă
cauzalitatea fenomenului de delincvenţă.
Creşterea fenomenului de infracţionalitate în rândurile minorilor a preocupat
pe specialiştii în politica penală. Preocupările lor au avut în vedere atât delimitările
de vârstă cât şi sancţiunile specifice pentru această categorie de infractori.
Pe lângă anumite pedepse ce li se pot aplica la un cuantum înjumătăţit faţă
de aceleaşi pedepse aplicate infractorilor adulţi este prevăzut şi un sistem de
măsuri educative specifice.
Fără îndoială, este dificil de evaluat şi mai ales de prognozat evoluţia
dinamicii şi intensităţii fenomenului de delincvenţă juvenilă în ţara noastră în
următorii ani. Principala problemă care se impune este de a preveni proliferarea
acestor delicte în rândul minorilor şi a tinerilor.
Sociologii pledează pentru un program de terapie socială a fenomenului de
delincvenţă juvenilă, pornind de la cunoaşterea şi combaterea cauzelor şi
condiţiilor care îl generează sau favorizează, atât la nivel macrosocial, cât şi
microsocial şi individual (Sorin M. Rădulescu, 1990, pag. 153).
La nivel macrosocial, măsurile de prevenire şi profilaxie sunt mai dificil de
elaborat şi aplicat. Astfel, trebuie să se aibă în vedere elaborarea unei noi legislaţii
a muncii pentru tineri, a unui nou cadru al dreptului familiei tinere ca şi a unui cod
moral şi penal pentru faptele săvârşite în perioada minoratului etc. Chiar dacă
vârsta, dezvoltarea fizică şi intelectuală, mentalităţile şi aptitudinile continuă să
diferenţieze tineretul, ele trebuie pe cât posibil aduse la un numitor comun într-o
viitoare legislaţie juvenilă.
La nivel microsocial se impune revitalizarea funcţiilor de bază ale
instituţiilor sociale cu rol educativ şi de control social, în primul rând ale familiei şi
şcolii.
Întrucât familia reprezintă factorul primordial al socializării morale şi al
integrării adolescentului în societate, se impune, cu necesitate, adoptarea unor
măsuri de stimulare economică a familiilor cu dificultăţi financiare care au în
creştere sau întreţinere copii minori.
O altă măsură de politică familială este revitalizarea asistenţei sociale, ale
cărei tradiţii pot fi valorificate într-un sens benefic pentru protecţia şi ocrotirea
familiei şi adolescentului care ridică probleme de adaptare socială. De asemenea,
trebuie multiplicate centrele şi cabinetele de consiliere familială, grupurile de lucru
specializate în cauzele cu copii problemă.
57
La nivelul şcolii se poate organiza o bună profilaxie a manifestărilor
predelincvente în rândul elevilor, prin utilizarea unor instrumente de predicţie, ca
şi prin folosirea unor scale de evaluare a stării educaţionale.
Cadrele didactice vor trebui reciclate prin absolvirea unor cursuri de
psihologie a copilului, sociologia familiei, sociologia moralei.
Aplicarea acestor soluţii trebuie să pună accent din ce în ce mai mare pe
latura educativ-preventivă, de dezvoltare şi stimulare a autonomiei morale a
tinerilor şi de evitare a constrângerilor şi supravegherii juridice a acestora,
facilitând astfel atât adaptarea lor la cerinţele normelor sociale, cât şi participarea
la exigenţele vieţii sociale şi politice (Sorin M. Rădulescu, 1990, pag. 155).
Spre deosebire de pedepse, unde caracterul coercitiv se situează pe primul
plan, măsurile educative au un preponderent caracter formativ, scopul lor fiind
acela de reeducare a minorului infractor.
Privitor la pedepsele fixate pentru minorii infractori se precizează criteriile
avute în vedere la individualizarea acestora. Aceste criterii sunt:
- gradul de pericol social al faptei săvârşite;
- starea fizică a minorului;
- dezvoltarea intelectuală şi morală a minorului;
- comportarea sa;
- condiţiile în care a fost crescut şi a trăit;
- orice alte elemente de natură a caracteriza personalitatea minorului.
Asupra minorilor delincvenţi un rol important îl are resocializarea. În
general, resocializarea este procesul de orientare şi integrare în viaţa socială a celor
care au promovat comportamente marginale sau deviante (Maria Voinea, 1997,
pag. 137).
În cadrul acestui proces. un rol important revine mediului familial care poate
asigura individului orientarea spre forme de comportament şi scopuri permise de
societate.
Din punct de vedere sociologic, delincvenţa juvenilă este un fenomen social
şi o problemă socială. Este fenomen prin dimensiunile sale şi este problemă socială
prin consecinţele negative produse asupra indivizilor, asupra societăţii în
ansamblul ei.
Cele mai multe teorii privitoare la geneza fenomenului delincvenţei juvenile
aduc în prim plan modificările survenite în structura şi funcţiile familiei, pierderea
sau diminuarea controlului parental, disfuncţiile socializării, accentuarea
fenomenului de sărăcie, a şomajului şi insecurităţii economice şi sociale a
populaţiei aflate într-o perioadă de criză. Asemenea aspecte, cum relevam într-un
alt loc al lucrării, din nefericire sunt prezente în societatea românească post-
decembristă.
Şcolarizarea, cu deosebire începutul acesteia, constituie un proces inedit de

