MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT “I. CREANGĂ”

Cu titlu de manuscris
C.Z.U.: 159.922.27:316

Bolboceanu Aglaida

Impactul comunicării cu adultul

asupra dezvoltării intelectuale
în diferite perioade ale ontogenezei

Specialitatea – 19.00.07 Psihologie Pedagogică

Teză de doctor habilitat în psihologie

Consultanţi ştiinţifici:
Nicolae Bucun____________
doctor habilitat în psihologie,
profesor universitar, academician
Petru Jelescu_____________
doctor habilitat în psihologie,
profesor universitar interimar
Autor:
Bolboceanu Aglaida________

CHIŞINĂU 2005
 2

CUPRINS
Preliminarii………………………...............................................................……........4

Capitolul 1. Impactul comunicării asupra dezvoltării intelectuale:

orientări moderne...............................................................................…….................15
1.1. Dimensiunea psihologică generală a comunicării şi influenţa ei
asupra inteligenţei……..........................................................………….............15
1.2. Impactul comunicării din perspectivă psihosociologică ..............................27
1.3. Comunicare şi dezvoltare intelectuală în concepţia activităţii
comunicative........................................................................................................35
1.4. Generalizări ..................................................................................................53

Capitolul 2. Abordarea cultural-istorică a impactului comunicării cu

adultul asupra dezvoltării intelectuale………………………………………….......57
2.1. Dezvoltarea intelectuală: delimitări conceptuale .........................................57
2.2. Teoria cultural-istorică a dezvoltării psihice – baza conceptuală a
cercetării relaţiei „comunicare - dezvoltare intelectuală”...................................68
2.3. Trebuinţa de comunicare şi dezvoltarea intelectuală....................................79
2.4. Modelul conceptual al impactului comunicării cu adultul asupra
dezvoltării intelectuale........................................……..........................................98

Capitolul 3. Implicaţii ale comunicării cu adultul în dezvoltarea intelectuală

a copiilor de vârstă fragedă.…………………………………………………...........102
3.1. Obiective investigaţionale şi consideraţii metodice....................................102
3.2. Impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale în anul
doi de viaţă .........................................................................................................105
3.3. Operarea cu imaginile în plan intern în anul trei de viaţă............…….........117
3.4. Raportul dintre conţinutul trebuinţei comunicative şi acţiunile
intelectuale în copilăria timpurie..........................................................................122
3.5. Discutarea rezultatelor referitor la impactul comunicării cu adultul
asupra dezvoltării intelectuale a copiilor de vârstă fragedă..................................132
 3

Capitolul 4. Dezvoltarea intelectuală a preşcolarului în comunicarea

cu adultul...........................................................................…………………….......140
4.1. Particularităţi ale comunicării cu adultul în eşantioanele
experimentale....................................................................................................141
4.2. Studiu experimental al impactului comunicării cu adultul asupra
dezvoltării intelectuale a preşcolarului...........………………….......................144
4.3. Trebuinţa de colaborare cu adultul în domeniul practic şi
particularităţile dezvoltării intelectuale……………………………................157
4.4. Comentarii şi concluzii...............................................................................162

Capitolul 5. Comunicarea cu adultul şi dezvoltarea intelectuală în perioada

micii şcolarităţi.................................................................................................….....165
5.1. Conţinutul trebuinţei de comunicare cu adultul a elevilor
de vârstă şcolară mică………............................................................................166
5.2. Specificul trebuinţei de comunicare cu adultul a elevilor mici
din şcoala internat…...........................................................................................178
5.3. Caracteristici ale dezvoltării intelectuale în comunicare cu adultul........... .182
5.4. Influenţa exersării comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale
în perioada micii şcolarităţi....….................................……….............................191
5.5. Concluzii.......................................................................................................202

Capitolul 6. Contribuţia comunicării cu adultul la dezvoltarea

intelectuală a preadolescentului.............................................................…..............204
6.1. Sfera comunicativă a preadolescentului: Celălalt, mai mare......................205
6.2. Particularităţi ale dezvoltării intelectuale în raport cu
caracteristicile comunicării.......................................................….....................217
6.3. Dependenţa gândirii creative a preadolescenţilor de sfera
comunicativă .....................................................................................................223
6.4. Generalizarea şi discutarea rezultatelor obţinute........................................225

Sinteze, concluzii generale, sugestii pentru implementare, perspective

ale cercetării...............................................................................................................229
Bibliografie.......................................................................................………..............242
Rezumate………………...................................................................……….............257
Anexe..............................................................................................……….................259
 4

Preliminarii
Actualitatea temei. Pentru istoria dezvoltării ştiinţelor psihologice este
caracteristică apariţia periodică în prim plan a unor probleme cu caracter de
începuturi integrative. Ulterior, în baza lor se produce elaborarea intensă a întregului
sistem al acestor ştiinţe. În 1975 Б. Ф. Ломов scria că un astfel de “centru logic” al
psihologiei devine problema comunicării. În mileniul trei interesul faţă de esenţa
comunicării şi relaţia ei cu psihicul uman e în creştere, fapt suscitat nu numai de
dezvoltarea continuă a ştiinţelor, obiectul de studiu al cărora este omul. Indiferent de
mediul în care se desfăşoară variatele forme ale activităţii umane, ele pot fi realizate
doar prin eforturile comune ale indivizilor umani mediate continuu de comunicare.
Tradiţional comunicarea este cercetată ca fond de stabilire şi dezvoltare a
relaţiilor interumane, ca modalitate de existenţă a acestora [J. C. Abric, L. M. Iacob;
S. Moscovici, I. Radu; A. E. Scheflen; P. Watzlavick, I. Beavin, D. Jackson, В. Н.
Мясищев; A. A. Бодалёв; A. A. Леонтьев, M. И Лисина ş. a.]. O direcţie aparte în
cercetarea experimentală a comunicării o constituie influenţa ei asupra funcţionării
psihice a individului. J. C. Abric consideră : „Prezenţi sau absenţi, exprimându-se
direct sau apărând doar printr- o aluzie la existenţa şi punctul său de vedere,
Ceilalţi constituie un element esenţial în judecăţile, opiniile sau comportamentele
indivizilor şi grupurilor” [2002, p. 168]. Б. Ф. Ломов menţiona: «...cercetarea
proceselor de dezvoltare nu numai în activitatea individuală, dar şi în
comunicare…constituie o condiţie importantă a dezvoltării teoriei generale a
psihologiei» [1975, p. 135].
Problemele comunicării au constituit obiectul a numeroase investigaţii în
psihologia română. În lucrările de psihologie socială s-au discutat esenţa comunicării
şi caracteristicile ei de bază [A. Tucicov-Borgan, 1973; P. Golu, 1974; I. Radu,
1994], formele comunicării în dependenţă de nivelul interacţiunii şi finalităţile sale;
comunicarea verbală, nonverbală şi paraverbală; conţinuturile comunicării [S.
Chelcea, 2003]. În ultimii ani L. Iacob [1996] vine cu o lucrare de sinteză a
cercetărilor moderne în domeniu, reuşind să prezinte amplu mulţimea teoriilor şi
 5

viziunilor care s-au perindat într-o perioadă scurtă prin câmpul comunicării şi să
puncteze tendinţele actuale ale cercetărilor comunicării, tendinţe ce confirmă încă o
dată profunzimea şi multidimensionalitatea fenomenului. Peste puţin timp, graţie
eforturilor aceluiaşi autor, cititorul poate cunoaşte cele mai importante realizări în
domeniul comunicării într-o nouă carte, ce înmănunchează articole şi fragmente de
lucrări ale grupului de la Palo Alto [ l.Iacob, B. Balan, S. Boncu, 1999].
O cercetare recentă, coordonată de S. Chelcea întregeşte imaginea
fenomenului, furnizând date originale şi analize minuţioase ale comunicării
nonverbale în spaţiul public [2004].
Informaţii importante referitoare la rolul comunicării în dezvoltarea gândirii a
prezentat, în contextul psiholingvisticii, binecunoscuta cercetătoare T. Slama-Cazacu.
În polemică cu adepţii teoriei lui J. Piaget, autoarea demonstrează existenţa funcţiei
comunicative a limbajului la vârsta fragedă, comunicarea fiind cea care mijloceşte
raportul dinamic dintre gândire şi limbaj [1962; 1999; 2003].
Gr. Nicola într-o lucrare de ultima oră [2004] aduce precizări conceptului
“comunicare didactică” şi analizează fenomenul persuasiunii în relaţiile “învăţător-
elev.
Rolul comunicării în calitate de condiţie fundamentală pentru dezvoltarea
psihicului uman a fost evidenţiat de Л. С. Выготский la începutul secolului XX.
Legea genetică a dezvoltării culturale formulată de el a devenit punct de pornire
pentru o diversitate de studii în domeniul psihologiei copilului. Au fost elaborate
imagini complete ale impactului comunicării asupra dezvoltării limbajului [М. И.
Лисина, А.Г. Рузская, А. Рейнстейн, Е. Смирнова, Е. Кравцова], a conştiinţei de
sine [М. И. Лисина, А. Авдеева, I. Racu, A. Silvestru ş. a.], asupra statutului
psihosocial [М. И. Лисина, Р. Терещук, P. Смирнова, Л. Галигузова, С.
Мещерякова, etc.], a voluntarităţii [Е. Смирнова]. Atare cercetări prezintă o analiză
profundă a variatelor aspecte ale comunicării şi un aport remarcabil la cunoaşterea
diverselor perioade de vârstă. O parte din ele sunt consacrate impactului comunicării
asupra dezvoltării cognitive [В.А Кольцова, L. Мартин, A. Perret-Clermont,
 6

W.Doise, G.Mugny, T. Slama-Cazacu, T. Callo, A. Прихожан, Е. Смирнова ş. a.].

Autorii subliniază importanţa deosebită a comunicării cu Cei mai mari pentru
constituirea structurilor intelectuale în ontogeneză.
Rezultatele investigaţionale obţinute până acum, însă, nu formează imaginea
integrală a impactului comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale în
ontogeneză. Cercetările existente se axează preponderent pe aspectul cantitativ fără a
elucida dimensiunea calitativă a relaţiei în cauză. Nu sunt studiate consecutiv
perioadele de vârstă din această perspectivă. Nu este clar, de ce în una şi aceeaşi
situaţie de comunicare subiecţii obţin profit intelectual diferit. Mai mult decât atât,
informaţia ştiinţifică are caracter contradictoriu: de exemplu pe de o parte se afirmă
că comunicarea cu cei de o vârstă în preadolescenţă este mai valoroasă în comparaţie
cu sfera de comunicare cu adultul [Л. И. Божович, Т. В. Драгунова, И. В.
Дубровина], iar pe de alta se menţionează trebuinţa acută de comunicare cu adultul
[C. Bogdan, E. Bonchiş, Р. Кэмпбелл, D. Винникотт]. Aceste şi alte fapte denotă
existenţa următoarei contradicţii: volumul şi conţinutul informaţiei ştiinţifice despre
relaţia în cauză nu corespund importanţei acordate comunicării cu adultul pentru
dezvoltarea intelectuală în ontogeneză. Prezenta lucrare tinde să propună abordări şi
soluţii noi pentru a contribui la soluţionarea contradicţiei menţionate.
Eforturile investigaţiilor noastre au fost orientate spre impactul comunicării cu
adultul asupra dezvoltării intelectuale în diferite perioade ale ontogenezei, din
copilăria fragedă până în preadolescenţă, ceea ce a şi constituit obiectul cercetării.
Scopul principal al studiului teoretico-experimental a constat în determinarea
mecanismelor, legităţilor şi particularităţilor psihologice esenţiale ale acestui impact
în fragmentul ontogenetic indicat.
Au fost formulate următoarele ipoteze generale:
a) comunicarea cu adultul constituie una dintre determinantele importante
permanente ale dezvoltării intelectuale a copiilor şi preadolescenţilor;
afectând dimensiunile calitative ale acesteia;
b) caracteristicile calitative ale influenţei comunicării cu adultul asupra
 7

dezvoltării intelectuale depind de conţinutul predominant al trebuinţei de

comunicare a copilului şi preadolescentului;
c) dat fiind faptul că în diverse perioade ale ontogenezei conţinutul predominant
al trebuinţei de comunicare a copilului şi preadolescentului, este diferit,
probabil şi impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale va
fi diferit;
d) comunicarea cu adultul va conduce spre progresul dezvoltării intelectuale în
ontogeneză, dacă vom contribui la formarea conţinutului trebuinţei
comunicative adecvat vârstei.
În baza ipotezelor generale au fost formulate un şir de supoziţii particulare
referitor la calitatea influenţei comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale
în fiecare perioadă studiată. Acestea sunt expuse la începutul capitolelor respective.
Verificarea ipotezelor lansate a solicitat realizarea următoarelor obiective:
1. Studierea surselor bibliografice consacrate problemei abordate, analiza
rezultatelor obţinute de diverşi autori, evidenţierea direcţiilor de cercetare,
generalizări asupra stării curente a problemei;
2. Crearea unui model teoretic al impactului comunicării asupra dezvoltării
intelectuale bazat pe teoria cultural-istorică a dezvoltări psihice şi pe
concepţia comunicării ca activitate;
3. Elaborarea principiilor de cercetare experimentală a impactului comunicării
cu adultul asupra dezvoltării intelectuale a copiilor şi preadolescenţilor;
4. Examinarea comunicării cu adultul în perioada micii şcolarităţi şi în
preadolescenţă; determinarea conţinutului predominant al trebuinţei de
comunicare cu adultul, specific acestor perioade;
5. Evidenţierea conţinutului concret al acestui impact în fiecare perioadă de
vârstă prin relaţionare la conţinutul trebuinţei de comunicare;
6. Sinteza rezultatelor obţinute în perioade de vârstă separate, elaborarea unei
imagini integrale a impactului comunicării cu adultul asupra dezvoltării
intelectuale în copilărie şi adolescenţă;
 8

7. Desemnarea ariilor de implementare a rezultatelor obţinute;

8. Analiza perspectivelor de cercetare în domeniul “comunicare – dezvoltare
cognitivă”.
Reperele conceptuale ale lucrării au fost elaborate în baza teoriei cultural-
istorice a lui Л. С. Выготский, în contextul căreia comunicarea cu adultul constituie
sursa şi condiţia fundamentală a dezvoltării psihice umane, anticipând-o genetic şi
determinând-o sub multiple aspecte. O valoare deosebită pentru investigaţia noastră o
comportă teoria activităţii comunicative, elaborată de М. И. Лисина, care se referă la
structura psihologică şi analiza genetică a comunicării. Am apelat la teoria genetică a
inteligenţei fundamentată de J. Piaget, teoria psihosociologică a inteligenţei [A.
Perret-Clermont, W. Doise, G. Mugny, S. Chelcea, A. Neculau, P. Iluţ, etc.], ideile
psihologiei umaniste lansate de C. Rogers şi A. Maslow, principiul determinismului
în sistemele psihologice, fundamentat de С. Л. Рубинштейн.
Strategii, metode şi tehnici de cercetare. Lucrarea reprezintă un studiu
teoretico-experimental al problemei în cauză. Metodele de cercetare teoretică utilizate
au fost analiza, sinteza, sistematizarea, generalizarea şi clasificarea. Cercetarea
empirică s-a bazat pe strategia cercetării genetice şi comparate, fiind conturată astfel
dezvoltarea intelectuală în diferite perioade ale ontogenezei în dependenţă de
comunicarea suficientă cu adultul, specifică copiilor şi preadolescenţilor din familie,
creşă, grădiniţă, şcoli generale, pe de o parte, sau de deficitul cronic de comunicare
cu adultul, caracteristic copiilor şi preadolescenţilor din Casa copilului, orfelinat şi
şcoli-internat, pe de alta. Au fost aplicate, de asemenea, observarea ştiinţifică, metoda
experimentului natural, experimentul formativ, testarea, convorbirea standardizată,
metode proiective, interviul. Cercetarea a fost realizată în secţiune transversală.
Au fost efectuate convorbiri, interviuri cu educatorii, învăţătorii, profesorii din
instituţiile de învăţământ general şi cele de tip închis.
Prelucrarea statistică a implicat determinarea valorii tendinţei centrale, calcule
în procente, evaluarea pragurilor semnificaţiei diferenţelor dintre valorile medii cu
testul Wilcoxon (inclusiv varianta electronică), metoda Anova.
 9

În calitate de subiecţi experimentali au participat copii din creşe, grădiniţe,

şcoli generale, Casa copilului, orfelinate, şcoli-internate.
Tehnicile concrete, numărul de subiecţi experimentali şi numărul probelor
promovate sunt indicate în capitolele respective.
Validitatea şi fidelitatea rezultatelor au fost asigurate de:
a) aplicarea unui set de metode adecvate pentru examinarea dezvoltării
intelectuale;
b) diversitatea tehnicilor de cercetare a comunicării şi a trebuinţei comunicative;
c) testări repetate aplicate pe loturi experimentale diferite;
d) realizarea experimentelor formative;
e) evaluarea statistică a rezultatelor.
Noutatea ştiinţifică a investigaţiei în cauză constă în faptul că pentru prima dată
a fost elaborat modelul conceptual al impactului comunicării cu adultul asupra
dezvoltării intelectuale a copiilor şi preadolescenţilor în ontogeneză bazat pe teoria
cultural-istorică şi pe concepţia comunicării ca activitate. În baza acestui model am
realizat o cercetare experimentală nouă şi am demonstrat impactul comunicării cu
adultul asupra dezvoltării intelectuale a copiilor şi preadolescenţilor în diverse
perioade ale dezvoltării psihice, unul din elementele inovatoare fiind confirmarea
tezei teoretice a lui Л. С. Выготский referitoare la rolul comunicării în procesul
dezvoltării psihice individuale. Spre deosebire de cercetările anterioare, este studiat
impactul comunicării nu asupra unui proces sau operaţii intelectuale separate;
dezvoltarea intelectuală este concepută integral şi examinată în complex. Specific
pentru lucrarea în cauză este abordarea influenţei comunicării asupra dezvoltării
intelectuale în aspect calitativ, nu doar cantitativ. Este original principiul de explicare
a impactului comunicării asupra dezvoltării inteligenţei prin prisma conţinutului
dominant al trebuinţei comunicare a copilului cu adultul. A fost descrisă panorama
integrală a impactului comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale din
copilăria fragedă până în preadolescenţă.
Pentru prima dată în studiul nostru teoretico-experimental:
 10

a) am argumentat rolul comunicării copilului cu adultul ca una dintre

determinantele importante, permanente ale dezvoltării intelectuale în
ontogeneză;
b) am demonstrat experimental şi statistic că influenţa comunicării cu adultul
asupra dezvoltării sferei intelectuale este mediată de conţinutul predominant
al trebuinţei în comunicare cu adultul;
c) am constatat aspectele concrete ale dezvoltării intelectuale, supuse în primul
rând impactului comunicării cu adultul în copilăria fragedă, în perioada
preşcolară, la vârsta micii şcolarităţi şi în perioada pubertară;
d) am formulat un şir de mecanisme psihologice şi legităţi noi referitor la
impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale în copilărie
şi preadolescenţă.
În procesul de cercetare am urmărit şi am descris pentru prima dată
fenomenologia comunicării cu cei mai mari la vârsta micului şcolar şi în
preadolescenţă; am relevat şi demonstrat conţinutul trebuinţei de comunicare cu
adultul în aceste perioade; am prezentat date noi referitor la consecinţele deficitului
de comunicare cu adultul pentru dezvoltarea intelectuală. Aplicând experimentul
formativ, am constatat că trebuinţa de comunicare a copilului cu adultul poate fi
influenţată în diverse fragmente ale dezvoltării ontogenetice şi, ca urmare, se
modifică impactul comunicării asupra dezvoltării intelectuale.
Am elaborat un şir de procedee metodice noi pentru cercetarea funcţionării
operaţiilor intelectuale în domeniul social, pentru studierea trebuinţei de comunicare
în perioada micii şcolarităţi şi am efectuat aprobarea metodei de influenţă asupra
comunicării cu adultul bazată pe orientarea spre conţinutul trebuinţei comunicative în
perioada şcolară mică.
Semnificaţia teoretică a cercetării. Rezultatele obţinute contribuie la
dezvoltarea psihologiei pedagogice şi sociale prin completarea bazelor ei teoretice cu
o nouă modalitate de abordare a relaţiei “comunicare – cogniţie”, fondată pe teoria
cultural-istorică a dezvoltării psihice şi pe concepţia comunicării ca activitate. Ele
 11

îmbogăţesc ştiinţa psihologică cu posibilităţi noi de examinare a relaţiei desemnate, o

detaliază şi precizează, propunând date ştiinţifice noi, originale despre comunicare ca
factor ce influenţează permanent dezvoltarea psihică în ontogeneză, în particular,
dezvoltarea inteligenţei în fiecare perioadă de vârstă. Informaţia inedită despre
specificul dezvoltării intelectuale în condiţiile deficitului cronic de comunicare cu
adultul, în diferite fragmente ale ontogenezei postnatale contribuie la reintrepretarea
rolului factorilor sociali în constituirea inteligenţei.
Valoarea aplicativă a lucrării e determinată de semnificaţia ei ca argument
ştiinţific în vederea eficientizării procesului de dezvoltare intelectuală în comunicare
cu cei mai mari. Tehnologiile educaţionale pot fi perfecţionate, luând în considerare
nivelul de dezvoltare a comunicării cu adultul şi conţinutul trebuinţei de comunicare
a celui educat. În acelaşi timp, datele obţinute ne demonstrează că trebuinţa
comunicativă urmează să devină unul din obiectivele esenţiale ale educaţiei. Faptele
şi legităţile constatate în procesul investigaţiei sunt importante îndeosebi pentru
realizarea măsurilor de psihoprofilaxie, diagnostic psihologic şi corecţia dezvoltării
psihice, efectuate în familie, în instituţiile educaţionale de tip închis şi deschis; este
evidentă utilitatea lor pentru o mai bună pregătire a viitorilor specialişti în educaţie şi
pentru obţinerea unui nivel mai înalt al profesionalismului de către specialiştii actuali.
În fond, rezultatele studiului reprezintă o dovadă a necesităţii de pregătire orientată a
părinţilor, a educatorilor, profesorilor, a altor cadre didactice pentru comunicarea cu
copiii, luând în consideraţie conţinutul concret al trebuinţei lor de comunicare la
fiecare etapă de vârstă, posibilităţile acesteia de dezvoltare, variaţiile probabile.
Tezele principale propuse pentru susţinere:
1. Conceperea impactului comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale
necesită noi modalităţi de abordare teoretică si experimentală. Tratarea
problemei de pe poziţiile teoriei cultural-istorice şi din punctul de vedere al
concepţiei activităţii comunicative permite explicarea impactului comunicării cu
adultul asupra dezvoltării intelectuale prin conţinutul dominant al trebuinţei de
comunicare.
 12

Respectiv, cercetarea experimentală se va reorienta de la studierea influenţei

comunicării asupra proceselor psihice separate spre cercetarea dezvoltării
intelectuale ca structură psihică integrală.
2 Comunicarea cu adultul este una dintre determinantele permanente ale
dezvoltării intelectuale ale copiilor şi preadolescenţilor, în baza căreia
funcţionează anumite mecanisme psihologice.
3. Activitatea comunicativă a copilului cu Cei mai mari influenţează atât
nivelul, cât şi calitatea inteligenţei în dezvoltare; impactul ei se desfăşoară după
anumite legităţi psihologice
4. Impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale în fiecare
perioadă de dezvoltare psihică este diferit în dependenţă de conţinutul dominant
al trebuinţei de comunicare, specific pentru fiecare vârstă.
Aprobarea rezultatelor cercetării. Materialele cercetării au fost prezentate şi
discutate la următoarele conferinţe ştiinţifice, simpozioane, congrese şi seminare:
1. Congresul VII al Societăţii psihologilor din U.R.S.S., Moscova, 1987;
2. Conferinţa republicană ştiinţifico-practică “Rolul familiei, şcolii şi societăţii
în educaţia comunistă a tineretului”, Chişinău, 1988;
3. Conferinţa ştiinţifico-practică republicană “Formarea bazelor măiestriei
pedagogice”, Chişinău, 1989;
4. Conferinţa ştiinţifică internaţională consacrată jubileului de 60 ani ai М. И.
Лисина, Moscova, 1989;
5. Conferinţa ştiinţifică unională “Ştiinţa psihologică: probleme şi perspective”,
Kiev, 1990;
6. Conferinţa a III-a unională consacrată problemelor psihologiei pedagogice,
Volgograd, 1990;
7. Conferinţa republicană “Aspecte ideologice, politice, social-psihologice şi
estetice ale educaţiei tineretului”, Chişinău, 1990;
8. Conferinţa unională ştiinţifico-practică “Formarea personalităţii viitorului
învăţător: experienţe şi probleme”, Ismail, 1990;
 13

9. Conferinţa naţională de psihologie, Bucureşti, 1994;

10. Simpozionul internaţional “Clasic şi modern în psihopedagogia socială”,
Bălţi, 1995;
11. Simpozionul internaţional “Integrarea şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe
speciale”, Chişinău, 1998;
12. Conferinţa ştiinţifică internaţională consacrată jubileului de 70 ani ai М. И.
Лисина, Moscova, 1999;
13. Seminarul internaţional “Problema pregătirii cadrelor pentru asistenţa
psihologică a populaţiei”, Chişinău, 2000;
14. Sesiunea Ştiinţifică a Universităţii Libere Internaţionale din Moldova, 2001;
15. Conferinţa ştiinţifică internaţională “Psihologia modernă: stare şi
perspective”, Moscova, Institutul de Psihologie al Academiei de Ştiinţe din
Rusia, 2002;
16. Conferinţa ştiinţifică internaţională “Reforma Educaţională: teorie şi
practică”, Bălţi, 2002;
17. Conferinţa ştiinţifică anuală a Universităţii Pedagogice de Stat I. Creangă
“Probleme ale ştiinţelor socio-umane şi modernizării învăţământului”,
Chişinău, 2002;
18. Conferinţa ştiinţifică “Aspecte psiho-pedagogice ale curriculumului de
educaţie a părinţilor în Republica Moldova”, Chişinău, 2003;
19. Conferinţa naţională de psihologie umanistă şi transpersonală, Bucureşti,
2003;
20. Conferinţa ştiinţifico-practică “Educaţia şi Conceptul de educaţie
preşcolară”, Chişinău, 29-30 octombrie, 2003;
21. Sesiunea Ştiinţifică a Universităţii Libere Internaţionale din Moldova, 2004;
Rezultatele investigaţiei au fost implementate în curriculumul educaţiei
preşcolare şi în ghidul pentru educatori, în curriculumul “Ştiinţe” pentru clasele
primare, în curriculumul şi ghidul de implementare la psihologie în liceu, în cartea
“Preşcolarul. Ghid psihologic” pentru educatori şi studenţii de la facultăţile de
 14

psihologie şi pedagogie, în emisiunile radiofonice şi publicaţiile pentru părinţi,

educatori, profesori; în programele de studii la psihologia dezvoltării, psihologia
pedagogică şi socială pentru colegii pedagogice şi facultăţi universitare, în cursurile
universitare realizate la Universitatea de Stat „A. Russo” din Bălţi, Universitatea
Pedagogică de Stat „I. Creangă”, Universitatea de Stat din Tiraspol şi Universitatea
de Stat din Moldova, în procesul de coordonare a tezelor de curs, de licenţă, de
masterat şi doctorat.
Termeni - cheie: copil, adult, interacţiune socială, comunicare, sferă cognitivă,
inteligenţă, dezvoltare intelectuală, atitudine obiectuală, atitudine subiectuală, planul
intern al acţiunii, formă de comunicare, trebuinţă de comunicare, comunicare situativ-
personală, situativ-constructivă, nesituativ-cognitivă, nesituativ-personală,
comunicare nesituativă teoretico-practică, comunicare personal-intimă, deficit cronic
de comunicare, pruncie, copilăria fragedă, vârsta preşcolară, mica şcolaritate,
preadolescenţa.
Structura tezei. Teza cuprinde preliminarii, şase capitole, sinteze şi concluzii,
rezumat în limba română, engleză, rusă, bibliografie, anexe. Textul conţine multiple
figuri, tabele, scheme care ilustrează şi completează ideile autorului.
Conţinutul tezei e reflectat în 2 monografii şi 37 articole ştiinţifice, teze,
lucrări cu caracter ştiinţific, didactic, metodic .
 15

Capitolul 1. Impactul comunicării asupra dezvoltării

intelectuale: orientări moderne

1.1. Dimensiunea psihologică generală a comunicării

şi influenţa ei asupra inteligenţei

Reprezentarea ştiinţifică a comunicării s-a dezvoltat accelerat, ca să ajungă

într-o jumătate de veac de la modelul “telegrafului” [C. Shannon, 1949] la cel al
“orchestrei” [Şcoala de la Palo Alto, anii 90, sec. XX]. Recentele lucrări de sinteză
ale autorilor S. Chelcea [2004, coord.], J. Lohisse [2002], I.-O. Pânişoară [2003], A.
Peretti, J.-A. Legrand, J. Boniface [2001], L. Iacob şi a colaboratorilor [1998, 1999]
ş. a. reflectă intensitatea căutărilor în diverse domenii ale ştiinţei referitor la
fenomenul în cauză. Nu a rămas fără atenţie nici impactul comunicării asupra
dezvoltării intelectuale. Am evidenţiat trei grupuri de cercetări, care reflectă această
problemă. Le vom examina separat, încercând să facem din aportul lor o pistă pentru
avansarea spre soluţii şi răspunsuri noi vis-à-vis de rolul comunicării în dezvoltarea
intelectuală a personalităţii.
Informaţii valoroase despre relaţia studiată sunt prezentate în cercetările
consacrate influenţei comunicării asupra proceselor psihice cognitive. Problema
impactului comunicării asupra acestora nu este una nouă în psihologie, deşi nici nu
poate fi considerată una dintre cele mai bogate în soluţii. Se constată explozii
periodice ale interesului faţă de ea; de fiecare dată cercetătorii menţionează
importanţa şi, deci, actualitatea problemei. La începutul sec. XX, spre exemplu,
influenţa comunicării asupra proceselor psihice a devenit obiect de studiu în diferite
ţări ale lumii [В. М. Бехтерев, F. Allport, W. Meode, E. Meuman, G. Munsterberg s.
a., după H. H. Обозов, 1981].
În a doua jumătate a doua a sec XX, problema revine în scenă printr-un bloc de
cercetări realizate la Institutul de Psihologie al Academiei de Ştiinţe a Uniunii
 16

Sovietice şi la facultatea de psihologie a Universităţii de Stat din Leningrad,

coordonate de Б. Ф. Ломов.
Concepţia comunicării ca problemă a psihologiei generale şi a impactului ei
asupra sferei cognitive a personalităţii elaborată de Б. Ф. Ломов se bazează pe ideile
savanţilor В. М. Бехтерев, В. Н.Мясищев, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский. Primul
dintre ei a elaborat o direcţie nouă în psihologie – reflexologia colectivă. Cercetările
executate în cadrul acestei direcţii se bazau pe comparaţiile dintre modul de
funcţionare a proceselor cognitive în condiţii de comunicare şi în situaţia când
individul lucrează de unul singur. Lui В. М. Бехтерев îi revine meritul de a fi
inventat «paradigma psihologiei ruse» (termenul lui G. Pask): cercetarea funcţionării
psihice în cadrul comunicării nemijlocite în diade în paralel cu studierea lor în
condiţiile activităţii izolate a individului [B. A. Кольцова, 1985; Б. Ф. Ломов, 1990].
В. Н. Мясищев, abordând mecanismele impactului comunicării asupra
psihicului, a constatat că modificările substratului subiectiv al comunicării –
atitudinile – conduc la schimbări ale sferei cognitive şi afectiv-volitive ale
individului. El atenţiona asupra efectului comunicării dintre experimentator şi
respondent, demonstrând prin analize minuţioase influenţa comunicării dintre aceştia
asupra rezultatelor obţinute în experimentul psihologic.
Б. Г. Ананьев a formulat pentru prima dată ideea comunicării ca tip specific de
activitate [1977]. În opinia cunoscutului savant rus, comunicarea este condiţia
principală a cunoaşterii, a răspunsului afectiv şi a comportamentului uman în lumea
reală. Dezvoltarea psihică în ontogeneză depinde de caracterul comunicării, consideră
el; din acest motiv sunt necesare cercetări ale dependenţei dintre caracteristicile
interne şi externe ale interacţiunii umane şi proprietăţile dinamice ale proceselor,
stărilor şi însuşirilor participanţilor la comunicare.
Sub influenţa tradiţiilor ştiinţifice ale şcolii leningrădene de psihologie, Б. Ф.
Ломов [1975; 1981] a tratat comunicarea ca pe un fenomen, semnificaţia căruia nu se
reduce la cadrul psihologiei sociale, ci îl depăşeşte, luând proporţiile unei teorii
generale a psihologiei: “Se poate spune despre semnificaţia în ascendenţă a
 17

problemei comunicării ca despre o tendinţă de dezvoltare a întregului sistem al

ştiinţelor psihologice (în orice caz al acelor domenii, unde obiectul principal al
investigaţiilor este omul). Examinarea comunicării la concret devine condiţia
esenţială a dezvoltării nu numai a disciplinelor psihologice speciale, ci şi a teoriei
generale a psihologiei” [1981, p. 125]. Б. Ф. Ломов considera că atunci când
încercăm să integrăm într-o schemă logică toate fenomenele psihice, să relevăm
structura sistemică a psihicului, dificultăţile apărute sunt cauzate de cunoaşterea
insuficientă a comunicării. Aceasta constituie, alături de activitate, o condiţie
fundamentală a dezvoltării psihice. Experienţa socială este însuşită de individ nu
numai în activitate, care reprezintă, în viziunea savantului, sfera de relaţii «subiect-
obiect», ci şi în comunicare, unde se formează, se dezvoltă şi se manifestă sistemul de
relaţii «subiect-subiect».
Momentul esenţial al comunicării, conform viziunii lui Б. Ф. Ломов, îl
constituie interacţiunea dintre subiecţi, parteneri de comunicare. Se subliniază astfel
reciprocitatea procesului în care fiecare participant este o fiinţă conştientă. Datorită
schimbului de reprezentări, idei, interese, dispoziţii, emoţii, atitudini etc., care se
produce în comunicarea individuală, concretă, partenerul de comunicare depăşeşte
limitele experienţei proprii, ceea ce reprezintă, în concepţia savantului, funcţia
principală a comunicării.
Comunicarea nemijlocită, fiind forma iniţială a comunicării, cuprinde toate
caracteristicile acestui fenomen. Ea se desfăşoară în timp, ca un sistem de acte
conjugate – unităţi de comunicare. Elementul conştient în comunicarea nemijlocită
este limbajul, comunicarea verbală, dar sunt prezente şi mijloacele nonverbale –
mimica, pantomima, modulaţiile vocale etc.. Ulterior, pe baza formei iniţiale, graţie
apariţiei limbajului scris, se dezvoltă comunicarea mijlocită, mediată. Atât
comunicarea directă, «de la obraz », cât şi cea indirectă exercită influenţă asupra
dezvoltării psihice.
Analizând raportul dintre activitate şi comunicare, Б. Ф. Ломов le defineşte ca
două dimensiuni fundamentale ale existenţei umane. Studierea psihicului nu se poate
 18

limita la analiza activităţii, ci trebuie să cuprindă sfera şi modalităţile comunicării. Cu

toate diferenţele reale, activitatea, comunicarea şi cunoaşterea se dezvoltă în unitate,
ceea ce se manifestă din plin în muncă, joc, învăţare. Ca rezultat apare «subiectul
cumulativ», care diferă de simpla sumă a individualităţilor separate. Şi dacă aproape
întreg sistemul fenomenelor psihice a fost studiat în contextul strict al activităţii,
comunicarea a fost ignorată de demersul ştiinţific, fapt care, în concepţia autorului,
limitează cercetarea psihologică.
Influenţa comunicării asupra vieţii psihice a persoanei e determinată de crearea
unui fond spiritual comun graţie schimbului de idei, valori, atitudini etc., care se face
în comunicare. Individul îşi însuşeşte acest fond şi totodată contribuie la crearea şi
dezvoltarea lui continuă.
Б. Ф. Ломов insistă asupra studierii fenomenelor psihice în contextul
comunicării. «Cercetarea psihicului în condiţiile comunicării omului cu alte
persoane este unul dintre obiectivele principale în procesul de constituire a teoriei
generale în psihologie» [1980, p. 28]. Studierea proceselor psihice în aspectul
raporturilor lor cu activitatea şi comportamentul a constituit un progres însemnat în
domeniul conceptual al psihologiei. Dar cunoaşterea ştiinţifică psihologică nu poate
face abstracţie de comunicare, de examinarea fenomenelor psihice din punctul de
vedere al raportului “subiect -subiect”.
Pe baza concepţiei comunicării şi rolului ei în dezvoltarea psihică,
fundamentată de Б. Ф. Ломов, au fost efectuate cercetări numeroase referitor la
raportul „comunicare - activitate cognitivă”. A doua variabila este aplicată in sens
larg – „totalitatea proceselor psihice cognitive” [Ломов, 1978;1980]. Termenul
„inteligenţă” este evitat de cercetători, preferinţă se acordă gândirii. Compararea
funcţionării proceselor psihice cognitive separate în condiţiile comunicării
nemijlocite cu derularea lor în mod individual a devenit procedeul metodic central de
studiere a particularităţilor procesului de cunoaştere în condiţiile comunicării. În acest
context, Н. Н. Обозов [1981] a prezentat date sistematizate despre funcţionarea
proceselor psihice în situaţie de experiment individual şi în grup, cu varierea gradului
 19

de implicare a subiectului: activitatea în prezenţa altora; implicarea celuilalt prin

remarci; aprecieri reciproce în scris; dialoguri; activitate comună.
În prima variantă, numită de autor “asistare în tăcere”, prezenţa altei persoane
provoacă subiectului creşterea încordării musculare, îmbunătăţirea memoriei, dar
reduce indicii concentrării atenţiei, ai asociaţiilor, afectează calitatea rezolvării
problemelor cu caracter abstract. Autorul consideră că în atare situaţie are loc
coexcitarea subiecţilor, ceea ce schimbă dinamica proceselor psihice şi nivelul
manifestării lor; se produce un fenomen puţin conştientizat de apropiere a ritmului
activităţii psihice, a opiniilor, aprecierilor şi judecăţilor celor ce comunică, cunoscut
ca “tendinţă spre uniformitate”, sau legea uniformizării.
În situaţia când participanţii la experiment se interinfluenţează creşte precizia
perceperii obiectelor simple, a percepţiei temporale; obiectele complicate se percep
mai exact, dacă expoziţia durează mai mult timp; progresează capacitatea de a
determina elementele similare ale obiectelor percepute. Se constată însă regres în
calitatea activităţii intelectuale complicate. Cercetările ulterioare ale percepţiei,
memoriei, psihomotricităţii şi gândirii în condiţiile activităţii individuale şi în grup au
demonstrat că influenţa interacţiunii asupra productivităţii proceselor cognitive
depinde de mai mulţi factori:
a) numărul participanţilor. Spre exemplu, perceperea spaţială este mai exactă în
diade, mai puţin exactă în triade; intensificarea cooperării şi creşterea
numărului de participanţi se soldează cu reducerea exactităţii perceperii;
b) complexitatea obiectului perceput;
c) caracterul activităţii: memorizarea voluntară este de 2-3 ori mai productivă
decât cea involuntară în condiţiile discuţiei în grup şi adoptarea unei decizii
colective;
d) nivelul de competenţă a participanţilor la comunicare şi raportul cantitativ
dintre subiecţii competenţi şi incompetenţi ce formează grupul. Un elev
“slab” în interacţiune cu unul “slab” prezintă regres în volumul reproducerii,
în special, în triade. Performanţe semnalează triadele puternice, eficacitatea
 20

este redusă comparativ în diadele competente. Diada cu combinaţia “slab-

puternic” acordă şanse celui “slab”; în triade, alături de doi competenţi, cel
“slab” devine “al treilea de prisos”, elevul “puternic” în colaborare cu unul
sau doi elevi “slabi” nu progresează;
e) indicii individuali ai inteligenţei partenerilor în procesul rezolvării
problemelor. Perechile cu nivelul înalt al dezvoltării intelectuale demonstrau
progres în activitatea comună faţă de propriile performanţe individuale;
indicii individuali reduşi în activitatea de unul singur conduceau la nereuşită
în procesul colaborării. Comunicarea era deosebit de importantă pentru
subiecţii cu inteligenţă medie, intensitatea ei corelând cu succes sporit.
Rezultatele cele mai modeste au fost fixate în grupurile cu nivelul redus al
inteligenţei şi comunicare intensivă.
Н. Н. Обозов presupune că acţiunea benefică a comunicării asupra funcţionării
proceselor psihice poate fi explicată prin stabilizarea activităţii, care se produce rapid
în fazele incipiente. Totodată are loc suprapunerea imaginilor, ceea ce completează
lacunele existente la nivel individual, exclude greşelile posibile. Se observă şi
distribuţia funcţiilor: unul generează idei, altul le clasifică, al treilea le cizelează etc.
În contextul prezentei lucrări este interesantă ideea lui Н. Н. Обозов despre
rolul motivaţiei în situaţia de interacţiune. Modificările sensibilităţii, ale reacţiilor
sensoriomotorii, în opinia autorului, se datorează intensificării motivaţiei. Nivelul
iniţial moderat al motivaţiei facilitează funcţionarea proceselor psihice în situaţia de
implicare minimă a subiectului în comunicare – “asistarea în tăcere”.
În condiţiile activităţii comune, comunicarea intensifică rolul conştiinţei, fapt
argumentat de Н. Н. Обозов prin rezultatele experimentale obţinute de colaboratorii
săi (reproducerea amânată a informaţiei, memorizarea voluntară, memorizarea pentru
o durată lungă, perceperea în condiţiile unei expoziţii de scurtă durată – toate
funcţionează mai productiv în condiţiile activităţii în comun). Autorul explică
importanţa comunicării prin «fondul cumulativ» (termenul lui Б. Ф. Ломoв).
Comunicarea deschide sistemul “individ” relativ închis, integrându-l în conturul
 21

general al grupului şi transformându-l astfel într-o formaţie nouă, mai semnificativă.