circumstanţe şi de factori, iar poziţia de elev marchează intrarea copilului în viaţa
socială, revenindu-i în consecinţă o serie de responsabilităţi inexistente anterior.
Aşadar, încadrarea copilului în rolul de elev implică o forme de adaptare
socială care reflectă măsura în care el reuşeşte să răspundă cerinţelor programate
58
cu privire la conduita sa şi la acumularea ascendentă a informaţiilor atât de
indispensabile unei integrări socio-profesionale viitoare.
Contribuţia tinerilor în cele mai diverse domenii ale vieţii economice,
sociale, spirituale, readuc în discuţie statusul şi rolul acestei categorii sociale.
Tânăra generaţie este supusă diferitelor determinări biopsihice şi
socioculturale, dar care se individualizează printr-o serie de trăsături de vârstă,
gândire, mentalităţi şi comportamente.
Ca subiect al realităţii obiective, atunci când încearcă să pătrundă în
mecanismele vieţii sociale, tineretul are un sistem de valori, scopuri, interese
distincte de cele ale adulţilor. Unele dintre acestea sunt pozitive, altele negative ale
căror esenţă şi sens nu sunt sesizate întotdeauna de adulţi, alteori fiind chiar
ignorate.
Pe de altă parte, societatea nu este capabilă să asigure oportunităţi egale
tuturor tinerilor creând, dimpotrivă, obstacole şi bariere.
Confruntaţi cu oportunităţi diferenţiate care nu permit accesul rapid şi egal
spre valorile şi bunurile sociale, mulţi tineri nu reuşesc să surmonteze exigenţele
impuse de normele şi valorile sociale. Practicarea fugii din cadrul şcolii sau chiar
abandonul şcolar sunt însoţite, de cele mai multe ori, de reiterarea unor conduite
delincvente. Acestea reprezintă probleme nesoluţionate încă, iar efectele lor se
resimt atât în plan organizaţional, cât şi în plan social.
Conduitele elevilor care abandonează şcoala sunt rezultatul interacţiunii
complexe a unui ansamblu de factori obiectivi şi subiectivi printre care:
particularităţile conştiinţei individuale, impulsurile, deprinderile, atitudinile,
însuşirile morale negative sau pozitive, influenţa familiei, statutul socio-economic
al acesteia, influenţa grupului de prieteni.
Până la dobândirea autonomiei de conduită, elevul este dirijat de climatul
şcolar, de structurile relaţionale şi de valorile ce ghidează aceste structuri.
Ca instituţie socială, şcoala este o unitate a microstructurii sociale, fiind
investită cu o responsabilitate socială şi umană. Ea are un rol activ în dinamica
socială, intervenind în continua dezvoltare a societăţii.
Alături de şcoală, un rol fundamental în prevenirea abandonului şcolar şi în
asigurarea dezvoltării corespunzătoare a tinerilor, revine în mod firesc familiei.
Gradul de organizare şi coeziune al familiei, climatul conjugal şi relaţiile
intrafamiliale (dintre părinţi şi dintre părinţi şi copii) ca şi modelul educativ
promovat de părinţi influenţează puternic socializarea şi integrarea socială a
tinerilor. Dimpotrivă, existenţa unor disfuncţii în organizarea vieţii de familie
conduc la disoluţia treptată a familiei, la diminuarea aportului ei social şi la apariţia
unor deprinderi şi manifestări greşite. Asemenea familii promovează un stil
educativ deficitar, ridicând multiple probleme de adaptare şi integrare socială a
membrilor ei. Deşi disoluţia socială a familiei constituie un element favorizant în
apariţia unor deficienţe, totuşi ea nu trebuie considerată principala cauză a
inadaptării sociale a minorilor şi a tinerilor în general. În mod real, lipsa de
funcţionalitate educativă a familiei, manifestată în incapacitatea îndeplinirii
normale a funcţiilor de bază, trebuie avută în vedere.
59
Aceste disfuncţii şi-au pus amprenta asupra formării personalităţii morale a
tinerilor, influenţând negativ procesul de educaţie în spiritul respectului muncii
cinstite, pentru o viaţă demnă, pentru formarea unor trăsături de caracter aflate în
consens cu valorile general umane.
Sporirea eficacităţii programelor educative solicită o strategie socială
globală care să integreze un ansamblu de măsuri cu caracter social-economic şi
instructiv-educativ, îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă a familiilor cu niveluri
modeste de venit, ajutorul efectiv acordat de asistenţa socială în situaţii de criză
grupurilor familiale caracterizate prin lipsa funcţionalităţii educative.
NOTE:
Banciu, D., Rădulescu, M. S., Voinea, M. (1987), Adolescenţii şi familia,
Piaget, J. (1972), Psihologie şi pedagogie
Preda, V. (1981), Profilaxia delincvenţei şi reintegrarea socială,
Rădulescu, M. S., Banciu, D. (1990), Introducere în sociologia delincvenţei
Străchinaru, I. (1969), Devierile de conduită la copii,
Voinea, M. (1997), Sociologie generală şi juridică,
Bucureşti, Editura Holding Reporter.
60
CAPITOLUL VIII
CERCETARE CONCRETĂ DESFĂŞURATĂ LA ŞCOALA
GENERALĂ ........................., JUDEŢUL ......................
Problematica lucrării noastre este de actualitate, dat fiind nivelul îngrijorător

pe care l-a atins eşecul şi abandonul şcolar. Efectele lor sociale se înscriu într-o
perspectivă imediată, deoarece fenomenul debutează la scurtă vreme după
evenimentele din decembrie 1989 şi se accentuează progresiv, pe măsură ce
cauzele care îl provoacă nu numai că nu se diminuează, ci se adâncesc.
Pentru a ilustra cele relevate în lucrarea noastră am întreprins o cercetare
proprie, ale cărei rezultate consider că se corelează cu cele deja prezentate în
lucrarea noastră.
Cercetarea de faţă a fost concepută să releve întreaga problematică a
eşecului şi abandonului şcolar, determinarea cauzelor şi condiţiilor care
favorizează eşecul şi abandonul şcolar, nivelul abandonului şcolar precum şi
efectele sociale ale fenomenelor mai sus menţionate.
Ipoteza de la care am pornit este următoarea: cu cât climatul socio-
economic şi cultural al familiei este mai scăzut, cu atât fenomenul eşecului şi
abandonului şcolar apare mai frecvent. De asemenea, dacă asupra elevilor
acţionează vreme îndelungată factori nocivi de natură familială, psiho-socio-
fiziologică şi pedagogică, atunci eşecul şi abandonul şcolar reprezintă
alternative negative, nefavorabile ale randamentului şcolar.
Cercetarea a vizat clasele I – IV din cadrul Şcolii Generale ...........................,
judeţul .............................., unitate şcolară cotată drept una dintre cele mai bune din
oraş. Interviul a fost aplicat unui număr de 150 de părinţi ai elevilor şcolii sus-
menţionate.
Clasele I – IV sunt formate din elevi de vârstă apropiată, cu un nivel de
pregătire relativ egală, cu interese şi obiective comune, îndeplinind condiţiile
necesare unor relaţii sociale şi interpersonale normale pentru desfăşurarea
activităţii didactice.
Desigur, această relativă omogenitate de vârstă, pregătire şi obiective
generale este însoţită şi de anumite diferenţieri individuale ale elevilor claselor
I – IV, printre care menţionăm: ierarhizări în pregătire, evidenţiate în rezultatele
şcolare, cuprinse în situaţia globală pe ani de studiu (vezi anexele), aptitudini,
interese şi înclinaţii diferite. Menţionăm, de asemenea, diferenţieri de viaţă şi trai
datorită statutului socio-profesional diferit al părinţilor.
Toate aceste deosebiri şi altele constatate trebuie cunoscute şi luate în
considerare în viaţa şi activităţile psiho-socio-educative, pentru a găsi soluţiile optime
de rezolvare a problemelor ce le implică unitatea în diversitate a grupului şcolar.
Pentru cercetarea de faţă am apelat la următoarele metode şi tehnici de
cercetare: ancheta pe bază de interviu şi studiul documentelor şcolare.
Ancheta pe bază de interviu este o metodă de cercetare directă prin care se
urmăreşte obţinerea de date în legătură cu tema de cercetare. O anchetă prin
convorbire presupune administrarea, unei populaţii alese sau unui eşantion
61
reprezentativ din această populaţie, unor chestionare pregătite dinainte.
Participarea persoanelor investigate este benevolă. Ancheta pe bază de interviu a
devenit metoda cea mai utilizată în cercetarea sociologică; avantajele care explică
popularitatea ei nu sunt numai de ordin intelectual, ci şi practic. Prin ancheta pe
bază de interviu am urmărit obţinerea unor informaţii care por fi coroborate şi
verificate în raport cu alte date.
Studiul documentelor şcolare este o metodă de investigaţie indirectă, în
sensul că nu se obţin date direct din procesul educaţional sau de la subiecţi, ci
dintr-o serie de documente (şcolare), care reflectă în scris conţinutul educaţiei. În
cazul nostru au fost studiate cataloagele de note şi foile matricole.
După cum am menţionat anterior, ancheta a cuprins 150 de părinţi ai elevilor
din clasele I – IV de la această şcoală.
Lotul investigat a cuprins familii de muncitori, funcţionari, ingineri, cadre
didactice, cadre medicale, şomeri.
Părinţii au fost solicitaţi să răspundă la următoarele:
I. Studiile şi statutul profesional al părinţilor;
II. Structura şi componenţa familiei:
a. tipul de familie: normală; tată (mamă) decedat(ă); părinţi despărţiţi;
alte situaţii;
b. fraţi (surori): număr; vârstă; ocupaţie;
III. Atmosfera şi climatul educativ:
a. înţelegere deplină între părinţi şi între părinţi şi copii;
b. conflicte neînsemnate şi trecătoare în familie;
c. dezacord marcant între părinţi şi între părinţi şi copii;
d. familie dezorganizată sau în curs de disociere;
IV. Rezultate în activitatea copilului. Grafic global pe clase;
V. Cât timp acordă mama (tata) pentru îngrijirea copilului,
supravegherea efectuării lecţiilor, petrecerea timpului liber.
Primele 3 întrebări le-am folosit pentru delimitarea diferitelor tipuri de