С. Л. Рубинштейн considera că conştiinţa se implică în relaţiile reale, practice
ale subiecţilor, în activitatea lor comună prin limbaj. Datorită limbajului conştiinţa
unei persoane devine realitate pentru o alta. Pe această cale apare “subiectul
cumulativ” [„cовокупный субьект”, termenul lui K. Marx`] acesta dispune de
„fondul cumulativ”, constituit ca rezultat al schimbului de informaţie nu numai la
nivelul proceselor şi funcţiilor psihice, dar şi la cel de stări (atmosfera emoţională,
activismul, dispoziţia) şi de proprietăţi social-psihologice ale grupului (unitatea
orientărilor spre valori, voinţa grupului etc., Обозов, 1981).
В. Н. Носуленко a studiat dependenţa capacităţii de evaluare a semnalelor
auditive elementare de comunicare [1981]. El a demonstrat experimental influenţa
comunicării asupra procesului de soluţionare a problemelor senzoriale (aprecierea
sunetului), manifestată mai frecvent în revederea instrumentului de apreciere.
Comunicarea s-a reflectat atât asupra procesului de adaptare a unei decizii referitor la
instrumentul de evaluare, cât şi asupra evaluării stimulentului (sunetului). Influenţa
ei, a conchis В. Н. Носуленко, depinde şi de tipul interacţiunii în grup. Mai
productiv s-a arătat a fi tipul «colaborare». Concluziile autorului referitor la rolul
comunicării rămân valabile şi pentru perceperea semnalelor auditive complexe [A. B.
Беляева, H. B. Носуленко, 1985].
Pentru cercetările noastre prezintă interes deosebit investigaţiile В. А. Кольцова
[1981]. Ea a studiat procesul de însuşire al noţiunilor în comunicarea nemijlocită şi
rolul competenţei subiectului, al atitudinii lui faţă de activitate şi al gradului de
implicare în activitate. Datele obţinute de В. А. Кольцова au demonstrat eficienţă
înaltă a procesului de învăţare în triade, fapt explicat prin acelaşi «fond cumulativ».
Cercetarea problemei în profunzime a relevat profitul obţinut prin comunicare în
funcţie de competenţa subiectului. Autoarea a constatat că comunicarea nemijlocită
acordă mai multe şanse elevilor cu o pregătire medie. Mai bine de jumătate din elevii
«medii» în condiţiile de comunicare au demonstrat nivelul superior de însuşire. Elevii
«slabi» au beneficiat şi ei în condiţiile comunicării cu colegii, deşi mai puţin decât cei
 22

«medii»: unii dintre ei au demonstrat nivelul doi de însuşire, s-a redus numărul celor
ce nu reuşeau. Referitor la elevii bine pregătiţi, cu nivel înalt de competenţă, nu au
fost înregistrate diferenţe semnificative între grupul experimental şi cel de control.
Productivitatea procesului de însuşire era înaltă atât în condiţiile comunicării, cât şi în
situaţia de activitate izolată.
Sunt interesante datele relative la gradul de implicare în activitate, care
constituie, în opinia autoarei, rezultanta a doi factori: nivelul de pregătire a persoanei
pentru rezolvarea problemelor şi atitudinea faţă de activitate. Pentru evaluarea
gradului de implicare a subiectului în activitate В. А. Кольцова a evidenţiat doi
indici:
a) nivelul conştientizării sarcinii;
b) atitudinea respondentului faţă de informaţia care apare în scenă pe parcursul
discuţiei.
Examinarea rezultatelor obţinute din acest punct de vedere a demonstrat
impactul pozitiv notabil al comunicării asupra activităţii de gândire a elevilor care
s-au implicat energic în activitatea comună. Autoarea arată că 31 % dintre aceştia în
urma discuţiei în grup şi-au corectat răspunsurile, completându-le cu detalii
importante; 39 % au precizat răspunsurile şi au prezentat definiţii mai clare şi mai
complete; 25 % şi-au păstrat răspunsurile iniţiale (corecte) şi doar 5 % au acceptat
unele raţionamente greşite şi le-au inclus în calitate de completări la răspunsurile
proprii formulate iniţial. Rezultatele obţinute în grupul de elevi care nu s-au implicat
profund în activitate constituia respectiv 8,7%, 15,2%, 28,3% şi 47,8%. Autoarea
conchide, pe bună dreptate, că în condiţiile comunicării cu colegii procesul de
formare a noţiunilor îşi schimbă dinamica şi productivitatea spre polul pozitiv.
Explicaţia constă nu doar în schimbul de opinii şi informaţii, care se produce în orice
act comunicativ; impactul comunicării corelează cu nivelul de dezvoltare intelectuală
a partenerilor şi, ceea ce e şi mai important, cu gradul de implicare în activitate a
subiectului.
Într-o cercetare ulterioară, В. А. Кольцова în colaborare cu Л. Мартин au
 23

obţinut rezultate care confirmă rolul benefic al comunicării asupra proceselor psihice
la o altă vârstă, preşcolară [1985]. Sub influenţa comunicării procesele psihice
cercetate (gândirea) s-au intensificat; mai mulţi copii au reuşit să conştientizeze
situaţia de problemă, iar rezultatele activităţii de cunoaştere s-au îmbunătăţit. În acest
caz impactul comunicării asupra activităţii cognitive a copiilor a fost mijlocit de
vârstă, conţinutul activităţii (prezenţa sau lipsa situaţiei de joc), nivelul de dezvoltare
cognitivă a subiectului şi raportul dintre potenţialul intelectual al partenerilor.
Din punctul nostru de vedere, sunt interesante rezultatele obţinute de autori în
diverse situaţii experimentale, când: a)copiii comunică şi rezolvă problema în situaţia
de joc; b) copii comunică fără a se juca.
În prima situaţie experimentatorul propunea copiilor să se joace cu cuburi, să
acopere cât mai repede o suprafaţă cu ele. Cuburile necesare puteau fi obţinute, dacă
copiii, în urma discuţiei în diade, îndeplineau sarcina conform instrucţiei. În situaţia a
doua, copiilor li se propunea să îndeplinească sarcina doar discutând între ei.
Remarcăm că în prima situaţie sunt prezente motive cognitive, comunicative (mai
puţine, se pare) dar şi motive ludice, de joc, foarte importante la vârsta preşcolară,
având o capacitate mare de influenţă asupra activităţii şi comportamentului.
Rezultatele obţinute aici s-ar putea datora situaţiei de joc într-o măsură mai mare
decât comunicării.
În contextul unor cercetări ample ale nivelurilor psihice, Я. А. Пономарев
[1981] descrie mecanismul influenţei comunicării asupra soluţionării problemelor cu
caracter creativ. Autorul demonstrează existenţa diferenţelor în gradul de
conştientizare a procesului soluţionării problemelor între membrii grupului. Pe
parcurs, în acţiunile unora dintre subiecţi apar proceduri care ar putea conduce la
soluţia căutată; aceste proceduri nu sunt conştientizate de autorii lor, dar sunt
observate uşor de alţi membri care urmăresc cu interes procesul, le depistează şi le
propun ca soluţie. În opinia autorului, gradul de conştientizare a procesului depinde
de activismul fiecărui membru, implicarea lui în proces, de bogăţia şi dezvoltarea
comunicării. Я. А. Пономарев subliniază rolul comunicării verbale intense în
 24

procesul de soluţionare a problemelor creative. În grupurile în care toţi membrii au

ajuns să conştientizeze principiul de soluţionare se discutau variante diverse, se
argumentau ideile, se ascultau atent partenerii, se precizau şi se dezvoltau gândurile
colegilor. În celelalte grupuri, unde principiul era sesizat doar de unii din subiecţi,
mulţi nu se implicau în discuţii asupra problemei, unii se izolau definitiv.
Gh. Dumitriu (1998) a prezentat rezultate analogice abordând relaţia
comunicării cu activitatea intelectuală în contextul învăţării. În urma unor cercetări
asupra interacţiunii în grupul de liceeni prin manipularea a două variabile – relaţiile
interpersonale de cooperare sau de competiţie şi gradul de dificultate al sarcinii –
autorul evidenţiază mai multe variante de funcţionare a raportului studiat. Se constată
că cooperarea în grup conduce spre performanţe superioare în cazul sarcinilor
dificile. Sarcinile mai simple au fost soluţionate bine atât în situaţie de cooperare, cât
şi în competiţie. Subiecţii competenţi acceptă competiţia şi pot realiza performanţe
considerabile. Performanţele scad dacă membrii grupului nu sunt compatibili,
atingând valori reduse faţă de acţiunea individuală şi competiţională.
Compatibilitatea din punctul de vedere al capacităţii de învăţare şi al preferinţelor
interpersonale ale membrilor grupurilor se soldează cu realizări superioare la
rezolvarea sarcinilor fie uşoare sau dificile, în timp ce incompatibilitatea cognitivă şi
preferenţială a elevilor, indiferent dacă sunt competenţi, sau incompetenţi, împiedică
performanţelor, dezorganizând procesul de cooperare.
Conflictul sociocognitiv favorizează soluţionarea corectă a sarcinii. Elevii care
discută în grup soluţiile contradictorii reuşesc să rezolve mai bine decât în situaţie de
competiţie, individual. “Confruntarea de opinii, cu idei opuse şi la fel de nesigure
iniţial, utilizarea unor modalităţi, procedee diverse, obligaţia creată în cadrul
grupului de a ţine seama de un punct de vedere diferit sporesc capacitatea de
concentrare şi stabilitatea atenţiei, stimulează productivitatea şi operativitatea
gândirii şi combinatorica imaginativă” – este concluzia autorului referitor la
mecanismul de influenţă a interacţiunii asupra activităţii intelectuale [1998, p. 201].
Reuşita activităţii intelectuale depinde de caracterul sarcinii, de competenţa
 25

elevului, de compatibilitatea cognitiv-preferenţială şi capacitatea de promovare a

propriilor idei.
Se depistează anumite tangenţe în cercetările lui Gh. Dumitriu şi cele
efectuate de В. Кольцова. Ambii autori menţionează competenţa şi gradul de
dificultate a sarcinii pentru grup ca premisă a productivităţii comunicării. Gh.
Dumitriu, însă, introduce pentru interpretare noţiunea „conflict sociocognitiv” lansată
de teoria psihosociologică a inteligenţei, la esenţa căreia ne vom referi în următorul
paragraf.
Valoarea inedită a cercetărilor executate în cheia postulatelor teoretice ale lui Б.
Ф. Ломoв constă în elucidarea aportului comunicării nemijlocite în evoluţia
proceselor cognitive de diferite niveluri. Comunicarea influenţează structurarea şi
selecţia informaţiei în procesul percepţiei şi sesizării, aprecierea şi corecţia
informaţiei prin crearea etaloanelor subiective şi a planului observării. În procesul de
reproducere a relaţiilor spaţiale, comunicarea condiţionează stabilirea unor puncte de
reper , în raport cu care se apreciază localizarea în spaţiu, se asigură corectitudinea
imaginilor reproduse.
Comunicarea nemijlocită este o condiţie importantă pentru verificarea şi corecţia
reactualizării stimulilor verbali, reamintirea detaliilor; în procesul comunicării se
elaborează strategia reproducerii, se examinează şi se sistematizează unităţile de
informaţie reproduse.
Graţie acestei variante a comunicării, însuşirea noţiunilor are loc pe o bază mai
largă pentru generalizări şi abstractizare; se facilitează selectarea şi sistematizarea
informaţiei. Sunt influenţate în primul rând organizarea şi reglarea proceselor
cognitive. În situaţia de comunicare creşte considerabil eficacitatea proceselor
cognitive, se modifică dinamica lor, totodată se creează condiţii favorabile pentru
examinarea multilaterală a sarcinii şi schimbarea strategiei de soluţionare.
Analizând mecanismele de influenţă, Б. Ф. Ломoв remarcă formarea fondului
cumulativ de informaţii care este utilizat de fiecare partener de comunicare. Fiind un
sistem deschis şi mobil, comunicarea asigură repartizarea funcţiilor, schimbarea
 26

rolurilor, compensare şi control reciproc. Important este că în integrarea şi

transformarea informaţiilor, care sunt prezente în funcţionarea oricărui proces
cognitiv, participă nu doar informaţia deţinută de individ, ci şi cea obţinută de la
partenerii de comunicare.
Pentru cercetările analizate este caracteristică examinarea influenţei comunicării
nemijlocite asupra proceselor psihice cognitive separate, fără a lua în calcul
raporturile lor funcţionale. Un alt aspect care a rămas în afara cercetărilor analizate
este cel al vârstei, dinamica relaţiei „comunicare – dezvoltare intelectuală” pe
parcursul ontogenezei. Deoarece dezvoltarea intelectuală presupune în primul rând
modificarea raporturilor amintite, cercetarea variabilei „vârstă” solicită şi ea
abordarea integrală a inteligenţei. Se pare interesant, dar nu este explicat definitiv
impactul diferit al comunicării pentru fiecare dintre parteneri, alături de existenţa
unui subiect şi fond cumulativ. Cu adevărat, analiza rezultatelor experimentale
demonstrează că în comunicare partenerii beneficiază de fondul cumulativ în funcţie
de anumite circumstanţe subiective şi obiective:
a) nivelul iniţial de pregătire a partenerului;
b) gradul de implicare a partenerului în activitate;
c) vârsta partenerilor;
d) mediul, contextul interacţiunii – situaţia de joc, de învăţare, etc.
e) nivelul interacţiunii subiecţilor.
Examinarea rezultatelor prezentate de В. А. Кольцова şi Л. Мартин relevă că la
vârsta preşcolară mediul sau situaţia intensifică influenţa comunicării prin motivul
actualizat (în cazul dat motivul ludic). Am putea presupune că în realitate
funcţionează o condiţie intrapersonală – motivul, conţinutul lui. În prima lucrare
dintre cele citate mai sus [1981] В. А. Кольцова de asemenea scrie despre atitudinea
faţă de activitate, ceea ce s-ar apropia mai mult de motivele activităţii. Rămâne
neexplicat însă gradul de implicare în activitate, definit de autoare, în primul rând, ca
nivel de pătrundere în esenţă, dar şi ca atitudine pozitivă faţă de activitate. Deşi în
unele cazuri între aceste criterii poate există o anumită legătură, ele nu pot fi
 27

considerate identice, mai ales după descrierea făcută de autoare primului dintre ele.
Atitudinea pozitivă faţă de activitate nu face parte oare din sfera motivaţională ? Nu
se implică persoana într-o activitate în virtutea motivelor sau, mai mult, a trebuinţelor
sale ? Pentru că pătrunderea în sens se poate datora lipsei de capacitate, dar şi lipsei
de necesitate. Constatăm că ipostaza de condiţie generală a funcţionării psihice
acordată comunicării nu este suficientă pentru a descifra aportul ei concret la
dezvoltarea inteligenţei. Se impune insistent concluzia despre participarea structurilor
subiective, de personalitate, în relaţia examinată. Implicarea factorilor de
personalitate în activitatea cognitivă a fost menţionată de un şir de autori [И.
Васильев, 1979; М. Гинзбург, 1979; М. Лисина, 1997; А. Матюшкин, 1979; Э.
Телегина, 1976; О. Тихомиров, 1976]
Mai apare o problemă care ţine de caracteristicile comunicării ca fenomen
social-psihologic. Se poate pune în discuţie teza conform căreia trebuinţa de
comunicare este generată de situaţia de problemă. În probele experimentale descrise
situaţia de problemă declanşează necesitatea de cunoştinţe, informaţii noi şi atunci
comunicarea cu partenerii devine una din căile posibile de a le obţine. Acest aspect a
fost remarcat de А. В. Брушлинский [1990], colaboratorul şi succesorul lui Б. Ф.
Ломов, şi de А. М. Матюшкин [1971]care subliniau că în procesul cunoaşterii
subiectul aplică si dezvoltă comunicarea în interesele cunoaşterii, prin filiera
scopurilor şi valorilor cognitive. În realitate, în situaţiile experimentale derula un alt
tip de activitate (cognitivă, în opinia noastră), fapt confirmat şi de ciclurile
comunicării evidenţiate de autor şi care constituie, în esenţă, fazele soluţionării
problemelor. Avem de a face cu comunicarea într-un grup de subiecţi, scopul căruia
este rezolvarea unei probleme. Respectiv, se poate discuta mai curând despre
influenţa activităţii cognitive asupra celei comunicative, şi nu invers.

1.2 Impactul comunicării din perspectivă psihosociologică

Teoria psihosociologică a inteligenţei îşi are începuturile în şcoala sociologică

 28

franceză. A. Comte scria că omul este o fiinţă socială; raporturile lui cu natura sunt
mediate de socium, deci nu poate fi conceput independent de ambianţa socială care-l
formează. Tot mai insistent, A. Comte promova ideia studierii funcţiilor psihice în
context social [apud C. Л Рубинштейн, 1959].
Th. Ribot a fost unul dintre primii care a abordat problema funcţiilor psihice în
contextul interacţiunii sociale. Spre exemplu, el demonstra, că atenţia voluntară
datorează civilizaţiei apariţia sa, din care cauză o defineşte ca fenomen sociologic
[ibidem, 1959]. Determinismul social persistă şi în abordarea altor fenomene psihice
– a celor afective. Caracterizându-le, Th. Ribot formulează încă o dată teza conform
căreia psihologia începe în biologie şi finisează în sociologie [ibidem, p. 310].
E. Durkheim, fondatorul teoriei sociologice, consideră: “Ideile generale,
implementate de religie sau ştiinţă în mintea noastră, credinţele şi sentimentele care
constituie baza vieţii morale a subiectului - toate aceste forme superioare ale
activismului psihic pe care le trezeşte şi le dezvoltă în noi societatea nu se găsesc la
cheremul corpului, ca senzaţiile şi stările chinestezice”[ibidem, p. 311]. Încercând să
explice de pe poziţiile concepţiei sale funcţiile intelectuale, el formulează ideea
conform căreia “viaţa intelectuală a omului este un produs social”. Existenţa în
societate generează capacitatea de cunoaştere şi înţelegere a naturii; “metodele
gândirii ştiinţifice sunt în realitate instituţii sociale, care pot fi reconstituite şi
explicate în sociologie” [Рубинштейн, 1959, p. 314]. E. Durkheim şi M. Mauss
consideră că “primele categorii logice au fost categorii sociale; primele clase de
obiecte au fost clase de oameni, în care aceste grupuri au fost integrate”
[Рубинштейн, 1959, p. 315, W.Doise, G. Mugny, 1998, p. 28]. Inteligenţa este
socială nu numai prin provenienţă, dar şi prin conţinut, fiind izomorfă fenomenelor
sociale.
Deşi J. Piaget este uneori acuzat că ignoră interacţiunea socială în dezvoltarea
inteligenţei, în lucrările lui [1936; 1945;1964; 1969 ş.a.]se conţin idei valoroase
referitor la această problemă. Analizând factorul social al inteligenţei, el afirmă că
societatea influenţează, transformă inteligenţa prin trei mediatori: a)limba – sistem de
 29

semne; b)conţinutul interacţiunii subiectului cu obiectele; c)valori intelectuale şi

reguli ale gândirii, norme colective ale logicii şi prelogicii [Пиаже, 1969, p. 210]. În
stadiile timpurii ale dezvoltării, copilul imită pe cei din jur, achiziţionând astfel
acţiuni cu obiecte sau idei. La stadiul preoperaţional nu există încă structuri
intelectuale, care ar condiţiona formarea relaţiilor sociale de cooperare, unicele ce
conduc la apariţia logicii. În schimb, apariţia caracterului reversibil al gândirii este
condiţionată de interacţiunea socială, de colectiv. Operaţia intelectuală “grupările”,
spre exemplu, este, în esenţă, coordonarea punctelor diferite de vedere ale mai multor
indivizi; analogul grupării ca sistem de operaţii interne, este co-operarea ca sistem de
operaţii externe, realizate împreună cu alţi indivizi. În articolul “Need and
significanse of cross cultural studies in genetic psychology” [1966] J. Piaget
identifică, alături de factorul biologic şi de echilibrare, factorii sociali: interacţiunea
interpersonală, mediul cultural şi educaţional. Menţionând că există fapte care ar
releva dependenţa inteligenţei de cultură, autorul consideră că ele nu sunt suficiente,
conţin doar informaţie despre copii până la 7-8 ani. Sunt necesare, consideră el,
cercetări ale inteligenţei adulţilor pentru elaborarea unor concluzii certe asupra
rolului culturii în dezvoltarea inteligenţei. Ceva mai târziu [1969], într-o altă lucrare,
J. Piaget scrie despre influenţa socialului care se manifestă în faptul că stadiile şi
substadiile dezvoltării intelectuale depistate nu corespund în mod absolut cu vârsta,
nu au caracteristici temporale stabile. În diverse medii sociale se constată accelerarea
sau întârzierea apariţiei lor. Spre exemplu, psihologii canadieni au constatat o
întârziere de patru ani în dezvoltarea inteligenţei copiilor din Martinica faţă de
rezultatele obţinute de J. Piaget. Rezultate similare au fost obţinute în Nigeria, Hong
Kong, Aden.
În ultima perioada a activităţii sale, renumitul savant insistă asupra cooperării
definite ca raport între doi sau mai mulţi indivizi, nealterat de autoritate sau prestigiu
(W. Doise, G. Mugny, 1998), afirmând că doar cooperarea este generatoare de logică.
Totodată, rolul cooperării se extinde şi asupra dezvoltării personalităţii,
consemnându-se că ea este sursa reflecţiei, a obiectivităţii şi a reglării.
 30

Cercetările şcolii genetice sociale se înscriu, conform spuselor fondatorilor

înşişi, în orientarea generală a lui Л. С. Выготский [ibidem., 1998, p. 35]. Ideile
preluate de la el sunt: a) formarea funcţiilor psihice în interacţiune cu ambianţa
socială; b) apariţia lor mai întâi în plan social, apoi individual; c) dezvoltarea
funcţiilor psihice în context cultural-istoric. Aproape de teoria psihosociologică a
dezvoltării cognitive este noţiunea de zonă proximă a lui Л. С. Выготский, care
desemnează capacitatea copiilor de a accede la un nivel mai avansat cu ajutorul
adultului.
Având la îndemână ideile lui G. H. Mead, J. Piaget, Л. С. Выготский, dar şi
alte cercetări [H. Wallon, J. Bruner, M. Colle, S. Scribner], grupul de la Geneva a
purces la elaborarea unei teorii “mult mai socializată” asupra dezvoltării cognitive,
decât cea a lui J. Piaget. Categoria cooperării, concepută de J. Piaget, devine una din
noţiunile-cheie în teoria psihosociologică a inteligenţei.
A. Neculau [1997] identifică patru etape de dezvoltare ale manierei
psihosociologice de abordare a inteligenţei constituite de W. Doise, G. Mugny, A.
Perret-Clermont etc. Prima este marcată de rezultatele experimentale ale lui W.
Doise, prin care se constată că un grup organizează informaţia conform unor însuşiri
esenţiale şi ierarhizează criteriile de judecată, în timp ce individul separat nu reuşeşte
acest lucru. Anterior M. Cecchini şi F. Tonucci (A. Перре-Клермон, 1991) au
demonstrat rolul comunicării (interacţiunii) în grupul copiilor de aceeaşi vârstă în
realizarea obiectivelor şcolare. Experimentele continuate de W. Doise şi G. Mugny la
etapa a doua conduc la constatarea că în echipă copiii reuşesc să-şi coordoneze
acţiunile mai bine decât lucrând separat, iar odată achiziţionate în activitatea comună,
modalităţile eficiente de coordonare se actualizează şi atunci când se lucrează separat.
Concluzia este că în grup indivizii realizează performanţe colective superioare celor
individuale. La etapa a treia autorii teoriei psihosociologice intenţionează să explice
cum se implică socialul în dezvoltarea inteligenţei; ei accentuează rolul conflictului
dintre soluţii care impulsionează indivizii spre elaborarea unui model de coordonare.
În esenţă, la această etapă, grupul de la Geneva discriminează propria concepţie
 31

asupra rolului interacţiunii sociale în dezvoltarea inteligenţei de cea a lui Piaget. Una
dintre cele mai importante diferenţe este că învăţarea în grup nu are loc prin imitare,
ci prin structurare interindividuală, iar, ca urmare, toţi participanţii beneficiază de
performanţele dobândite în comun. Urmează apoi, la etapa a patra, elaborarea
imaginii interacţioniste şi constructiviste a inteligenţei, bazată pe teoria echilibrului.
Se demonstrează că esenţa dezvoltării cognitive constă în restructurare. Interacţiunea
duce spre dezechilibru, generează conflicte sociocognitive, care au ca rezultat
restructurarea, deci, apariţia unor noi structuri.
În prezent, alături de lucrările de sinteză ale grupului de la Geneva, menţionate
de A. Neculau, dispunem de o a treia, care reflectă integral teoria psihosociologică a
inteligenţei – “Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă” de W. Doise şi G. Mugny,
tradusă în română în 1998.
Pentru început, W. Doise şi G. Mugny formulează o definiţie socială a
inteligenţei. Activitatea intelectuală, afirmă ei, este nu numai o coordonare
individuală, dar şi socială. Individul achiziţionează sistemele de coordonări
conjugând acţiunile sale cu ale altor persoane în interacţiunea socială, apoi le
interiorizează, ele devenind individuale. Teza generală emisă de autorii teoriei
psihosociologice a inteligenţei este următoarea: coordonările dintre indivizi sunt la
originea coordonărilor individuale pe care le preced şi le generează [Doize, Mugny,
1996; 1996a; 1997; 1998 ş. a.].
Se subliniază în mod special specificul teoriei psihosociologice a inteligenţei:
individul nu este modelat prin reglări impuse de mediul social, el nu rămâne pasiv.
Autorii acceptă poziţia interacţionistă şi constructivistă:“…acţionând asupra
mediului înconjurător, individul elaborează sisteme de organizare a acestor acţiuni
asupra realului. În majoritatea cazurilor el nu acţionează singur asupra realului:
coordonându-şi propriile acţiuni cu cele ale Celuilalt, elaborează sisteme de
coordonare a acţiunilor sale şi ajunge să le reproducă ulterior de unul singur”
[Doize, Mugny, 1998, p. 36].
Cauzalitatea atribuită interacţiunii sociale funcţionează conform cauzalităţii de
 32

spirală: individul ajunge să stăpânească anumite structuri cognitive interacţionând cu

alte persoane, ceea ce-i permite în continuare participarea la interacţiuni sociale
elevate, care la rândul lor, devin surse de constituire a unor structuri cognitive mai
complicate. În acest punct teoria psihosociologică a genezei inteligenţei se identifică
cu concepţia despre dezvoltarea cultural-istorică a funcţiilor psihice superioare a lui
Л.С.Выготский: interacţiunea socială cauzează apariţia structurilor cognitive, care
determină progredienţa interacţiuni sociale şi efectiv, elaborarea instrumentelor
cognitive superioare.
În procesul de constituire a teoriei psihosociologice s-au cristalizat mai multe
noţiuni-cheie cu care operează autorii. Vom reda succint conţinutul acestor noţiuni
Interacţiunea structurantă. În concordanţă cu postulatul central al teoriei,
interacţiunea socială poate fi producătoare de noi coordonări cognitive. Însă nu
totdeauna şi nu orice interacţiune produce structuri cognitive noi. Uneori
interacţiunea socială poate inhiba activitatea intelectuală a individului sau poate fi un
factor indiferent. Cazurile când produsul colectiv este o simplă însumare a
rezultatelor individuale; impedimentele în comunicare; prezenţe autoritare; structurile
cognitive deja constituite ale individului – în aceste situaţii (probabil, nu toate
posibile) interacţiunea socială nu produce coordonări. Interacţiunea structurantă este
cea care pune la dispoziţia individului necesitatea de a efectua coordonări sociale
comune în baza cărora apar coordonările interiorizate individuale.
Interacţiunea socială induce imediat o altă noţiune: precerinţele. Pentru
participarea la o interacţiune socială sunt necesare anumite competenţe. Autorii
stipulează ca minimum necesar conştientizarea diferenţelor dintre propria centrare şi
centrarea Celuilalt, care ar sta la baza integrării coordonărilor într-un nou sistem.
Cercetările realizate de W. Doise, G. Mugny, de colaboratorii şi discipolii lor
demonstrează că participarea copiilor la anumite interacţiuni sociale, în anumite
condiţii, invocă un proces cognitiv măsurabil. Aceste schimbări nu se reduc la
repetarea mecanică a celor văzute la alţi copii; ele reprezintă structuri cognitive noi,
care permit subiectului să participe la acte de cunoaştere şi interacţiune mult mai
 33

complicate. “Interacţionând unii cu ceilalţi sau cu adulţii, copiii nu produc numai

organizări cognitive mai elaborate decât cele de care erau capabili înainte de
interacţiune, ci ei devin după aceasta capabili să reia singuri coordonările. Aceste
achiziţii ar trebuii atunci să le permită participarea la interacţiuni complexe şi
înaintarea de-a lungul spiralei sociogenezei operaţiilor cognitive. Aceste achiziţii le
pot permite deopotrivă, în consecinţă, să înfrunte în mod autonom anumite probleme
cognitive. Interdependenţa şi autonomia sunt intim legate în acest domeniu ca şi în
altele” [W. Doise ,G. Mungy, 1998, p. 41[.
Conflictul socio-cognitiv. Noţiunea de centrare, bine cunoscută de specialişti,
este una din cele mai importante în teoria genetică a lui J. Piaget. Copilul ţine cont
doar de un element al situaţiei, de exemplu, de înălţimea vaselor cu apă, fără a lua în
raport lărgimea lor. Progresul dezvoltării individuale are loc printr-un conflict
cognitiv, care apare atunci când copilul observă sau i se indică contradictoriul
înţelegerii sale. W. Doise şi G. Mungy consideră socială natura acestui conflict,
deoarece o altă centrare este introdusă de Celălalt, fie adult, fie copil. Ca dovadă că
de fapt conflictul în comunicare este condiţia necesară pentru apariţia decentrării –
progres cognitiv, este citat Smedslund, cu ideia că comunicarea introduce punctul de
vedere al Celuilalt, care fiind diferit provoacă imediat un conflict în situaţie.
Marcajul social. Pentru a analiza intervenţia cauzală a reglărilor sociale în
dezvoltarea cognitivă se introduce noţiunea “marcaj social”.
“Există marcaj social când este o analogie între, pe de o parte, relaţiile sociale
caracterizând interacţiunea protagoniştilor unei situaţii specifice şi, pe de altă parte,
relaţiile cognitive bazate pe anumite proprietăţi ale obiectelor care mijlocesc
relaţiile sociale” (ibidem, p. 43).
Marcajul social, în concepţia autorilor, permite explicarea raportului dintre
principiile de reglare socială şi cele de reglare cognitivă. Reglările cognitive noi se
produc atunci când sunt necesare instaurării sau menţinerii unor relaţii sociale.
Care este locul factorului sociologic în teoria psihosociologică a inteligenţei?
Bineînţeles, afirmă cercetătorii, diferenţele de inteligenţă între diferite grupuri
 34

culturale şi clase sociale nu pot fi negate. Important este însă că aceste diferenţe pot
dispare în condiţia, când anumite structuri cognitive sunt solicitate în situaţia de
interacţiune cooperantă.
Pentru cercetarea experimentală a genezei sociale a inteligenţei, W. Doise şi G.
Mugny au propus un joc de cooperare, bazat pe următorul principiu: din mai multe
poziţii spaţiale copiii îşi coordonează mişcările pentru a deplasa un mobil legat de
aceste poziţii cu fire. Să menţionăm că, spre deosebire de alte cazuri, autorii s-au
îngrijit ca cooperarea să fie o necesitate intrinsecă în situaţia propusă copilului. Nu
vom descrie detaliile tehnice ale acestui joc; ele sunt redate în mai multe lucrări ale
autorilor (W. Doise, 1996; 1997; W. Doise, G. Mugny, 1998).Vom aminti doar că în
situaţiile experimentale subiecţii manipulau un mobil după un traseu stabilit cu
ajutorul unor scripeţi. Mobilul trebuia adus într-un punct anumit al traseului.
În prima serie de experimente s-a căutat să se dea răspuns la întrebarea în ce
caz îşi coordonează copiii mai bine acţiunile: când manipulează individual scripeţii
sau când acţionează în grup, manipulând fiecare un scripete. Au participat două
grupuri de copii de 7-8 ani şi 9-10 ani, câte 24 de subiecţi.
Rezultatele experienţelor au fost următoarele:
a) S-a constatat o diferenţă semnificativă între performanţele individuale şi
cele colective ale copiilor de 7-8 ani.
b) Diferenţele dintre rezultatele individuale şi de grup ale copiilor de 9-10 ani
nu sunt semnificative.
Pe această bază autorii au tras concluzia că interacţiunea socială este un factor
favorabil elaborării coordonărilor de acţiuni, care mai apoi se interiorizează şi se
individualizează. La o etapă ulterioară, coordonările elaborate în grup şi
individualizate funcţionează cu aceeaşi productivitate, independent dacă se lucrează
în grup sau individual. Rezultatele obţinute de W. Doise şi G. Mugny demonstrează
ideia formulată anterior că o interacţiune socială nu totdeauna are acelaşi efect pentru
dezvoltarea cognitivă. În cazul dat se constată dependenţa dintre stadiul de dezvoltare
a inteligenţei legat de anumite limite de vârstă şi conţinutul interacţiunii sociale.
 35

Într-o altă cercetare s-a studiat dependenţa performanţelor intelectuale ale

copiilor de structura relaţiilor în grup. Au fost comparate două tipuri de grup: unul
spontan (toţi subiecţii aveau acelaşi statut de simplu membru al grupului) şi altul
ierarhic (unul din copii era şef care comanda, iar celălalt trebuia să se supună; în a
doua variantă rolurile se schimbau).
Datele obţinute au arătat că pentru copiii de 7-8 ani performanţele grupurilor
ierarhice sunt net inferioare faţă de grupurilor spontane şi chiar puţin mai reduse
decât rezultatele individuale. Subiecţii de 9-10 ani reuşesc mai bine în cazurile
grupurilor ierarhice în comparaţie cu activităţile individuale şi cele spontane.
Constatăm, deci, o dovadă a existenţei raportului dintre calitatea interacţiunii
sociale şi a performanţelor intelectuale ale copiilor de diferită vârstă.
Deosebit de importante pentru cercetările noastre sunt rezultatele empirice
obţinute de aceiaşi autori într-o experienţă efectuată cu scopul de a determina dacă
funcţionarea cognitivă depinde de piedicile întâmpinate în comunicare. Subiecţilor
participanţi li s-a interzis comunicarea verbală, dar nu şi cea nonverbală. Cum era de
aşteptat, în grupurile fără comunicare verbală rezultatele obţinute au fost mai modeste
în comparaţie cu cele ale grupurilor unde nu au existat piedici în comunicare:(-4,50)
faţă de +3,50 în grupurile copiilor de 7-8 ani şi +7,00 faţă de +8,75 în colectivele de
copii de 9-10 ani. Analiza rezultatelor a permis autorilor să conchidă că în cazul în
care există bariere pentru comunicarea liberă, performanţele depind doar de
capacitatea individuală de coordonare a fiecărui individ. Întrucât la subiecţii de 7-8
ani această capacitate este redusă, iar interacţiunea lor e dificilă fără comunicare
verbală, rezultatele sunt aproape nule. Capacităţile de coordonare ale copiilor de 9-10
ani sunt deja formate, ceea ce explică sensibilitatea lor redusă la piedici în
comunicare. Posibil, vom remarca noi, că aplicând o altă sarcină cognitivă, potrivită
vârstei, s-ar fi constatat şi dependenţa acestor copii de condiţiile comunicării.
În experienţele ulterioare urma să se determine dacă legităţile constatate în
seriile anterioare sunt valabile pentru diferite medii sociale. Autorii au modificat
metodologia cercetării prin implicarea unui pretest aplicat individual, a unei faze
 36

experimentale (individuală şi colectivă) şi a unui posttest aplicat individual, care

permitea să se stabilească efectul interacţiunii cooperante pentru fiecare subiect. În
toate aceste faze s-a aplicat acelaşi joc: manipularea unui mobil cu ajutorul
scripetelor. Limitele de vârstă ale participanţilor au fost următoarele: 32 de copii de
5-6 ani, 32 – 6-7 ani, 31 – 7-8 ani.
Concluzia cea mai generală a cercetătorilor este că una şi aceeaşi evoluţie a
structurilor cognitive se constată în diverse medii. În experimentele descrise
coordonarea interindividuală a acţiunilor se dovedeşte superioară celei
intraindividuale: rezultatele grupurilor în faza experimentală sunt mai înalte decât în
pretest. Schema generală a evoluţiei este următoarea: la 5-6 ani, deoarece lipsesc
anumite precerinţe, nu se produce progres nici în activitatea individuală, nici prin
interacţiunea socială în grup. La 6-7 ani în interacţiunea cooperantă se elaborează
coordonări care le achiziţionează fiecare individ; la a treia etapă se înregistrează
progresul cognitiv atât la subiecţi separaţi, cât şi în grupuri în întregime.
S-a stabilit şi un anumit decalaj între copiii din mediile sociale diferite [A.
Перре-Клермон; 1991]. În primul rând, s-au înregistrat diferenţe semnificative în
favoarea copiilor din mediul social favorizat. Analiza datelor obţinute după criteriul
vârstei demonstrează că cele mai mari diferenţe dintre aceste două medii sunt
localizate la vârsta de 6-7 ani pentru o durată de timp relativ scurtă. În cadrul
experimental s-a fixat progresul semnificativ al travaliului de grup al copiilor de 5-6
ani din mediul favorizat, fapt care nu se înregistrează în cazul celor din mediul
defavorizat. În urma interacţiunii cooperante însă, aceste diferenţe dispar şi la 6-7 şi
7-8 ani diferenţele dintre datele pretest şi cele posttest ale copiilor din mediul social
defavorizat le depăşesc pe cele ale copiilor din mediul social favorizat.
W. Doise şi G. Mugny menţionează că interacţiunea socială nu şterge pur şi
simplu diferenţele sociale, dar permite copiilor din medii sociale diferite să
progreseze în dezvoltarea cognitivă. Totuşi pentru copiii din mediul social favorizat
această posibilitate se deschide mai devreme, de la vârsta de 5-6 ani. Alt aspect
important relevat de autori, efectul interacţiunii sociale, este cu atât mai pronunţat, cu
 37

cât interacţiunea corespunde momentului de formare a unei noţiuni, deci când există
anumite premise pentru a realiza posibilităţile propuse de interacţiunea socială
cooperantă. W. Doise şi G. Mugny presupun că e posibilă lipsa efectului dezvoltativ
în cazul copiilor de 4-5 ani în condiţiile aceleiaşi interacţiuni cooperante. Dar copiii
se dezvoltă şi în această perioadă. E legitim să ne întrebăm, unde se află şi care este
sursa de dezvoltare cognitivă în perioadele timpurii de dezvoltare?
Toate cele 4 serii de cercetări experimentale au confirmat că coordonările
individuale apar în baza coordonărilor de grup. Interacţiunea socială cooperantă
generează coordonări care se interiorizează şi devin achiziţii ale subiectului. Acest
efect al interacţiunii sociale se manifestă din plin în momentul când are loc
constituirea unei noţiuni, cum ar fi, spre exemplu, noţiunea de conservare a
substanţei, după Piaget.
Într-o primă fază a dezvoltării, în lipsa unor precerinţe (calitatea şi cantitatea
cărora în acest moment încă nu este specificată) elaborarea coordonărilor are loc doar
în interacţiunea socială. Urmează apoi autonomizarea coordonărilor de către indivizi,
graţie progresului din prima fază; copiii devin capabili de rezultate foarte bune
lucrând individual.
Este importantă şi calitatea situaţiei de interacţiune socială. Pentru a avea un
efect dezvoltativ, interacţiunea socială trebuie să impună participanţilor săi cooperare
şi comunicare liberă. Interdicţia de comunicare verbală şi structura ierarhică a
grupului diminuează efectul dezvoltativ al interacţiunii sociale.
Constatăm că urmaşii lui J. Piaget au inversat teza acestuia, conform căreia
individul dobândeşte singur sistemele de coordonări prin interiorizarea coordonărilor
externe, apoi devine capabil să-şi coordoneze acţiunile cu altul. W. Doise şi G.
Mugny demonstrează că în realitate individul elaborează sisteme de organizare a
influenţelor asupra mediului, acţionând asupra lui împreună cu alte persoane.
Activitatea umană este construită astfel, încât oamenii de cele mai multe ori nu
acţionează singuri, ei sunt nevoiţi să-şi coordoneze iniţial acţiunile cu oamenii din
jur, ca să le aplice apoi şi în funcţionarea individuală.
 38

Teoria psihosociologică a inteligenţei avansează faţă de cercetările anterioare:

s-a constatat conservarea performanţelor realizate în interacţiune şi manifestarea lor
ulterioară în situaţiile când individul acţionează de unul singur. Ea este atrăgătoare
nu numai prin rezultatele ştiinţifice de înaltă semnificaţie, nu numai prin originalele şi
migăloasele procedee investigaţionale, create de autorii ei. Impresionează spiritul
umanist al cercetărilor, încrederea autorilor în forţa de dezvoltare a inteligenţei
umane în condiţii sociale diverse. Printre multele merite ale teoriei în cauză sunt
ecourile ei educaţionale, modificările conceptuale şi tehnologice ale învăţării.
Importanţa cercetărilor vizate pentru psihologia dezvoltării şi cea socială este
incontestabilă. Problema complicată a comunicării copiilor la vârstele timpurii,
importanţa comunicării pentru dezvoltarea cognitivă este încă puţin cunoscută şi din
cauza lipsei unei metodologiei elaborate pentru cercetările experimentale. Lucrările
efectuate de autorii teoriei psihosociologice a inteligenţei pun astăzi la dispoziţie
numeroase modele de cercetare experimentală, care pot fi aplicate la soluţionarea
problemelor din domeniul vizat.
Autorii teoriei psihosociologice aproape că nu aplică termenul “comunicare”.
Preocupaţi de interacţiunea partenerilor în situaţii de soluţionare a unor probleme, ei
acordă puţină atenţie activităţii comunicative şi elementelor ei constitutive. Persistă
astfel în continuare problema impactului comunicării ca activitate asupra dezvoltării
intelectuale. La etapele timpurii ale ontogenezei, însă, acel “altul” care
interacţionează cu copilul prin intermediul comunicării este adultul din preajma sa.
Cercetările în această direcţie ar putea face lumină asupra surselor dezvoltării
cognitive până la 6-7 ani, în perioada micii şcolarităţi, în preadolescenţă.
Nu sunt specificate nici acele mecanisme psihologice, responsabile de
transformarea socialului în individual, accentele fiind amplasate pe componentele
situaţiei externe. Probabil, din această cauză nu se poate răspunde la întrebarea, ce
anume mobilizează subiectul, orientându-l spre acţiuni de cooperare, spre coordonări
cu alte persoane. Rămâne deschisă problema beneficiului diferit care revine din
interacţiune subiecţilor. Este clar că profitul diferit în comunicare nu poate fi explicat
 39

doar prin stadiul de dezvoltare la care se găseşte copilul sau prin vârsta lui.
Variaţiunile rezultatelor în eşantioanele experimentale obţinute de autori dovedesc
acest lucru. O altă întrebare generată de cercetările în cauză s-ar referi la rolul
interacţiunii sociale până la 6-7 ani.

1.3. Comunicare şi dezvoltare intelectuală

în concepţia activităţii comunicative

T. Slama-Cazacu, specialist de talie mondială în psiholingvistică, abordează

impactul comunicării asupra dezvoltării intelectuale în contextul triadei “limbaj –
comunicare – gândire” [1962; 1999; 2003]. În lucrările sale autoarea demonstrează
existenţa comunicării verbale, sub formă de dialog încă în copilăria fragedă, înainte
de doi ani, când copiii devin capabili să răspundă adecvat situaţiei şi să se adreseze
către partenerul matur sau cel de o seamă. În polemică cu J. Piaget, F. H. Allport, R.
R. Willonghby, cercetătoarea aduce argumente pentru ideea că “dialogul apărut în
procesul muncii ca activitate în comun îşi păstrează ca funcţie esenţială pe cea a
comunicării pentru cooperare în diversele activităţi umane” [1962, p. 40]. Primatul
funcţiei comunicative a dialogului este atestat şi pe parcursul ontogenezei, având,
bineînţeles, specificul său la fiecare etapă de vârstă.
Pentru T. Slama-Cazacu, comunicarea influenţează asupra dezvoltării
intelectuale prin instrumentul său principal – limbajul. Spre deosebire de J. Piaget, Л.
С. Выготский şi alţi autori care au abordat problema relaţiei dintre gândire şi limbaj,
T. Slama-Cazacu relevă caracterul dinamic al acestei legături: “Relaţiile dintre
gândire şi limbaj nu trebuie considerate deci - în special la copii - ca un fenomen
static: numai considerarea lor dinamică ne poate face să le înţelegem în realitatea
lor, în unitatea lor, contradictorie în unele momente” [1999, p. 331].
Legăturile evidenţiate sunt specifice perioadei iniţiale de dezvoltare psihică.
Gândirea unui preşcolar conferă anumite particularităţi nivelului de dezvoltare a
limbajului. Reciprocitatea legăturilor dintre limbaj şi gândire face ca ultima să
 40

depindă la rândul său de nivelul dezvoltării limbajului. Introducerea socialului în

gândire (la Л. С. Выготский: “însuşirea experienţei sociale”) are loc prin
comunicare.
Abordând problema dialogului şi evoluţiei lui T. Slama-Cazacu [1962]
evidenţiază funcţia de vehiculare a gândirii, care se manifestă în comunicarea prin
dialog. Acesta sintetizează funcţia cognitiv-gnoseologică a limbajului şi cea
comunicativă. Legătura dintre comunicare şi gândire constă în subordonarea ambelor
elaborării unei soluţii în activitatea practică. Pentru argumentare se descriu cercetările
comparative între un grup de copii şi altul de maimuţe, care rezolvau o problemă
practică identică. Bineînţeles, maimuţele nu au comunicat şi nici nu au soluţionat
problema, în timp ce copiii, cooperând prin dialog, au reuşit să găsească soluţia.
Dacă în lucrările anterioare autoarea examina problema impactului
comunicării verbale asupra gândirii individuale, în “Stratageme comunicaţionale şi
manipulare”[2003] se analizează potenţialul manipulativ al comunicării prin limbaj,
impactul asupra gândirii maselor. În principiu este posibilă influenţa binefăcătoare,
adică stimulatoare de progres a limbajului asupra gândirii. Lucrarea în cauză conţine
dovezi ale influenţei malefice, stagnatoare asupra ideilor, credinţelor, sentimentelor
unor grupuri mari de persoane (telespectatori, alegători, cititori de presă), impunerea
de către anumiţi subiecţi sociali (deţinători de putere) a unui mod de gândire
convenabil pentru ultimii, dar distructiv pentru majoritatea cetăţenilor.
Vom reţine printre varietatea de idei ale T. Slama-Cazacu pe cele aflate în
legătură directă cu cercetările noastre. Prima se referă la raportul dinamic dintre
gândire şi limbaj (cu funcţie comunicativă), la dependenţa lui de perioada de
dezvoltare psihică. Cercetările noastre experimentale în această direcţie, posibil, vor
demonstra cât de diversă este contribuţia comunicării pentru diferite vârste.
Analiza contextului efectuată de autoare sugerează dependenţa rolului
comunicării în dezvoltarea intelectuală nu doar de mesajul verbal emis în situaţie, ci
de un grup de factori externi şi interni. Se pot menţiona personalitatea partenerilor cu
proprietăţile ei fundamentale şi interesele de moment, atitudinile reciproce,
 41

experienţa de comunicare. Constatăm aici coerenţă între poziţia metodologică

formulată de T. Slama-Cazacu şi rezultatele cercetărilor experimentale, descrise
anterior în prezenta cercetare. În comunicarea „adult – copil” se impune cu toată
insistenţa factorul subiectiv care, probabil, determină impactul comunicării asupra
dezvoltării intelectuale.
Importanţa dialogului pentru cunoaştere începând cu cele mai timpurii
perioade ale copilăriei a constituit obiectul intereselor ştiinţifice ale lui J. Bruner
]1971]. Problema dialogului şi a dezvoltării intelectuale este discutată mai apoi în
lucrările lui A. М. Матюшкин şi ale colaboratorilor săi [Матюшкин, 1971;
Развитие творч..., 1991]. Se demonstrează că întrebările adultului stimulează
dezvoltarea activismului intelectual încă din pruncie.
Studiile iniţiate şi efectuate sub conducerea regretatului maestru al comunicării
şi cercetării М. И. Лисина continuă să servească ştiinţa şi după plecarea sa într-o altă
lume. Ele constituie tezaurul psihologiei dezvoltării, funcţionând permanent aproape
40 de ani ca o sursă inepuizabilă de idei. Datorită lor cunoaştem natura psihologică a
comunicării copilului de vârstă preşcolară cu adultul şi cei de o seamă; apariţia şi
dezvoltarea diferitelor forme ale comunicării în primii 7 ani de viaţă; constituirea
relaţiilor interpersonale ale copilului cu adultul; apariţia şi dezvoltarea imaginii de
sine în comunicare. A fost cercetată legătura activităţii comunicative cu emoţiile,
memoria, caracterul voluntar al proceselor psihice, pregătirea psihologică pentru
instruirea în şcoală, precum şi implicaţiile comunicării în procesul de dezvoltare a
autoconştiinţei.
Nu am supraaprecia cercetările efectuate de М. И. Лисина şi colaboratorii săi
afirmând că ele constituie o enciclopedie a psihologiei copilului de la 0 până la 7 ani,
care pune la dispoziţie, pe lângă informaţia valoroasă despre diferite aspecte ale
comunicării preşcolarului, metode interesante de cercetare experimentală, de analiză
ştiinţifică, exemple de abordare psihologică a subiectului cercetat etc..
Analizând rolul comunicării în funcţionarea psihicului uman, М. И. Лисина se
adresează la ideea М. И. Бобнева: omul se poate manifesta ca personalitate doar în
 42

comunicare; în esenţă, calitatea de personalitate se „deschide” în sistemul de relaţii

„subiect - subiect”. În mod deosebit autoarea discută despre influenţa comunicării
asupra dezvoltării psihice în ontogeneză. Bazându-se pe ideile lui Л. С. Выготский,
evidenţiate şi de autorii teoriei psihosociologice, М. И. Лисина concretizează, alături
de Д. Б. Эльконин, că «...experienţa social-istorică, achiziţionarea căreia constituie
dezvoltarea psihică individuală, este cristalizată în produsele materiale şi spirituale
ale culturii, astfel încât nu poate fi depistată de copii independent. Copii mici pot
«extrage» experienţa socială doar cu ajutorul adulţilor, care mai sunt şi purtătorii ei
vii. Comunicarea cu persoanele din jur devine pentru micuţ unicul context posibil, în
care acesta ajunge să însuşească experienţa dobândită anterior de oameni». [1987,
p. 31].
М. И. Лисина explică rolul comunicării în dezvoltarea psihică plecând de la
ideea că comunicarea prezintă un tip specific al activităţii. Se deduce că comunicarea
este factorul principal al dezvoltării psihice în primii 7 ani de viaţă, iar semnificaţia ei
nu se reduce la îmbogăţirea conţinutului psihicului; ea determină constituirea
fenomenelor psihice specifice omului. Pentru argumentarea impactului comunicării
asupra dezvoltării psihice în ontogeneză, autoarea apelează la trei grupuri de fapte:
a) rezultatele examinării copiilor Mawgly;
b) informaţia obţinută prin cercetările naturii şi cauzelor fenomenului
«hospitalism»;
c) datele cercetărilor orientate direct spre determinarea rolului comunicării în
dezvoltarea psihică a copiilor în primii şapte ani de viaţă.
Primele două grupuri de fapte demonstrează că izolarea absolută a copiilor de
societatea umană conduce spre o altă cale de dezvoltare: realmente, aceşti copii se
transformă în fiinţe intermediare între animale şi om. Este elocventă remarca М. И.
Лисина: “Mawgly şi Tarzanii nu sunt oameni minunaţi cu ţinuta mândră şi privirea
clară, împăraţi ai lumii animale, ca în filme şi în cărţi; ei sunt fiinţe, care se târăsc în
patru labe şi depind completamente de animalele care i-au alăptat” [1987, p. 32].
Deficitul de comunicare cu adultul – cauza principală a hospitalismului – influenţează
 43

negativ asupra dezvoltării copilului, producând reducerea capacităţii de rezistenţă la

boli, încetinind tempoul dezvoltării psihice generale, provocând căderea nivelului de
dezvoltare, realizat anterior.
Cele mai importante fapte, din punctul de vedere al М. И. Лисина, sunt datele
cercetărilor din al treilea grup. Pentru obiectivele lucrării în cauză prezintă interes în
primul rând investigaţiile ce vizează direct sau indirect impactul comunicării asupra
sferei cognitive. Mai fragmentare, studiile în această arie permit a trasa anumite
direcţii generale, cum ar fi dezvoltarea activismului cognitiv în comunicare. Ca
rezultat al unei sinteze a cercetărilor experimentale se constată că caracteristicile
cantitative şi calitative ale activismului cognitiv, care are baza naturală, sunt
determinate de comunicare [Т.М.Землянухина, 1982; Лисина,1966;1997]. Pe
parcursul primilor 7 ani de viaţă activismul cognitiv rămâne mai intens în momentele
de interacţiune cu alte persoane, fenomen desemnat de М. И. Лисина ca
„selectivitate socială”. Compasiunea şi complicitatea celor din jur intensifică emoţiile
intelectuale pozitive şi sporeşte activismul cognitiv al copiilor în situaţiile noi, iar în
situaţiile complicate, generatoare de emoţii negative ( spre exemplu, frica) ajută
copiilor să le depăşească şi să întreprindă acţiuni de examinare a obiectelor sau
fenomenelor necunoscute. Pe măsură ce se dezvoltă copilul, influenţa comunicării
este intermediată de autoconştiinţă, de alte formaţiuni noi ale personalităţii, care, în
primul rând, sunt supuse influenţei contactelor cu alte persoane.
Activitatea comunicativă joacă rolul decisiv în apariţia şi dezvoltarea limbajului
în perioada preşcolară [Ветрова В. В., 1975; Елагина М. Г., 1977; Лисина М. И.,
Ветрова В. В., Смирнова Е. О., 1974; Лисина М. И., Мухина Т. К., 1966]. Se
menţionează că copilul începe să vorbească în situaţia de comunicare şi doar în urma
cererii adultului, din simplul motiv că numai în acest caz are nevoie să vorbească. În
interacţiunea cu adultul apare sarcina comunicativă: a înţelege limbajul adultului şi a
răspunde în formă verbală; soluţionarea poate avea loc doar prin mijloace verbale.
Analizând formele de comunicare şi sarcinile comunicative proprii copiilor, М. И.
Лисина ajunge la concluzia că limbajul apare la o anumită etapă de dezvoltare a
 44

comunicării ca mijloc necesar şi suficient de realizare a sarcinilor comunicative,

generate de dezvoltarea copilului şi de constituirea noilor forme de comunicare.
Fiecare pas în dezvoltarea comunicării se caracterizează prin sarcini comunicative
specifice. Ca urmare, influenţa factorului comunicativ al dezvoltării verbale,
rămânând decisivă, îşi schimbă calitatea. În primele luni de viaţă apare atitudinea
deosebită a micuţului faţă de sunetele verbale, parte componentă a figurii adultului,
care integrează în acest moment universul pentru copil şi rămâne a constitui
elementul central la etapa comunicării situativ-constructive. Se dezvoltă, ca rezultat,
auzul fonematic şi articularea sunetelor limbii. Urmează etapa înţelegerii limbajului
altora şi însuşirea primelor cuvinte, consecinţe ale sarcinilor comunicative verbale
prezentate copilului de adult. Mai târziu, trecerea de la formele situative ale
comunicării la cele nesituative condiţionează dezvoltarea limbajului nesituativ,
cuvintele devin cu adevărat noţiuni şi permit desprinderea copilului de situaţia
concretă, de obiectele prezente în ambianţă. Se face posibilă transmiterea către
partener a informaţiei complicate, abstracte. Paralel, copii învaţă să regleze voluntar
activitatea verbală, care se transformă în funcţie autonomă, relativ independentă de
procesul comunicării reale, vii a copilului cu adultul concret.
Printre lucrările efectuate în cadrul concepţiei despre activitatea comunicativă
există un şir de cercetări, care, deşi nu au avut ca obiect de studiu relaţia comunicare
– cogniţie, pun la dispoziţie informaţie suficientă pentru a elabora imaginea generală
a raportului dintre activitatea comunicativă şi dezvoltarea sferei intelectuale în primul
an de viaţă.
Г. Х. Мазитова [1977;1979] a studiat procesul de diferenţiere a relaţiilor
reciproce dintre prunc şi persoanele adulte. Ea demonstra copiilor variante de
expresie ale emoţiilor pozitive, care erau percepute de copiii de până la 6 luni,
păstrate în memorie şi ulterior recunoscute. Expresiile emoţionale negative în această
perioadă sunt percepute de copil, fără a fi diferenţiate între ele, perceperea şi
diferenţierea lor se manifestă în a doua jumătate a primului an de viaţă. Comparaţiile
efectuate între copiii din familie şi cei din Casa copilului au relevat dezvoltarea
 45

avansată a percepţiei şi memoriei la primii. Acelaşi autor a reuşit să fixeze şi să

descrie fenomenul “recunoaşterii pozitive”, care apare în prima jumătate a primului
an de viaţă şi se manifestă în domeniul perceperii persoanelor. Copiii cu care adultul
comunică regulat încep să diferenţieze vizual persoanele mai intime, să le descopere
printre alte persoane.
Cercetând capacitatea de diferenţiere şi recunoaştere a adulţilor de către copil în
primul an de viaţă, Г. Х. Мазитова a obţinut următoarea schemă. În primele 2-3
săptămâni copiii desluşesc influenţele separate exercitate de adulţi asupra lor, dar nu
există semne că ei ar cunoaşte sursa acestor influenţe. Din săptămâna a treia,
zâmbetul copilului însoţit de privirea orientată spre faţa adultului demonstrează cu
certitudine, că acesta este desluşit din lumea înconjurătoare. Prezintă interes
constatarea că copiii care nu deosebesc încă adulţii unii de alţii diferenţiază foarte
bine influenţele lor separate, acordându-le preferinţă mai întâi unora, apoi altora. La
început se preferă atingerile, ca apoi ele să cedeze locul zâmbetului şi vorbelor. În
jurul a două luni apare, încetul cu încetul, capacitatea de recunoaştere a adulţilor şi de
diferenţiere a trei categorii: mama, ceilalţi membri ai familiei, alte persoane
cunoscute şi necunoscute; reacţiile copiilor pentru fiecare categorie diferă până la 5-6
luni pur cantitativ. Toate persoanele au parte de emoţii pozitive din partea copilului,
diferenţa constă în intensitatea lor. Între 6 şi 9 luni diferenţierea persoanelor se
manifestă şi calitativ: se constată atitudine pozitivă şi ambivalentă faţă de cunoscuţi şi
cei ai casei şi, mai mult sau mai puţin pronunţat, negativă pentru necunoscuţi. În
perioada de 11-12 luni, diferenţa se materializează în acţiunile de iniţiere a
contactelor din partea copilului, de menţinere sau de întrerupere a comunicării cu
reprezentanţii categoriilor amintite.
Cercetările Н. H. Авдеева [Лисина, Авдеева, 1980; Авдеева, 1982] care au
avut ca obiect de studiu procesul de constituire a reprezentărilor despre sine pe
parcursul primului an de viaţă, prezintă materiale importante pentru a deduce unele
particularităţi ale acţiunilor cognitive ale pruncului. Autoarea şi-a construit metoda de
cercetare experimentală bazându-se pe ideea că atitudinea copilului faţă de sine se
 46

formează pe baza atitudinii adultului faţă de micuţ, care se deschide în comunicare. În

experiment adultul răspundea expresiv la două categorii de acţiuni izolate ale
copilului: în formă de permisiune pentru unele şi interdicţie pentru altele. O a treia
componentă a răspunsului era reacţia la succesele şi insuccesele copilului; a patra
reflectă atitudinea generală, permanent binevoitoare şi atentă experimentatorului faţă
de copil, independent de direcţia primelor două. Experimentele au fost executate cu
copii în vârstă de la o lună până la 12 luni.
Ca rezultat al studiului experimental Н. Авдеева a constatat că pruncii, începând
de la două luni, pot diferenţia şi memoriza expresiile mimice şi intonaţionale cu
ajutorul cărora adultul le permitea sau interzicea acţiunile, manifestând, la rândul lor,
atitudine diferită faţă de ele. Mai mult, copiii au demonstrat capacitatea de a stabili
relaţii între atitudinea adultului faţă de propria activitate şi persoană pe parcursul
întregului ciclu experimental şi de a reacţiona respectiv. Important este că micuţii
acumulau experienţă şi o transferau dintr-o probă în alta, fapt care demonstrează
păstrarea în memorie a imaginilor, funcţionarea operaţiilor mnemice.
М. И. Лисина [1966] şi С. Ю. Мещерякова [1977] au obţinut materiale despre
dezvoltarea activismului cognitiv al pruncului în interacţiunea cu cei din jur. Adultul
este primul şi cel mai important obiect faţă de care se manifestă activitatea cognitivă;
el îl face pe copil să se desprindă de lumea propriilor senzaţii şi să ia în seamă
Universul din jurul său. Pe parcursul primului an de viaţă activismul cognitiv
funcţionează mai intens în interacţiunea cu persoanele decât în sfera acţiunilor cu
obiectele. Graţie comunicării cu adultul, are loc intensificarea comportamentului de
orientare şi cercetare a copilului.
Experimentele efectuate de Г. Рошка [1987] au demonstrat că imaginea
mnemică a obiectului se formează în comunicare cu acel adult, care propune copilului
modalităţi de acţiune cu obiectul. Concomitent, obiectul devine interesant şi datorită
faptului că este implicat în comunicarea copilului cu adultul. Obiectele care se găsesc
în câmpul vizual al copilului, dar nu sunt utilizate în comunicare, nu se memorizează
timp îndelungat. În primul an de viaţă, copiii învaţă să memorizeze, să păstreze şi să
 47

reproducă mai întâi imaginile persoanelor care interacţionează activ cu ei,

comunicând la nivelul situativ-personal.
Pe parcursul întregului an, pruncul memorizează şi recunoaşte persoanele,
inclusiv cele care nu participă la comunicare, mai bine decât obiectele. În general,
autoarea demonstrează că memoria copilului apare şi funcţionează iniţial în contextul
comunicării cu adultul.
Lucrările destinate studiului selectivităţii în raport cu stimulenţii auditivi
demonstrează că în primul an de viaţă copilul posedă aptitudini de diferenţiere a
sunetelor din multitudinea mediului sonor şi reacţionează în mod deosebit la vorbirea
umană. Aceeaşi capacitate s-a înregistrat şi relativ la stimulenţii vizuali. Spre
exemplu, С. Ю. Мещерякова [1979; 1982] a experimentat cu copii în vârstă de la o
lună până la 7 luni. Ea a determinat că micii subiecţi experimentali evidenţiau din
primele săptămâni ale vieţii jucăriile cu imagini ale feţei oamenilor.
Informaţii importante pentru formarea unei imagini asupra dezvoltării
intelectuale a pruncului se conţin în investigaţiile de ultimă oră asupra genezei
negării. P. Jelescu [1999] a realizat un studiu sistemic, complex şi minuţios asupra
acestei structuri psihice, evidenţiind un şir de legităţi esenţiale în procesul ei de
constituire. Rezultatele obţinute vizează dezvoltarea negaţiei la etapele incipiente ale
vieţii în perioada preverbală. În particular, el a demonstrat că negaţia ca formaţiune
biopsihosocială se constituie treptat pe parcursul vieţii postnatale. Sursa apariţiei şi
dezvoltării ei este întreruperea comunicării cu adultul, ceea ce sistează satisfacerea
trebuinţei de comunicare.
În primul an de viaţă se disting câteva etape în geneza negării. Prima este etapa
pregătitoare, de la zero până la 3 luni, când negarea lipseşte ca formaţiune complexă;
în acest răstimp are loc constituirea elementelor ei separate.
A doua etapă, iniţială, de la 3 la 6 luni este semnificativă prin apariţia negării
ca formaţiune internă. Deşi are caracter afectiv, ea conţine blocul cognitiv, care
include în primul rând perceperea lipsei obiectului sau mai exact a subiectului,
partenerului de comunicare. Sunt prezente, demonstrează autorul, şi elemente ale
 48

orientării, comutării, concentrării şi stabilităţii atenţiei. Etapa a treia, consemnată de

autor “etapa protoverbală”, de la 6 până la 12 luni, se caracterizează prin
funcţionarea negării la nivel de acţiuni motrice şi gesturi, prin care se neagă dispariţia
unor persoane, a unor jucării-obiecte şi chiar a activităţii comunicative situativ-
personale în întregime. Prin urmare, are loc extinderea negării, efectiv, a blocului ei
cognitiv, asupra sferei de relaţii a copilului cu lumea fizică.
Sinteza datelor obţinute în acest grup de cercetări relevă particularităţile sferei
cognitive, imaginea ei bine profilată în primul an de viaţă. Constatăm că are loc
dezvoltarea intensă a capacităţii de evidenţiere a stimulenţilor sociali din multitudinea
de sunete, culori, senzaţii tactile. Este uimitoare această calitate a pruncului de a
diferenţia subtilităţi de mimică şi intonaţie, calitate care deseori lipseşte adulţilor
obişnuiţi să se bazeze pe cuvânt. Are loc, totodată, elaborarea imaginilor perceptive
ale persoanelor, cu diferenţierea lor ulterioară în dependenţă de frecvenţă şi calitatea
contactelor. Imaginile constituite în percepţie se fixează, se consolidează şi se
reactualizează, prin urmare, copilul efectuează operaţii mnemice. În interacţiunea cu
adultul se dezvoltă acţiunile perceptive ale copilului, cum ar fi fixarea şi urmărirea
obiectului, iar ceva mai târziu, examinarea lui prin simţul tactil. O deosebită
importanţă, în opinia noastră, are evoluţia activismului cognitiv, care poate fi
considerat, după expresia reuşită a М. И. Лисина, „miezul” activităţii cognitive. Şi
mai importantă din punctul nostru de vedere este capacitatea copilului de a sesiza
legături între manifestările adultului şi propriile acţiuni.
Toate aceste particularităţi ale sferei cognitive se manifestă iniţial în activitatea
de comunicare a copilului cu adultul; pe parcursul întregului prim an de viaţă ele
funcţionează mai productiv în sfera socială decât în cea obiectuală, fapt ce
demonstrează importanţa comunicării cu adultul pentru apariţia şi dezvoltarea lor. Nu
este greu să constatăm raportul direct dintre conţinutul trebuinţei de comunicare şi
particularităţile sferei cognitive a pruncului, idee confirmată de comparaţiile dintre
copiii care trăiesc în familie şi cei din Casa copilului. Nevoia de atenţie şi bunăvoinţă
îl face pe copil să devină selectiv faţă de stimulenţii sociali, ceea ce accelerează
 49

receptarea, identificarea şi fixarea imaginilor, cu reactualizarea ulterioară în situaţiile

de comunicare (la perceperea următoare). Doza diferită de atenţie şi bunăvoinţă
oferită de persoane diverse stimulează capacitatea de a diferenţia imaginile şi
atitudinea adultului faţă de copil. În principiu comunicarea cu adultul în situaţia
experimentală face ambelor tipuri de parteneri propuneri foarte variate şi interesante,
dar trebuinţele fiecăruia orientează atenţia spre anumite influenţe, care sunt fixate,
prelucrate şi ulterior aplicate pentru satisfacerea acestor necesităţi.
În a doua jumătatea a anului, când apare, alături de nevoia de atenţie şi
bunăvoinţă, tendinţa spre colaborare, începe extinderea capacităţilor intelectuale
elementare şi asupra sferei obiectelor, dar numai în cazul când acestea fac parte din
situaţia de comunicare cu adultul. Cercetările descrise mai sus ne-au convins că
obiectul care nu este inclus în comunicare, nu se memorizează timp îndelungat şi,
natural, nu este distins şi fixat de copil.
Influenţa comunicării asupra dezvoltării intelectuale a copilului de până la 7 ani
a fost examinată în lucrările consacrate formării “planului intern al acţiunii ”
(termenul lui Я. А. Пономорев) şi a unor procese psihice separate. S-a determinat că
comunicarea cu adultul generează probleme care pot fi soluţionate numai prin
operaţii cu substituenţii obiectului în plan intern. În al doilea an de viaţă, copiii
recunosc originalul în copia sa în alb-negru chiar şi într-o imagine incompletă
(fenomene la care vom reveni în capitolul III). În perioada preşcolară, copiii sunt
capabili să opereze cu modele intuitive, scheme şi semne verbale[ Минская Г. И.,
1954; Подьяков H. H., 1977; Венгер Л. А., 1980]. O particularitate generală a
copiilor de această vârstă este nivelul net superior al acţiunilor mintale în cazul când
se operează cu imaginile oamenilor. Şi încă ceva: formarea nivelurilor avansate ale
comunicării cu adultul în aceste fragmente de vârstă provoacă sporirea capacităţii de
a acţiona în plan intern; sarcinile comunicative, fiind deosebit de importante pentru
copii, stimulează evoluţia acţiunilor în plan mintal, contribuind la dezvoltarea lui
generală [Болбочану, 1983; Капчеля 1983].
M. Ю. Маkeeва şi T. A. Флоренская [1987] au constatat relaţii între aspecte
 50

separate ale perceperii şi ale experienţei de comunicare cu părinţii la vârsta

preşcolară. Comunicarea copiilor cu părinţii, în familie cu climat psihologic favorabil
condiţionează orientarea perceperii spre relaţii umane; copiii sunt capabili să observe
o gamă largă de stări emoţionale negative şi pozitive, manifestând, în general,
optimism, în perceperea lumii. Copiii alintaţi de atenţia exagerată a părinţilor şi a
altor rude, deprinşi să li se satisfacă imediat capriciile nu fixează stările emoţionale
negative ale persoanelor, perceperea lor fiind orientată obiectual. O a treia varianta
este orientarea percepţiei spre relaţii interpersonale defecte şi spre stări afective
negative, condiţionată de experienţa negativă de comunicare cu părinţii. Copiilor din
ultima categorie le sunt proprii concentrarea asupra detaliilor, dificultăţi de percepere
integrală a situaţiei.
Existenţa relaţiei între comunicarea preşcolarului cu adultul şi capacitatea de
acţiune cu imagini psihice în plan mintal a fost depistată de М. И. Лисина şi Г. И.
Капчеля [1987]. Forma de comunicare dominantă corelează cu indicii planului intern
al acţiunii. În cazul comunicării situativ-constructive coeficientul de corelaţie este
0,93, al comunicării nesituativ-cognitive – 0,86, iar nesituativ-personale – 0,86, cu
p≤0,01. Nu cunoaştem în amănunte cum a fost determinat coeficientul de corelaţie în
cercetarea citată; probabil, în anumite cazuri acest coeficient poate fi înalt fără a
reflecta relaţii reale de dependenţă. Vom remarca doar că valorile indicate ale
coeficientului de corelaţie nu reflectă modul specific al influenţei fiecărei forme de
comunicare asupra dezvoltării cognitive. Totodată corelaţia puternică dintre
variabilele studiate pare a fi elocventă pentru a deduce impactul comunicării asupra
unui aspect al cogniţiei: interiorizarea acţiunilor de orientare, operarea cu imaginile
psihice.
Е. Смирнова [1990] a realizat un studiu comparat al dezvoltării cognitive,
având ca subiecţi experimentali 10 copii de 5-6 ani din grădiniţe (grupul A) şi 20
copii de aceeaşi vârstă din orfelinat (grupul B). Experimentatorul propunea tuturor
copiilor 4 sarcini în formă de joc: 1) asamblarea figurii (din detalii se alcătuieşte o
figură după model); 2) identificarea triunghiului (având modelul triunghiului, copilul
 51

îl depistează dintr-un fond complex); 3) compararea ilustratelor (trebuia să se

determine diferenţele neînsemnate dintre două ilustrate gemene); 4) alcătuirea unei
povestiri pe baza a 2-3 ilustrate care reprezintă etapele consecutive ale unui fenomen,
eveniment.
Concluzia generală a Е. Смирнова remarcă diferenţa dintre felurile de gândire,
necesare pentru efectuarea sarcinilor şi nivelul lor diferit de dezvoltare în grupurile
examinate. Copiii din grădiniţe se descurcau mai bine în toate cele 4 cazuri.
Diferenţele cele mai pronunţate au fost depistate între rezultatele grupurilor A şi B
obţinute la sarcinile 3 şi 4. Е. Смирнова explică: în cazul când sarcina poate fi
soluţionată în limitele gândirii intuitiv-acţionale (sarcinile 1 şi 2), copiii din orfelinat
aproape că nu rămân în urmă celor din grădiniţe. Atunci când sunt necesare operaţii
cu imagini psihice în plan intern (gândirea intuitiv-imaginativă) cei din orfelinat
întâmpină dificultăţi deosebite şi ca urmare prezintă rezultate mult mai reduse decât
copiii ce cresc în familie şi frecventează grădiniţa.
În cadrul cercetărilor efectuate asupra atitudinii selective a preşcolarului faţă de
influenţele mediului Х. Т. Бедельбаева [1978; 1978b; Бедельбаева, Смирнова,
1980] a studiat particularităţile perceperii obiectelor “sociale” (imagini ale
persoanelor) şi “nesociale” (imagini ale obiectelor, animalelor) în fragmentul de
vârstă 3-6 ani. Ea a determinat că preşcolarii demonstrează atitudine selectivă faţă de
obiectele “sociale”, manifestată în:
a) eficienţa înaltă a perceperii şi diferenţierii obiectelor sociale;
b) fixarea şi identificarea obiectelor “sociale” mai rapid decât a celor
“nesociale”;
c) orientarea la obiectele “sociale” în situaţiile complicate, conflictuale, de
percepere.
Atitudinea selectivă faţă de stimulenţii “sociali” vizuali se înregistrează în toate
grupurile de vârstă, cercetate de autori – mică, medie, mare, dar se intensifică la
vârsta medie. Selectivitatea faţă de stimulenţii sociali (feţe de persoane) se explică,
argumentează autorii, prin semnificaţia lor pentru activitatea comunicativă a
 52

copilului.
Pe baza unei analize minuţioase a tuturor faptelor empirice amintite mai sus, М.
И. Лисина [1987] evidenţiază conţinutul influenţei comunicării asupra dezvoltării
psihice generale:
a) Primul şi cel mai important aspect este accelerarea dezvoltării psihice în
comunicare cu adultul.
b) În comunicarea cu adultul se dezvoltă capacitatea copiilor de a depăşi
situaţiile dificile, barierele psihologice, care frânează dezvoltarea.
c) Activitatea comunicativă corect organizată cu copiii îi poate ajuta să
depăşească unele defecte ale educaţiei, spre exemplu, comportamentul
ambivalent.
Cum, pe ce cale are loc influenţa comunicării asupra dezvoltării psihice a
copilului ? Adultul, în special pentru copiii foarte mici, reprezintă o sursă bogată de
influenţe fizice. Din primele zile de viaţă ale copilului adultul îi alimentează toate
simţurile: văzul, auzul, mirosul etc., străduindu-se să prindă şi să pună în funcţie
manifestările aproape imperceptibile ale atenţiei micuţului. Ceea ce este posibil
numai în comunicarea vie e îmbinarea calităţilor de subiect şi obiect în persoana
adultului care individualizează influenţele, le face personale, explorând totodată
germenii de personalitate ai micuţului abia născut [M. Minulescu, 2003; Лисина,
1987]
O altă cale de influenţă a dezvoltării psihice este îmbogăţirea experienţei
copilului. În comunicarea cu adultul, copilul descoperă o gamă bogată de sentimente
şi atitudini specifice umane: bucuria de a fi apreciat, compătimit, susţinut, de a se
bucura pentru alţii şi a-i ajuta, etc.
De multe ori adulţii înaintează copiilor direct sarcini de învăţare, care sunt
acceptate uşor în contextul comunicării, iar soluţionarea lor îi conduce spre progres în
dezvoltarea psihică.
Încă o cale de influenţă a comunicării asupra dezvoltării este consolidarea
succeselor copilului, susţinerea şi, eventual, corecţia eforturilor sale.
 53

Fără îndoială, în comunicare adultul prezintă copilului şi modele de acţiune pe

care ultimul le poate însuşi prin imitare.
Investigaţiile coordonate de М. И. Лисина şi cele realizate de ea personal au
relevat importanţa comunicării cu adultul pentru dezvoltarea psihică în primii 7 ani
de viaţă. A fost demonstrat că în perioada respectivă comunicarea cu adultul
constituie determinanta centrală a dezvoltării psihice generale. Recent cercetătoarea
M. Minulescu [2003] vine să întregească imaginea prin rezultatele unor observări
minuţioase, valoroase cu atât mai mult, cu cât reflectă comportamentul natural al
micuţilor.
Alături de multe răspunsuri obţinute, cercetările vizate generează, însă, un şir
de întrebări:
Care este rolul comunicării cu adultul în alte perioade ale dezvoltării psihice,
afară de cea preşcolară? Care sunt dimensiunile calitative ale impactului comunicării
asupra dezvoltării intelectuale în diverse etape ale ontogenezei? Este oare această
influenţă uniformă pe întreg procesul dezvoltării intelectuale? Care sunt mecanismele
psihologice ce mediază impactul comunicării anume asupra dezvoltării intelectuale?
Pentru a elabora o reprezentare completă despre impactul comunicării cu
adultul asupra constituirii inteligenţei, va trebui să căutăm răspunsuri şi la aceste
întrebări.