grupuri. Pentru aceasta, mai întâi am creat diferite clase la fiecare întrebare.
Întrebarea 1:
I. unul sau amândoi şomeri
II. studii preuniversitare
III. studii universitare (cel puţin unul din părinţi)
Întrebarea 2a:
I. normală
II. unul decedat, divorţaţi, alte situaţii
62
Întrebarea 2b:
I. 0 fraţi
II. 1 frate
III. 2 fraţi
IV. > 2 fraţi
Întrebarea 3:
I. a+b
II. c+d
Întrebarea 4 am împărţit-o în două categorii:

I. fb + b
II. s+i+a
Întrebarea 5: am lăsat cele 3 subpuncte pe post de categorii.

Ca principiu am lucrat cu două grupuri date de întrebarea 4, urmând ca la
fiecare întrebare să identific dacă sunt diferenţe semnificative între cele două
grupuri. Ca metodă am folosit testul, pentru a vedea dacă sunt diferenţe
semnificative între cele două grupuri. Am comparat valorile obţinute cu valorile
corespunzătoare din tabel pentru 95%.
Din datele prelucrate rezultă următoarele imagini grafice:
A. – studiile şi statutul profesional al părinţilor;
B. – tipul de familie;
C. – numărul de fraţi;
D. – atmosfera şi climatul afectiv.
63
A. Studiile şi statutul profesional al părinţilor
64
B. Tipul de familie
65
C. Numărul de fraţi
66
D. Atmosfera şi climatul afectiv
67
Din informaţiile recoltate se poate observa că părinţii, în general, nu alocă
valori însemnate de timp pentru educaţia copiilor, pentru rezolvarea unor sarcini,
cum ar fi interesul pentru pregătirea lecţiilor sau participarea la jocuri şi activităţi
din timpul liber.
După cum am văzut, familia îndeplineşte o serie de funcţii sociale, între care
un loc important îl ocupă funcţia educativă.
Specificul şi eficienţa funcţiei educative în familie sunt condiţionate de tipul
de familie, potenţialul educativ al acesteia, relaţiile între membrii grupului familial.
La toate acestea se adaugă atmosfera morală din familie şi ambianţa culturală în
care trăiesc copiii.
Exercitarea funcţiei educative de către o familie normală creşte randamentul
şcolar al copilului, fapt ce se reflectă în rezultatele şcolare ce apar în graficul
global. În legătură cu pregătirea lecţiilor, diminuarea funcţiei educative a familiei
atrage după sine scăderea randamentului şcolar al copilului.
Conduita şcolară a copiilor este influenţată şi de dificultăţile de care se
lovesc părinţii în educarea copiilor. Printre aceste dificultăţi menţionăm: decalajul
cultural dintre părinţi şi copii, amplificarea sarcinilor şcolare care depăşesc
capacitatea de îndrumare şi de control a familiei, supravegherea insuficientă.
Astfel, unii părinţi subliniază faptul că pe diferite trepte de şcolarizare sarcinile
didactice depăşesc posibilităţile şi cunoştinţele lor. Neputând exercita această
activitate, ei recurg, de cele mai multe ori, la ajutorul unor persoane pe care le
consideră competente: cadre didactice, cunoştinţe sau studenţi.
În alte cazuri – mai ales în mediul urban, printre copiii intelectualilor – deşi
copiii se comportă bine, părinţii suplimentează activitatea lor intelectuală prin
învăţarea unei limbi străine, iniţiere muzicală sau sportivă.
Perturbaţiile în funcţia educativă a familiei sunt determinate şi de factori
sociali care acţionează la nivelul grupului familial.
Relaţiile din cadrul familiei se bazează pe anumite norme morale şi se
desfăşoară într-un cadru socio-cultural determinat de profesia părinţilor şi de
ambianţa culturală.
Datele furnizate de anchetă oglindesc faptul că mediul socio-profesional este
profund diferenţiat. Acesta reflectă, de fapt, structura socio-profesională a oraşului,