1.4. Generalizări

Ca rezultat al studiului efectuat, putem constata că interdependenţa

“comunicare – dezvoltare cognitivă” a fost examinată pe baza a trei grupuri de
premise teoretice diferite. Б. Ф. Ломов şi colaboratorii săi consideră comunicarea,
alături de activitate, condiţie fundamentală a existenţei psihicului, iar specificul ei
constă în interacţiunea dintre subiecţi. În cadrul teoretic de referinţă au fost obţinute
rezultate care confirmă că comunicarea nemijlocită dintre persoane poate reduce sau
spori eficienţa proceselor psihice cognitive. E de menţionat că influenţa comunicării a
 54

fost constatată pentru toate procesele psihice cognitive, de la senzaţie până la gândire.
În acest grup de cercetări s-a stabilit că nu toţi subiecţii participanţi sunt influenţaţi în
aceeaşi măsură de comunicare; “beneficiul” este pentru unii mai mare, pentru alţii
mai mic. В. А. Кольцова a reuşit să marcheze un şir de particularităţi individual-
psihologice în calitate de condiţii subiective ale impactului comunicării asupra
eficienţei proceselor cognitive. În prezent cercetările asupra comunicării în această
direcţie au fost sistate. Astfel au rămas fără soluţii mai multe probleme esenţiale,
unele fiind menţionate mai sus.
Teoria psihosociologică a inteligenţei reia ideea interacţiunii dintre persoane ca
sursă de dezvoltare cognitivă. Dezvoltarea inteligenţei, afirmă continuatorii lui J.
Piaget, este însuşirea sistemelor de coordonări, pe care individul (şi aceasta-i
deosebeşte deja pe discipoli de marele maestru) le dobândeşte, coordonându-şi iniţial
acţiunile cu alţi indivizi. Performanţele realizate în grup se păstrează, manifestându-
se în funcţionarea ulterioară a sferei de cunoaştere la nivel individual. Cercetările
experimentale posterioare le-au permis cercetătorilor să elucideze condiţiile în care o
interacţiune generează dezvoltarea cognitivă. Sunt relevate, în primul rând,
caracteristicile situaţiei de interacţiune – cooperare între indivizi, semnificaţia socială
a sarcinii în jurul căreia se realizează comunicarea, participarea subiecţilor cu nivel
diferit de formare a operaţiilor intelectuale. Nu se discută în mod special aportul
diferit al comunicării pentru fiecare partener, acest fapt se deduce din rezultatele
experimentelor prezentate.
În concepţia activităţii comunicative, comunicarea cu adultul se consideră
factor declanşator al dezvoltării psihice a copilului. Pe parcursul primilor şapte ani de
viaţă, comunicarea îşi păstrează rolul decisiv în dezvoltarea psihică generală.
Importanţa ei pentru dezvoltarea intelectuală se examinează doar în al doilea şi în al
şaptelea an de viaţă, deşi studiile efectuate asupra altor structuri psihice conţin
informaţie pe baza căreia se poate judeca despre relaţia nominalizată şi în perioada
prunciei. Copilul se naşte cu capacitatea de a deveni om, dar devine om numai în
procesul de comunicare cu adulţii, purtători vii ai experienţei sociale. În acest proces
 55

nou-născutul achiziţionează experienţa cultural-istorică, constituindu-se treptat ca

subiect al cunoaşterii şi creaţiei.
Dacă teoria psihosociologică consideră interacţiunea cu un altul (cercetătorii au
experimentat mai mult cu grupuri de copii) o sursă a progresului cognitiv, în
concepţia activităţii comunicative se demonstrează că dezvoltarea psihică până la 7
ani are loc datorită comunicării cu adultul, iar mai apoi şi cu cei de o seamă.
Dezvoltarea subiectului la etapele iniţiale este indispensabilă de comunicarea cu
adultul, impactul ei fiind în raport direct cu forma de comunicare în care este antrenat
copilul şi cu proporţia dintre atitudinea subiectuală şi cea obiectuală, caracteristică
constantă a influenţelor adultului. Căile de influenţă a comunicării asupra dezvoltării
sunt diverse; există căi generale şi specifice de achiziţionare a experienţei sociale.
Sinteza modalităţilor de abordare a impactului comunicării asupra sferei
cognitive a permis să relevăm puncte convergente în următoarele:
a) Comunicarea este recunoscută drept factor important pentru dezvoltarea
psihică umană;
b) Activitatea comunicativă reprezintă domeniul prin care individul uman
stabileşte relaţii cu societatea, achiziţionează experienţa socială;
c) Există anumite raporturi între dezvoltarea intelectuală şi activitatea
comunicativă. Se constată pe cale experimentală că ultima influenţează
dezvoltarea intelectuală în anumite perioade de dezvoltare în ontogeneză.
Diverşi autori menţionează şi influenţa inversă a inteligentei asupra sferei
comunicative;
d) Profitul cognitiv obţinut în comunicare nu este acelaşi pentru fiecare
participant la comunicare. Există anumite caracteristici ale situaţiei de
interacţiune sau particularităţi individual-psihologice mediatoare ale
influenţei comunicării asupra sferei cognitive;
Dar cunoaşterea psihologică, observăm, nu a epuizat soluţionarea problemei
impactului comunicării asupra dezvoltării intelectuale. Informaţia existentă vizează
doar unele aspecte cantitative ale influenţei comunicării asupra acţiunilor
 56

intelectuale, caracterizarea raportului „dezvoltare intelectuală – comunicare”

limitându-se la termeni de tipul „mai repede”, „mai încet”, „mai mult”, „mai puţin”.
Dimensiunile calitative ale impactului în cauză scapă atenţiei cercetătorilor,
rămânând in afara demersului investigaţional.
Atât în cercetările coordonate de Б. Ф. Ломов, cât şi în cadrul teoriei
psihosociologice nu au fost strict diferenţiate noţiunile „activitate cognitivă în
comun” şi „activitate comunicativă”. Drept urmare nu este clară direcţia relaţiei
studiate.
Totodată cercetările existente se referă la comunicarea dintre persoane de
aceeaşi vârstă, importanţa comunicării copiilor cu cei mai mari nefiind explorată, cu
excepţia unor faze separate ale preşcolarităţii. Au mai rămas nespecificate unele
aspecte ale impactului comunicării cu adultul în primii 7 ani, nu este cercetată relaţia
în cauză la vârsta şcolară mică şi în preadolescenţă, iar influenţa eterogenă a
comunicării asupra diferiţilor subiecţi nu a beneficiat de atenţia specială a
cercetătorilor.
 57

Capitolul 2. Abordarea cultural-istorică a impactului comunicării cu adultul

asupra dezvoltării intelectuale

2.1. Dezvoltarea intelectuală: delimitări conceptuale

Suntem obligaţi a descifra, pentru început, conţinutul noţiunii “dezvoltare

intelectuală”, adoptat în contextul lucrării ca definiţie operatorie.
În literatura de specialitate se operează cu noţiunile “inteligenţă”, “dezvoltare
intelectuală”, “cogniţie”, “dezvoltare cognitivă”, “dezvoltare senzorială” ş. a., atunci
când e vorba despre cunoaştere [Cosmovici S., 1996; Popescu-Neveanu P., Zlate M.,
Creţu T., 1998; Radu I., Driţu I., Mare V. et al., 1991; Wade C., Tavris C., 1990;
Годфруа Ж., 1992 ş. a.]. Sintagmele “dezvoltare intelectuală” şi “dezvoltare
cognitivă” se aplică în coerenţă cu explicaţiile inteligenţei şi cogniţiei, care, uneori,
sunt acceptate ca sinonime. Nu există un consens referitor la conţinutul noţiunilor
enumerate.
E. Joiţă [2002] menţionează tendinţa actuală de substituire a termenului
“intelectual” cu cel de “cognitiv”. Etimologia termenilor, însă, ar sugera mai degrabă
coexistenţa lor. “Inteligentă” provine de la latinescul “intellegere” – a înţelege [A.
Colman, 2001], în timp ce “cogniţia” are ca predecesor cuvântul “cognoscere” –
cunoaştere [ibidem]. Anterior termenul „inteligenţă” se referea la un singur proces
cognitiv – gândire [H. Pieron, 2001; A. Ребер, 2003; Психологический словарь,
1983]. În prezent conţinutul termenului s-a extins, ajungând să acopere cea mai mare
parte din fenomenele ce alcătuiesc cogniţia.
La o examinare mai minuţioasă constatăm că cogniţia se referă în primul
rând la procesul de dobândire a cunoştinţelor. Definiţiile ei din diferite surse implică
termenii “activitate”, “act”, “proces”. [Colman, 2001; Pieron, 2001; A. Reber, 1995;
N. Sillamy, 1996 ş. a.). Inteligenţa (intelectul) este tratată ca facultate mintală care
asigură cunoaşterea. Spre exemplu, în “Grand dictionnaire de la psychologie” [1994]
intelectul este definit “facultate mintală” cu sinonimele “sistem de tratare” (al
 58

informaţiei, n. n.), “procesor”, “spirit” cu sensul de isteţime, minte. Inteligenţa

presupune capacitatea de cunoaştere pentru o mai bună adaptare. U. Şchiopu [1997]
defineşte inteligenţa ca „activitate mintală complexă în care se foloseşte memoria,
raţiunea şi cunoştinţele” [p. 370-377]. Uneori se consideră că dezvoltarea
intelectuală include toate schimbările progresive care au loc în dezvoltarea cognitivă
a individului cu timpul, în unele cazuri până la maturitate, iar în altele, până la moarte
[Reber, 1995; Ребер, 2003].
Apariţia şi dezvoltarea psihologiei cognitive a influenţat viziunea asupra
inteligenţei. În sursele recente inteligenţa este descrisă în termeni informaţionali –
proces de prelucrare a informaţiei [M. Miclea, 1999]. M. Zlate [1999] indică la esenţa
intelectului ca activitate cognitivă superioară din care face parte memoria, gândirea,
imaginaţia. În opinia acestui autor funcţia intelectului este prelucrarea la nivel
abstract a informaţiilor acumulate.
Majoritatea cercetătorilor care analizează dezvoltarea intelectuală apelează,
înainte de toate, la teoria genetică şi operaţionalistă a inteligenţei elaborată de J.
Piaget.
Abordarea de către renumitul savant a inteligenţei din perspectiva adaptării,
a echilibrului între organism şi mediu este analizată în foarte multe lucrări. Mai puţin
sunt discutate categoriile psihologice aplicate la elaborarea teoriei genetice şi
sensurile atribuite lor de către J. Piaget. În lucrarea de faţă ne vom concentra asupra
esenţei categoriei „dezvoltare intelectuală” în contextul teoriei vizate.
Integral comportamentul se bazează pe două aspecte ale psihicului, afectiv şi
cognitiv. Acea parte a psihicului, care structurizează comportamentul persoanei,
interacţiunea ei cu mediul, constituie sfera cognitivă. Perceperea, învăţarea senzorio-
motoră, actul înţelegerii, judecata – toate împreună alcătuiesc, după J. Piaget, sfera
cognitivă a comportamentului [1969, p. 64].
Inteligenţa face parte din structurile cognitive şi, concomitent, ocupă un loc
diferit în această sferă. Deşi “e imposibil să o rupi de procesele cognitive” [ibidem],
ea nu este o structură ca perceperea sau deprinderea. Structurile intelectuale sunt
 59

forme aparte de echilibru, ele alcătuiesc un lanţ al evoluţiei, unde fiecare element
asigură o mai bună funcţionare a proceselor care au apărut în interiorul precedentelor.
Inteligenţa constituie forma de echilibru spre care tind celelalte structuri cognitive,
ea este forma superioară de organizare a structurilor cognitive. Constatăm, deci, că
inteligenţa în viziunea lui Piaget este structura cognitivă din vârful spiralei evoluţiei;
bazându-se pe formaţiunile precedente, ea le restructurează şi amplifică astfel
potenţialul lor adaptiv.
Autorul evidenţiază dificultatea delimitării inteligenţei, separarea ei de alte
structuri cognitive. Definirea inteligenţei în raport cu o singură structură cognitivă ar
însemna ignorarea continuităţii în dezvoltarea intelectuală. O definiţie funcţională
impune egalarea intelectului cu totalitatea structurilor cognitive.
J. Piaget propune o a treia variantă: definirea inteligenţei din perspectiva
vectorului dezvoltării, implicând aspectele funcţional şi structural. Funcţional,
dezvoltarea intelectuală se măsoară cu cantitatea şi complexitatea traiectoriilor prin
care subiectul influenţează obiectul, cu progresul compoziţiilor care pot fi elaborate.
Structural, dezvoltarea inteligenţei constituie mişcarea de la formaţiile rigide,
uniplanice spre mobilitate şi reversibilitate.
În coerenţă cu acest mod de concepere a inteligenţei J. Piaget evidenţiază
stadiile dezvoltării inteligenţei în ontogeneză. În interiorul stadiului sensorio-motor
adaptarea se realizează prin activitate perceptivă, mişcări şi acţiuni cu obiectele. J.
Piaget descrie şase niveluri ale intelectului sensorio-motor:
a) nivelul exersării reflexelor, manifestat în prima lună a vieţii;
b) nivelul formării deprinderilor elementare; a reacţiilor circulare primare (1-
4 luni);
c) nivelul reacţiilor circulare secundare (4-6 luni), coordonarea percepţiei
vizuale cu mişcările;
d) nivelul apariţiei inteligenţei practice, transferul mijloacelor cunoscute în
situaţii noi, între 8-10 luni;
e) apariţia reacţiilor circulare terţiare, experimentarea cu obiectele;
 60

f) finalizarea constituirii intelectului sensorio-motor, interiorizarea

coordonărilor, care cuprinde ultimele luni ale primului an şi primele luni ale anului
doi de viaţă.
Urmează apoi etapele de constituire a operaţiilor:
1. Etapa dezvoltării inteligenţei simbolice şi preoperaţionale – între 2 şi 7-8
ani;
2. Etapa operaţiilor concrete – până la 11-12 ani;
3. Etapa operaţiilor formale – de la 11-12 până la 15 ani.
Toate formele de adaptare evidenţiate alcătuiesc un continuum care se mişcă
pe de o parte în direcţia creşterii spaţiului şi timpului acoperit, iar pe de alta, spre
amplificarea schimburilor între organism şi mediu.
Fiecare dintre etapele menţionate poate fi caracterizată printr-un nou nivel de
coordonare, bazat pe diferenţierea elementelor constitutive ale etapelor precedente
[ibidem, p. 207]. Spre exemplu, inteligenţa sensorio-motorie implică coordonarea
schemelor perceptive şi motrice; cea simbolică – scheme sensorio-motorii cu
simbolul şi obiectul simbolizat, etc. Diferenţierea, accentuează J. Piaget, este premisa
apariţiei operaţiilor, a nivelurilor superioare de dezvoltare intelectuală. Indiferent de
stadiul dezvoltării, inteligenţa, în viziune piagetiană, presupune acţiune, operare –
proprietate ce o diferenţiază de alte aspecte ale cogniţiei.
Abordarea problemei în psihologia sovietică în trecut şi rusă de astăzi a fost
marcată de influenţa cercetărilor lui Л. С. Выготский (1983; 1984), care considera că
dezvoltarea psihică, inclusiv cea intelectuală, constă în însuşirea experienţei sociale
în interacţiune cu alte persoane. Instruirii îi este rezervat rolul decisiv în dezvoltarea
intelectuală. Dezvoltarea, în concepţia cercetătorului, nu se limitează la restructurarea
şi perfecţionarea funcţiilor psihice separate. Extrem de importantă este modificarea
relaţiilor dintre funcţii şi apariţia noilor raporturi funcţionale [1982; 1984a].
Procesul dezvoltării psihice conceput din perspectiva teoriei cultural-istorice
constă în diferenţierea structurii psihice iniţiale, care integrează perceperea, memoria
şi acţiunea şi apariţia pe baza lor a structurilor noi, a raporturilor funcţionale noi
 61

dintre ele. În structura actului cognitiv real, dezvoltat, sunt prezente toate procesele
psihice enumerate, calitatea lui fiind determinată de structura internă a fiecăruia
dintre elemente şi de relaţiile funcţionale dintre structuri. Dezvoltarea sistemului
cognitiv include acumulări cantitative şi schimbări calitative nu numai ale fiecărui
proces psihic cognitiv în parte, dar şi ale relaţiilor dintre ele.
În lucrările consacrate particularităţilor de vârstă autorul a demonstrat
veridicitatea concluziilor sale. Analiza studiilor prezentate de diferiţi autori şi a
cercetărilor efectuate de el şi colaboratorii săi a relevat principalele caracteristici ale
dezvoltării intelectuale pentru fiecare perioadă psihică.
În faza imediată după naştere perceperea se contopeşte cu acţiunea.
Caracteristica cea mai importantă a psihicului în această perioadă este “…dominanţa
stărilor psihice primitive integrale, care pot fi definite ca un sistem al conştiinţei
instinctive, ce se dezvoltă sub influenţa decisivă a afectelor şi a atracţiilor” [Л. С.
Выготский, 1984, p. 296].
Perceperea devine funcţia psihică dominantă în copilăria fragedă. Constituind
baza conştiinţei, ea progresează mai intens decât celelalte procese psihice care fac
parte din dezvoltarea intelectuală. La vârsta aceasta perceperea se manifestă în
legătură cu acţiunea. Unitatea dintre percepere şi acţiune e determinată de caracterul
afectiv al perceperii copiilor mici. Memoria, gândirea, atenţia nu sunt diferenţiate, ele
servesc perceperea. Recunoaşterea, absenţa amintirilor din copilăria timpurie
reprezintă argumente ce confirmă rolul redus al memoriei în cunoaştere. Aceeaşi
situaţie se constată şi referitor la gândire: “…a gândi pentru copilăria timpurie
înseamnă a se orienta în relaţiile percepute afectiv şi a întreprinde acţiuni specifice,
coerente situaţiei exterioare percepute” [ibidem, p. 344].
Pe parcursul perioadei în discuţie are loc instaurarea unui sistem de funcţii
psihice diferenţiate cu o anumită structură, centrul căruia este perceperea.
Dezvoltarea perceperii în raport cu limbajul, memoria, gândirea conduce spre apariţia
generalizării şi construcţia unei imagini stabile a lumii.
În perioada preşcolară, memoria obţine un statut special în activitatea
 62

intelectuală. Conform concepţiei lui Л. С. Выготский, pentru preşcolar “a gândi”

înseamnă a-şi aminti, adică a actualiza informaţia acumulată în propria experienţă. Ea
devine centrală în sistemul funcţiilor psihice superioare.
Perioada şcolară mică începe cu transferul operaţiilor intelectuale din planul
acţiunii în plan verbal. Elevul mic, scrie Л. С. Выготский [1984], demonstrează în
planul inteligenţei verbale acel sincretism şi lipsă de cauzalitate, pe care preşcolarul
le manifestă în gândirea acţională şi imaginativă. Elevul reflectă just raporturile reale,
acţionând sau operând cu imagini, gândirea concretă eliberându-se de limitele
sincretismului şi precauzalităţii.
Preadolescenţa este caracterizată de un proces intens de formare a noţiunilor şi a
operaţiunilor de gândire în noţiuni. Schimbarea fundamentală în dezvoltarea
intelectuală a preadolescentului rezidă în însuşirea gândirii logice, definită de
Л.С.Выготский “noţiuni în acţiune, în funcţiune” [ibidem, p. 78]. Această nouă
realizare conduce spre restructurarea tuturor celorlalte funcţii intelectuale. Ca rezultat
perceperea obţine caracter organizat şi sistematic, în actul perceptiv se face prezentă
gândirea logică. Memoria începe şi ea să se bazeze pe gândire, memorizarea de
noţiuni ce solicită conştientizare, analiză şi sistematizare ocupă primul plan în
activitatea mnemică. Raportul specific dintre elementele abstracte şi concrete –
principala caracteristică a imaginaţiei în preadolescenţă – deasemenea se datorează
gândirii logice, care eliberează subiectul de presiunea situaţiei şi permite prelucrarea
creativă, reîmbinarea elementelor şi elaborarea imaginilor noi.
Pentru С. Л. Рубинштейн [1957; 1973; 1989] dezvoltarea intelectuală
presupune constituirea activităţii intelectuale, dezvoltarea gândirii. El este primul care
a analizat gândirea şi a evidenţiat relaţia acestui proces cu trebuinţele umane.
Spre deosebire de J. Piaget, care considera că dezvoltarea psihicului (a
inteligenţei) poate fi concepută cu adevărat doar prin implicarea biologiei,
matematicii, logicii, J. Bruner demonstrează că explicarea fenomenelor psihice
solicită teorii psihologice. Cercetările realizate de autor în domeniul dezvoltării
intelectuale se bazează pe categorii din domeniul psihologiei. În ele se tinde spre
 63

depistarea şi descrierea mecanismelor psihologice ale dezvoltării intelectuale. Astfel

J. Bruner consideră că intelectul reprezintă aptitudinile cognitive, capacitatea umană
de a identifica informaţia, a o păstra şi a o transforma pentru realizarea scopurilor
proprii [1997, p. 308].
Ideea originală, centrală în teoria lui J. Bruner este dependenţa tabloului lumii
de instrumentul de prezentare. Acţiunea, imaginea, simbolul sunt tot atât de
importante pentru conceperea dezvoltării intelectuale ca şi operaţiile, produsele
gândirii, descrise de J. Piaget.
Împreună cu colaboratorii săi savantul a studiat dezvoltarea inteligenţei din
punctul de vedere al modalităţilor de prezentare a lumii în care operează individul:
acţiuni, imagini, simboluri. În copilăria fragedă tabloul lumii i se prezentă copilului în
acele acţiuni pe care le execută cu obiectele obişnuite din jurul său. La vârsta
preşcolară reprezentările devin instrumentul principal de cunoaştere şi construcţie a
imaginii realităţii obiective. Prezentarea simbolică, mai ales simbolul verbal, este un
instrument de cunoaştere important spre finele micii şcolarităţi, devenind principalul
în preadolescenţă.
Constituirea teoriei activităţii şi popularizarea ei a condus spre interpretarea
dezvoltării intelectuale ca sistem de acţiuni cognitive. În viziunea lui А. Н. Леонтьев
[1981] dezvoltarea intelectuală constă în formarea acţiunilor intelectuale, iar
activitatea de cunoaştere începe cu apariţia motivelor cognitive. Această idee şi-a
demonstrat fertilitatea într-un număr mare de cercetări în domeniul psihologiei
generale, a dezvoltării şi pedagogice.
Noţiunea “acţiune intelectuală” este esenţială în teoria lui П. Я. Гальперин
[1959; 1960; 1969; Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. 1967;], care a devenit în
prezent baza ştiinţifică de menajare a dezvoltării intelectuale prin educaţie. П. Я.
Гальперин a descris procesul de apariţie a acţiunilor intelectuale (de orientare) din
acţiunile cu obiectele materiale concrete. Dezvoltarea intelectuală, în concepţia
acestui savant, constă în trecerea acţiunilor de orientare din planul percepţiei în cel
verbal, apoi mintal. Acţiunile mintale constituie gândul despre obiectul activităţii
 64

intelectuale.
Я. A. Пoнoмарев include în explicaţia dezvoltării intelectuale o nouă noţiune –
“planul intern al acţiunii” – capacitate psihică, ce se modifică sub influenţa instruirii,
dar nu se reduce la un volum de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Planul intern al
acţiunii subsumează gândirea şi derivatele ei la nivel de sisteme de semne
[Пoнoмарев, 1967; 1971], manifestându-se în aptitudinea de reflectare anticipată
(imaginaţie) a rezultatului acţiunii şi elaborarea în minte a planului de realizare a
rezultatului imaginat [ibidem]. Ulterior noţiunea «plan intern al acţiunii» definită ca
aptitudine de operare în minte cu substituenţii ideali ai obiectelor materiale concrete,
fără a efectua aceste acţiuni cu înseşi obiectele, a fost aplicată în contextul
cercetărilor comunicării ca factor al dezvoltării intelectuale [A. Болбочaну, 1990;
Г. Капчеля, 1983].
În investigaţiile consacrate dezvoltării în primii 7 ani de viaţă, realizate tot pe
baza teoriei activităţii [Л. А. Венгер, 1978; O. M. Дьяченко, 1975; А. В.
Запорожец, 1967; С. Л. Новоселова, 1968; 1978; Н. Н. Поддьяков, 1977; Д. Б.
Эльконин, 1978; etc.), au fost obţinute date ce au demonstrat dezvoltarea intensă a
capacităţilor de operare cu imaginile mintale ale obiectelor.
Л. А. Венгер [1978; 1980] concretizează că dezvoltarea intelectuală presupune
achiziţia acţiunilor cognitive de orientare de diferite tipuri. Este adoptată şi
argumentată poziţia, conform căreia dezvoltarea intelectuală are loc ca urmare a
interiorizării acţiunilor externe cu obiecte materiale. Se definesc trei tipuri de acţiuni
de orientare: perceptive, de gândire şi mnemice. În fiecare perioadă de dezvoltare se
însuşesc acţiuni cognitive de un anumit tip.
În primele fragmente ale vieţii tipurile de acţiuni de orientare nu există separat;
reflectarea obiectelor, a relaţiilor dintre ele şi a posibilităţilor de a acţiona are loc într-
un act global, nediferenţiat. Л. А. Венгер distinge acţiuni de orientare nediferenţiate
cu funcţia de orientare în ambianţa nemijlocită, limitată, a copilului, legate direct de
rezolvarea acţiunilor practice elementare [1978, p. 16].
Diferenţierea acţiunilor perceptive şi a celor de gândire are loc în copilăria
 65

fragedă; în perioada preşcolară se dezvoltă intens gândirea intuitiv-imaginativă, iar

spre finele preşcolarităţii se constituie şi unele acţiuni mnemice şi elemente ale
gândirii logice.
Împreună cu colaboratorii Л. А. Венгер şi В. В. Холмовская [Диагностика
умств. разв...;1978] au stabilit criteriile dezvoltării intelectuale – nivelul acţiunilor
perceptive şi al celor de gândire, iar în coerenţă cu ele, indicatorii nivelului de
dezvoltare intelectuală pentru vârsta preşcolară:
1. acţiunea perceptivă de identificare a obiectului;
2. acţiunea de comparare a obiectului cu etalonul;
3. modelarea perceptivă;
4. gradul de formare a acţiunilor de gândire intuitiv – imaginativă;
5. gradul de formare a acţiunilor gândirii logice.
O altă linie a cercetărilor este orientată spre semnificaţia factorilor de
personalitate în dezvoltarea intelectuală. A. М. Матюшкин [1971; 1991] plasează în
centrul dezvoltării intelectuale activismul cognitiv; el constată că operaţiile gândirii,
produsele şi conţinuturile ei se subordonează motivaţiei. О. К. Тихомиров [1974;
1976] a fost preocupat de rolul emoţiilor în activitatea untelectuală; Э. Д. Телегина
[1976] demonstrează dependenţa motivaţională a elementelor structurale şi
conţinutale ale gândirii.
Dezvoltarea intelectuală, în concepţia З. И. Калмыкова, presupune schimbări
cantitative şi calitative sistemice ale activităţii de gândire a omului odată cu vârsta şi
acumularea experienţei de viaţă [1986]. Progresul în sfera intelectuală depinde de
condiţiile social-istorice şi de particularităţile individuale ale gândirii. Componentele
de bază ale dezvoltării intelectuale, conform autoarei, sunt cunoştinţele şi capacităţile
mintale generale de achiziţionare.
Vom reţine că autoarea menţionează două caracteristici ale cunoştinţelor –
conţinutul şi operaţionalitatea. Nivelul dezvoltării intelectuale este determinat de
fondul de cunoştinţe achiziţionate, dar şi de aplicarea acestora în condiţii variate ale
mediului pentru soluţionarea unui număr cât mai mare de probleme. Din capacităţile
 66

mintale generale de achiziţionare a cunoştinţelor face parte gândirea productivă,

descoperirea şi învăţarea prin descoperire. Eficacitatea gândirii productive depinde de
calităţile ei: profunzimea sau superficialitatea, flexibilitatea sau rigiditatea,
stabilitatea sau instabilitatea, independenţa sau sugestibilitatea. З. И. Калмыкова ia
în consideraţie parametrii dezvoltării intelectuale care ţin de personalitate: motivaţia,
autoreglarea, autoaprecierea.
Deducem, în urma analizei cercetărilor în domeniu, că elementele definitorii
ale activităţii intelectuale sunt: operaţionalitatea, integralitatea şi productivitatea –
depistarea şi soluţionarea de probleme. Se pare că anume aceste proprietăţi permit a
deosebi inteligenţa de cogniţie, cea din urmă fiind noţiunea de gen. Dacă cogniţia
implică şi fenomenele care ţin numai de acumularea informaţiei ( spre exemplu,
senzaţia), inteligenţa presupune operarea cu aceste informaţii, cea ce conduce prin
necesitate spre stabilirea relaţiilor între ele, transformând astfel procesele cognitive
răzleţe într-o structură integrală, centrul căreia îl alcătueşte, în esenţă, gândirea.
Sinteza datelor prezentate de diferiţi autori a condus spre formularea
următoarelor direcţii ale dezvoltării intelectuale în ontogeneză:
1. diferenţierea structurii iniţiale, amorfe, constituirea şi aplicarea, la etapele
incipiente, a imaginilor separate, fragmentare ale obiectelor concrete, apoi
elaborarea imaginilor situaţiei sau obiectelor integrale, reflectarea relaţiilor
dintre obiecte, achiziţionarea semnelor şi noţiunilor;
2. efectuarea, iniţial, a acţiunilor în plan extern cu obiecte materiale, concrete,
apoi formarea acţiunilor interne, elementare, generalizarea şi reducţia lor
ulterioară.
3. extinderea suprafeţei de aplicare a performanţelor operaţionale şi conţinutale,
transferul lor, spre exemplu, din domeniul “social” în cel “obiectual”.
Evident, direcţiile stipulate se întreţes astfel, încât geneza inteligenţei constituie
evoluţia de la acţiunile cu obiecte materiale, bazată pe imaginile percepţiei, memoriei
imediate, etc. apărute într-un domeniu restrâns, la operaţii intelectuale cu semne şi
noţiuni în domenii diverse.
 67

În aspectul de vârstă pot fi remarcate următoarele caracteristici ale dezvoltării

intelectuale.
În primul an al vieţii copilului, toate funcţiile cognitive se contopesc într-o
formaţiune amorfă, într-un conglomerat al percepţiei, mişcării şi afectului.
În copilăria fragedă, dezvoltarea intelectuală este determinată de rolul central al
percepţiei care se dezvoltă, exercitând influenţă asupra celorlalte funcţii psihice şi
asigurând tabloul constant al lumii.
Perioada preşcolară e marcată de dezvoltarea accelerată a gândirii intuitiv-
imaginative şi a memoriei; importanţa acesteia din urmă este determinată pentru
celelalte funcţii intelectuale.
Dezvoltarea memoriei şi a gândirii intuitiv-imaginativă continuă şi în perioada
şcolară mică, mai adăugându-se şi debutul inteligenţei verbale, ceea ce favorizează
apariţia elementelor gândirii teoretice [Давыдов В. В., 1972] evoluţia căreia ia
amploare în preadolescenţă.
Perioada preadolescenţei se caracterizează prin influenţa decisivă a gândirii
logice asupra celorlalte elemente ale dezvoltării, structurându-le şi creând noi
raporturi funcţionale
În teoriile dezvoltării intelectuale amintite se evidenţiază trei categorii de
acţiuni care formează conţinutul dezvoltării intelectuale: perceptive, mnemice şi
logice. Respectiv criteriile dezvoltării intelectuale sunt:
a) nivelul dezvoltării acţiunilor perceptive;
b) nivelul dezvoltării acţiunilor mnemice;
c) nivelul dezvoltării acţiunilor de gândire.
Începând cu perioada şcolară mică, nivelul acţiunilor de gândire poate fi
constatat luând în consideraţie inteligenţa verbală şi cea nonverbală.
Totodată vom reţine că cercetările care au avut în obiectiv implicarea factorilor
de personalitate în procesul gândirii sau în structura inteligenţei relevă semnificaţia
trebuinţelor, a motivelor, a emoţiilor pentru dezvoltarea intelectuală.
 68

2.2 Teoria cultural-istorică a dezvoltării psihice – bază conceptuală

a cercetării relaţiei „comunicare – dezvoltare intelectuală”

Începutul secolului XX, în opinia noastră, reprezintă era de aur pentru

dezvoltarea aspectelor conceptuale ale psihologiei. Apariţia unei multitudini de
curente psihologice, care abordau psihicul sub diferite unghiuri de vedere, prin
prisma ştiinţelor biologice sau sociale, de pe poziţii filozofice diverse, au impulsionat
cercetări şi polemici, îmbogăţind ştiinţa cu fapte şi idei productive.
E. L. Thorndike, J. B. Watson, B. F. Skinner în SUA, В. М. Бехтерев în Rusia,
alţi cercetători fondează un nou curent în psihologie – behaviorismul sau, mai puţin
utilizat, comportamentalismul, binecunoscut astăzi atât prin numeroasele constatări
merituoase aplicate în practica învăţării, cât şi prin ideile sale metodologice şi
teoretice.
Determinismul mecanicist în psihologie s-a manifestat din plin în behaviorism.
În aspect metodologic reprezentanţii lui pledau pentru o psihologie care s-ar fi bazat
exclusiv pe fapte observabile pentru toţi, fără a implica experienţa privată a
psihologului cercetător [Grand dict., 1994]. Conţinutul teoretic principal al
behaviorismului este reflectat în faimoasa formulă S Ù R – raportul dintre
stimulenţii externi şi comportamentul generat de ei, care constituie în exclusivitate
obiectul cunoaşterii psihologice. Introducerea de mai târziu a unor variabile
intermediare, „Hypothetical Constructs” (concepte teoretice, factor H), nu a schimbat
poziţiile metodologice ale curentului ca atare, mai curând a cauzat detaşarea unor
psihologi militanţi pentru obiectivitate şi a favorizat apariţia altor curente în
psihologie.
În aceeaşi perioadă în Germania, prin eforturile cercetătorilor M. Vertheimer,
W. Kohler, K. Коffka, se dezvoltă gestaltismul sau teoria formei, care tinde să
valorifice potenţialul intern în explicaţia dezvoltării. Vom menţiona că una din
poziţiile teoretice principiale ale gestaltismului este lipsa oricăror corespondenţe între
excitaţiile nervoase şi proprietăţile obiectului perceput [Grand dict., 1994]. Postulatul
 69

isomorfismului a trei câmpuri - fizic, cerebral şi psihic – care trebuie să explice

funcţionarea proceselor psihice nu a fost susţinut cu date psihofiziologice sau
neuropsihologice.
Psihanaliza, elaborată în lucrările lui S. Freud şi ale urmaşilor săi, vine să
instaureze în psihologie viziunea dezvoltării într-o formă pur biologică. Instinctele
înnăscute sunt cele care influenţează viaţa psihică a persoanei şi comportamentul său.
Esenţa abordării psihanalitice se reduce, după Л. С. Выготский, la „revelarea
tendinţelor biologice, extragerea nucleului natural, care există în orice formă cultă a
comportamentului, decodarea elementului biologic al formaţiunilor istorice în
psihologia umană, relevarea subsolurilor inconştiente ale culturii personalităţii şi
societăţii, reducerea lor la forme arhaice, primitive, elementare ale vieţii psihice,
traducerea culturii în limba naturii, definirea echivalentului natural al funcţiilor
cultural - psihologice…” [1983, p. 19].
În psihologie, probabil şi în alte domenii ale ştiinţei, tendinţa de a depăşi
limitele unor teorii duce deseori la apariţia altor concepţii, care cu timpul se dovedesc
şi ele limitate. Şcoala sociologică franceză reprezentată de Durkheim-Mauss, în
pofida psihologiei introspective, a apelat la factorul social pentru a explica rolul
societăţii în dezvoltarea inteligenţei şi a demonstra geneza socială a operaţiilor. J.
Piaget, care acceptă ideea dezvoltării gândirii şi a legăturii ei cu socialul, dar nu este
de acord cu sociologia abstractă a lui Durkheim, cu influenţa societăţii asupra
individului prin constrângere, caută altă bază de explicaţii. Din punctul său de vedere,
dezvoltarea inteligenţei subiectului, deşi are la bază acţiunile lui externe, se datorează
tendinţei spre echilibru între operaţiile aceleiaşi structuri. Constatăm că socialul este
exclus din determinantele dezvoltării, rolul lui fiind analogic cu cel al lumii fizice;
numai la un anumit nivel de dezvoltare a inteligenţei – apariţia operaţiilor – societatea
devine factor de modificare a mecanismelor intelectuale.
Teoria cultural-istorică a dezvoltării funcţiilor psihice superioare este una dintre
cele mai importante realizări ale psihologiei în perioada vizată. ”Descoperită târziu
de psihologia occidentală, scrie A. Neculau, opera lui Vîgotski marchează decisiv
 70

importanţa acordată socialului în dezvoltarea cognitivă”[1998, p. 48]. Astăzi devenit

celebru, psihologul rus la începutul secolului trecut reuşeşte să traseze căile de
depăşire a dualismului metodologic răspândit în psihologie, manifestat în abordarea
raportului “biologic - social” în dezvoltare.
Majoritatea cercetătorilor, apelând la tezaurul ştiinţific creat de Л.С.
Выготский, menţionează meritul lui de autor al teoriei cultural-istorice a dezvoltării
psihice. Însuşi Л.С. Выготский în “История развития высших психических
функций”, una din lucrările sale principale, declară că scopul lui este elaborarea
teoriei în cauză. Avansând însă spre acest obiectiv, autorul abordează diverse aspecte
ale ştiinţei psihologice în proces de formare, astfel încât în componenţa teoriei sale ar
putea fi distinse cel puţin trei capitole: metodologia analizei faptelor psihologice,
teoria sociogenezei psihicului şi teoria cultural-istorică a dezvoltării psihice în
ontogeneză.
Real, teoria cultural-istorică a lui Л.С. Выготский reprezintă o altă paradigmă a
ştiinţei psihologice [Л. Ф. Обухова, 1996], alternativa unei tendinţe biologizatoare,
natural-ştiinţifice, predominantă în acea perioadă. Л. С. Выготский şi-a formulat
ideile proprii analizând critic poziţiile teoretice ale reprezentanţilor diferitelor şcoli
psihologice: behaviorism, reflexologie, gestaltpsihologie, psihologie analitică etc. În
opinia sa, “Unilateralitatea şi incorectitudinea punctului de vedere tradiţional asupra
dezvoltării psihice constă, în primul rând, în incapacitatea de a aborda faptele în
statutul lor de consecinţe ale dezvoltării istorice, în examinarea lor unilaterală ca
procese şi formaţiuni naturale, în confundarea naturalului şi culturalului,
nediferenţierea naturalului, istoricului, biologicului şi socialului în dezvoltarea
psihică a copilului, pe scurt, înţelegerea principial greşită a naturii fenomenelor
studiate” [1983, p. 7].
Analizând cele mai importante lucrări din domeniul psihologiei timpurilor sale,
Л. С. Выготский demonstrează că punctul de vedere tradiţional asupra dezvoltării
psihice conduce spre ignorarea legităţilor dezvoltării, specifice funcţiilor psihice
superioare, spre reducerea fenomenelor psihice complexe la procese elementare şi
 71

studierea lor doar în aspect natural, biologic.

Pentru depăşirea crizei în psihologie, a dificultăţilor de cercetare, Л. С.
Выготский consideră necesară diferenţierea a două linii în dezvoltarea psihică a
copilului: “Dacă e să lăsăm la o parte problema ontogenezei, a dezvoltării psihice a
copilului, comportamentul omului modern, cult, este rezultatul a două procese de
dezvoltare psihică. Unul dintre ele e procesul evoluţiei biologice a speciilor de
animale care a condus spre apariţia speciei Homo sapiens; altul e procesul
dezvoltării istorice prin care omul primitiv, sălbatic s-a transformat în fiinţă cultă.
Ambele procese - dezvoltarea biologică şi culturală a comportamentului - sunt
reprezentate în filogeneză ca două linii independente, separate, obiecte ale diferitelor
discipline psihologice” (1983, p. 24)
Dacă în filogeneză două linii ale dezvoltării există separat, în ontogeneză
ambele linii se unesc. Dezvoltarea psihică individuală presupune evoluţia culturală
alături şi împreună cu cea naturală. Dezvoltarea culturală are loc doar în condiţiile
creşterii, maturizării şi dezvoltării organice, “modificări dinamice ale tipului
dinamic”. Aceste două linii ale dezvoltării, independente în filogeneză, se contopesc
în ontogeneză comunicând astfel dezvoltării o calitate cu totul şi cu totul diferită, atât
în raport cu evoluţia biologică, cât şi cu dezvoltarea istorică a omului.
Pentru Л. С. Выготский separarea liniilor de dezvoltare în ontogeneză este
importantă doar pentru a scoate în relief specificul dezvoltării psihice a copilului; ea
este dictată de necesitatea cercetării legităţilor, care nu pot coincide cu cele ale
evoluţiei, dar nu sunt identice nici cu cele ale dezvoltării istorice a psihicului uman.
Din aceste motive autorul stăruie asupra ideii sale, revenind la ea de mai multe ori,
reluându-o în noi formulări şi precizându-o. Savantul se grăbeşte să înlăture orice
dubii şi să se delimiteze de legea biogenetică acceptată de unele şcoli psihologice din
acele timpuri, punând în evidenţă diferenţele ontogenezei: “Ambele procese, prezente
în filogeneză separat şi unite prin legături de contiguitate şi consecutivitate se
contopesc în ontogeneză şi alcătuiesc în realitate un proces unic”[1983, p. 31].O
încercare de a disimila aceste două aspecte ale dezvoltării ne-ar convinge că în
 72

condiţiile culturii dezvoltarea biologică are acum o altă calitate, ea devine dezvoltare
biologică condiţionată istoric; la fel se prezintă şi dezvoltarea culturală, care se
bazează pe organismul în dezvoltare al copilului.
Pentru ilustrarea ideii sale centrale, Л. С. Выготский apelează la noţiunea lui
H. Jannings “sistemul de activism” – sistem de modalităţi şi forme de comportament
ale animalului, determinat de organele şi de nivelul de organizare propriu
organismului biologic.
Predecesorii lui Л. С. Выготский au ajuns la ideea că momentul decisiv în
dezvoltarea copilului este trecerea de la sistemul de activism, caracteristic lumii
animale, la sistemul uman determinat de utilizarea uneltelor. Respectiv, raza
activismului uman se lărgeşte până la infinit; pentru Homo sapiens devin accesibile
forme şi modalităţi nenumărate de comportament, el depăşind astfel toate graniţele
lumii animale. Practic, sistemul biologic al activismului se manifestă singular numai
la o vârstă foarte timpurie; primele probe de utilizare a uneltelor se înregistrează deja
în jur de şase luni.
Dar exclusivitatea dezvoltării ontogenetice este alta, scrie Л С. Выготский. În
realitate aceste sisteme de activism nu se substituie una pe alta, ele se dezvoltă
concomitent, influenţându-se reciproc. Copilul depăşeşte sistemul biologic atunci
când acesta abia se înfiripă şi începe să folosească unelte chiar în primul stadiu al
dezvoltării organice.
La şase luni încă nu finisează dezvoltarea organică, deci nu se epuizează
dezvoltarea biologică a comportamentului, dar individul uman deschide deja un alt
sistem al activismului – începe a utiliza unelte. Debutul utilizării uneltelor nu
semnalează finalul activismului biologic; continuă dezvoltarea anatomo-fiziologică,
se amplifică mişcările, posibilităţile de percepere şi concentrare. Л. С. Выготский
defineşte fenomenul drept „paradoxul fundamental al dezvoltării copilului”.
Intervenţiile reciproce dintre aceste două sisteme de activism demarează mult
mai devreme. Funcţionarea organismului uman din primele momente de existenţă nu
este pur biologică. Copilul vine într-o lume socială, trăieşte între oameni cu o anumită
 73

organizare a cotidianului, ceea ce influenţează comportamentul său, umanizându-l. În

realitate, considerăm noi, copilul începe să utilizeze unelte specific umane cu mult
înainte de la şase luni. Un exemplu elocvent îl constituie zâmbetul, vocalizările,
mişcările orientate spre iniţierea contactelor cu cei din jur [M. И. Лисина, 1997] sau
mimica prin care copilul îşi exprimă nemulţumirea faţă de întreruperea lor [P.
Jelescu, 2000].
Unitatea dialectică dintre cele două linii ale dezvoltări în ontogeneză, în
viziunea lui Л. С. Выготский, nu se va confunda cu nediferenţierea acestora de către
reprezentanţii psihologiei obiective şi subiective, care simplifică procesul dezvoltării
psihice, punând alături fenomene de diferită calitate ( dezvoltarea verbală alături de
achiziţionarea mersului, exemplifică autorul).
Specificul dezvoltării comportamentului în fiecare perioadă de vârstă constă în
unicitatea raportului dintre dezvoltarea organică şi cea culturală: “Intercalarea a
două procese de gen diferit în dezvoltare constituie o valoare variabilă în aspect
genetic. La fiecare nivel al dezvoltării domină legi diferite, forme diferite de
intercalare. Deşi ambele procese se găsesc într-o sinteză complicată de-a lungul
anilor copilăriei, caracterul îmbinării lor, legea structurării, sintezei nu este una şi
aceeaşi în toţi aceşti ani” [1983, p. 35].
În căutarea metodei adecvate de abordare a genezei funcţiilor psihice superioare
Л. С. Выготский construieşte concepţia dezvoltări psihice în sociogeneză,
deschizând o nouă perspectivă asupra istoriei psihicului. El revine la procedura
tradiţională: analizând critic metodele cunoscute pe atunci în psihologie, conchide :
“Comună pentru toate tipurile şi formele experimentului psihologic şi
caracteristică pentru orice varietate a lui, deoarece se bazează pe principiul S Ù R,
este abordarea, în diverse doze de naturalistm, a psihologiei umane, fără depistarea
şi depăşirea căreia nu e posibil a găsi o metodă adecvată de studiere a dezvoltării
culturale a comportamentului”[1983, p. 56].
Procesul dezvoltării psihice a omului, după Л. С. Выготский, face parte din
dezvoltarea istorică generală a umanităţii. Comportamentul uman diferă calitativ de
 74

comportarea animalelor, precum calitatea adaptării şi dezvoltării istorice a omului

diferă de adaptarea şi dezvoltarea animalelor.
Care este esenţa acelei calităţi noi, proprii comportamentului uman? Analiza
funcţiilor numite rudimentare: memorizarea cu ajutorul nodului la batistă, calcule pe
degete, “măgarul lui Buridan”, a condus spre următoarea concluzie: “Crearea şi
utilizarea stimulenţilor artificiali în calitate de mijloace ajutătoare pentru stăpânirea
propriilor reacţii serveşte drept bază pentru acea formă nouă de determinare, prin
care comportamentul superior se deosebeşte de cel elementar. Prezenţa
stimulenţilor creaţi paralel cu cei daţi este, în opinia noastră, trăsătura
discriminativă a psihologiei omului” [1983, p. 78].
Stimulenţii “creaţi”, aplicaţi pentru reglarea comportamentului propriu sau al
altor oameni, sunt definiţi de Л. С. Выготский drept “semne”. Baza generală a
comportamentului animalelor şi omului este semnalarea (”сигнализация” – И. П.
Павлов). Omul însă creează semne, stimulenţi artificiali, şi din acest punct de vedere
activitatea lui de bază, cea mai generală care îl deosebeşte calitativ de animale în
aspect psihologic este, după Л. С. Выготский, significarea (сигнификация) crearea
şi utilizarea semnelor. Existenţa unui asemenea tip de comportare se bazează pe
reflexele condiţionate (premise) şi pe interacţiunea persoanelor în societate. Viaţa
socială solicită reglarea comportamentului, încadrarea lui în anumite reguli şi cerinţe
ale societăţii; în acest scop se elaborează mijloace speciale de legătură psihologică,
semne-stimulenţi create artificial, cu funcţia de influenţă asupra psihicului
(comportamentului la Л. С. Выготский). Sistemul de semne cel mai evaluat este
limbajul.
Pentru a influenţa (schimba) natura, mediul înconjurător, omul creează şi
utilizează unelte; pentru a influenţa lumea sa internă, psihicul, creează şi utilizează
semne, în primul rând, semne verbale. Analogia dintre unelte şi semne se bazează pe
funcţia comună de intermediatori. Л. С. Выготский subliniază legătura lor logică de
noţiuni subordonate unei noţiuni generale – activitate mijlocită.
Uneltele intermediază interacţiunea omului cu natura, cu lumea exterioară;
 75

semnele permit influenţarea psihicului, a lumii interne şi aici se ascunde diferenţa

principială dintre ele. Dar, menţionează autorul: “Aplicarea mijloacelor ajutătoare,
trecerea la activitatea mijlocită restructurează capital întreaga operaţie psihică, aşa
precum aplicarea uneltelor modifică activitatea naturală a organelor şi lărgeşte la
infinit sistemul de activism al funcţiilor fizice…”[1984, p. 90]. Funcţiile uneltelor şi
semnelor sunt orientate în direcţii diametral opuse, uneltele fiind mijloace ale
activităţii externe, iar semnele – ale activităţii interne. Natura diferită a acestor două
laturi ale activităţi umane exclude identitatea fenomenelor în discuţie. Istoria
societăţii este istoria dezvoltării uneltelor de muncă, iar istoria dezvoltării psihice,
scrie Л. С. Выготский, este istoria dezvoltării semnelor. Astfel explicarea
progresului psihicului în afara dezvoltării organice rezidă în elaborarea şi aplicarea
semnelor.
Aplicarea semnelor restructurează procesul psihic, comunicându-i alte calităţi
şi funcţii şi făcându-l să funcţioneze la un nivel nou, deosebit de cel biologic sau cel
social; nivelul e consemnat de autor “funcţii psihice superioare”.
Evidenţierea caracteristicilor specifice ale funcţiilor psihice superioare a condus
spre concluzia că ele reprezintă un nivel calitativ nou în dezvoltarea psihicului în
filogeneză, nivel specific pentru viaţa şi activitatea omului în societate – dezvoltarea
culturală a comportamentului bazată pe modificarea funcţională, spre deosebire de
evoluţia biologică, care are drept fundament maturizarea organică.
Când analizează sursele şi condiţiile dezvoltării psihice individuale, Л. С.
Выготский abordează locul comunicării în acest proces. Pista de decolare este legea
conform căreia copilul, în procesul dezvoltării, aplică în raport cu sine acele forme de
comportament, care iniţial au fost utilizate de alţii în raport cu copilul (legea
fundamentală a psihologiei, în formularea lui P. Janet). Prin extrapolare se
demonstrează că semnul este totdeauna întâi instrument de influenţă asupra altuia,
apoi devine instrument de influenţă asupra propriului psihic. “Semnul este iniţial
mijloc de comunicare, pentru ca mai târziu să se transforme în instrument al
psihicului” [1983, p. 142]. Ca urmare “dezvoltarea culturală se bazează pe aplicarea
 76

semnelor, iar inserarea lor iniţială în sistemul comportamental are loc în formă
socială externă ”[ibidem].
Procesul de dezvoltare a gestului arătător ilustrează concluziile elaborate în
continuare de Л. С. Выготский: “...devenim noi înşine prin alţii şi regula aceasta e
valabilă atât pentru personalitate cât şi pentru fiecare funcţie aparte, constituind
esenţa procesului de dezvoltare culturală în expresia sa logică. Personalitatea devine
pentru sine ceea ce este prin ceea ce prezintă ea altora. Anume astfel are loc
procesul de devenire a personalităţii” [ibidem, p. 144].
În această ordine de idei se abordează raportul dintre “exterior “, “interior” şi
“social” în structura funcţiilor psihice. Orice funcţie psihică internă, în concepţia lui
Л. С. Выготский, este iniţial funcţie socială externă. Se conturează astfel legea
genetică generală a dezvoltării psihicului în ontogeneză conform căreia: „Orice
funcţie în dezvoltarea culturală a copilului apare în scenă de două ori, în două
planuri: mai întâi în plan social, apoi psihologic, la început în calitate de categorie
interpsihică, apoi în forul intern al copilului, devenind categorie intrapsihică … La
baza tuturor funcţiilor superioare, a relaţiilor dintre ele, din punct de vedere genetic,
stau relaţiile sociale, relaţii reale dintre persoane” [1983, p. 143].
În lucrarea “Орудие и знак в развитии ребенка” legea genetică generală se
confirmă şi se precizează, în explicaţii se include termenul “colaborare psihologică”:
„Orice funcţie psihică este anterior o formă specifică de colaborare psihologică şi
doar mai apoi se transformă într-o modalitate individuală de comportament,
transferând în interiorul sistemului psihologic al copilului structura care păstrează
toate caracteristicile construcţiei simbolice, dar modifică în esenţă situaţia” [p. 56].
În contradicţie cu punctele de vedere acceptate de unii contemporani, Л. С.
Выготский demonstrează că funcţia psihică există mai întâi între persoane, apoi
devine funcţie psihică a personalităţii. Structurile sociale, situaţiile de interacţiune
între persoane se interiorizează, transformându-se în structuri psihice.
În acest sens autorul identifică socialul cu externul. Pentru el externul în
procesul dezvoltării psihice a copilului este identic cu socialul în măsura în care orice
 77

obiect, orice acţiune din mediu poartă pecetea societăţii, este rezultatul dezvoltării
sociale. În relaţiile interumane se evidenţiază comunicarea nemijlocită, bazată, în
opinia lui Л. С. Выготский, pe mişcări şi acţiuni de origine instinctivă. Contactele se
realizează prin atingeri, ţipăt, privire, mimică. Etapele mai târzii de dezvoltare
generează relaţii mijlocite, proprietatea esenţială a cărora este realizarea comunicării
cu ajutorul semnelor, al limbajului.
Rolul comunicării în dezvoltarea psihică a copilului se concretizează în alte
studii [Орудие и знак..., 1984; Детская психология, 1984]. În pruncie, spre
exemplu, comunicarea cu adultul este canalul principal prin care se manifestă
activismul copilului. Specificul comunicării cu adultul constă în realizarea ei
nonverbală, cu ajutorul mijloacelor intuitiv-practice. Pentru prunc adultul este centrul
Universului, copilul cunoaşte şi elaborează atitudini prin contactele directe şi
concrete cu persoana matură, simte şi înţelege lumea prin acţiunile, sentimentele şi
ideile acestuia, fapt ce-l impulsionează pe Л. С. Выготский să considere copilul
fiinţă socială din clipa când vine pe lume. Realizându-se în afara limbajului, cu
mijloace intuitiv-practice, comunicarea determină la această vârstă existenţa
socialului alături de biologic în fiinţa copilului.
Formaţiunile psihologice apărute în copilăria fragedă sunt determinate, în
opinia lui Л. C. Выготский, de comunicarea verbală cu adultul. Colaborarea cu
adultul, dialogul cu el este sursa dezvoltării verbale; în consecinţă se modifică
integral psihicul copilului, se amplifică considerabil potenţialul său psihologic.
Elaborarea teoriei cultural-istorice era imposibilă în cadrul metodologic
constituit în psihologie la debutul sec. XX. Л. C. Выготский aduce în discuţie
metoda de examinare a fenomenelor psihice şi elaborează metodologia analizei
psihologice a procesului dezvoltării. Principiile metodei analitice se formulează în
procesul de revizie critică a reperelor metodologice aplicate de şcoli sau curente
psihologice predecesoare. Punctul de plecare este categoria dezvoltării culturale
concepută ca modificare a structurii fundamentale esenţiale şi apariţia pe baza ei a
structurilor noi, a raporturilor noi dintre elementele structurale. Л. С. Выготский se
 78

bazează pe ideea lui Verner: calea reală de constituire a formelor superioare de

comportament este analiza creatoare. Prin urmare dezvoltarea psihică este un proces
complicat de diferenţiere a structurii iniţiale şi de formare a integrităţilor noi, în care
fiecare parte are funcţia sa, iar integritatea se bazează pe raporturile dintre funcţii.
Într-un alt context se evidenţiază caracteristicile esenţiale ale dezvoltării:
a) conservarea substratului care stă la baza fenomenului în dezvoltare;
b) unitatea permanentă, legătura interioară dintre stadiile dezvoltării – caracteristica
esenţială a dezvoltării, lipsa începuturilor absolute, după J. Piaget.
Astfel concepută, dezvoltarea impune analiza procesului, nu a obiectului,
depistarea relaţiilor cauzal-dinamice, abordarea genetică, stabilirea originii
fenomenului, a stadiilor intermediare.
Menţionăm că principiile formulate au o semnificaţie largă pentru cercetările
psihologice. B. Зинченко, A. Матюшкин, Л. Радзиховский şi alţii [1983;
1991;1985 etc.] menţionează rolul lor de fundamente ale cunoaşterii psihologice.
Finalizând expunerea esenţei teoriei-cultural istorice, vom constata că în contextul
ei comunicării i se atribuie locul central în dezvoltarea psihică. Colaborarea socială
anticipează dezvoltarea culturală a funcţiilor psihice, determinându-le structura si
conţinutul. Dacă restructurarea (dezvoltarea) psihicului se asigură prin elaborarea
semnelor, comunicarea este cea care generează semnele, iar în cazul când ele există,
asigură achiziţionarea lor. Semnele create în comunicare se interiorizează, devenind
fenomene psihologice care urmează să se manifeste iarăşi în interacţiune cu lumea
externă, să se exteriorizeze, determinând procesul comunicării, al dialogului cu
mediul. În continuarea ideii lui Л. С. Выготский. am putea afirma că funcţia psihică
are şi o a treia apariţie în scenă, în momentul exteriorizării, când, restructurată, devine
una din determinantele interacţiunii cu persoanele şi obiectele.
În raportul dintre comunicare şi dezvoltarea psihică individuală ultima constituie,
în esenţă, achiziţionarea experienţei sociale, fapt care poate avea loc doar în
interacţiune cu alte persoane. Din momentul naşterii, copilul este fiinţă socială, toate
relaţiile lui cu ambianţa sunt mediate de oamenii din jurul său. Conform lui Л. С.
 79

Выготский: «Întreaga istorie a dezvoltării psihice a copilului ne învaţă că din

primele zile ale vieţii adaptarea la mediu are loc cu mijloace sociale prin intermediul
oamenilor ce-l înconjoară» (I984, p.30).
Argumentând locul central al comunicării în sociogeneză şi ontogeneză,
Л.С.Выготский nu analizează comunicarea reală, deşi îi atribuie, afirmă Л.
Радзиховский (1985), rolul de unitate de analiză a psihicului. În teoria sa
comunicarea comportă o semnificaţie aparte, lucru care se confirmă prin utilizarea
termenilor diferiţi întru desemnarea uneia şi aceleeaşi realităţi: colaborare socială,
interacţiune, comunicare, ultimul fiind aplicat rar în „История развития высших
психических функций». Utilizarea construcţiilor, „comunicarea cu lumea”,
„comunicarea cu obiectele”, „comunicarea nemijlocită” denotă sensul foarte general
şi abstract, acordat noţiunii „comunicare” – sens de „interacţiune”. Ca urmare, rolul
comunicării este abordat mai degrabă filozofic decât psihologic, la rang de principiu
al relaţiei dintre extern şi intern, subiectiv şi obiectiv.
Elucidarea semnificaţiei generale a comunicării, fără analiza comunicării însăşi, a
fost menţionată de mai mulţi cercetători [Л. Радзиховский, 1985; E. Смирнова,
1996]. În cercetările ulterioare, bazate pe teoria cultural-istorică, au fost obţinute
informaţii preţioase pentru analiza impactului comunicării asupra dezvoltării
intelectuale. În contextul cercetărilor noastre se impune aplicarea concepţiei despre
activitatea comunicativă, elaborată de M. И. Лисина şi colaboratorii săi.

2.3 Trebuinţa de comunicare şi dezvoltarea intelectuală

Venind în lumea culturii materiale şi spirituale create de adulţi, copilul

înconjurat de dragoste şi grijă, este imediat implicat în diverse tipuri de interacţiune
cu alţii, devenind subiect al activităţii. Prima şi cea mai timpurie formă a activismului
său în plan genetic este, conform М. И. Лисина [1997], comunicarea.
Comunicarea este definită de М. И. Лисина şi colaboratorii săi ca interacţiune
între persoane, orientată spre coordonarea şi unificarea eforturilor cu scopul de a
 80

institui relaţii şi a realiza un scop comun [1997, p. 22]. Pornind de la premisa că

oamenii se adresează unii altora căutând să obţină un răspuns, o reacţie, va fi uşor să
se selecteze actele comunicării dintre cele ale altor tipuri de activitate, să se
diferenţieze comunicarea ca un tip specific al activismului uman. În perioadele
timpurii de dezvoltare psihică comunicarea se intercalează cu tipuri diferite de
activităţi – acţiuni cu obiectele, joc, etc. şi se îmbină cu ele constituind o integritate
cu specific de manifestare în aceste vârste. În atare circumstanţe, subliniază М. И.
Лисина, comunicarea în calitate de obiect al analizei psihologice reprezintă, într-o
anumită măsură, o abstracţie. Comunicarea nu se reduce la suma contactelor izolate,
observabile ale copiilor cu cei din jur, dar ea se manifestă anume în astfel de
comportamente şi, ca urmare, poate deveni obiectul cercetării ştiinţifice.
Comunicarea constituie un tip aparte de activitate, ea poate fi numită şi activitate
comunicativă. Abordarea comunicării în contextul teoriei activităţii [А. Н. Леонтьв,
А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин] predictează
disocierea componentelor ei de structură. În această ordine de idei, obiectul activităţii
comunicative devine o altă persoană, partenerul de comunicare în calitatea sa de
subiect. М. И. Лисина [1974; 1978;1997] acordă semnificaţie deosebită obiectului
comunicării, indicând că în el se localizează specificul activităţii comunicative.
Important este că fiecare dintre participanţii comunicării se manifestă activ şi apare
ca subiect: acţionează asupra partenerului sau percepe tentativele de influenţă ale
acestuia şi răspunde la ele. Mai mult, în comunicare fiecare partener se implică în
calitate de personalitate, nu ca “corp fizic”. Respectiv, în activitatea de comunicare
participă persoana cu toate componentele sale structurale: experienţă, capacităţi,
motive, etc.
Trebuinţa de comunicare constă în tendinţa persoanei spre a cunoaşte şi aprecia
pe alţii şi, pe această cale, a se cunoaşte şi aprecia pe sine. М. И. Лисина specifică,
că oamenii se cunosc şi se apreciază şi în alte tipuri de activităţi, dar comunicarea are
un rol special în acest proces. În activitatea comunicativă, persoana este orientată
spre un altul ca obiect al activităţii, dar datorită reciprocităţii ea însăşi devine obiect
 81

al cunoaşterii şi al atitudinii aceluia.

Motivele comunicării sunt definite în baza tezei lui А. Н. Леонтьв despre
«obiectualizarea» imboldurilor în proprietăţile obiectului activităţii. Astfel activitatea
comunicativă are ca motive acele calităţi ale partenerilor pentru care a fost, propriu-
zis, iniţiată şi susţinută interacţiunea.
Acţiunile comunicative, conform М. И. Лисина, constituie unităţile elementare
ale activităţii de comunicare. Se disting două categorii esenţiale: acţiuni de iniţiere şi
acţiuni de răspuns. Scopurile acţiunilor comunicative care apar în situaţii concrete de
comunicare se califică drept sarcini ale comunicării, iar operaţiile prin care se
realizează acţiunea – mijloace ale comunicării.
Formaţiunile materiale şi spirituale care apar în comunicare alcătuiesc produsele
comunicării. Acestea pot fi rezultatul general spre care a fost orientată comunicarea şi
sistemul de relaţii reciproce apărute în activitatea comunicativă. În conformitate cu
obiectul activităţii, produsele centrale sunt imaginea despre alţi oameni şi, în final,
imaginea Eu-lui.
În concepţia activităţii comunicative se profilează trei funcţii principale ale
comunicării:
1. organizarea activităţii în comun a persoanelor;
2. formarea şi dezvoltarea atitudinilor faţă de alţii;
3. cunoaşterea altor oameni.
Analiza diverselor acte comunicative sugerează o completare şi precizare a
funcţiilor descrise de М. И. Лисина: cunoaşterea propriului «Eu» şi elaborarea
atitudinilor faţă de sine.
Apariţia şi modificarea diferitelor componente structurale generează formaţiuni
integrale ce reprezintă niveluri de dezvoltare ale activităţii comunicative. Ele
constituie etape calitative specifice în ontogeneza comunicării şi au fost definite de
М. И. Лисина şi А. В. Запорожец «forme ale comunicării». Au fost evidenţiate
cinci dimensiuni ale formei de comunicare:
1. cronologia apariţiei;
 82

2. locul ei în activitatea vitală a copilului;

3. conţinutul necesităţii în comunicare, care se satisface prin această formă;
4. motivele predominante;
5. mijloacele comunicative principale.
În cercetările comunicării cu adultul la vârsta 0-7 ani au fost identificate şi
descrise patru forme de comunicare: situativ-personală, situativ-constructivă,
nesituativ-cognitivă şi nesituativ-personală [1974;1978]. Apariţia formelor ulterioare
se bazează pe cele precedente, mai mult decât atât, ele apar în cadrul acestora, care se
păstrează şi funcţionează alături de cele nou constituite. .Elaborate în primii şapte ani
de viaţă, formele de comunicare desemnate se păstrează cu anumite modificări pe
întreg parcursul vieţii, consideră М. И. Лисина.
Geneza activităţii de comunicare a copilului mic depinde întru totul de
atitudinea adultului. „Absenţa atitudinii subiectuale a adultului faţă de copil sau
insuficienţa ei împiedică apariţia trebuinţei de a comunica şi conservează starea de
„larvă” a copilului care nu a realizat potenţialul său natural de a deveni om”
[Лисина, 1997, p. 89].Puiul de om se naşte mic şi neputincios, fără a şti să vorbească,
să manifeste atitudine sau măcar să privească sau să zâmbească. S-ar zice că el este
un partener de comunicare nu tocmai potrivit. Graţie adultului, care desluşeşte în
ghemuleţul cu ochi viitorul creator, gânditor, orator, copilul începe cu timpul să
vorbească, să gândească, să creeze. Potrivit expresiei М. И. Лисина, copilul devine
om datorită faptului că maturul vede în el un viitor om.
Abordarea comunicării în statutul de tip specific de activitate deschide o nouă
perspectivă asupra raportului dintre comunicare şi dezvoltarea cognitivă. Prezenţa
scopului comunicării, a trebuinţelor, motivelor plasează cunoaşterea în relaţie de
subordonare faţă de comunicare. Pe de altă parte, comunicarea în concepţia vizată e
orientată spre cunoaştere (cunoaşterea altor persoane şi autocunoaşterea). Constatăm,
aşadar, relaţii de intercondiţionare, modelul cărora a fost analizat de М.И. Лисина în
procesul de examinare a legăturii dintre comunicare şi activitatea primordială:
„…comunicarea cu cei mai mari în procesul realizării de către copil a activităţii
 83

primordiale permite acestuia să acumuleze cunoştinţe şi abilităţi noi şi îl pregăteşte

treptat pentru trecerea la alt tip de activitate primordială, superior. Dar apariţia
activităţii primordiale noi conduce neapărat la reconstituirea formei dominante a
comunicării cu oamenii din jur, apoi ciclul se repetă, deja la o altă treaptă a
spiralei” [Лисина, 1997, p. 216].
Cauzalitatea circulară, atribuită de М. И. Лисина raportului „comunicare –
activitate primordială» se aplică mai târziu în contextul teoriei psihosociologice a
inteligenţei, fiind ancorată la sfera cognitivă: „Cauzalitatea pe care noi o atribuim
interacţiunii sociale nu este unidirecţională; ea este circulară şi progresează în
spirală: prin interacţiune individul stăpâneşte anumite coordonări, permiţându-i să
participe la interacţiuni sociale mai elaborate. Care, la rândul lor, devin sursa de
dezvoltare cognitivă. Astfel la niveluri precise de dezvoltare cognitivă, anumite
interacţiuni sociale, acţionând ca unul dintre inductorii embriogenezei, cauzează
dezvoltarea unei noi organizări cognitive” [Doise, Mugny, 1998, p. 3].
Recunoaşterea comunicării tip specific de activitate obligă să luăm în
consideraţie trebuinţa comunicativă ca sursă a activismului psihic din primele luni ale
vieţii. “Istoria dezvoltării personalităţii umane este indispensabilă de istoria
dezvoltării trebuinţelor ei”, scria în prima jumătate a secolului XX С. Л.
Рубинштейн (1957). El a fost cel care a descifrat sensul psihologic dublu al
trebuinţelor umane. Omul care are nevoie de ceva din afara sa, obiecte sau alţi
oameni, se manifestă ca fiinţă dependentă, pasivă, dar totodată şi ca subiect activ,
graţie trebuinţelor – imbolduri iniţiale spre activitate.
Referitor la trebuinţa de comunicare, în psihologie există puncte de vedere
diferite. Conform lui С. Л. Рубинштейн, ea apare în procesul muncii în comun şi se
bazează pe colaborare şi convergenţa intereselor. În piramida lui A. Maslow trebuinţa
de a comunica nu există; unii cercetători consideră că este înnăscută. S. Chelcea scrie
despre „trebuinţa de alţii” care este prezentă „pe întreg parcursul existenţei umane,
fiind mai acută în copilărie şi tinereţe” [1994, p. 56] Majoritatea specialiştilor
recunosc existenţa trebuinţei în cauză; mulţi dintre ei consideră, ca şi С. Л.
 84

Рубинштейн, că ea apare pe parcursul vieţii, în procesul de interacţiune, de

comunicare reală cu alte persoane [Лисина, 1974; 1987; 1997].
Graţie cercetărilor în domeniul comunicării realizate de М. И. Лисина şi de alţi
colaboratori, în psihologia dezvoltării s-a constituit o reprezentare suficient de
completă despre sursele necesităţii de a comunica, despre apariţia şi dezvoltarea ei în
primii şapte ani de viaţă şi despre caracteristicile psihologice ale acesteia. S-a
demonstrat că trebuinţa de comunicare este specifică şi nu se reduce la altele,
elementare. Ea reflectă dependenţa omului de cunoaşterea şi aprecierea sa prin
cunoaşterea şi aprecierea altor persoane. Conţinutul trebuinţei de comunicare este
momentul central, care evidenţiază activitatea comunicativă şi o deosebeşte de alte
tipuri de activitate. “În comunicare, scrie М. И. Лисина, omul nu caută nici hrană,
nici căldură, nici siguranţă; în comunicare omul îşi satisface o necesitate inerentă,
nevoia de cea mai mare comoară – de alţi oameni, de spiritualitatea lor, de ceea ce
numim personalitate, de subiectualitate – ceea ce este cu adevărat propriu esenţei
umane” [1997, p. 151]. În conţinutul trebuinţei de comunicare se diferenţiază
elementul specific, predominant la o anumită vârstă şi elementele generale, perpetue
– nevoia de atenţia şi bunăvoinţa altuia.
Pentru a răspunde la întrebarea, care este provenienţa trebuinţei de comunicare
au fost efectuate observări de zi cu zi şi experimente asupra noilor născuţi [Лисина,
1974; Мазитова, 1977; Мещерякова, 1979]. Sintetizând rezultatele obţinute de toţi
aceşti cercetători, М. И. Лисина deduce că trebuinţa de comunicare apare pe
parcursul primelor două luni de viaţă în interacţiunea nou-născutului cu adultul. Au
fost stabilite patru criterii ale trebuinţei de comunicare, care se constituie pe parcursul
dezvoltării individuale în următoarea succesiune:
1. atenţia şi interesul micuţului faţă de persoana adultului;
2. manifestări afective ale copilului faţă de adult;
3. iniţierea unor acţiuni de către copil, orientate spre captarea atenţiei
potenţialului partener de comunicare;
4. sensibilitatea copilului faţă de influenţele exercitate asupra lui de către adult.
 85

În esenţă, criteriile enumerate coincid cu patru etape constatate în procesul

apariţiei trebuinţei de comunicare. Aplicate integral, criteriile permit să se judece
despre existenţa şi nivelul de dezvoltare al necesităţii studiate.
Lipsa interesului şi atenţiei faţă de adult în primii ani de viaţă, înregistrată la
copiii din unităţile educaţionale de tip închis, apariţia acestor manifestări ca rezultat
al acţiunilor speciale ale pedagogului sau experimentatorului sunt argumente pentru
natura socială a trebuinţei de comunicare. Ea nu este înnăscută, ci se formează după
naştere şi numai în cazul când copilul interacţionează cu adultul – condiţie
fundamentală pentru apariţia structurii respective. Baza pentru dezvoltarea necesităţii
în cauză o constituie nevoile organice vitale ale copilului şi necesitatea de impresii
noi. Primele condiţionează evidenţierea persoanei adultului din mediu, iniţial
reprezentat amorf în psihicul copilului, asocierea acestuia cu starea de confort şi de
bine. Importantă este însă constatarea М. И. Лисина: asigurarea stării fiziologice de
bine cauzează doar evidenţierea calităţilor obiectuale ale adultului – sursă de hrană,
căldură etc. Şi numai atitudinea şi comportarea adultului decide dacă copilul ajunge
să descopere şi calităţile subiectuale ale partenerului, caracteristice activităţii de
comunicare, şi, prin ele, subiectualitatea sa proprie. Pentru confirmare e suficient să
amintim modul de a interacţiona al adulţilor şi copiilor mici din familie şi cel al
micuţilor şi personalului din Casa copilului. Ultimul este mult mai sărac în
manifestările adultului faţă de copil ca subiect, respectiv necesitatea de comunicare se
dezvoltă cu întârziere, rămânând timp îndelungat la nivel rudimentar.
Faptul că trebuinţa de comunicare cu adultul este una specifică, ireductibilă la
alte nevoi umane, a fost confirmat prin cercetări minuţioase efectuate de Г. X.
Мазитова, С. Ю. Мещерякова în coordonare cu М. И. Лисина. Rezultatele lor sunt
prezentate detaliat în literatura psihologică, din care cauză nu le vom reproduce aici.
Vom sublinia doar că ele se bazează pe comparaţia manifestărilor copiilor faţă de
adulţii care-i îngrijesc, fără a apela la subiectualitatea lor cu atitudinea faţă de
persoanele care nu se ocupă de asigurarea nevoilor organice, dar comunică cu
micuţii, implicându-se ca subiect şi apelând la calităţile subiectuale ale acestora.
 86

Cercetările ulterioare au demonstrat că pe baza trebuinţei de comunicare cu

adultul în anul trei de viaţă apare şi necesitatea de a comunica cu alţi copii. Structura
celei din urmă este deosebită, fapt care îi face pe autori să scrie despre trebuinţe
diferite. Procesul de apariţie, însă, al trebuinţei de comunicare cu cei de o seamă este
analogic cu geneza necesităţii de a comunica cu cei mai mari, dar nu identic cu
ultima.
În primii şapte ani de viaţă trebuinţa de comunicare trece prin patru etape,
având de fiecare dată un conţinut diferit, din ce în ce mai bogat. În prima jumătate a
primului an de viaţă, în cadrul comunicării situativ-personale, copilul caută să-şi
satisfacă în comunicare necesitatea de a beneficia de atenţia adultului şi
bunăvoinţa lui. În literatura psihologică română manifestările pruncului în această
direcţie sunt descrise cu multă exactitate de M. Minulescu [2003] Conţinutul
trebuinţei generează motivul dominant al comunicării, care constă în calitatea
adultului de a fi obiectul central al cunoaşterii şi activităţii, sursă individualizată de
atenţie, de mângâiere, ce nu depinde de acţiunile concrete ale copilului. Începând cu a
doua jumătate a primului an de viaţă şi până la trei ani, în activitatea comunicativă
situativ-constructivă conţinutul trebuinţei de comunicare se îmbogăţeşte cu tendinţa
copilului spre colaborare cu adultul în sfera acţiunilor cu obiectele. Motivul
principal în această perioadă devine adultul în calitatea sa de expert în activitatea cu
obiectele, organizator, participant şi ajutor în această activitate, evaluator al acţiunilor
copilului şi potenţial partener de joc.
Comunicarea nesituativ-cognitivă se bazează pe conţinutul în continuare
evoluat al trebuinţei de comunicare; alături de nevoile anterioare – atenţie,
bunăvoinţă, colaborare – copilul caută să câştige atitudinea respectuoasă a
adultului faşă de tendinţa sa de a cunoaşte şi a înţelege lumea, cu prioritate,
fenomenele fizice. Motivul dominant în această relaţie se obiectivizează în erudiţia
adultului şi în capacitatea lui de a susţine afirmarea copilului în ipostaza de subiect al
cunoaşterii. Copilul caută în persoana adultului o sursă de cunoaştere a obiectelor şi
fenomenelor care nu sunt prezente nemijlocit şi un interlocutor respectuos în discuţii
 87

despre cauze şi raporturi în lumea fizică. Forma de comunicare coincide cu perioada

de-ceurilor, descrisă cu multe detalii de M. Minulescu în lucrarea deja citată [2003].
În ultimul fragment al vârstei preşcolare apare şi devine dominantă
comunicarea nesituativ-personală. Trebuinţa de comunicare are ca nucleu tendinţa
spre compasiune şi înţelegere reciprocă între copil şi adult. Totodată se păstrează
conţinuturile apărute anterior: atenţia binevoitoare, colaborare, consideraţia adultului.
În baza noului conţinut, motivul predominant este adultul ca personalitate sobră, care
dispune de cunoştinţe, abilităţi, purtător de norme morale, prieten mai mare, bun şi
exigent. Nevoia copilului de înţelegere şi compasiune apare odată cu interesul pentru
relaţiile interumane şi cu însuşirea regulilor de comportare şi a normelor morale.
Copilul tinde spre elaborarea unor opinii comune cu cele ale adultului pentru a le
utiliza ulterior ca criterii în propriul comportament.
Dacă există o concepţie elaborată a comunicării între copii şi adulţi de la naştere
până la 7 ani, nu se poate spune aceasta referitor la alte vârste. Perioada micii
şcolarităţi, spre exemplu, nu a profitat de atenţia celor interesaţi de problema
comunicării. Situaţia poate fi explicată prin prioritatea acordată de cercetători
învăţării, valoarea socială a căreia e recunoscută nu numai de specialişti, ci şi de
publicul larg. Abordările tangenţiale ale problemei, în unele lucrări, se referă la
schimbarea raporturilor “copil – părinţi”, la apariţia obligaţiunilor şi drepturilor
reciproce [Л. И. Божович, 1968], la aptitudinile comunicative şi posibilităţile lor de
dezvoltare în interacţiunea cu colegii [R. Tereşciuc, N. Berezovski, 2000], la
aspectele perceptive ale comunicării elevului cu învăţătorul [A. A. Бодалев,
1982;1983; С. В. Кондратьева, 1984; В. А. Кaн-Калик, 1980].
Se menţionează [Л. И. Божович, 1968] că în perioada micii şcolarităţi are loc
restructurarea relaţiilor cu Celălalt, adultul. Apar două conjuncturi noi în sfera
comunicativă a copilului:
a relaţiile cu învăţătorul, care au caracter diferit de cele cu educatorul din
grădiniţă;
a) relaţiile cu colegii de clasă, care încep să devină tot mai semnificative.
 88