profund afectat de fenomenul şomajului.
Provenienţa copiilor din medii socio-profesionale diferite accentuează
diversitatea experienţei de viaţă a elevilor. Provenind din medii socio-profesionale
diferite şi din familii cu structuri şi dimensiuni diferite, asupra copiilor se exercită
influenţe educative distincte.
Carenţele funcţionale ale grupurilor familiale investigate sunt determinate de
extensiunea familiei, deficienţele relaţionale între părinţi şi între părinţi şi copii,
absenţa unui părinte, nivelul socio-economic şi cultural scăzut.
Părinţii care nu exercită o profesie constantă, manifestă dezinteres pentru
şcolarizarea copiilor şi nu reuşesc să cultive dragostea de muncă copiilor lor. Pe de
altă parte, dacă relaţiile în cadrul grupului familial nu funcţionează normal se
produc o serie de disfuncţionalităţi în activitatea educativă, iar consecinţele se
68
observă în conduita şi rezultatele şcolare ale copilului. Aceste carenţe generează
probleme educative noi şcolii, dar şi a societăţii, în ansamblul ei.
Anumite modificări care intervin uneori în grupul familial pot diminua
funcţia educativă a familiei, influenţând profund personalitatea copiilor şi implicit
randamentul lor şcolar. Printre aceste modificări se numără: destrămarea familiei,
abandonul familial, perturbarea vieţii de familie prin conflicte şi tensiuni între
părinţi. Divorţul, abandonul şi conflictul familial dezorganizează funcţionarea
normală a grupului familial.
Destrămarea grupului familial prin desfacerea căsătoriei provoacă
traumatisme psihice adânci care influenţează dezvoltarea ulterioară a personalităţii
copiilor.
O familie destrămată devine un factor perturbator în mediul social, în
general, şi în cel şcolar, în special. Destrămarea familiei determină în unele cazuri
fenomene de inadaptare socială şi de eşec şcolar.
Abandonul familial reduce, de asemenea, capacitatea formativă a familiei,
prin absenţa unuia dintre părinţi, deficienţele funcţionale manifestându-se în plan
educativ. Chiar dacă părintele care părăseşte familia contribuie din punct de vedere
financiar la întreţinerea copiilor, el rămâne un exemplu negativ. Familia suferă o
carenţă afectivă, copiii nereuşind să-şi regleze conduita.
Dezvoltarea copilului este afectată nu numai de diminuarea funcţiei
educative, ci şi de erorile educative, care constituie un factor nociv pentru
dezvoltarea personalităţii copilului.
Erorile educative comise de părinţi se datorează nerecunoaşterii
responsabilităţilor ce revin unui părinte, a rolului său social, supraevaluării sau
ignorării rolului de părinte în cadrul grupului familial.
Atitudinea pozitivă faţă de şcoală şi succesul şcolar al copilului sunt
determinate, deci, de climatul ce se instituie în familie. Prin urmare, familia are
datoria, mai ales în perioada de debut şcolar, să fie aproape de copil, să-l ajute şi să
păstreze o strânsă legătură cu şcoala.
Datele obţinute de la părinţii chestionaţi, precum şi situaţia globală pe ani de
studiu sunt cuprinse în fişele de observaţie din anexă. Conform acestor date, din
150 de elevi, reprezentând clasele I – IV de la Şcoala Generală ...............................,
11 elevi au abandonat şcoala, ceea ce reprezintă un procent de 13,6%.
Coroborând datele din situaţia globală pe ani de studiu cu datele privind
statutul socio-profesional al părinţilor observăm că acesta din urmă îşi pune
amprenta asupra evoluţiei şi dezvoltării copilului.
Strategiile şi condiţiile favorabile prevenirii şi eliminării eşecului şi