Între părinţi şi copii comunicarea are loc pe baza unui tip nou de relaţii ce
implică obligaţiile şi drepturile reciproce.
N. Веrezovschi [1999] şi acelaşi autor cu coordonarea R. Tereşciuc [2000] au
cercetat aptitudinile comunicative ale elevilor mici. S-a demonstrat că stimularea
reflexiei poate facilita formarea aptitudinilor comunicative ale copilului prin
armonizarea acţiunilor comunicative şi a trebuinţei de comunicare a interlocutorului.
Cercetările în cauză conţin date relevante despre sensibilitatea socială a elevilor mici,
despre structura aptitudinilor comunicative în general. Autorii se referă la
interacţiunile dintre copii, considerând cu bună dreptate, că comunicarea cu colegii
joacă un rol însemnat în viaţa elevului mic. Aspectul perceptiv al comunicării elevilor
cu învăţătorul au fost depistate de cercetătorii comunicării pedagogice. C. B.
Кондратьева [1984] a stabilit că percepţia reciprocă în diada „învăţător-elev” este
mediată de activitatea de învăţare. Elevii mici percep învăţătorul „bun” sau „rău” în
funcţie de rezultatele lor şcolare şi, respectiv, de notele care reflectă aceste rezultate.
Personalitatea elevului, la rândul său, este evaluată de învăţător prin prisma
succeselor şcolare ale primului şi a îndeplinirii cerinţelor disciplinare: cu cât învaţă
mai bine şi nu încalcă regulile de conduită ale şcolii, cu atât mai multe calităţi
pozitive îi sunt atribuite.
Colaboratoarea noastră J. Racu a prezentat în studiul său date referitor la
formele predominante de comunicare a copiilor cu adultul la debutul şcolar [1996].
Într-un eşantion de 160 subiecţi, comunicarea nesituativ-personală predomina la 29 %
dintre elevi, cea nesituativ-cognitivă la 57% şi situativ-constructivă la 14%. S-a
depistat totodată dependenţa nivelului maturizării şcolare de forma comunicării: cu
cât e mai dezvoltată comunicarea nesituativ-personală, cu atât e mai înalt nivelul
pregătirii pentru învăţare în şcoală.
Generalizând rezultatele obţinute în aceste cercetări, conchidem că ele reflectă
semnificaţia comunicării elevului mic cu adultul, dependenţa dintre comunicare şi
activitatea de învăţare, păstrarea formelor de comunicare caracteristice preşcolarului
la etapa iniţială a şcolarităţii. În acelaşi timp nu se specifică modificările trebuinţei de
 89

comunicare, cauzate de schimbarea activităţii dominante şi, în consecinţă, de

restructurarea relaţiilor “copii – părinţi”.
Cercetarea Н. М. Неупокоева [1980], consacrată comunicării copiilor din
şcoala-internat cu adulţii şi cei de o seamă este una dintre puţinele lucrări ce
examinează fenomenul în cauză la vârsta micii şcolarităţi. Autoarea menţionează
atitudinea, în majoritate pozitivă a elevilor clasei întâi a şcolii-internat, faţă de adulţi,
interpretată ca manifestare a trebuinţei de atenţia şi bunăvoinţa adultului, de
colaborare, înţelegere reciprocă şi compasiune. Materialele prezentate relevă
diferenţe între copii în situaţiile de comunicare cu adultul. O parte din ei manifestă
agresivitate şi brutalitate. Ei luptă pentru atenţia adultului cu arma negativismului, a
încăpăţânării. Alţii păstrează agresivitatea pentru cei de o vârstă; sunt sensibili la
atenţia dăruită de adulţi, manifestă surplus de insistenţă în rugăminţile adresate
adulţilor de tipul: “Luaţi-mă, vă implor, la Dumneavoastră acasă”. “Aduceţi-mi un
cadou” etc. Comportamentul unei a treia categorii de copii poate fi calificat, după
descrierea autorului, ca instabil, implicând elemente de agresivitate şi negativism, dar
şi bunăvoinţă şi ascultare, fiind adesea “dependent de câmp”, adică de felul cum se
manifestă copiii din jurul lor. A fost evidenţiat şi un grup de copii caracterizaţi de
bunăvoinţă, deschidere pentru adulţi şi colegi, obedienţi. Analiza variantelor stabilite
de Н. М. Неупокоева confirmă dependenţa comunicării cu adultul de legăturile cu
familia, rudele, cunoscuţii copiilor: cu cât mai strânse sunt acestea, cu atât e mai
evoluată comunicarea. Există un grup deosebit de copii care nu pleacă niciodată în
familii, dar sunt disciplinaţi, învaţă bine. Spre regret, autoarea nu descifrează
defectele emoţionale, stabilite în acest caz. Se pare elocventă tendinţa unor copii de a
se apropia de adulţi pentru a obţine ceva în plus faţă de ceilalţi; ei manifestă insistenţă
şi activism sporit în această direcţie.
А. Прихожан şi Н. Толстых [1982, 1990] au studiat particularităţile
comunicării elevilor din şcoala-internat cu adulţii în situaţii complicate,
conflictogene. Cercetarea experimentală a fost executată cu ajutorul testului lui S.
Rozenzweig (Picture Frustration Study), elaborat pentru determinarea tipurilor de
 90

reacţii caracteristice în situaţiile de frustrare a unor trebuinţe. Manifestările copiilor

se apreciază după doi parametri: tipul de reacţie (concentrare asupra obstacolului,
orientare spre autoapreciere sau spre satisfacerea trebuinţei) şi orientarea reacţiei
(extrapunitivă, intrapunitivă şi impunitivă). Rezultatele au relevat diferenţe între
comportamentul elevilor din şcoala-internat faţă de cei din şcolile obişnuite:
a) predominanţa reacţiilor extrapunitive de tip autoapărare, răspunsuri care
conţin învinuiri, ostilitate, agresivitate, reproşuri la adresa partenerului;
b) numărul extrem de redus al reacţiilor intrapunitive cu orientarea spre
satisfacerea trebuinţei, care comunică constructivitate interacţiunii (în şcoala
obişnuită numărul lor era cu mult mai mare);
c) indexul independenţei, proporţia dintre reacţiile impunitive şi extrapunitive
ale copiilor din şcoala-internat redus faţă de grupul-martor (0,9 faţă de 1,7);
d) indexul orientării agresivităţii, tendinţa pronunţată de a reorienta, spre
interior, spre sine agresivitatea adresată iniţial în exterior egal cu 3,2 faţă de
1, varianta ideală.
În ansamblu, diferenţele evidenţiate desemnează o personalitate incapabilă de
responsabilitate, lipsită de abilităţi de soluţionare constructivă a conflictelor, absenţa
aptitudinii de a face abstracţie de frustrator şi a se concentra asupra problemei; s-a
depistat dependenţa rigidă de situaţie. În contradicţie cu Н. М. Неупокоева, autorii
au constatat că predominarea formelor defensive de comportare, alături de
incapabilitatea soluţionării constructive a conflictelor, sunt caracteristice pentru
comunicarea elevilor din internat cu colegii. Intensitatea contactelor cu cei de o
seamă nu constituie un indicator al calităţii comunicării; caracterul acţiunilor
comunicative, conţinutul comunicării denotă retard în constituirea activităţii de
comunicare cu copiii de aceeaşi vârstă, care se explică, în opinia noastră, prin
comunicarea defectă cu adulţii. Analiza detaliată a enunţurilor copiilor a permis
autorilor să deducă caracterul meschin, utilitar faţă de adult; copiii aşteaptă şi cer de
la adult realizarea dorinţelor lor. Este o manifestare, am putea spune, a dominanţei
elementului obiectual în aprecierea adultului, consonantă cu rezultatele obţinute de
 91

aceiaşi autori în altă cercetare, a sferei motivaţionale. Fiind rugaţi să scrie trei dorinţe,
cele mai mari, pe câte o petală din floarea fermecată, copiii s-au referit la probleme
de ordin cotidian, utilitar: «Vreau să primesc scrisoare de la fratele meu», «Vreau ca
unchiul să-mi aducă cadouri». Asupra rarelor dorinţe raportate la casă şi familie
dominau enunţurile de tipul «Eu aş vrea să învăţ bine», «Eu aş vrea să mă port
frumos», «Eu aş vrea să-i ajut pe cei mai mari». Noi am considera (autorii
interpretează din alt punct de vedere),că aceste dorinţe ale copilului constituie o
dovadă a tendinţei de a fi iubit de către adult, însoţită de conştiinţa atitudinii
obiectuale a adultului. Lipseşte încrederea că cei mari îl iubesc necondiţionat, îl
iubesc fiindcă este om, personalitate; dragostea lor trebuie cumpărată cu preţul de a fi
aşa cum doresc ei. Deziderate asemănătoare au fost fixate de experimentatori şi în
şcoala generală, dar într-un număr mult mai mic şi alături de unele cu semnificaţie
general-umană: «Vreau să nu fie război nuclear», «Vreau să nu moară de foame şi
frig păsările», «Vreau să aibă toţi mame şi să fie sănătoase» etc.
Deşi valoroase, cercetările analizate nu sunt suficiente pentru a elabora
imaginea clară despre comunicarea elevului mic cu adultul, despre trebuinţa
comunicativă, conţinutul ei.
În preadolescenţă situaţia este analogică. Numărul modest de cercetări vizează
comunicarea cu cei de-o seamă la această vârstă. Unele presupuneri despre
comunicarea cu adulţii şi rolul ei în viaţa puberului pot fi făcute pe baza lucrărilor
consacrate relaţiilor copiilor cu părinţii.
Preadolescenţa este considerată vârsta reorientării de la matur spre cei de o
vârstă. Cercetările mai recente, însă, subliniază influenţa puternică a adulţilor care
persistă în pofida creşterii importanţei prietenilor [C. Bogdan, 2000]. Preadolescenţii
continuă să interacţioneze activ cu părinţii. Majoritatea influenţelor sunt orientate
dinspre părinţi spre copii. Se constată că în această perioadă copiii preiau de la părinţi
valori, expectaţii, modele de comportament, învaţă să judece logic, să depisteze
contradicţiile în gândire şi comportament.
Din cercetările consacrate stilurilor parentale aflăm: în cazul când părinţii
 92

comunică rar preadolescentului că îl iubesc şi totodată sunt dispuşi spre critică,

pedeapsă, subapreciere şi ignorare, la acesta se dezvoltă tendinţa spre a proiecta vina
pe altul.
D. Baumrind [citat după Maccoby, 1989] a luat în consideraţie căldura
parentală, controlul şi încurajarea independenţei şi a depistat trei tipuri de control
parental cu efect diferit asupra personalităţii:
a) Părinţii care îmbină căldura cu controlul, încurajează independenţa; copiii
lor se deosebesc prin originalitatea gândirii, motivaţia de realizare şi
competenţe sociale.
b) Copiii părinţilor autoritari, ai celor ce aleg controlul riguros în îmbinare cu
distanţa emoţională, cu coerciţia, sunt rezervaţi, nu au încredere în sine,
dispun de mai puţină asertivitate şi independenţă.
c) Stilul permisiv (nici cerinţe, nici control) al părinţilor generează lipsa de
încredere în sine, de autocontrol, activism cognitiv redus.
Se poate constată că preadolescentul are nevoie de dragoste, căldură, dar şi de
control moderat, de dragoste şi limite. D. Winnicott a formulat foarte frumos gândul
identic printr-o metaforă: „În mod obişnuit copiii acceptă securitatea ca premisă
iniţială. Grija parentală timpurie este percepută ca ceva natural, pentru că ea a
existat dintotdeauna în viaţa lor. Purtând în suflet sentimentul acesta de securitate,
care se consolidează mereu, ei pun la încercare părinţii, familia, profesorii, colegii,
prietenii şi alte persoane cunoscute. Constatând că toate lacătele şi zăvoarele sunt
bine închise, copiii continuă să le deschidă, să le distrugă: se avântă spre libertate,
tind mereu să evadeze spre exterior. În caz contrar, ei se fac colăcel în aşternutul lor,
pun o casetă cu jazz trist şi trăiesc un sentiment profund de zădărnicia zădărniciilor»
[1994, p. 102].
Т. В. Драгунова [1979] afirmă că în comunicare se manifestă trebuinţa de stimă
a preadolescentului din partea adultului, încrederea adultului şi încredere în adult,
înţelegere din partea celui mai mare. Toate eforturile copilului sunt acum orientate
spre construirea relaţiilor noi cu cel mai mare, de tipul “matur-matur”. Medicul şi
 93

psihoterapeutul Ross Campbell [traducere în limba rusă, 1992] insistă asupra atenţiei,
afectivităţii, dragostei aşteptate de toţi copiii, inclusiv de preadolescenţi în
comunicare cu adultul. Nu mai puţin importantă este, demonstrează el, expresia
iubirii parentale în comunicare cu copilul, confirmarea ei permanentă prin gesturi de
susţinere, privire, cuvinte.
Informaţii care ar putea fi utile pentru a înţelege conţinutul trebuinţei de
comunicare a preadolescentului sunt prezentate de cercetătorii preocupaţi de
imaginea Eu-lui la această vârstă [A. М. Прихожан, H. H. Толстых, T. И.
Юферева, 1990; I. Racu, 1998]. În materialele lor se reflectă tangenţial unele aspecte
ale comunicării preadolescenţilor cu adultul. Spre exemplu, se relatează că pentru
preadolescenţii din familie şi cei din şcoala-internat este semnificativă atât
comunicarea cu adulţii, cât şi cu colegii. Abilităţile de comunicare, de înţelegere a
altor oameni, atitudinea faţă de procesul comunicării ocupă un loc important în
conţinutul imaginii despre sine a preadolescentului; din enunţurile despre
comportamentul lui în interacţiune cu adulţii poate fi dedusă tendinţa spre negativism
şi protest contra cerinţelor adulţilor. Pentru cei din şcoala-internat mai e caracteristică
şi acceptarea tutelei, a controlului din partea adultului, judecăţile despre sine fiind
bazate exclusiv pe opinia adultului.
В. Э. Пахалян [1980] consideră că comunicarea cu adultul, cu specificul
acesteia pentru fiecare perioadă, constituie un factor determinant al dezvoltării pe
întreg parcursul copilăriei. Studiile experimentale întreprinse de cercetător relevă
intensificarea nevoii de comunicare cu adultul spre clasa a noua, alături de
selectivitatea faţă de parteneri în concordanţă cu tema discuţiei. Cu părinţii se discută
pe toate temele depistate: ”Relaţiile între oameni”, “Viitoarea profesie”, “Învăţarea”,
“Morala”, “Pasiunile”; cu profesorii se abordează mai mult subiecte legate de
profesie şi învăţătură, iar cu alţi parteneri maturi se conversează despre pasiuni.
Analiza de către autor a unui volum mare de scrisori adresat de elevii claselor
superioare la radio, ziare, televiziune denotă necesitatea intensă de comunicare intimă
a elevilor, bazată pe încredere cu adulţii, dar şi lipsa posibilităţilor de satisfacere a
 94

acestei necesităţi pentru un mare număr de persoane.

În lucrările descrise se conturează anumite aspecte ale comunicării
preadolescentului cu adultul: semnificaţia personală a acestei sfere de comunicare;
dependenţa ei de experienţa comunicativă anterioară, manifestările de protest şi
negativism contra cerinţelor adulţilor; impactul comunicării cu adultul asupra
conţinutului imaginii despre sine. Se constată tendinţa de intensificare a comunicării
cu adultul în ultimul segment al vârstei, nevoia de intimitate şi încredere .
Deşi importante, cercetările analizate se referă mai puţin la conţinutul
trebuinţei de comunicare, la motivele ce mobilizează preadolescentul în această
activitate.
În general, dezvoltarea trebuinţei de comunicare constituie un proces de
apariţie a conţinuturilor noi care se manifestă ca dominante într-un fragment concret
de dezvoltare în raport cu cele deja existente. În opinia noastră, modificările
necesităţii sunt dictate de acea participare a adultului la viaţa copilului, care la
momentul respectiv este suficientă pentru soluţionarea unui grup specific de
probleme ce ţin de cunoaşterea, evaluarea şi elaborarea unei atitudini faţă de sine şi
de alte persoane. Practic, dezvoltarea trebuinţei de comunicare conduce spre
dezvoltarea activităţii comunicative integral, ea formează inelul central al blocului
energetico-motivaţional al activităţii. Aceeaşi concluzie se poate trage analizând
mecanismele de schimbare a formelor de comunicare descrise de M Лисина [1997].
Modificarea şi dezvoltarea formelor de comunicare constituie un moment
important în concepţia comunicării ca activitate. М. И. Лисина scrie, în această
ordine de idei, că trecerea de la o formă de comunicare la alta, superioară, reprezintă
un caz particular al raportului “formă – conţinut” [1978]. Atâta timp cât forma
corespunde conţinutului comunicării, în funcţie de nivelul general al dezvoltării
psihice, este asigurată îmbogăţirea conţinutului şi, în consecinţă, progresul psihicului.
De vreme ce forma încetează a satisface dezvoltarea conţinutului, ea se preschimbă in
alta, mai avansată. Altfel spus, are loc interacţiunea permanentă a doi factori: a)
dezvoltarea psihică generală şi b) dezvoltarea comunicării cu cei din jur.
 95

Primul progresând creează condiţii necesare, dar insuficiente pentru

reconstruirea formei de comunicare; pentru a fi suficiente sunt necesare influenţele
sociale, cele ce vin din partea adultului şi ţin de al doilea factor [М. И. Лисина,
1997]. Devenim martori la manifestarea în dezvoltarea comunicării a generalităţilor
consemnate de Л. С. Выготский: zonele actuală şi proximă de dezvoltare, când
maturul “trage” după sine dezvoltarea comunicării, ajutând copilul să se ridice la un
nivel superior.
М. И. Лисина constată că adultul, organizând interacţiunea, contribuie la
dezvoltarea şi restructurarea necesităţilor sociale ale copiilor. Fără activismul
adultului manifestat deja în primele zile de viaţă ale copilului nu apare şi nu se
dezvoltă trebuinţa comunicativă. Vom menţiona că, născută în comunicare, trebuinţa
se satisface în comunicare. Soluţionarea sarcinilor comunicative prezentate copilului
de adult (în unele cazuri, cum se pare, ele sunt depistate chiar de copil), conform М.
И. Лисина, are loc cu mijloace pe care primul le produce în activitatea comunicativă.
Spre exemplu, cuvântul însuşit în comunicare este aplicat apoi pentru a explica, numi,
exprima etc, deci pentru a efectua o acţiune comunicativă.
Ideea că dezvoltarea necesităţii în comunicare conduce spre reconstituirea
activităţii comunicative integral este confirmată de faptele empirice, obţinute cu
ajutorul experimentului formativ, coordonat de М. И. Лисина. În faza formativă a
cercetărilor experimentale realizate de Г. Бедельбаева, Е. О. Смирнова, A.
Bolboceanu, Г. И. Капчеля apariţia unei forme de comunicare, nesituativă, cognitivă
sau personală, se baza pe formarea tendinţei de colaborare alături de nevoia de
atenţie, bunăvoinţă şi interes din partea adultului. Revederea procedurilor
experimentale în faza formativă, a scopului şi a criteriilor de reuşită a activităţilor în
cercetările С. Ю. Мещерякова, Л. М. Галигузова, Т. М. Сорокина, a relevat o
situaţie similară: pentru a schimba forma de comunicare în unele cazuri sau pentru a
stimula apariţia activităţii comunicative în altele, experimentatorul direcţiona
intervenţiile spre caracteristicile trebuinţei specifice formei de comunicare
programate. Drept rezultat se constituie o formă nouă de comunicare. Deoarece după
 96

А Н Леонтьев activitatea realizată este totdeauna mai bogată şi mai veridică decât
conştiinţa care o anticipează, forma nouă de comunicare se răsfrânge mai larg asupra
dezvoltării psihice, nereducându-se doar la influenţă asupra formării competenţei
comunicative.
În cercetările amintite apariţia unei noi forme de comunicare influenţa asupra
caracterului voluntar al fenomenelor psihice, amplifica capacitatea copiilor de a
depăşi situaţiile dificile şi frica de necunoscut, stimula aptitudinea de a acţiona în
plan intern, etc.
Toate aceste cazuri permit să presupunem că comunicarea, determinanta externă
a dezvoltării psihice, este mediată de o condiţie internă fundamentală – trebuinţa de
comunicare, în special de caracteristicile conţinutale ale acesteia. S-ar putea admite,
pe calea deducţiei, că influenţele comunicării suferite de sfera cognitivă sunt şi ele
mediate de conţinutul trebuinţei de comunicare a copilului cu adultul. Cercetările
analizate în capitolul anterior au demonstrat că comunicarea influenţează în măsură
diferită asupra dezvoltării intelectuale în dependenţă de implicarea subiectului,
nivelul lui de pregătire, vârstă. Nu este greu a observa că conţinutul trebuinţei de a
comunica întruneşte toate aspectele menţionate. Tendinţa spre satisfacerea trebuinţei
comunicative devine factor care poate determina gradul de implicare personală în
activitatea comunicativă. Nivelul de pregătire invocat de В. А. Кольцова face parte
din starea psihică generală, caracteristică trebuinţei comunicative, iar variabila
„vârsta” este insuficientă pentru a explica raporturile dezvoltării intelectuale cu
activitatea comunicativă.

2.4. Modelul conceptual al impactului comunicării cu adultul

asupra dezvoltării intelectuale

În temeiul celor relatate vom încerca să formulăm propria viziune asupra

dependenţei dezvoltării intelectuale a copiilor de comunicarea cu adultul, elaborată pe
baza teoriei cultural-istorice şi a concepţiei despre activitatea comunicativă.
 97

Teoria cultural-istorică permite să deducem că dezvoltarea intelectuală, ca şi

dezvoltarea psihică în ansamblu, are loc în interacţiunea cu alte persoane. Prin
utilizarea semnelor, în comunicare sfera cognitivă se restructurează, trece într-o altă
calitate, superioară. Remarcam anterior că termenul „comunicare” este aplicat de Л.
С. Выготский în sens larg, comunicarea egalându-se cu ansamblul tipurilor de
interacţiune cu ambianţa, realizate prin intermediul adultului. Caracteristicile
comunicării pruncului cu alte persoane, utilizarea termenului în sens de interacţiune
cu lumea („общение с миром”) ar putea sugera gândul, precum că comunicarea este
calea de satisfacere a trebuinţelor primare, iniţial organice, fenomen existent apriori şi
venit în întâmpinarea nevoilor celui nou-născut. Ideea este justă pentru un fragment
foarte scurt al dezvoltării omului. Urmând concepţia autorului despre dezvoltare,
constatăm că din primele luni de viaţă, din acea globală şi nediferenţiată interacţiune
cu mediul se desluşesc, treptat, tipuri sociale de activitate relativ autonome. Primul
dintre ele care se desprinde de activismul orientat spre satisfacerea trebuinţelor
organice este comunicarea cu adultul. Ea constituie o activitate specific umană,
capabilă să satisfacă trebuinţa de interacţiune, tipică individului uman şi manifestată
în tendinţa spre autocunoaştere şi autoapreciere prin cunoaşterea şi aprecierea altor
persoane. Există un spectru larg de fenomene care pot fi cunoscute şi trăite numai în
comunicare: compasiunea, sinceritatea, iertarea, trădarea, uitarea de sine, fericirea de
a te dărui, etc. Elementul central al activităţii comunicative îl constituie trebuinţa de
comunicare, element ce atribuie comunicării statutul de tip special de activitate. O
dată cu schimbarea conţinutului ei, se modifică integral forma comunicării. Rolul
decisiv în apariţia şi dezvoltarea trebuinţei de comunicare în primele luni ale vieţii
aparţine interacţiunii adultului cu pruncul.
Comunicarea cu adultul şi comunicarea cu alţi copii reprezintă două sfere
diferite de interacţiune, deşi au multe puncte comune .
Reciprocitatea caracteristică comunicării, indiferent de experienţă, statut, de
vârsta celor care comunică, condiţionează distribuirea beneficiului sau a pierderilor
suferite între ambii parteneri, ca şi eforturile spre a se face înţeleşi. Respectiv,
 98

sarcinile formulate de adulţi în comunicare cu cei mai mici pot să nu coincidă cu

necesitatea comunicativă resimţită de copil la nivel psihologic. Probabil, Celălalt, mai
mic reformulează sarcina comunicativă, acomodând-o propriilor intenţii.
Comunicarea, constituind unul din diversele tipuri de interacţiune socială, va
determina, probabil, în permanenţă dezvoltarea intelectuală în ontogeneză. Calitatea
acestui tip de interacţiune desfăşurată în plan extern va afecta structurile cognitive.
Existenţa fenomenelor, proceselor, caracteristicilor care pot fi cunoscute numai în
comunicare cu Ceilalţi constituie un argument pentru fezabilitatea acestei idei.
Beneficiul inegal obţinut de diferiţi subiecţi în comunicare conduce spre semnificaţia
factorului intern, menţionat în permanenţă de autorul teoriei cultural-istorice. Л. С.
Выготский aminteşte despre posibilităţile de maturizare organică, reflexe
condiţionate, necondiţionate, mai puţin indicând factorul psihologic. Se ştie însă că
orice sistem, inclusiv cel psihologic, dispune de surse interioare de dezvoltare. C. Л.
Рубинштейн [1957, 1973] polemizând pe marginea rolului activităţii ca determinantă
externă a psihicului, demonstra că din condiţiile interne fac parte trebuinţele umane.
Vom lua în consideraţie şi relaţiile de subordonare depistate în cercetările asupra
implicaţiilor structurilor de personalitate în activitatea intelectuală, din care ar urma
că în situaţia de comunicare aceasta se supune trebuinţei comunicative
[Брушлинский, Поликарпов, 1990; Матюшкин,1971].
Impactul comunicării ar rezulta, astfel, din relaţia situaţiei comunicaţionale
concrete ce derulează în plan extern cu sistemul condiţiilor interne, în primul rând, cu
sursa activismului subiectului uman – trebuinţa comunicativă. Aceasta din urmă
poate fi considerată element constituitor de sistem în virtutea caracteristicilor sale
psihologice: generează motive, orientează spre percepere, stimulează şi orientează
activismul, produce o stare de pregătire pentru achiziţionări noi, impulsionează
dobândirea mijloacelor comunicative noi, etc. Vom preciza: în cadrul desemnat,
impactul comunicării îl constituie doar influenţele provenite din activitatea
comunicativă, care poate fi identificată prin orientarea sa spre satisfacerea şi,
respectiv, dezvoltarea trebuinţei în comunicare. Numai în acest caz apar sarcinile
 99

specific comunicative: a-l înţelege pe Celălalt, a-l susţine, a-l influenţa, a-l face să
colaboreze, să ia atitudine etc.
Conţinutul trebuinţei de comunicare, aspectul concret al tendinţei de
autocunoaştere şi autoevaluare, în raport cu comunicarea reală cu adultul, ar deveni
relaţia centrală care reuneşte influenţele în perioade de vârstă separate într-o structură
integrală. Totodată raportul diferit dintre trebuinţa comunicativă şi desfăşurarea reală
a interacţiunii cu adultul ar condiţiona specificul de vârstă al impactului comunicării
asupra dezvoltării intelectuale. Relaţia în cauză se va manifesta în special în
perioadele de dezvoltare intensă a sferei cognitive, între pruncie şi adolescenţă.
Dezvoltarea trebuinţei de comunicare implică modificarea conţinutului ei şi
face să varieze impactul comunicării asupra inteligenţei în diverse perioade ale
ontogenezei. Se poate prevedea că fiecare vârstă e caracterizată de dimensiuni
calitative, specifice ale influenţei comunicării asupra cogniţiei. Totodată, are loc şi
modificarea activităţii comunicative integral, deci se modifică determinanta externă,
interpsihică. Aplicând formula elaborată de P. Jelescu, [1999], am putea conchide că
impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale este rezultanta
interacţiunii multifactoriale flexibile permanente. El se compune din interacţiunea
determinărilor externe şi a celor interne, aflate în dinamică, în proces de dezvoltare.
În baza modelului teoretic sintetizat am avansat următoarele prezumţii:
1. Comunicarea cu adultul influenţează asupra dezvoltării intelectuale în toate
stadiile, începând cu perioada prunciei şi până la instituirea operaţiilor
formale; ea afectează atât dimensiunile cantitative, cât şi calitative ale sferei
cognitive.
2. Impactul comunicării cu adultul este calitativ diferit pentru fiecare perioadă
de dezvoltare psihică în ontogeneză.
3. Influenţa comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale depinde de
aspectul conţinutal al trebuinţei de comunicare. Dacă există această
dependenţă, atunci modificarea conţinutului dominant al trebuinţei
comunicative în condiţiile experimentului formativ va induce schimbări
 100

calitative ale impactului vizat

În baza ipotezelor generale am formulat un şir de predicţii particulare:
a) Impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale în perioada
copilăriei fragede este determinat de tendinţa copilului de a colabora cu
Cel mai mare în activitatea practică cu obiectele şi de a beneficia de atenţia
şi bunăvoinţa acestuia.
b) În copilăria preşcolară impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării
intelectuale va fi intermediat de intenţia de a fi respectat de către adult, de
nevoia de compasiune şi tendinţa spre înţelegere reciprocă, spre cunoaştere
teoretică în colaborare cu cei mai mari.
c) Nevoia copilului de parteneriat în activitatea de învăţare şi cunoaştere, în
activitatea de însuşire a abilităţilor practice va media impactul comunicării
cu adultul asupra dezvoltării intelectuale în perioada micii şcolarităţi.
d) În preadolescenţă impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării
intelectuale va fi determinant de nevoia subiectului de a fi acceptat ca egal,
de tendinţa de a colabora cu maturii în procesul de constituire a relaţiilor cu
cei din jur şi a planurilor de viaţă.
Pentru a controla ipotezele lansate au fost utilizate un şir de metode teoretice şi
experimentale, bazate pe abordarea integrală a dezvoltării intelectuale, pe delimitarea
activităţii comunicative şi a celei cognitive colective şi pe legătura dintre activitatea
intelectuală şi structura personalităţii. Descrierea lor detaliată se va executa în
capitolele respective. Studiile empirice efectuate de noi se bazează pe următoarele
modalităţi de organizare a investigaţiilor ştiinţifice:
a) Secţiunea transversală: efectuarea observărilor şi experimentelor cu subiecţi-
reprezentanţi ai fiecărei perioade de dezvoltare psihică (vârsta fragedă,
preşcolară, şcolară mică şi preadolescenţă)
b) Cercetarea comparată: compararea nivelului dezvoltării intelectuale a
copiilor cu conţinuturi diferite ale trebuinţei comunicative din familie, creşă,
grădiniţă, şcoală primară, gimnaziu, pe de o parte, şi din Casa copilului,
 101

orfelinat, şcoală-internat, pe de alta.

c) Cercetarea empirică a dezvoltării intelectuale ca structură integrală.
d) Cercetarea efectelor de lungă durată a comunicării cu adultul asupra
dezvoltării intelectuale.
A fost preconizată compararea particularităţilor dezvoltării intelectuale ale
copiilor de aceeaşi vârstă, dar cu conţinut diferit al trebuinţei de comunicare cu
adultul. Cele mai clare diferenţe în acest sens, am prevăzut, pot fi constatate în
condiţiile deficitului de comunicare, spre exemplu, în orfelinate şi şcoli-internat. În
acest caz am făcut discriminare între termenii „deficit de comunicare” şi „deficit de
interacţiune” cu alte persoane. Primul, aplicat în contextul cercetării noastre, reflectă
lipsa interacţiunii subiectuale între copil şi adult, a atitudinii subiectuale a adultului
faţă de copil.
În cercetările experimentale a fost aplicat un procedeu formativ, diferit de
majoritatea metodelor de stimulare a comunicării aplicate în training-urile social-
psihologice: direcţionarea eforturilor experimentatorului spre modificarea
conţinutului trebuinţei de comunicare. Procedeul a fost elaborat şi aprobat în
cercetările colective coordonate de M.И.Лисина, cu participarea autorului prezentei
lucrări.
 102

Capitolul 3. Implicaţii ale comunicării cu adultul

în dezvoltarea intelectuală a copiilor de vârstă fragedă

3.1 Obiective investigaţionale şi consideraţii metodice

Ideea despre determinarea impactului comunicării cu adultul asupra dezvoltării

intelectuale a copiilor de diferite vârste a apărut în anii ’80, când am făcut prima
tentativă de a cerceta experimental acest impact asupra planului intern de acţiune
(PIA) în perioada copilăriei fragede. Cum am mai amintit, Я. А. Пономарев
[1967;1971] explica PIA ca facultate intelectuală ce include gândirea şi derivatele ei
la nivelul sistemelor de semne
Pentru a păstra continuitatea in analiza fenomenului studiat, pentru a întregi şi
limpezi tabloul lui general, am decis să expunem cititorului în mod succint rezultatele
cercetărilor experimentale referitor la influenţa comunicării copiilor de vârstă
timpurie cu adultul asupra planului lor intern al acţiunilor [Болбочану, 1983; 1990].
Atât regulamentul nou al C.S.A. cât şi precedentul nu interzic acest lucru, respectând
desigur, cerinţele de rigoare.
Planul intern (mintal) al acţiunilor (PIA) a fost conceput de noi ca proprietate
psihică globală care constă în operarea în minte cu substituenţii psihologici ideali ai
obiectelor materiale concrete – imagini, semne, noţiuni [A. Болбочaну, 1983;1990;
Г. Капчеля, 1983; М. И. Лисина, Г. Капчеля, 1987]. Am presupus că această
facultate mintală în copilăria fragedă depinde de comunicarea copilului cu adultul.
Dacă se va forma pe cale experimentală tendinţa de a colabora cu adultul în
activitatea obiectuală – conţinut dominant al trebuinţei comunicative la această vârstă
– se va amplifica capacitatea de operare în plan intern cu imaginile perceptive şi se va
produce extinderea acţiunilor interne din sfera socială asupra celei obiectuale.
Verificarea acestor ipoteze a impus: a) cercetarea experimentală a
particularităţilor PIA în copilăria fragedă şi a relaţiei lui cu activitatea comunicativă a
copiilor cu adulţii; b) modificarea în condiţii experimentale a trebuinţei comunicative
 103

şi depistarea urmărilor acestei intervenţii pentru PIA; c) analiza rezultatelor obţinute

în vederea depistării mecanismului psihologic şi formulării legităţii impactului
comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale în copilăria fragedă.
Principalul procedeu metodic aplicat în studiul experimental în discuţie consta în
a propune copiilor sarcini care presupun în mod obligatoriu efectuarea acţiunilor
interne: recunoaşterea originalului în imaginea de oglindă sau fotografică şi găsirea
unor jucării după un reper convenţional. Selectarea problemelor a fost determinată de
faptul că priceperea de a corela imaginea cu originalul atestă prezenţa planului intern
de acţiune la copil [Пoномарев, 1971] şi de accesibilitatea lor relativă pentru copiii
de vârstă fragedă. Sarcinile propuse solicitau construirea imaginilor psihice ale
oamenilor şi obiectelor, efectuarea unor acţiuni intelectuale elementare şi depistarea
unor proprietăţi ale obiectelor ce nu erau prezente în situaţia experimentală.
Paralel, cercetarea planului intern de acţiune prevedea urmărirea semnelor
indirecte externe ale acţiunilor interne (mişcările ochilor, denumirea obiectului
desenat, privirea aruncată spre original în timpul cercetării imaginii). Au fost
efectuate 2 serii de experimente de constatare, folosindu-se material “social” şi
“nesocial”. La ele au participat 72 de copii între 1-2 ani din creşa nr. 650 din oraşul
Moscova, creşa nr. 12 din oraşul Bălţi şi 60 între 2-3 ani din grupurile de creşă ale
grădiniţei nr. 36 şi de la creşa nr. 12 din oraşul Bălţi. Toţi copiii erau sănătoşi din
punct de vedere psihic şi fizic. Sarcinile experimentale se complicau treptat: se
reducea similaritatea vizuală dintre original şi imaginea lui şi creşteau cerinţele faţă
de activismul copiilor la rezolvarea problemelor.
În prima serie, copiilor li se prezentau două persoane, una cunoscută, alta,
necunoscută, un obiect cunoscut şi unul necunoscut şi câte trei imagini ale fiecărui
obiect şi ale persoanelor: imaginea de oglindă, fotografia color şi fotografia alb-
negru. Copiii trebuiau să recunoască în imagini oamenii şi obiectele cunoscute
anterior. Cercetări analogice a efectuat psihologul american Meри K. Поттер [1971],
care a studiat un grup mare de copii şi adulţi, începând cu vârsta de trei şi până la 23
de ani. În calitate de criteriu al recunoaşterii apărea denumirea justă a obiectului,
 104

înfăţişat pe fotografie. M. Koул şi С. Скрибнер [1977] prezentau aborigenilor

fotografii cu scopul de a studia capacitatea lor de percepere a imaginilor, de
recunoaştere a originalului. S-a relevat că priceperea de a determina just obiectele
fotografiate cere un anumit nivel de experienţă vitală.
În experimentele noastre expoziţia fiecărui obiect dura două minute.
Demonstrând originalul, experimentatorul îl numea: ”Aceasta e tanti”, “Aceasta e
maşina” etc. Pentru a atrage atenţia copiilor asupra imaginilor, se făcea uz de
întrebări şi propuneri, ca: “Cine-i acolo, în oglindă?”, “Uită-te la fotografie!”, “Cum
o cheamă pe tanti?”. Întrucât respondenţii micuţi nu totdeauna puteau verbaliza cele
văzute, era necesar apelul la unele semne indirecte: vocalizare, acţiuni vizuale de
orientare, manifestări emoţionale. Pentru fiecare tip de acţiuni au fost alcătuite listele
de manifestări. Paralel cu experimentele din prima serie a fost efectuat încă un set de
probe, prin intermediul cărora se constata dacă copilul este apt la vârsta fragedă să
perceapă imaginile diferite ale persoanelor şi obiectelor şi să le utilizeze la rezolvarea
problemelor propuse de adult. Gradul de convenţionalitate al imaginilor varia atât
după culoare, cât şi după completul de detalii. Indiciul acţiunilor interne era însăşi
rezolvarea problemei. Seria în cauză prezintă interes din punctul de vedere al
evidenţierii particularităţilor acţiunilor interne la soluţionarea problemelor intuitiv-
practice.
Au fost alcătuite probleme, rezolvarea cărora solicită acţiuni în plan intern în
sfera “socială” şi în sfera “nesocială” (a obiectelor). S-a convenit ca micuţii să
însuşească la început principiul de rezolvare a problemelor pentru a mări exactitatea
rezultatelor. Pe cutii, într-un caz, erau fotografii ale oamenilor: unul cunoscut
copilului şi altul necunoscut (problemele “sociale” “S”); în alt caz - desenele
obiectelor, dintre care unul era cunoscut (mingea), iar altul necunoscut − piramida
(problemele cu obiecte “O”). În prima fază, copilului i se demonstra că jucăria se
găseşte în cutia cu fotografia omului cunoscut, iar în cazul cu obiectele - în cutia cu
imaginea obiectului cunoscut. Experimentatorul îi spunea copilului, că jucăria, spre
exemplu, se află sub capacul cu fotografia “tanti A.” sau sub capacul cu mingea, apoi
 105

copilul deschidea singur cutiile şi se convingea de prezenţa ei. Probele se repetau

până când copilul deschidea cutia respectivă, orientându-se după desen. Se promova
o probă de control: se schimba locul cutiilor şi se verifica dacă micuţii au însuşit
principiul de rezolvare. În faza de instruire imaginile de pe capace erau complete, în
culori (varianta I). În probele de control, copiilor li se propunea să găsească jucăria şi
după alte desene – imaginea alb-negru (varianta II) şi imaginea în culori, dar
incompletă (varianta III). În cazul obiectelor se prezentau jumătăţi de desen; pe
imaginile persoanelor o fâşie de hârtie albă acoperea partea de jos a feţei (varianta
III) sau erau ascunşi ochii (varianta IV). În procesul testării experimentatorul orienta
copilul asupra desenului; dacă vedea că micuţul e dezorientat sau se grăbeşte să
deschidă cutia fără a atrage atenţie la imagine, experimentatorul îl stopa şi îi ajuta,
spunându-i: “Jucăria s-a ascuns sub minge” sau întrebându-l: “Unde e mingea?”,
“Unde e tanti A.?”. Indicele capacităţii de a acţiona în plan intern a fost numărul de
probleme rezolvate. Totodată, se fixa timpul necesar fiecărui copil pentru realizarea
sarcinii.
Pentru a determina natura modificărilor în domeniul cogniţiei cauzate de
evoluţia activităţii comunicative a fost elaborată o programă specială, esenţa căreia
consta în schimbarea orientată a formei de comunicare a copilului cu adultul în
condiţiile experimentului formativ, care va fi descris detaliat în paragraful 3.4.
Deocamdată, însă, să urmărim care sunt rezultatele experimentului de constatare
(fără intervenţia comunicării special organizate a adultului cu copilul) şi să ne
convingem de existenţa şi specificul acţiunilor interne ideale sau psihice la copiii de
vârstă timpurie şi a legăturii lor cu activitatea comunicativă.