abandonului şcolar trebuie stabilite, în mare măsură, în funcţie de cauzele
nereuşitei şcolare.
Dacă lipsa de legătură sau legătura precară a părinţilor cu şcoala, cu
profesorii este o cauză familială importantă, atunci eforturile factorilor educativi se
vor îndrepta spre convingerea părinţilor de a ţine sistematic legătura cu şcoala, cu
profesorii, ca împreună să contribuie la prevenirea şi eliminarea eşecului şi
abandonului şcolar.
69
În ipostaza cauzelor de natură psiho-socio-fiziologică, cum sunt tulburările
nervoase şi psiho-sociale, printre strategiile de prevenire şi eliminare a eşecului şi
abandonului şcolar, trebuie avută în vedere psihoterapia. De asemenea, trebuie
avute în vedere şi alte strategii, cum sunt:
- asigurarea unui organism armonios dezvoltat, tratarea medicală
corespunzătoare a unor eventuale deficienţe senzoriale, motorii etc.;
- asigurarea unui psihic normal, capabil să dezvolte o activitate intelectuală
afectivă, volitivă etc., favorabilă unei activităţi de învăţare eficiente;
- asigurarea unor relaţii interumane şi sociale valoroase.
Aşa cum s-a relevat în lucrare, colaborarea şcolii cu familia este o condiţie
importantă a unirii eforturilor în educarea copiilor. Această colaborare trebuie să
constituie o acţiune suplă de educare a părinţilor. Statul, societatea trebuie să aloce
resurse suplimentare, atât logistice, cât şi financiare pentru a putea antrena
specialişti de valoare în realizarea unei eficiente propagande pedagogice în cadrul
familiilor.
Îndeplinirea cu succes a funcţiilor familiei implică respectarea unor cerinţe
socio-educaţionale:
a. preocuparea părinţilor pentru a-şi ridica nivelul pregătirii culturale şi
profesionale pentru a putea fi un model şi pentru a sprijini copiii în dezvoltarea
personalităţii lor;
b. realizarea unui colectiv familial unit, care să aibă forţa socio-educativă
corespunzătoare;
c. cunoaşterea de către părinţi şi alţi membri adulţi ai familiei a îndatoririlor
socio-educative ce le revin în educarea copiilor, ceea ce presupune o preocupare de
pregătire pedagogică, pentru a acţiona corespunzător şi cu eficienţă în modelarea
personalităţii acestora;
d. contribuţia părinţilor, în funcţie de posibilităţile lor de pregătire, la
realizarea tuturor dimensiunilor educaţiei: intelectuală, profesională, moral-fizică,
estetică etc;
e. antrenarea copiilor, după posibilităţile lor, la viaţa şi munca variată a
familiei;
f. sprijinirea copiilor la învăţătură, după posibilităţile părinţilor;
g. acordarea mijloacelor materiale copiilor, în limita necesităţilor lor fireşti.
70
BIBLIOGRAFIE
ALLPORT, G. W. (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii,

BANCIU, D., RĂDULESCU, M. S., VOINEA, M. (1987), Adolescenţii şi familia,
CHELCEA, S. (1975), Chestionarul în investigaţia sociologică,
CHELCEA, S. (2001), Metodologia cercetării sociologice,
Bucureşti, Editura Economică;
CHIRCEV, A. (1963), Influenţa motivelor asupra productivităţii memoriei,
COAŞAN, A., VASILESCU, A. (1998), Adaptarea şcolară,
COSMOVICI, A., IACOB, L. (coord.) (2000), Psihologie şcolară,
Bucureşti, Editura Polirom;
CUCOŞ, C. (1998), Psihopedagogie,
DIMITRIU, C. (1973), Constelaţia familială şi deformările ei,
DURKHEIM, É. (1972), Regulile metodei sociologice,
EYSENCK, H. J., (1966), Fact and fiction in psychology,
London, Penguin Books;
LINTON, R. (1968), Fundamentul cultural al personalităţii,
MAREŞ, E. (1987), Oboseala fizică şi nervoasă,
MITROFAN, N. (1988), Aptitudinea pedagogică.
MOSER, C. A. (1967), Metode de anchetă în investigarea fenomenelor sociale,
MUCHELLI, A. (1997), Noua psihologie,
MUCHELLI, R. (1974), L’ observation psychologique et psychosociale,
Paris, ESF;
PAVELCU, V. (1984), Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii,
PĂUN, E. (1982), Sociopedagogie şcolară,
PIAGET, J. (1972), Psihologie şi pedagogie
POPEANGĂ, V. (1970), Şcoala şi colectivitatea socială,
71
POPESCU-NEVEANU, P., CREŢU, T., ZLATE, M. (sub red.) (1987), Psihologie
şcolară, Bucureşti, T.U.B.;
PREDA, V. (1981), Profilaxia delincvenţei şi reintegrare socială,
RADU, I. (1971), Psihologie şcolară,,
RADU, I., ZORGO, B. (1979), Studii de psihologie şcolară,
RĂDULESCU, M. S., BANCIU, D. (1990), Introducere în sociologia delincvenţei
RĂDULESCU, M. S., PITICARIU, M. (1989), Devianţă comportamentală şi
boală psihică – Sociologie şi Psihiatrie,
ROŞCA, AL. (1963), Tratat de psihologie experimentală,
SKINNER, B. F. (1971), L’ analyse expérimentale du comportement,
Bruxelles, Dessart;
STAHL, H. H. (1974), Teoria şi practica investigaţiilor sociale (vol. I – II),
STRĂCHINARU, I. (1969), Devierile de conduită la copii,
SZCZEPÁNSKI, J. (1972), Noţiuni elementare de sociologie,
ŞCHIOPU, U., VERZA, E. (1998), Psihologia vârstelor,
TUCICOV-BOGDAN, A. şi colaboratorii (1972), Personalitatea copilului,
Bucureşti, Editura Politică;
VINCENT, R. (1972), Cunoaşterea copilului,
VINTILESCU, D. (1977), Motivaţia învăţării şcolare,
Bucureşti, Editura Facla;
VLĂSCEANU, L. (1982), Metodologia cercetării sociologice: Orientări şi probleme,
VOINEA, M. (1978), Familia şi evoluţia sa istorică,
VOINEA, M. (1993), Sociologia familiei,
Bucureşti, T.U.B.;
VOINEA, M. (1997), Sociologie generală şi juridică,
Bucureşti, Editura Holding Reporter;
ZAMFIR, C., VLĂSCEANU, L. (coord.) (1993), Dicţionar de sociologie,
Bucvureşti, Editura Babel
ZLATE, M. (1997), Psihologia vieţii cotidiene,
72
ZLATE, M. (1999), Eul şi personalitatea,
Bucureşti, Editura Trei;
ZLATE, M. (2000), Introducere în psihologie,
Bucureşti, Editura Polirom.
73