3.2 Impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale

în anul doi de viaţă

Analiza rezultatelor primei serii de experimente a arătat că copiii recunosc

oamenii şi obiectele în imagini de toate tipurile. Prin urmare, ei sunt în stare să
 106

efectueze acţiuni mintale, necesare pentru corelarea imaginii cu originalul (tabelul

3.1).
Pe parcursul experimentelor au fost relevate diferenţe de vârstă în ceea ce
priveşte capacitatea copiilor de a recunoaşte oamenii şi obiectele în imaginile
respective. Experimentele au demonstrat tendinţa generală de creştere neuniformă a
acestei capacităţi de la primul la al patrulea subgrup în anul doi de viaţă. Au fost
constatate două fapte distinctive. Primul s-a manifestat în momentul trecerii de la un
an şi trei luni (primul subgrup de vârstă) la un an şi patru luni (subgrupul al doilea):
aici copiii au demonstrat unele dificultăţi la recunoaşterea originalului în fotografii; s-
a redus nivelul de identificare a oamenilor necunoscuţi în fotografiile color şi alb-
negru, precum şi capacitatea de a recunoaşte omul cunoscut. Al doilea fapt a fost
progresul accelerat al aptitudinii de a recunoaşte originalul în imagini în faza de
trecere de la un an şi nouă luni la un an şi zece luni, fie obiecte, fie persoane.
Distincţiile dintre manifestările recunoaşterii între subgrupul al treilea şi al patrulea
sunt semnificative la nivel de p ≤ 0,05.
Tabelul 3.1
Corelarea imaginilor cu originalul (puncte convenţionale)
Cunoscute Necunoscute
Tipuri Ima- Foto- Foto- în total Imagi- Foto- Foto- în total
de ginea grafia grafia nea de grafia grafia
ima- de color alb- oglin- color alb-
gini oglin- negru dă negru
dă
Per- 2542 2216,5 1928,5 6687 2479,5 1902,5 1830 6302
soane
Obiec- 2206* 1687,5* 1651* 5544,5* 1180,5 1298** 1191,5* 4370*
te
* p ≤ 0,05 ** p ≤ 0,01

Spre sfârşitul anului doi de viaţă se remarcă amplificarea capacităţii de

identificare în imagini atât a oamenilor, cât şi a obiectelor. S-a determinat că micuţii
subgrupului al patrulea nu încearcă dificultăţi serioase privind gradul de
convenţionalitate al imaginii: recunosc originalul atât în fotografiile color şi alb-
 107

negru, cât şi în imaginea de oglindă, indiferent dacă persoanele şi obiectele sunt

cunoscute sau necunoscute. În general, copiii recunosc mai uşor oamenii decât
obiectele în toate tipurile de imagini.
Rezultatele experimentelor au relevat că micuţii recunosc mai lesne în imagini
oamenii cunoscuţi şi obiectele cunoscute. E de menţionat, că diferenţele în
identificarea obiectelor sunt semnificative la nivelul p ≤ 0,01, iar în recunoaşterea
persoanelor ele nu sunt semnificative din punct de vedere statistic.
S-a constatat influenţa caracterului imaginii asupra procesului de recunoaştere
a originalului: şi omul, şi obiectul erau identificaţi mai uşor în imaginea de oglindă,
mai greu în fotografia color (p ≤ 0,05) şi cel mai dificil în fotografiile alb-negru (p ≤
0,01).
Recunoaşterea obiectelor în imagini s-a manifestat în acţiunile manuale ale
copiilor, în vocalizările lor, în emoţiile şi orientarea vizuală la perceperea imaginilor.
Rezultate evidente au fost înregistrate la desemnarea verbală a obiectului
înfăţişat. Unii copii numeau direct obiectul din oglindă sau de pe fotografie. De
exemplu, Iulia Ş. (1;10), arătând fotografia color, apoi şi imaginea din oglindă a
dădacei cunoscute, spune “Aia (tanti Raia)”; văzând portretul omului necunoscut, ea
zice “tanti”. Unii copii memorizau numele omului necunoscut şi, văzându-i
fotografia, îl numeau ca atare. Astfel, Nina I. (1;09), privind fotografia alb-negru a
omului necunoscut, manifestă interes viu: ea îl numeşte “tanti Galea”. Uneori copiii
numeau imaginea cu un complet convenţional de sunete cu care denumeau de obicei
şi originalul. Oleg I. (1;10) o numeşte pe dădaca cunoscută “baba”. În aceeaşi
manieră Oleg numea toate tipurile de imagini pe care era înfăţişată dădaca: şi
imaginea din oglindă, şi fotografiile color, şi cele alb-negru.
Deseori copiii numeau cu cuvinte corespunzătoare sau complete de sunete şi
obiectele “nesociale” de pe imagine, în deosebi maşina-jucărie, folosind imitaţia de
sunete “bi-bi”, “tu-u-u”.
Desemnarea verbală a originalului pe imagine e evidentă mai ales la copiii de
peste un an şi jumătate.
 108

Au fost fixate şi alte tipuri de reacţii verbale ale copilului în care s-a manifestat
recunoaşterea omului pe fotografie. Spre exemplu, copiii se adresau la fotografie cu
un torent de sunete nedesluşite sau chiar cu o comunicare bine articulată. Astfel,
Tatiana C. (1;04) se saluta respectuos atât cu “originalul” (dădaca), cât şi cu imaginile
ei. Greşelile de recunoaştere a originalului se manifestau în faptul că copilul numea
persoana necunoscută cu cuvintele “mama”, “tata”; văzând fotografia omului
cunoscut şi necunoscut, pronunţa acelaşi cuvânt sau aceeaşi îmbinare de cuvinte.
Manifestările verbale însă au constituit doar un semn al recunoaşterii
originalului în imagini. Mulţi copii nu numeau obiectul; ei manifestau o atitudine
emoţională faţă de cele văzute, deseori demonstrând aceleaşi atitudini atât în
momentul perceperii originalului, cât şi la perceperea imaginilor. De exemplu, Alexei
C. (1;07), văzându-l pe un om necunoscut, aruncă spre el o privire fugitivă,
bănuitoare, apoi se întoarce supărat. Tot aşa reacţionează el şi la perceperea tuturor
imaginilor acestui om. Recunoaşterea se manifesta şi în mirarea copiilor, când vedeau
imaginea adultului în oglindă (maturul tocmai atunci plecase în partea opusă), şi în
bucuria copiilor la perceperea imaginii jucăriei cunoscute sau a omului cunoscut.
Nerecunoaşterea se manifesta în indiferenţa copiilor la perceperea imaginilor sau în
stări emoţionale care nu aminteau nici pe departe emoţiile trăite la perceperea
originalului.
Recunoaşterea originalului în imagine s-a manifestat şi în acţiunile copiilor cu
obiectele. Pot fi menţionate câteva categorii de acţiuni manuale, care demonstrează că
copilul desluşeşte în imagine un obiect anumit. Prima e cea a acţiunilor de orientare şi
cercetare: pipăirea, mişcarea degetului pe conturul obiectului de pe fotografie,
arătarea. Acţiunile acestea denotă că obiectul înfăţişat e distins din fundalul general.
Categoria a doua cuprinde acţiunile care dovedesc o anumită experienţă de
comunicare a copilului cu omul de pe fotografie sau din oglindă. Copilul cuprinde
fotografia omului cunoscut, o strânge la piept, o mângâie, o sărută. Nataşa N. (1;03)
ia în mână şi fotografia color, şi cea alb-negru a omului cunoscut, zâmbeşte imaginii,
apropie de faţă fotografia, o sărută, manifestând bucurie şi interes. În momentul
 109

perceperii fotografiei color a omului necunoscut, o priveşte atent, o apropie de ochi, o

întoarce, apoi o pune într-o parte. Categoria a treia de acţiuni au constituit-o cele
caracteristice obiectului imaginat, acţiuni pe care copilul încerca să le reproducă cu
imaginile acestui obiect. Unii copii se străduiau să ia în mână obiectul de pe
fotografie sau să-l “ajungă” din oglindă, să scoată inelele de pe fotografia piramidei.
Saşa V. (1;2) cercetează fotografia alb-negru a maşinii-jucărie, o priveşte pe verso,
apoi începe s-o “plimbe” pe masă, emiţând sunete caracteristice motorului.
Ca semne de recunoaştere a originalului au servit şi acţiunile vizuale,
caracterul privirii copiilor. Unii dintre ei, văzând imaginea, se uitau după oglindă sau
după ecran, presupunând că acolo se găseşte originalul; la perceperea imaginilor
omului necunoscut ei priveau cu coada ochiului, lăsau ochii în jos, întorceau privirea;
deseori priveau la imagine tot aşa ca şi la original. Alţii, văzând imaginea omului, îşi
întorceau privirea la original, comparând parcă originalul cu imaginea. Spre exemplu,
Pavel D. (1;03) fixează cu privirea chipul dădacei cunoscute în oglindă; el se miră, e
bucuros, zâmbeşte larg, se uită spre dădacă, apoi în oglindă, iarăşi la dădacă. E
interesant că uneori copiii recunoşteau originalul chiar în imaginea inversată. Iulia Ş.
(1;10) ia în mână fotografia alb-negru a camionului-jucărie, o întoarce cu roţile în
sus, o cercetează, apoi spune: “bi-bi” (maşina). Printre copii erau şi din cei ce priveau
puţin imaginea inversată a fotografiei, o învârteau în mână, fără a o cerceta şi nu se
mai întorceau la ea, semn că n-a recunoscut originalul pe imagine.
Am constatat astfel că copiii anului doi de viaţă pot corela imaginile
fotografice sau de oglindă cu originalul; prin urmare, pot îndeplini în plan intern
acţiunile necesare pentru asemenea corelare. În interacţiunea cu oamenii, copiii
rezolvă mai uşor probleme de acest tip decât în sfera acţiunilor cu obiectele, ceea ce
s-a manifestat în recunoaşterea mai frecventă şi mai rapidă a omului în imagini
diferite. Obiectele şi oamenii cunoscuţi sunt identificaţi mai frecvent şi mai repede; în
sfera obiectuală diferenţele „cunoscut - necunoscut” sunt mai pronunţate. Capacitatea
de a recunoaşte originalul creşte pe parcursul anului doi de viaţă, fie oameni, fie
obiecte. Spre sfârşitul anului doi, de viaţă nivelul identificării obiectelor se apropie de
 110

cel al identificării oamenilor.

Utilizarea desenului ca punct de reper în rezolvarea problemelor cu
caracter social şi obiectual. Rezultatele obţinute în seria a doua experimentală,
orientată spre cercetarea capacităţii copilului de a soluţiona probleme cu imagini ale
obiectelor şi ale persoanelor, sunt expuse în tabelul 3.2
Se constată că micuţii anului doi de viaţă rezolvau probleme atât cu imaginile
obiectelor, cât şi cu cele ale oamenilor. Mai uşor însă soluţionau problemele ce
solicită acţiuni cu imaginile oamenilor. Deosebiri esenţiale s-au constatat între
variantele doi şi trei ale problemelor “S” şi “O” - la valorile lui p ≤ 0,01 şi p ≤ 0,05
Tabelul 3.2
Numărul de probleme de tip diferit, rezolvate de copii
în seria a doua experimentală

Imaginile oamenilor Imaginile obiectelor

incomplete (partea de jos

Alb- negru, complete

În culori, incomplete

În culori, incomplete
(partea de sus a feţei
Alb-negru, complete
În culori, complete

În culori, complete
Vârsta co-piilor

a feţei ascunsă)

(jumătăţi)
Înculori,

ascunsă)

În total

În total
I; 00 - 85 60 45 31 221 72 42 14 128
I; 03
I; 03 - 106 80 41 36 263 106 58 36 200
I;06
I;06 - 94 77 75 54 300 78 45 42 165
I;09
I;09 - 107 105 89 73 374 93 81 73 247
2;00
În 392 322* 250** 194 1158 349 226* 165** 740
total

*p≤0,01 **p≤0,05

Vom remarca că pentru însuşirea principiului de rezolvare a problemei pe baza

 111

materialului “social” sunt necesare mai puţine probe (aproape de două ori) decât în
lucrul cu materialul “nesocial” (tabelul 3.3.)
Tabelul 3.3
Numărul de probe necesare pentru însuşirea
principiului de rezolvare a problemelor (în medie pentru un copil)

Tipul problemelor
Vârsta copiilor
“sociale” “obiectuale”
I,00-I;03 1,8 3,8
1;03-I;06 2,05 3,88
I;06-I;09 1,6 3.05
I;09-2;00 1,05 1,5
În medie 1,6 3,1

Menţionăm şi particularităţile individuale semnificative în toate subgrupurile de

vârstă. Numărul de probe necesar fiecărui copil oscilează de la 1 până la 6 la
rezolvarea problemelor “O” şi de la 1 la 5 la rezolvarea problemelor “S”. Rezultate
similare s-au fixat şi referitor la timpul necesar pentru instruirea copiilor (tabelul 3.4)
Tabelul 3.4
Timpul necesar pentru instruirea copiilor din subgrupuri diferite
(în secunde, în medie pentru un copil)

Tipul problemelor
Vârsta copiilor
“sociale” “obiectuale”
I;00-I;03 86,6 173,5
I;03-I;06 69,4 125
I;06-I;09 67 96
I;09-2;00 15,9 25,4
În medie pe anul doi 59,7 105,04

La prima vedere s-ar părea că mai multe probe necesită mai mult timp. Însă nu
întotdeauna numărul mare de probe e legat de o durată mai mare de timp. În această
discrepanţă se manifestă particularităţile individuale ale copiilor. De exemplu, pentru
însuşirea principiului de rezolvare a problemei “S”, Ghenadie K. (1;02) are nevoie de
5 probe şi 2 minute, Victor M. (1;01) – de 6 probe şi 8 minute, Olga X. (1;03) de 2
probe şi 2 minute.
Lucrând cu pozele în culori, complete, copiii au rezolvat toate problemele
 112

propuse, în ambele cazuri însuşind rapid principiul de rezolvare. Cu trecerea la

varianta a doua numărul de probleme rezolvate se micşorează mai mult în cadrul
problemelor “O” decât “S” (în cazurile “O” p ≤ 0,01, iar în cazurile “S” – p ≤ 0,05).
Varianta a treia implică dificultăţi mai mari pentru copii. Comparând varianta a treia
cu a patra observăm că micuţii rezolvă mai lesne problemele în care e ascunsă partea
de jos a feţei omului, decât cele pe care se acopereau ochii. Numărul de probleme
rezolvate sporeşte de la un subgrup la altul, atât în cazurile problemelor “S”, cât şi în
cazurile “O” şi spre finele anului doi de viaţă aproape că se dublează. Referitor la
problemele “O” viteza de creştere a numărului de probleme rezolvate este mai mare,
totodată se reduce timpul şi numărul de probe necesare pentru însuşirea principiului
de rezolvare. De exemplu, dacă în primul subgrup raportul dintre numărul de probe
pentru problemele “S” şi “O” constituie 1:2, apoi în ultimul acest indicator e egal cu
1:1,4.
Astfel, rezultatele seriei a doua experimentale ne demonstrează că micuţii sunt
capabili să rezolve probleme ce necesită efectuarea unor acţiuni complicate pentru
această vârstă în plan intern: analiza, compararea, sinteza întregului din detalii,
abstractizarea de la unele detalii ale obiectelor. Totodată, rezultatele experimentale
probează că operaţiile enumerate decurg mai repede atunci când copiii rezolvă
probleme cu material “social”: se rezolvă mai multe probleme, se însuşeşte mai
repede principiul de rezolvare, e nevoie de mai puţine probe pentru însuşirea acestui
principiu.
Capacitatea copiilor de a rezolva probleme ce solicită îndeplinirea acţiunilor în
plan intern atât cu materialul “social”, cât şi cu cel “nesocial” creşte spre sfârşitul
anului doi de viaţă. Tendinţa e mai pronunţată în ceea ce priveşte rezolvarea
problemelor cu imaginile obiectelor. Deci, spre sfârşitul anului doi de viaţă în seria a
două se înregistrează acelaşi fenomen ca în prima serie: scade diferenţa dintre
numărul de probleme rezolvate de ambele tipuri, cât şi diferenţa dintre timp şi
numărul necesar de probe pentru instruire. Reuşita acţiunilor în plan intern se
manifestă în soluţionarea rapidă a problemelor, doar prin orientările vizuale, în
 113

predominarea acţiunilor manuale cu caracter de executare şi în construirea imaginară

a procesului ce are loc „în minte”. Şi invers, dificultăţile se exteriorizează în
predominarea acţiunilor manuale de orientare, în adresare la experimentator după
ajutor, în refuzul principiului de rezolvare a problemei, în acţiuni de tipul „probe şi
greşeli”.
Conceperea corelaţiei „imagine – original” în cazuri cu grade diferite de
convenţionalitate a copiei, începând cu chipul din oglindă şi până la fotografia alb-
negru, precum şi aptitudinea de a rezolva problemele, în care imaginile servesc ca
puncte de reper, demonstrează că micuţii pot efectua anumite acţiuni interne ideale.
În ce constau aceste acţiuni şi cum s-au manifestat în experimentele descrise?
În primul rând, pentru recunoaşterea originalului în diferite copii şi rezolvarea
problemelor e necesară, probabil, aptitudinea de a crea imagini psihice ale oamenilor
şi obiectelor destul de generalizate. Soluţionarea sarcinilor propuse de
experimentator dovedeşte că copiii construiesc asemenea imagini şi le păstrează în
memorie.
Desigur, pentru a compara copia destul de convenţională, percepută în
momentul dat, cu un obiect anumit, cunoscut, copilul trebuie să extragă din
experienţa sa trecută imaginea acestui obiect, s-o actualizeze (termenul lui H. H.
Поддьяков). S-a constatat că copiii îndeplinesc acţiunile, sprijinindu-se pe obiectul
extern, în cazul dat pe reprezentările acelor oameni şi obiecte, ale căror imagini
psihice au fost create şi păstrate de ei. Cu cât e mai apropiată copia de original, adică
cu cât e mai mic gradul de convenţionalitate, mai redus nivelul de simbolizare, cu atât
mai repede şi mai uşor copiii anului doi de viaţă actualizează imaginea. La această
vârstă actualizarea imaginii depinde şi de natura materialului. Lucrând cu material
“social” copiii extrag mai frecvent şi mai repede imaginea psihică din memoria de
lungă durată şi o folosesc mai eficient în situaţia concretă.
În al doilea rând, pentru a recunoaşte originalul în copie era necesar ca subiecţii
să facă abstracţie de unele detalii ale obiectului şi să evidenţieze anumite puncte de
identificare. Acţiunea dată se manifestă în recunoaşterea originalului nu numai în
 114

imaginea de oglindă, aproape identică cu originalul, dar şi în fotografie, care se

deosebea esenţial de original printr-o serie de parametri (mărime, culoare, volum şi
chiar structură). Această acţiune de asemenea se efectua mai bine cu materialul
“social”.
În al treilea rând, identificând originalul, copiii îndeplineau încă o acţiune în
plan intelectual intern: confruntarea imaginii mnemice cu cea perceptivă. Această
acţiune de confruntare a imaginilor sau a altor substituenţi ai obiectelor reale pentru
stabilirea identităţii lor poate fi realizată pe două căi: prin reliefarea şi compararea
sistematică şi consecutivă a fiecărei părţi a obiectului (“suprapunere”) sau prin
perceperea lor integrală şi depistarea unor trăsături comune. Experimentele descrise
nu permit a constata pregnant, cum acţionau respondenţii noştri în situaţiile date.
Rapiditatea recunoaşterii sugerează că copiii depistau anumite detalii comune. Dacă
ei ar fi cercetat consecutiv fiecare detaliu al obiectului, “suprapunerea” ar fi durat mai
mult timp. Dar în experimentele seriei a doua, spre exemplu, problema cu ajutorul
imaginii colorate se rezolva în 5-10 secunde.
Soluţionând problemele cu jucăria ascunsă, micii subiecţi experimentali trebuiau
să îndeplinească încă două acţiuni în plan intern: fixarea legăturilor dintre imaginile
psihice şi restructurarea imaginilor psihice. Fixarea legăturilor dintre imagini s-a
manifestat în faptul că micuţii puteau însuşi principiul de rezolvare a problemei
(“jucăria se găseşte în cutia cu desenul cutare”). Prin urmare, copiii “legau” imaginea
jucăriei ascunse cu obiectul desenat pe capacul cutiei. De semnalat că această
legătură se constata atât în cazurile cu reprezentările oamenilor, cât şi în varianta cu
obiectele. Deosebiri existau doar în ceea ce priveşte numărul de probe şi timpul
necesar pentru instruire. Cum am menţionat deja, copiii deprindeau mai repede şi cu
mai puţine eforturi să găsească jucăria utilizând imaginea persoanei. Rezolvarea
variantelor a doua, a treia şi a patra demonstrează că copiii pot transfera legătura
stabilită şi în alte situaţii. Pentru soluţionarea acestor variante ale problemelor era
necesar a face unele restructurări ale imaginii perceperii, în situaţia dată a completa
imaginea incompletă a perceperii cu detaliile ascunse. Succesul transformărilor
 115

depindea de natura materialului (cu materialul “social” copiii efectuau mai bine
transformarea) şi de integritatea imaginii (ce părţi ale obiectului lipseau).
Analiza psihologică a procesului de soluţionare a problemelor propuse micuţilor
demonstrează că în anul doi de viaţă ei au capacitatea de a crea şi a păstra în
memorie imaginile psihice ale oamenilor şi ale obiectelor, de a actualiza aceste
imagini, a le compara cu imaginile perceperii; ei pot efectua unele transformări ale
reprezentărilor memoriei şi stabili legături elementare între imaginile memoriei şi
percepţiei. În realitate toate aceste acţiuni conduc spre apariţia imaginilor
generalizate ale obiectelor concrete, care asigură caracterul conştient şi constant al
perceperii. Nu întâmplător R. Gregory [1972] scria de ochiul „deştept” demonstrând
astfel că între procesele senzoriale şi cele raţionale nu există demarcaţii stricte.
Acţiunile intelectuale se execută cu sprijinul pe elementele situaţiei externe. Ele sunt
însoţite de acţiuni vizuale (de orientare), manuale (de cercetare şi executare) şi de
vocalizări. Când copiii întâmpină dificultăţi, acţiunile manuale se intensifică. E de
remarcat că perceperea imaginilor persoanelor e acompaniată de o bogată gamă
emoţională: bucurie şi curiozitate, precauţie şi cochetare, nemulţumire şi supărare.
Copiii sărută imaginea din fotografie, o strâng la piept sau, invers, o resping. Atenţia
e aproape tot atât de stabilă ca şi la perceperea oamenilor reali. Se manifestă interes
deosebit faţă de ochii persoanelor percepute. Micuţul cercetează minuţios partea de
sus a feţei în întregime, îşi fixează privirea asupra ochilor, examinându-i îndelungat,
deseori îi atinge cu mâna. Datele obţinute corelează cu cele descrise în „Восприятие
и действие” de А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко şi А. Г. Рузская
[1967].
Percepând imaginile obiectelor, copiii demonstrează emoţii mai puţin intense,
volumul lor fiind redus. În acest caz prevalează curiozitatea şi interesul. Deseori
copiii acţionează cu imaginea precum ar acţiona cu obiectul real. Atenţia lor nu este
reţinută mult de imaginea obiectului, pe când perceperea obiectului real e marcată de
stabilitatea mai mare a atenţei. Copilul priveşte câteva secunde fotografia obiectului,
apoi o întoarce, cerând în schimb obiectul real. Perceperea imaginilor obiectelor e
 116

însoţită de multe vocalizări: copiii denumesc obiectul, detaliile lui, imită sunetele
emise de obiect.
Pe parcursul anului doi de viaţă pot fi diferenţiate două subgrupuri, care se
deosebesc din punctul de vedere al perceperii imaginilor şi a acţiunilor cu ele: primul:
de la un an până la un an şi jumătate; al doilea: de la un an şi jumătate până la doi ani.
În prima jumătate a anului doi de viaţă copiii recunosc mai greu obiectul real în
imagine, comit mai multe erori la rezolvarea problemelor cu ajutorul reperelor
convenţionale. Acţiunile manuale şi vizuale sunt haotice, vocalizările se reduc în fond
la exclamaţii. Recunoaşterea obiectului în imagine, mai ales a omului, se manifestă în
bucurie, interes, curiozitate sau mulţumire. Faţă de imaginile obiectelor copiii rămân
deseori indiferenţi. De exemplu, când li se propune să găsească jucăria, copiii se
grăbesc, încep s-o caute, fără a lua în consideraţie desenul. Majoritatea lor nu pot
rezolva problemele ce necesită restructurarea imaginilor psihice.
În a doua jumătate a anului doi de viaţă se produce o schimbare radicală în
comportarea copiilor. Ei încep a identifica mai lesne obiectul reprezentat, rezolvă
majoritatea problemelor propuse de experimentator. Acţiunile haotice se transformă
într-o cercetare ordonată. Privirea caută conştient desenul sub care “s-a ascuns” în
cutie jucăria. Recunoaşterea originalului în imagine se manifestă în denumirea lui
directă sau în interjecţii onomatopeice. Copiii sunt mai reţinuţi, nu se grăbesc să
deschidă cutiile, cercetează mai întâi ce privirea figura de pe ambalaj.
În ansamblu, rezultatele experimentale permit a conchide că în anul doi de viaţă
al copiilor planul intern de acţiune atinge un nivel distinct de dezvoltare, iar succesele
lor în domeniul social indică, probabil, influenţa comunicării cu adultul asupra
proceselor cognitive. Dar esenţa acestei influenţe urmează a fi desifrată ( v.
Paragraful 3.4).

3.3 Operarea cu imaginile în plan intern în anul trei de viaţă

Două fapte stabilite pe parcursul cercetării planului intern al acţiunii la copiii

anului doi de viaţă - diferenţele esenţiale dintre capacitatea copiilor de a acţiona în
 117

plan intern în sfera “socială”, în comparaţie cu sfera “nesocială” şi tendinţa de

apropiere dintre aceste două sfere spre sfârşitul anului doi de viaţă au condus la
necesitatea cercetării planului intern al acţiunii în faza următoare – anul trei de viaţă.
Se cunoaşte că comunicarea situativ-personală a pruncului cu adulţii se
constituie ca activitate la două-trei luni [Лисина, 1977]. La 6-7 luni apare
comunicarea situativ-constructivă, bazată pe nevoia de colaborare a micuţului cu
maturul. În cadrul ei se înfiripă acţiunile nespecifice cu obiectele, iar spre sfârşitul
primului an de viaţă copilul devine apt a executa unele acţiuni corespunzătoare
funcţiei obiectului. Am presupus că o dată cu schimbarea trebuinţei de
comunicare, a conţinutului ei, capacitatea copiilor de a acţiona în plan intern în
sfera obiectelor se va dovedi tot atât de productivă ca şi în sfera “socială”. Prin
urmare, în anul trei de viaţă, acţiunile cognitive interne se vor manifesta la acelaşi
nivel atât în sfera socială, cât şi în sfera obiectelor.
Metodica de cercetare s-a bazat pe cea aplicată în anul doi de viaţă. Având în
vedere, însă, unele particularităţi ale copiilor din anul trei de viaţă (stabilitatea
atenţiei şi nivelul dezvoltării vorbirii avansat faţă de cei din anul doi), am efectuat
câteva modificări. Copiilor li se demonstrau pentru percepere două perechi de obiecte
– două persoane, una cunoscută şi alta necunoscută, sau două jucării – o maşină şi o
piramidă. Obiectele erau prezentate concomitent pentru a observa care dintre ele e
preferat de subiect. Li se numeau persoanele şi obiectele, apoi li se cerea să le
numească. Ulterior, li se arătau fotografiile color, apoi cele alb-negru. Timpul
perceperii fotografiilor nu era strict limitat. Experimentatorul înceta expoziţia, când
copilul recunoştea obiectul sau când dădea semne de plictiseală. Dacă copilul nu
numea obiectul de pe fotografie, experimentatorul întreba: “Cine e pe fotografie?”;
“O cunoşti pe această tanti?”; “Unde ai mai văzut-o?”; “Cum o cheamă?”; “Cine îţi
place mai mult?”. Am prevăzut că în unele cazuri copiii pot recunoaşte obiectul pe
fotografie, dar nu pot să-l numească. De aceea se prezentau copiilor două obiecte
concomitent. Dacă copilul prefera unul din obiectele reale, era logic să prefere şi
copia lui. Deci, predilecţia pentru fotografia obiectului preferat servea ca dovadă
 118

suplimentară că copilul îl recunoaşte în imagine.

Se înregistrau toate reacţiile verbale ale copiilor, acţiunile vizuale de orientare,
emoţiile lor, gesturile, precum şi timpul necesar pentru recunoaştere şi întrebările
auxiliare ce le înainta experimentatorul. Cu fiecare copil au fost efectuate câte şase
probe.
Pentru recunoaşterea obiectului din imaginea alb-negru se acordau două puncte,
pentru recunoaşterea obiectului din imaginea în culori un punct, iar pentru lipsa
semnelor de recunoaştere a obiectului zero puncte.
Rezultatele experimentelor sunt expuse în tabelul 3.5.
Tabelul 3.5
Recunoaşterea persoanelor şi a obiectelor din fotografii
de către copiii anului trei de viaţă (puncte convenţionale)

Tipul Cunoscute Necunoscute

origina- Fotografii Fotografii În Fotografii Fotografii În Suma
lului color alb-negru total color alb-negru total
Oameni 26 38 64 24 24 48 114
Obiecte 24 36 60 22 26 48 108

Toţi copiii anului trei de viaţă recunoşteau oamenii şi obiectele atât în fotografia
color, cât şi în cea alb-negru. Deosebirea dintre nivelul planului intern de acţiune în
sfera “socială” şi sfera obiectelor e neînsemnată.
Copiii identificau mai bine în ambele fotografii persoanele şi obiectele preferate.
Mai multe diferenţe am fixat în ceea ce priveşte recunoaşterea omului cunoscut şi
celui necunoscut în fotografia alb-negru – 14 puncte convenţionale.
În tabelul 3.6 e reprezentat timpul necesar pentru recunoaşterea oamenilor şi a
obiectelor în diferite tipuri de imagini.
S-a menţionat deja că în numărul total de puncte convenţionale n-au fost
înregistrate deosebiri esenţiale între perceperea fotografiilor oamenilor şi cele ale
obiectelor. În ceea ce priveşte timpul, însă, lucrurile stau cu totul altfel. Copiii aveau
nevoie de mai mult timp pentru recunoaşterea oamenilor în imagini, decât pentru
recunoaşterea obiectelor (corespunzător 4 şi 4,5 secunde pentru obiecte, 52,5 şi 75
 119

sec. pentru oameni). Se deosebeşte esenţial timpul necesar pentru recunoaşterea

omului cunoscut (52 secunde) de timpul necesar pentru recunoaşterea omului
necunoscut (75 secunde). Examinarea proceselor verbale arată că unii copii aveau
nevoie de aproape două minute
Tabelul 3.6
Timpul necesar pentru recunoaşterea oamenilor şi obiectelor
în imagini (în medie, sec.)

Obiectele cunoscute Obiectele necunoscute

Tipul
Foto- Fotografii În Foto- Fotografii În În
origina-
grafii alb-negru medie grafii alb-negru medie medie
lului
color color
Oameni 45 60 52,5 60 90 75 64
Obiecte 4 4 4 4 5 4,5 4

pentru a recunoaşte în fotografia alb-negru pe omul necunoscut. La prima vedere pare

că avem de a face cu un fapt paradoxal: copiii din anul doi recunosc mai repede
oamenii pe fotografie, decât copiii anului trei de viaţă. Putem oare afirma că planul
intern de acţiune în sfera obiectelor se dezvoltă în această perioadă pe contul
capacităţii copilului de a acţiona în plan intern în sfera “socială”? Căutând răspuns la
această întrebare, s-a făcut o analiză suplimentară a proceselor verbale. S-a constatat
că în momentul perceperii imaginilor obiectelor copiii numeau singuri jucăria; în
cazuri rare era necesară întrebarea “Ce-i asta”? din partea experimentatorului.
Procesul de cercetare a persoanelor pe fotografie era mai lent, copiii aveau nevoie de
mai multe întrebări din partea experimentatorului. Aproape fiecărui copil i se spunea:
“Uită-te bine şi spune cine-i aceasta?”; “O cunoşti ? Cum o cheamă ?”. Uneori, când
copilul nu recunoştea persoana cu ajutorul acestor întrebări, experimentatorul îi
propunea să indice unde este, spre exemplu, tanti Ala.
Acţiunile copilului din anul trei la perceperea fotografiilor oamenilor se
deosebeau cu mult de cele ale copiilor din anul doi. Aceştia din urmă manipulau mult
 120

fotografiile, pipăiau cu degetele unele detalii, întorceau fotografia şi o priveau din

toate părţile, uneori încercau s-o îndoie. Perceperea fotografiilor era însoţită de multe
reacţii emoţionale, în care se putea citi clar atitudinea subiectivă a copilului faţă de
obiectul reprezentat pe fotografie - bucurie, supărare, mirare etc.
Cum se comportau copiii anului trei? Majoritatea luau în mână ambele
fotografii, se aplecau asupra lor, concentrându-şi toată atenţia, şi le priveau îndelung.
Ei se uitau la fotografie, apoi îşi treceau privirea de la detaliul din fotografie la
detaliul corespondent de pe original. Dacă copiii anului doi de viaţă atrăgeau atenţia
mai mult la faţa oamenilor, la fruntea şi ochii lor, cei din anul trei priveau atent şi
celelalte detalii din fotografie: îmbrăcămintea, podoabele, alte amănunte,
examinându-le vizual pe rând. Pentru ilustrare, când experimentatorul îi propune lui
Vitea B. (3;0) să privească fotografiile obiectelor, băiatul aruncă asupra lor o privire
fugitivă, numind îndată maşina. Experimentatorul întreabă arătând la piramidă: “Dar
aceasta ce este ?” Vitea spune: “Piramidă”. În timpul perceperii fotografiilor color ale
oamenilor, Vitea se poartă cu totul altfel. Ia ambele fotografii în mână, se apleacă
asupra lor, priveşte mai întâi o fotografie, apoi alta şi începe a compara “metodic”
fotografiile cu originalul. Priveşte mai întâi la faţa omului cunoscut din imagine, apoi
la faţa originalului, cercetează partea de jos a feţei de pe imagine, apoi aceeaşi parte a
originalului, haina de pe fotografie, apoi haina originalului şi aşa de câteva ori până
în sfârşit numeşte omul de pe fotografie: “tanti Tanea”. Poza copilului exprimă o
concentrare adâncă şi o încordare a atenţiei, precum şi străduinţa de a înţelege şi a
îndeplini însărcinarea dată de experimentator.
Unii copii, văzând că haina originalului se deosebeşte de haina de pe imagine,
manifestau confuzie, nedumerire. De exemplu, Nastea S. (3;0) priveşte ambele
fotografii, îşi reţine atenţia asupra fotografiei persoanei cunoscute, se uită la faţa ei,
apoi priveşte la original şi zâmbeşte bucuroasă. Peste o clipă se uită iarăşi la aceeaşi
fotografie, devine serioasă, începe să cerceteze cu atenţie hainele omului de pe
fotografie, uitându-se repede ba la imagine, ba la original. La întrebarea
experimentatorului: “Cunoşti cine-i pe fotografie ?” tace şi continuă să cerceteze
 121

fotografia. În sfârşit, când experimentatorul o roagă să arate, unde este tanti Tanea, ea
întinde degetul spre imaginea respectivă.
Referitor la particularităţile planului intern de acţiune al copiilor din anul trei de
viaţă se pot releva următoarele: în primul rând, se recunosc cu uşurinţă obiectele din
fotografiile color şi alb-negru, ceea ce ne vorbeşte despre selectarea rapidă şi
generalizarea în plan intern a semnelor necesare pentru recunoaşterea obiectului în
imagine. În al doilea rând, la această vârstă identificarea persoanelor prezintă un
proces mai elevat, mai metodic. Copiii au nevoie de mai mult timp pentru cercetarea
fotografiilor şi pentru recunoaşterea celor reprezentaţi. Analiza proceselor verbale
demonstrează, că cercetarea imaginilor “sociale” se transformă, obţine caracter
organizat; copilul analizează fiecare element al fotografiei, comparându-l cu
elementul corespunzător al originalului. Prin urmare, în funcţionarea planului intern
de acţiune referitor la sfera “socială” la copiii anului trei de viaţă, în comparaţie cu
cei din anul doi, se schimbă procedura de identificare a originalului. La această
vârstă, percepând fotografiile omului, copilul studiază fiecare detaliu al persoanelor
înfăţişate. Astfel răspunsurile lor se bazează pe perceperea integrală a imaginii, spre
deosebire de cele ale micuţilor din anul doi, fondate pe fixarea unor însuşiri izolate.
În sfârşit, în jumătatea a doua a anului trei copiii devin capabili de a accepta
problema cognitivă. Aceasta ne-o demonstrează străduinţa evidentă de a răspunde la
întrebarea experimentatorului, concentrarea atenţiei înregistrată pe parcursul
experimentului, reducerea componentului emoţional şi intensificarea celui cognitiv.

3.4 Raportul dintre conţinutul trebuinţei

comunicative şi acţiunile intelectuale în copilăria timpurie

Descrierea procedeelor formative. Conform datelor experimentale, în anul doi

de viaţă, pentru copiii care se dezvoltă normal e caracteristică comunicarea situativ-
constructivă (Лисина, 1974a; 1974b; 1978; 1986;1997; etc.). Cercetările consacrate
comunicării copiilor educati în condiţii diferite [Лисина, 1974a; Мещерякова, 1979;
 122

Щелованов, 1960] demonstrează că la micuţii din Casa copilului, în virtutea

deficitului de comunicare cu adulţii, se înregistrează retardul activităţii comunicative,
în comparaţie cu copiii care trăiesc în familie şi frecventează creşa. Iată de ce pentru
experimentele formative am selectat subiecţi din Casa copilului.
Programele formative. Diagnosticarea formei de comunicare cu scopul de a
selecta copiii pentru faza formativă se baza pe ideea că din două programe de
comunicare propuse de experimentator copilul o va prefera pe cea care corespunde la
moment mai mult nivelului de dezvoltare a trebuinţei lui de comunicare cu adultul.
Se propuneau, deci, două programe de comunicare: una modela forma situativ-
personală şi alta situativ-constructivă (respectiv, programele “P” şi “C”).
Programa “P” presupune o convorbire binevoitoare cu copilul timp de 7-8
minute. În cursul convorbirii, maturul mângâia copilul pe cap, pe piept, pronunţa
cuvinte gingaşe cu un ton duios, insistând să-i demonstreze atitudinea emoţională
pozitivă faţă de acesta. Apoi adultul îndemna copilul să îndeplinească împreună unele
mişcări (sărituri, ţinându-se de mână, ridicarea mâinilor în sus etc.), care erau
acceptate cu bucurie .
Programa “C” consta dintr-o conversaţie constructivă cu copiii privitor la jucării
şi acţiunile cu ele: experimentatorul propunea respondentului să se joace cu mingea,
să îmbrace păpuşa în haine noi, etc.
În experimentele iniţiale de control am diagnosticat forma de comunicare la 12
copii din anul doi de viaţă. Dintre aceştia am selectat 6 cu forma situativ-personală de
comunicare, care au participat la activităţile formative. Respondenţii nu aveau devieri
de la normă în ceea ce priveşte sănătatea fizică şi psihică. Ei se găseau în Casa
copilului a or. Bălţi din primele luni de viaţă. Părinţii nu-i vizitau.
Cu scopul de a stabili nivelul de dezvoltare a planului intern de acţiune, copiilor
li se prezentau probleme cu imaginile oamenilor şi ale obiectelor descrise în
paragraful 2.1. Procedura experimentală era aceeaşi, ca şi în experimentele cu copiii
de la creşă.
După faza constatativă se practicau activităţi orientate spre formarea trebuinţei
 123

de a colabora, caracteristică comunicării situativ-constructive. Experimentatorul apela

la semnele necesităţii de colaborare specificate de М.И.Лисина [1974a; 1978]
precum urmează:
1) copilul la care s-a format necesitatea de colaborare încearcă să-l atragă pe
adult în activitatea sa;
2) aşteaptă aprecierea succeselor sale de către adult;
3) încearcă să stabilească un contact emoţional determinat de succesele sau
insuccesele sale în activitate;
4) “fuge” de mângâierile “pure”, adică neîncadrate în joc sau acţiuni în comun.
Numărul activităţilor n-a fost fixat din timp, avându-se în vedere că atât pentru
cercetările efectuate, cât şi pentru copii e mai bine dacă ele vor continua până vor
apărea la toţi subiecţii semnele trebuinţei de colaborare.
Proiectul fiecărei şedinţe conţinea câteva etape: 1) adultul stabilea contactul
emoţional cu copilul: zâmbea, pronunţa cuvinte calde, căutând să focalizeze atenţia
copilului şi să creeze o atmosferă emoţională favorabilă pentru desfăşurarea
ulterioară a activităţii; 2) copilul lua cunoştinţă de jucărie: adultul o demonstra, o
numea, propunea copilului să repete denumirea jucăriei, indica manipulările posibile
cu ea, străduindu-se să-l intereseze pe copil; 3) copilul era chemat să se joace
împreună; 4) urma o pauză pentru eventualele acte de iniţiativă din partea copilului;
5) continua jocul în comun.
Cursul activităţii putea fi modificat puţin, în dependenţă de condiţiile concrete.
La primele activităţi se intenţiona o dificultate, făcându-l pe copil să se adreseze
maturului pentru ajutor: la etapa iniţială a şedinţei adultul dispărea din câmpul de
vedere al copilului, căutând să stabilească, dacă acesta are nevoie şi de comunicare
sau numai de jucării.
În jumătatea a doua a fazei formative, experimentatorul lăsa jucăriile şi începea
să mângâie copilul. Au intervenit unele schimbări şi în punctul doi şi trei al
proiectului. Adultul aşteaptă câteva secunde să fie invitat de copil, amânând
familiarizarea cu jucăria până la manifestările de iniţiativă ale copilului.
 124

Durata fiecărei ocupaţii era de 8-12 minute. După finisarea experimentelor

formative au fost repetate probele de control pentru a preciza, dacă, în urma
schimbării formei de comunicare, se modifică şi planul intern al acţiunii şi dacă au
fost înregistrate modificări, care e esenţa lor. Se reproduceau situaţiile descrise mai
sus în legătură cu experimentele de control iniţiale. Deşi ocupaţiile durau până când
trebuinţa de colaborare se fixa la fiecare copil, în experimentele finale s-a găsit de
cuviinţă să fie diagnosticată şi forma de comunicare, alături de planul intern al
acţiunii.
Pe parcursul experimentelor se tindea spre o înregistrare cât mai completă a
comportamentului copiilor. Pentru analiză au fost utilizate metode elaborate de
specialiştii în domeniul comunicării copiilor până la 7 ani de la Institutul de Cercetări
Ştiinţifice în domeniul psihologiei generale şi pedagogice al A.Ş.P. a U.R.S.S. (astăzi
ИП РАО). În comportarea copiilor se evidenţiau: 1) acţiuni de joc şi cu obiectele,
precum şi mişcări; 2) manifestări emoţionale (prezenţa şi semnul emoţiilor,
caracteristica lor calitativă ); 3) vocalizări - se fixau toate manifestările verbale şi
preverbale (gânguritul, exclamaţiile, lalaţiunile, cuvinte separate); 4) gradul de
concentrare a atenţiei copilului în dependenţă de numărul distragerilor.
Prelucrarea datelor experimentale a implicat analiza schimbărilor ce au
survenit după realizarea programului formativ în comunicare şi în dezvoltarea
acţiunilor interne cognitive. Au fost relevaţi trei indicatori ai formei comunicative
predominante: aspectul emoţional al comportării în fiecare situaţie, atenţia copilului
şi mijloacele de comunicare. Printre ultimele, în funcţie de scopurile urmărite de
copil, erau: 1) grupul de acţiuni prin care copilul tindea spre contactul fizic; 2)
acţiunile cu ajutorul cărora copiii intenţionau un contact constructiv; 3) acţiunile, prin
intermediul cărora copiii îşi împărtăşeau emoţiile generate de succesele în activitate;
4) mijloace cu ajutorul cărora copilul caută să obţină aprecierea acţiunilor sale de
către adult.
A fost evidenţiată o categorie de acţiuni în comportarea copilului, care
constituia o dovadă suplimentară a formei de comunicare situativ-constructivă:
 125

repetarea denumirilor obiectelor la rugămintea adultului. În calitate de mijloace

comunicative copiii utilizau un spectru larg de acţiuni manuale, locomoţii, vocalizări,
zâmbete în cele mai diverse îmbinări.
Cu fiecare copil au fost promovate 6 probe pentru diagnosticarea formei de
comunicare şi 6 pentru determinarea planului intern de acţiune până şi după
activităţile formative. Numărul activităţilor formative oscila între 19 şi 26 activităţi.
În total în Casa copilului au fost efectuate 274 de activităţi experimentale.
Caracteristici ale planului intern de acţiune în faza constatativă iniţială.
Anterior experimentelor formative, capacitatea copiilor de a acţiona în plan intern se
egala cu 154 de puncte convenţionale (tabelul 3.7). Cel mai înalt nivel al acţiunilor în
plan intern a fost înregistrat la rezolvarea variantei 1 a problemelor (când copii
foloseau ca punct de orientare imaginile complete, în culori) – 89 de puncte
convenţionale. Dificultăţile de acţiune în plan intern s-au manifestat în momentul
soluţionării problemelor din varianta a treia cu imaginile persoanelor şi cu cele ale
obiectelor. Copiii au rezolvat câte o problemă în varianta a treia şi a patra a
problemelor “S” (“sociale”); n-au rezolvat nici una în varianta a treia “O” (cu
obiectele). Diferenţele dintre variantele a doua şi a treia ale ambelor tipuri de
probleme sunt statistic semnificative la nivelul lui p ≤ 0,01. Prin urmare, când
soluţionarea problemei solicita operaţii cu imaginile psihice, restructurări simple ale
imaginilor (identificarea imaginilor alb-negru, completarea obiectului cu detaliile-
lipsă), copiii întâlneau anumite obstacole. E de menţionat că micuţii dovedeau
străduinţă deosebită spre a rezolva problemele, priveau îndelung imaginile, le
pipăiau; experimentatorul îi ajuta cu întrebări auxiliare.
În pofida nivelului general redus de dezvoltare al acţiunilor cognitive interne,
problemele “sociale” erau rezolvate de către copii mai uşor. Regularitatea dată s-a
manifestat şi în cazul cu imaginile incomplete, în culori, când respondenţii au
rezolvat şase probleme din grupul “S” şi nici una din grupul “O”. Timpul mediu
necesar pentru însuşirea principiului de soluţionare se egala cu 9 minute.
Problemele cu conţinut social erau rezolvate în 7 minute, cele cu imaginile
 126