Abandonul Școlar

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Abandonul Școlar

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA ...........................................

INTRODUCERE – SEMNIFICAŢIA ŞI ACTUALITATEA TEMEI ............ pag. 3

2. Rolul familiei în formarea personalităţii copilului

3. Socializare şi integrare socială.

3.2. Integrare socială

3.3. Socializarea ca proces de formare

Cu toate preocupările intense ale şcolii în direcţia creşterii nivelului de

Activitatea de prevenire presupune cunoaşterea şi eliminarea cauzelor şi

1. Noţiunea şi tipurile de eşec şcolar

3. Prevenirea şi combaterea eşecului şcolar

2. Relaţiile şi tipurile de activităţi ale şcolii cu familia

După cum am văzut, copilul este obiectul acţiunii educative exercitate de

1. Natura motivaţiei învăţării şcolare

2. Aspecte ale educării motivaţiei şcolare

3. Stările afective: formarea sentimentelor

Schimbarea survenită în 1989 a reprezentat trecerea de la o societate

În epoca noastră, tineretului i se recunoaşte din ce în ce mai mult dreptul de

Alături de familie, şcoala reprezintă un factor important educaţional.

Şcolarizarea, cu deosebire începutul acesteia, constituie un proces inedit de

Problematica lucrării noastre este de actualitate, dat fiind nivelul îngrijorător

Primele 3 întrebări le-am folosit pentru delimitarea diferitelor tipuri de

Întrebarea 4 am împărţit-o în două categorii:

Întrebarea 5: am lăsat cele 3 subpuncte pe post de categorii.

Strategiile şi condiţiile favorabile prevenirii şi eliminării eşecului şi

ALLPORT, G. W. (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii,

S-ar putea să vă placă și