Tabelul 3.7
Indicii planului intern de acţiune până şi după activităţile formative
(în puncte convenţionale)

Test Retest În total

Tipul de
Imaginile Imaginile În Imaginile Imaginile
imagini
omului obiectului total omului obiectului
Complete, în 41 48 89* 93 99 192*
culori
Complete, 29 23 52* 70 63 133*
alb-negru
Incomplete, 6 0 6* 73 58 131*
în culori (e
ascunsă
partea de jos
a feţei)
Incomplete, 7 Proba nu 7** 55 Proba nu 55**
în culori s-a promo- s-a
(sunt ascunşi vat promovat
ochii)
În total 83 71 154** 291 220 511**
• semnificativ la p≤0,05 ** semnificativ la p≤0,01

obiectelor în 11,5 minute. Pentru instruirea copiilor în experimentele cu imaginile

persoanelor erau necesare 5 probe, iar în cele cu problemele “O” 10 probe (în medie
la un copil).
În general, rezultatele experimentelor iniţiale au demonstrat că rezolvarea
problemelor aplicând imaginile ca puncte de orientare prezintă dificultăţi serioase
pentru copiii la care predomină forma situativ-personală a comunicării. Ei nu
întotdeauna pot corela imaginile perceptive şi mnemice, iar eforturile adultului de a le
arăta această legătură deseori eşuează. În cazurile când legătură scontată se stabilea,
copilul n-o putea transfera şi utiliza pentru soluţionarea problemei în alte variante,
ceea ce atestă absenţa capacităţii de a restructura elementar a imaginile perceperii şi
de a le compara cu imaginile memoriei, precum şi lipsa imaginilor psihice
generalizate ale obiectelor concrete. Deficienţele impulsionează copilul să recurgă la
metoda “probelor şi greşelilor”, să acţioneze haotic, fapt prin care se explică creşterea
numărului de acţiuni manuale şi reducerea orientărilor vizuale. Copiii nu utilizează
limbajul, iar vocalizările înregistrate poartă un caracter accidental, imitativ.
 127

Totuşi, chiar la nivelul comunicării situativ-personale, copiii recunoşteau

oamenii cunoscuţi în imaginile de diferit grad de convenţionalitate, ceea ce s-a
manifestat în soluţionarea unui număr mai mare de probleme “S”. Acţionând cu
imaginile oamenilor, copiii efectuau mai uşor acţiuni în plan intern: se micşora timpul
necesar instruirii şi numărul de probe pentru a stabili legătura “jucărie-imagine”.
Respondenţii din Casa copilului au demonstrat rezultate mai modeste,
comparativ cu cele ale copiilor din familie, ce frecventează creşa. Până la şedinţele de
formare indicele mediu al planului intern de acţiune la copiii fără părinţi constituia 26
puncte convenţionale, adică de trei ori mai puţin decât la copiii educaţi în familie (79
puncte convenţionale). La creşă n-au fost înregistrate cazuri când copiii ar fi fost
incapabili să însuşească principiul de rezolvare a problemei, iar viteza instruirii
depăşea cu mult indicele analog al copiilor de la Casa copilului (1,24 minute faţă de 9
minute).
Caracteristici ale planului intern de acţiune în probele retest. Vom analiza
acum indicii planului intern de acţiune obţinuţi în faza de control finală. Nivelul
general al acestuia creşte brusc, atingând 511 puncte convenţionale faţă de 154 în
probele iniţiale (deosebirile: p ≤ 0,01). Ca şi până la faza formativă, copiii rezolvă
mai lesne problemele în prima variantă (imagini în culori, complete) – 192 puncte
convenţionale. Totodată creşte capacitatea de a rezolva probleme cu ajutorul
imaginilor alb-negru (diferenţele dintre mediile de până şi după activităţi sunt
valabile la nivelul lui p ≤ 0,05). Cele mai importante distincţii s-au fixat în
soluţionarea problemelor prin intermediul imaginilor necomplete, în culori (p ≤ 0,01).
De menţionat că până la experimentele de formare între varianta I şi a II n-au fost
semnalate deosebiri evidente; ele existau doar între varianta II şi III; după şedinţe,
capacitatea copiilor de a acţiona în plan intern se egalizează relativ, se rezolvau toate
variantele problemei. Înainte de activităţile speciale, copiii n-au rezolvat nici o
problemă din grupul “O”, varianta III, şi numai 13 probleme din grupul “S”, varianta
III şi IV.
După experimentul formativ, micuţii rezolvă ambele tipuri de probleme mai
 128

bine şi mai repede. Timpul instruirii în probele finale s-a redus de 14 ori pentru
problemele “S” şi de 12 ori pentru problemele “O”, iar numărul de repetări pentru
însuşire a scăzut de 5 ori pentru primele şi de 6 ori pentru ultimele. După antrenament
toţi copiii au învăţat să găsească cutia cu jucăria.
Caracterizarea formelor de comunicare în fazele test-retest. Schimbările
intervenite în capacitatea de a acţiona în minte pot fi explicate prin modificarea
formei de comunicare sub influenţa experimentelor formative promovate de psiholog.
Datele respective sunt reprezentate în tabelul 3.8. Conform lor, la început la toţi
respondenţii predomina comunicarea situativ-personală. Indicele dezvoltării acestei
forme de comunicare constituia 665 de puncte convenţionale, în timp ce nivelul
comunicării situativ-constructive era egal cu 6 puncte.
În situaţia de interacţiune conform programului “P”(comunicare situativ-
personală), copiii manifestau maximă atenţie, iar la introducerea programei
“C”(comunicare situativ-constructivă) nivelul atenţiei era aproape de trei ori mai mic.
Copiii îşi exprimau în mod diferit atitudinea afectivă pozitivă faţă de adult în cadrul
programei „P”; totodată, în situaţiile de comunicare situativ-constructivă, manifestau
faţă de acelaşi partener emoţii negative, indiferenţă, nedorinţa de a comunica după
modelul dat. Tendinţele lor se manifestau pregnant în mijloacele de comunicare. Au
fost înregistrate mai multe tentative de a stabili contactul emoţional cu adultul în
ambele situaţii de comunicare.
În cazul „C” acţiunile, mişcările, privirile copiilor aveau scopul de a suspenda
comunicarea constructivă şi de a-l face pe adult să treacă la interacţiunea situativ-
personală. Rezistenţa adultului provoca emoţii negative copiilor, uneori active, dar
mai frecvent pasive (tristeţe amărăciune, supărare). Când reuşeau să-l antreneze pe
adult în contacte personale, copiii îşi arătau satisfacţia prin zâmbet, priviri bucuroase.
Iată, de exemplu, cum se comporta Liana C. (2; 01):
“Liana manifestă indiferenţă faţă de jocul cu mingea, ia mingea în mână şi se
apropie sărind de experimentator, se urcă în braţele lui. Experimentatorul o duce la
loc şi, propunându-i să se joace, aruncă mingea spre ea. Liana ia mingea, dar o pune
 129

îndată în mâna experimentatorului şi se lipeşte de el. Experimentatorul cere să

continue jocul, fetiţa, însă, îi pune în palmă mâna sa. La sfârşitul probei
experimentatorul se lasă învins şi o ia în braţe pe Liana care zâmbeşte mulţumită”.
Menţionăm că în comunicarea constructivă încercări de a stabili contactul fizic
erau mai puţine (217 în comparaţie cu comunicarea situativ-personală – 379,
diferenţe semnificative la nivelul (p ≤ 0,01). Evident, programa comunicării
constructive suscita, totuşi, unele reacţii ale copiilor, proprii anume acestei forme.
Tabelul 3.8
Parametrii formelor de comunicare a copiilor cu adultul înainte şi după activităţile
formative (în puncte convenţionale)

Situativ- Situativ-
Parametrii comunicării personală constructivă
Test Retest Test Retest
Atenţia 50 14 18 54
Coloritul emoţional al comportării 236 -40 -3 105
Mijloacele caracteristice 379 -102 217* 34*
comunicării situativ-personale
Mijloacele caracteristice 16* 19* -14 611
comunicării constructive
Nevoia de a apreciere a acţiunilor 0 0 0 41
sale de către adult
Tendinţa de a-şi împărtăşi emoţiile 0 9* 0 72
cu adultul
Tendinţa de a implica adultul în 0 0 5 55
activitatea sa
Repetarea acţiunilor după matur 0 0 0 13
şi îndeplinirea însărcinărilor date
de el
În sumă 665 - 128 6 951

Notă Cifrele notate cu “*” n-au fost incluse în sumă, deoarece exprimau tendinţa
copilului de a-i impune adultului forma dorită de comunicare în cadrul altei programe;
semnul “-” arată că copiii refuzau programa de comunicare propusă de adult.

Deşi preferau forma situativ-personală, copiii săvârşeau, încă până la activităţile

formative, unele acţiuni caracteristice programei “C”. Din ele fac parte, în primul
rând, atenţia copiilor faţă de contactele constructive (deşi mai puţin pronunţată decât
în programa “P”); coloritul emoţional pozitiv al comportării în întregime, interesul,
 130

curiozitatea cu care se percepeau acţiunile adultului, utilizarea mijloacelor de

comunicare caracteristice pentru forma situativ-constructivă, încercările de a stabili
un contact constructiv (în programul “P”) şi de a atrage atenţia adultului la activitatea
sa (în programa “C”). Până la activităţi, aceste tentative se deosebeau printr-un
caracter episodic, nestabil şi provizoriu (nemaivorbind despre indicele sumar redus).
Deci, putem trage concluzia că la respondenţi, până la faza formativă,
predomina tendinţa de comunicare situativ-personală. Ea se manifesta prin gradul
înalt al atenţiei faţă de adult în programa “P”, prin emotivitatea pozitivă a comportării
în această situaţie de comunicare, prin caracterul specific al mijloacelor de
comunicare. În timpul experimentului, copiii refuzau programa “C”, se reducea
atenţia, manifestau o atitudine emoţională negativă sau indiferentă, foloseau foarte
puţine mijloace de comunicare caracteristice comunicării constructive.
După activităţile formative, nivelul comunicării situativ-constructive a
progresat considerabil – de la 6 la 951 puncte convenţionale. Concomitent, s-a redus
nivelul comunicării situativ-personale (de la 665 la 128 puncte convenţionale). În
probele orientate spre diagnosticarea comunicării constructive a sporit atenţia
copiilor, au apărut emoţii pozitive intense. A scăzut aproape de trei ori atenţia pentru
forma de comunicare situativ-personală, s-a înregistrat mai multă indiferenţă şi emoţii
negative.
Drept rezultat al activităţilor formative s-au modificat semnificativ mijloacele
de comunicare situativ-constructive. Micuţii au început a utiliza un şir de mijloace
noi: atragerea adultului în activitate, clarificarea atitudinii acestuia faţă de acţiunile
lor, împărtăşirea emoţiilor generate de succesul sau insuccesul activităţii cu cel mai
mare. În dorinţa copilului de a fi apreciat de către adult se desluşea tendinţa de a
coordona acţiunile sale cu ale adultului, de a le orienta spre realizări comune.
Bunăoară, punând cubuşoarele în camion, copiii urmăreau permanent reacţiile
adultului; luându-şi privirea de la cuburi, priveau întrebător la adult, aşteptând reacţia
acestuia, iar uneori arătau cu degetul ce au construit. Obţinând zâmbetul aprobator al
adultului, copiii continuau să efectueze aceleaşi acţiuni. Mişcarea dezaprobatoare a
 131

capului, zâmbetul neîngăduitor, mimica şi cuvintele cu intonaţie dezaprobatoare

provocau copiilor sistarea acţiunilor. Ei manifestau emoţii pozitive faţă de
comunicarea constructivă, tendinţa de a le trăi împreună cu adultul, împărtăşind nu
numai bucuria, dar şi mirarea, îngrijorarea, cu acesta din urmă.
În retest s-au înregistrat şi schimbări în mijloacele de comunicare caracteristice
altor forme de comunicare. S-a îngustat spectrul de acţiuni cu ajutorul cărora copilul
tindea spre contactul fizic, ba chiar au apărut încercări de a se eschiva de la el. S-au
multiplicat acţiunile prin care copilul căuta să stabilească contacte constructive, a
crescut frecvenţa lor. Ca rezultat indicele acţiunilor caracteristice comunicării
constructive s-a ridicat de la (-14) la 611 puncte convenţionale. Acţiunile specifice
comunicării situativ-personale s-au redus de la 379 până la 102 puncte. Au fost
remarcate încercări de repetare a cuvintelor după experimentator, de efectuare a
însărcinărilor date.
Din cele menţionate putem conchide că s-a modificat conţinutul de bază al
trebuinţei comunicative; după activităţile formative la copiii ai apărut tendinţe de
colaborare cu adultul caracteristice formei situativ-constructive a comunicării, ceea
ce se manifestă prin gradul înalt al atenţiei faţă de programa “C”, prin emoţiile
pozitive intense faţă de această programă şi utilizarea mijloacelor comunicative
caracteristice.
Aşadar, în probele de control finale în comparaţie cu cele iniţiale la copiii de
vârstă fragedă au fost atestate următoarele schimbări în domeniul activităţii
comunicative: modificarea trebuinţei de comunicare a copilului cu maturul; apariţia
tendinţei de colaborare, manifestată în intensificarea tonului afectiv al comportării
micuţului în situaţia de comunicare conform programei “C”, creşterea considerabilă a
atenţiei faţă de acţiunile comune cu adultul şi schimbarea componenţei mijloacelor de
comunicare. Astfel, după experimentele formative la copii au apărut tipuri noi de
mijloace de comunicare ce exprimau tendinţa de a-l atrage pe adult în activitate, de a-
şi împărtăşi emoţiile generate de activitatea comună cu el, de a determina atitudinea
adultului faţă de propriile acţiuni.
 132

Drept urmare s-a majorat semnificativ capacitatea de a acţiona în plan intern,

manifestată în:1) indicele general al planului mintal al acţiunii a crescut mult; 2) toţi
copiii au însuşit principiul de rezolvare a problemei; 3) copiii au însuşit procedeele
rezolvării problemelor care necesită completarea imaginilor perceperii cu informaţia
memorizată anterior; 4) s-a redus durata timpului şi numărul de repetări necesare
pentru însuşire; 5) a crescut rolul orientării vizuale, iar acţiunile manuale au căpătat
caracter de executare; 6) au apărut unele manifestări verbale raportate direct la
soluţionarea problemelor.

3.5. Discutarea rezultatelor referitor la impactul comunicării cu adultul

asupra dezvoltării intelectuale a copiilor de vârstă fragedă

Cercetările descrise în prezentul capitol au relevat un progres semnificativ în

dezvoltarea intelectuală a copiilor de vârstă fragedă. Dacă în primul an cogniţia se
bazează în special pe acţiuni de recunoaştere şi identificare ale obiectelor materiale,
concrete, în următorii doi micuţul poate efectua acţiuni cu imaginile persoanelor şi
ale obiectelor în plan ideal, intern. Faptul acesta pare neobişnuit, deoarece majoritatea
cercetătorilor ce studiază copilăria timpurie vorbesc despre dezvoltarea mintală a
copiilor, descriind gândirea lor prin acţiuni practice nemijlocite cu obiectele concrete
materiale. Rezultatele experimentelor noastre demonstrează că în anumite condiţii (de
exemplu, în timpul rezolvării problemelor experimentale) în mintea copilului au loc
procese complexe, iar în exterior poate fi observată doar o parte dintre ele şi
rezultatele lor.
J. Piaget a expus ideea despre “moartea” fizică a obiectului o dată cu dispariţia
acestuia din câmpul de vedere al copilului mic până la 9 luni. Prin urmare, pruncul
trăieşte într-o lume ce se schimbă pe măsura apariţiei şi dispariţiei obiectelor.
Capacitatea de a recunoaşte obiectul real cu care s-a întâlnit anterior, recunoaşterea
oamenilor şi obiectelor în copiile lor, operând cu imaginile generalizate ale
obiectelor concrete oferă posibilitate copiilor de a trăi într-un mediu constant şi de a-
 133

şi forma reprezentări despre stabilitatea relativă a lumii.

Pentru studiul în cauză este important că în interacţiunea copiilor cu materialul
“social” a fost înregistrată o eficacitate sporită a corelării imaginii cu originalul şi a
rezolvării problemelor cu ajutorul punctelor de orientare convenţionale. Între
comunicarea copiilor cu persoanele şi acţiunile lor cognitive există, deci, o legătură
directă.
Analizând viaţa micuţului constatăm că pruncul e un practician slab, activitatea
cu obiectele îi lipseşte. Şi chiar atunci când apare, această activitate rămâne până la
sfârşitul primului an de viaţă într-o stare rudimentară. Între timp, deja în primele luni
de viaţă apare şi se dezvoltă o activitate, ce necesită insistent copilului capacitatea de
a memoriza, compara, recunoaşte, a distinge particularul la oamenii din jur şi a
diferenţia stările lor emoţionale – activitatea de comunicare [Мазитова, 1979;
Мещерякова, 1979; Рошка, 1986]. În mod indirect aceasta o confirmă şi rezultatele
experimentale referitor la geneza negarii la copii în perioada preverbală [P. Jelescu,
1999]. Cu cât mai mult se dezvoltă această activitate, cu atât mai mari cerinţe
înaintează ea, cu atât mai complicate acţiuni cognitive e nevoit copilul să săvârşească
pentru realizarea acesteia. Persoanele din jur devin obiectul activităţii comunicative a
copilului. Contactele permanente cu acest “obiect social”, necesitatea de a-l cunoaşte,
de a-i diferenţia calităţile îl fac pe copil să studieze atent oamenii, să-i evidenţieze din
lumea înconjurătoare – la început persoanele propriu-zise, iar apoi şi multe lucruri
legate de aceste persoane: acţiuni, obiecte, calităţi, stări. Treptat micuţul construieşte
o imagine intuitivă şi, în acelaşi timp, generalizată a omului, ceea ce îi permite să
compare imaginile perceperii cu imaginile memoriei, să reliefeze calităţile
caracteristice, ignorând detaliile neesenţiale din punctul de vedere al activităţii sale
comunicative. Importanţa vitală şi practică permanentă, intensivă, de operare cu
imaginile psihice ale omului permit copiilor să-l recunoască în toate imaginile mult
mai frecvent, decât recunoaşte obiectele.
Datele experimentale demonstrează că copilul e capabil să observe în chipul
omului proprietăţi caracteristice chiar de la bun început, pentru ca ulterior să le aplice
 134

în calitate de repere pentru identificare. De remarcat că copiii de vârstă fragedă aleg

ca punct de orientare ochii. Ne-am convins anterior că în experimentele în care ochii
erau ascunşi copiii îndeplineau mai greu sarcina propusă. Constatarea corespunde
unor date obţinute în lucrarea citată anterior [Запорожец et al., 1967]. Psihologul R.
L. Fantz [1970] prezenta copiilor de până la un an măşti şi desene ce redau cu grad
diferit de convenţionalitate faţa omului: de la mulaje care reproduceau cele mai
mărunte detalii şi până la desenele schematice, unde se vedeau clar doar ochii omului.
Copiii reacţionau deosebit de intensiv la acest ultim tip de imagini. Б.Уайт [1982]
susţine că pruncul de şase săptămâni priveşte atent în ochii omului; dacă i se arată un
oval pe care sunt marcate nişte pete negre, asemănătoare cu ochii, copilul îşi
concentrează atenţia la el, zâmbeşte, aşa cum ar face-o la perceperea feţei omului.
Cercetările lui В. Н. Панфeров arată că chiar şi oamenii maturi când percep alt om
privesc iniţial partea de sus a feţei, pentru ca mai apoi să o studieze de sus în jos [A.
A. Бодалев, 1982]. Cele menţionate denotă că un asemenea mod de orientare se
constituie în copilăria timpurie.
Începând cu jumătatea a doua a primului an de viaţă se dezvoltă intens un nou
tip de activitate – acţiunile manuale cu obiectele. Apare, se intensifică şi atinge gradul
de un adevărat “fetişism” [Д. В. Эльконин, 1978, p. 143] interesul faţă de obiecte.
Dar atractivitatea obiectelor nu diminuează influenţa comunicării asupra dezvoltării
copilului; ea schimbă numai conţinutul şi formele ei. Interacţiunea între copil şi adult
bazată în întregime pe schimbul de emoţii e substituită de o formă nouă nu mai puţin
importantă pentru dezvoltarea psihică a copilului – comunicarea situativ-constructivă.
Relaţiile dintre copii şi adulţi devin mai variate fiind mijlocite de activitatea în comun
cu obiectele. Anume în comunicarea constructivă copilul însuşeşte pentru prima dată
diversitatea realităţii obiective. În acest proces copilul descoperă numeroase aspecte
ale lumii obiectelor şi concomitent îşi îmbogăţeşte impresiile despre oameni. Maturul
devine pentru copil nu numai o sursă de atenţie, duioşie, ci şi ajutorul lui, colaborator
în activitatea cu obiectele. Probabil, în virtutea acestui nou eveniment la finele anului
doi de viaţă copilul operează şi mai bine cu imaginile omului. Concomitent, datorită
 135

colaborării cu adultul, obiectele îşi ocupă locul lor în viaţa copilului. Iată de ce în
această perioadă copilul corelează imaginile obiectului cu originalul aproape tot aşa
cum corelează şi copiile oamenilor, iar pe parcursul anului trei de viaţă capacitatea
copilului de a acţiona în plan intern în aceste două sfere se egalează Acţiunile ce le-a
însuşit copilul operând cu imaginile oamenilor se transferă cu succes şi în
interacţiunea cu obiectele.
Astfel, experimentele de constatare au demonstrat legătura dintre acţiunile
cognitive în plan intern ale copilului şi comunicarea lui cu adultul. Schimbarea
activităţii dominante şi modificarea formei de comunicare (din emoţională în
constructivă), după cum se vede, contribuie la transferarea acestei capacităţi şi asupra
acţiunii copilului cu obiectele.
În paragrafele doi şi trei ale capitolului trei ne-am propus să relevăm
dependenţa dintre dezvoltarea intelectuală în copilăria fragedă şi comunicarea
copilului cu cei mai mari. S-a constatat că acţiunile cognitive de identificare şi
recunoaştere, capacitatea de a acţiona în plan intern sunt determinate de
particularităţile comunicării copilului cu adultul. Rolul comunicării însă n-a fost
descifrat completamente, rămâneau neclarificate căile de influenţă a comunicării
asupra sferei cognitive. Cu scopul soluţionării acestor probleme au fost organizate
activităţi menite să contribuie la modificarea trebuinţei de comunicare, la formarea
comunicării situativ-constructive la copii care, educându-se în condiţiile deficitului
de comunicare în Casa copilului, demonstrau retard în dezvoltarea trebuinţei
comunicative. Experimentele iniţiale de control au arătat nivelul redus al capacităţii
de a acţiona în plan intern caracteristic copiilor instituţionalizaţi: ei întâmpinau
dificultăţi la rezolvarea problemelor ce solicită acţiuni de abstractizare a unor detalii
ale obiectelor, de evidenţiere a punctelor de reper, de stabilire a legăturii dintre
imaginile psihice şi restructurare elementară a acestora.
Pe parcursul activităţilor formative am reuşit să influenţăm forma de
comunicare a copiilor prin stimularea trebuinţei de a colabora, caracteristică pentru
comunicarea situativ-constructivă. Rezultatele experimentelor de control finale au
 136

prezentat dovezi că schimbarea formelor de comunicare generează modificări

considerabile în dezvoltarea planului intern de acţiune. Aşa cum în viaţa
respondenţilor nu au intervenit alte schimbări (ei continuau să fie educaţi în aceleaşi
condiţii ca şi până la efectuarea experimentelor), putem afirma că modificările fixate
se datorează influenţelor psihologice din faza de intervenţie experimentală.
Analizând activităţile formative, s-a constatat, că în procesul lor a apărut un
conţinut dominant nou al trebuinţei de comunicare: nevoia de colaborare cu adultul.
Particularităţile acesteia s-au manifestat treptat. Mai întâi se dezvoltă intens tendinţa
copilului de a stabili contacte constructive cu adulţii, apoi apare tendinţa de a-şi
împărtăşi cu adultul emoţiile prilejuite de activitate; în continuare copiii încearcă a-l
implica pe adult în activitatea lor; în cele din urmă, apare nevoia de a cunoaşte
aprecierea făcută de adult acţiunilor efectuate.
Trebuinţa comunicativă nou constituită solicită mijloace pentru propria
satisfacere. În acest scop copilul începe a utiliza acţiunea obiectuală şi cuvântul care
apar şi se dezvoltă în procesul comunicării situativ-constructive. Se pare că copilul
izolează treptat acţiunea de obiect folosind-o ca mediator în interacţiunea cu adultul.
Concomitent cu apariţia noilor mijloace de comunicare se restructurează mijloacele
existente formate în comunicarea situativ-personală: mimica, privirea, mişcările.
Deosebit de mult se schimbă privirea copilului în legătură cu sarcinile comunicative
noi ce le înaintează trebuinţa de colaborare cu adultul. Acum copilului nu-i este
indiferent cu cine comunică. În cadrul comunicării situativ-personale, când persista
nevoia de căldura adultului, de atenţia lui binevoitoare, orice adult putea satisface
această necesitate, fiind dispus emoţional pozitiv. Copilul învaţă a diferenţia repede
(în primele 2-3 luni), corect şi precis intonaţia şi expresia feţei atunci, când faţa ca
atare, chiar cea a oamenilor din imediata apropiere , încă nu este identificată
[Мазитова, 1979]. Imaginile apărute în comunicarea situativ-personală, sunt amorfe,
unele trăsături ale lor nu se diferenţiază, se reflectă numai calităţile izolate, selectate
de copil în interacţiunea cu alţi oameni şi pe care apoi acesta se bazează în
interacţiune (de exemplu, caracterul privirii, intonaţia, zâmbetul).
 137

Altfel se prezintă situaţia de comunicare situativ-constructivă. Nu fiecare adult

poate descoperi micuţului “tainele” lumii obiectelor; mulţi nu atrag atenţie asupra
dificultăţilor întâmpinate de copil în activitatea cu ele, unii nu pot şi nu vor să se
joace cu piciul. Experienţa destul de bogată de interacţiune cu alţi adulţi permite
copilului a stabili atitudinea constantă a maturului faţă de el, ceea ce stimulează
studierea fundamentală a calităţilor “de portret” ale oamenilor, pentru a şti cui să se
adreseze cu rugăminţi şi propuneri.
O problemă ce apare în faţa copilului în legătură cu necesitatea de a colabora,
se datorează faptului că el percepe acum atitudinea celor mari faţă de sine în funcţie
de succesele propriilor acţiuni. La nivelul situativ-personal, adultul “dăruia”
atitudinea sa binevoitoare copilului şi acesta nu o corela cu activitatea sa. În
comunicarea situativ-constructivă, însă, atitudinea adultului depinde de comportarea
copilului, de acţiunile lui cu obiectele: micuţul urmăreşte atent reacţiile adultului, îl
cercetează, aşteaptă aprecierea acţiunilor sale.
Astfel, trebuinţa de colaborare caracteristică comunicării situativ-constructive
cu adultul atribuie o anumită orientare activismului cognitiv al copilului; ea
generează sarcini comunicative, care solicită studierea scrupuloasă a oamenilor din
jur şi crearea la nivel perceptiv a imaginilor lor constante, concomitent plastice,
flexibile. Totodată respectiva trebuinţă asigură transferul operaţiilor din domeniul
„social” în cel „obiectual”, facilitând operarea şi cu imaginile generalizate ale
obiectelor. Formarea acestor imagini are loc în activitatea analitico-sintetică a
copilului în procesul perceperii. Probabil, anume proprietăţile date ale imaginilor
psihice ale oamenilor şi obiectelor înlesnesc operarea liberă cu ele în plan intern.
Depistăm deci mecanismul psihologic al impactului comunicării cu adultul asupra
dezvoltării intelectuale la vârsta fragedă – interacţiunea dintre procesul comunicativ,
desfăşurat în plan extern cu conţinutul predominant al trebuinţei comunicative.
În cadrul comunicării situativ-contructive se creează condiţii optime pentru
dezvoltarea capacităţilor perceptive ale copiilor. Adultul, fiind permanent lângă copil,
îl familiarizează cu lumea din jur, atrăgându-i atenţia asupra celor mai importante
 138

calităţi ale obiectelor şi fenomenelor. Astfel imaginile psihice elaborate de copii

includ trăsăturile esenţiale ale obiectelor.
Referitor la obiecte, caracterul amorf al imaginilor acestora se păstrează un
timp mai îndelungat. El se manifestă în limbajul copiilor, în desenele lor. De
exemplu, copiii mai mari de un an numesc obiecte diferite care au doar o trăsătură
comună cu una şi aceeaşi îmbinare de sunete [M. M. Кольцова, 1979]; А Г Рузская
[1954] a arătat că chiar şi preşcolarii confundă mult timp diferite figuri geometrice
(romb, triunghi, trapez), fiindcă discriminează doar un semn caracteristic comun –
prezenţa unghiului ascuţit. Mulţi cercetători menţionează că activitatea perceptivă a
copiilor de vârstă fragedă şi chiar a preşcolarului e departe de perfecţiune [Лисина,
1966; K. Л. Печора, 1974; Рузская, 1954]: privirea copilului rătăceşte adesea haotic,
fixând calităţi separate ale obiectului [Запорожец, Венгер, et al., 1967]. Imaginile
apărute în urma unei asemenea perceperi sunt fragmentare, iar uneori chiar
deformate. Natural că particularităţile specificate complică utilizarea imaginilor în
procesul de rezolvare a problemelor, operarea cu ele în plan intern.
Perceperea, însă, a feţei omului are loc la o vârstă mai timpurie şi se manifestă
mult mai eficient. Ea asigură evidenţierea expresiilor mimice ale adultului la 2-3 luni
şi “recunoaşterea pozitivă” care include trăsăturilor de portret ale maturului. Iată de
ce respondenţii rezolvă uşor problemele experimentale cu material “social” şi mai
greu cu material “obiectual”.
Dispariţia caracterului amorf al imaginilor obiectelor începe, cum se vede,
odată cu însuşirea acţiunilor specifice şi, mai exact, ale celor adecvate funcţiei
acestora. Trebuinţa de colaborare caracteristică comunicării situativ-constructive
solicită dezvoltarea limbajului şi a formelor superioare de acţionare cu obiectele; ea
orientează activitatea psihică a subiectului spre o percepere calitativă, completă. Cert
e că acţiunea în plan intern, conform datelor experimentale, nu e legată nemijlocit de
limbaj (cu atât mai mult de limbajul activ). Totuşi, schimbările esenţiale înregistrate
în dezvoltarea planului intern de acţiune spre sfârşitul anului doi de viaţă, egalizarea
în anul trei a capacităţii de a acţiona în plan intern în sfera “socială” cu acţiunea în
 139

sfera “nesocială”, apariţia aptitudinii de a îndeplini acţiuni noi în plan intern în faza
formativă la respondenţii de la Casa copilului erau însoţite de apariţia acţiunilor
cultural-fixate şi de îmbogăţirea vocabularului activ. Evident că acţiunile obiectuale îi
permit copilului a construi imagini psihice juste ale obiectelor, iar însuşirea
cuvântului ca semn verbal facilitează operarea cu aceste imagini în minte. În general,
însuşirea limbajului şi a acţiunilor cu obiectele intelectualizează capacitatea copiilor
de a acţiona în plan intern, contribuind, probabil, la apariţia operaţiilor logice, fapt
demonstrat într-un şir de cercetări anterioare [Венгер, 1980; А. Р. Лурия, Ф. Я.
Юдович 1956; Лурия, 1959; Люблинская, 1946; 1956; Новоселова, 1968].
Aşadar, schimbarea conţinutului trebuinţei de comunicare cu adultul în
copilăria fragedă determină extinderea operaţiilor mintale asupra imaginilor psihice
ale obiectelor.
Cele menţionate ne permit să formulăm următoarea legitate: o dată cu
dezvoltarea intensivă a tendinţei de colaborare obiectuală cu adultul în contextul
comunicării situativ-personale la vârsta timpurie are loc dezvoltarea intensivă a
capacităţii de a acţiona in plan intern (mintal) şi se constituie treptat caracterul
constant şi conştient al percepţiei.
 140

Capitolul 4. Dezvoltarea intelectuală

a preşcolarului în comunicarea cu adultul

Rezultatele obţinute în cercetările Х. Бедельбаева [1978;1990], Г. Капчеля

[1987], М. Лисина [1997], Е.Смиpнова [1980], М. Макeeва, Т. Флоренская [1987]
И. Лангмейер, З. Матейчек [1984] sugerează că comunicarea cu adultul constituie
un factor important al dezvoltării intelectuale la vârsta preşcolară. Rămâne însă
deschisă întrebarea, care este conţinutul impactului semnalizat, ce elemente ale
dezvoltării intelectuale sunt afectate în primul rând de interacţiunea “adult-copil”. O a
doua problemă, care se cere a fi soluţionată, este relaţia dintre influenţa exercitată de
adulţi şi implicarea factorilor interni ai subiectului supus influenţei, care ar deveni,
probabil, şi explicaţia impactului ca atare.
Spre elucidarea acestor aspecte au fost orientate cercetările, pe care le vom
descrie în continuare.
Pentru vârsta preşcolară este caracteristică comunicarea nesituativă cu adultul
[М .Лисина, 1974]. În primul fragment al vârstei apare şi se dezvoltă comunicarea
nesituativ-cognitivă, iar spre finele preşcolarităţii se manifestă comunicarea
nesituativ-personală. Trebuinţa de comunicare în perioada vizată, alături de nevoia de
bunăvoinţă şi atenţie din partea Celui mai mare, include, ca conţinut de bază,
necesitatea de colaborare în sfera teoretică, de încurajare a eforturilor cognitive ale
copilului, de respect din partea adulţilor. Se constată sensibilitatea sporită a copiilor
faţă de atitudinea adultului, atenţia concentrată asupra acţiunilor şi spuselor acestuia.
Astfel Cel mai mare continuă a fi obiect de explorare şi cunoaştere, acum într-un
aspect mai vast, mai profund, mai abstract. Am presupus, că aceste aspecte noi ale
comunicării vor influenţa dezvoltarea intelectuală, asigurând un nivel mai avansat
copiilor ce comunică cu educatorii şi părinţii în acest cadru. Graţie conţinutului
trebuinţei de comunicare a copilului cu adultul, va fi favorizată în primul rând
cunoaşterea şi operarea cu imaginile obiectelor sociale. Pentru demonstrarea
supoziţiilor expuse vom analiza rezultatele obţinute la cercetarea dezvoltării
 141

intelectuale şi vom încerca să scoatem în lumină tangenţele dintre dezvoltarea

intelectuală şi activitatea comunicativă a copiilor. În studiul experimental au
participat copii din grădiniţa nr. 57 a or. Chişinău (lotul A), din Casa copilului a or.
Bălţi şi din orfelinatul nr. 1 al or. Chişinău (lotul B), cu vârsta între 4;06-6;00 ani.
Experimentele au fost efectuate în anii 1999,2002, 2003.

4.1 Particularităţi ale comunicării cu adultul în eşantioanele experimentale

Pentru cercetarea experimentală au fost constituite două eşantioane, A şi B.

Primul dintre ele a întrunit copii din grădiniţă, activitatea comunicativă a cărora
coincidea cu descrierea formelor de comunicare cu adultul caracteristice perioadei
preşcolare de dezvoltare, realizată într-un şir de lucrări coordonate de М. И. Лисина
[a se vedea Бедельбаева, 1978; Смирнова, 1977; Капчеля, 1983; Митева, 1984,
etc]. Preferinţă se acorda comunicarii nesituativ-cognitivă, care se desprinde cea
dintâi de situaţia concretă; în cadrul ei obiecte ale discuţiilor copilului cu adultul
devin fenomene şi evenimente ce nu sunt prezente nemijlocit în momentul
comunicării. Preşcolarii din lotul A demonstrau tendinţa de a-şi explica esenţa
lucrurilor, provenienţa lor, cauzalitatea. În acest aspect în comunicare erau aduse
raporturi, obiecte ce nu erau percepute nemijlocit. Conţinutul dominant al trebuinţei
de comunicare reflecta nevoia de atitudinea respectuoasă a adulţilor faţă de
problemele care-l preocupă pe copil, de colaborarea cu el într-un proces complicat
de cunoaştere teoretică, ireductibil la manipularea cu obiectele. Se manifesta,
bineînţeles, şi nevoia copiilor de atenţia şi bunăvoinţa adultului. Celălalt, mai mare,
era apreciat din perspectiva erudiţiei sale, a capacităţii de a-i încuraja în procesul
cunoaşterii, a asigura informaţiile “teoretice” necesare, calităţi ce întruchipează
motivele, în primul rând, cognitive ale preşcolarilor.
Mobilizat de ele, subiecţii noştri experimentali manifestau interes pronunţat
faţă de sarcinile de cunoaştere propuse de adult, erau pasionaţi de conţinutul lor şi
de procesul căutărilor de soluţii. Totodată ei demonstrau sensibilitate deosebită faţă
 142

de observaţiile adultului şi de încurajare din partea lui – consecinţe ale trebuinţei de

respect.
În comportamentul copiilor din lotul A au fost depistate şi elemente
caracteristice unei alte forme de comunicare cu adultul, celei nesituativ-personale.
Denumirea acesteia reflectă caracterul nesituativ al comunicării, analogic cu cel al
formei descrise anterior, şi predominarea motivelor personale în comunicarea cu
adultul. Analiza minuţioasă a observărilor efectuate, a convorbirilor susţinute între
adulţi şi copii a demonstrat, că cei din urmă erau orientaţi spre lumea socială a
oamenilor, se interesau de normele morale, de relaţiile cu alţi oameni, de aprecierea
faptelor umane, de sentimentele şi opiniile altora, căutau să înţeleagă poziţia
adultului, să o conformeze propriilor idei. Conţinutul dominant al trebuinţei de
comunicare cu adultul în cadrul formei de comunicare respective era nevoia de
înţelegere reciprocă şi de compasiune.
Atenţia copiilor era concentrată asupra acţiunilor şi cuvintelor adultului,
propriile acţiuni şi fapte erau apreciate, raportându-le la opinia adultului. Se
manifesta pronunţat dorinţa de a asculta atent adultul, a memoriza cele spuse de el, a
depune efort, a-şi corecta greşelile. În comunicare cu adultul, fie la activităţile
speciale, fie în afara lor, putea fi constatată străduinţa de a urmări acţiunilor
adulţilor, de a se orienta spre scopul stabilit de adult fără a se distrage.
Mijlocul comunicativ principal utilizat de copii a fost limbajul care asigura
desprinderea de context, trecerea dincolo de limitele situaţiei. Cuvântul, devenind
chiar el obiectul cunoaşterii la vârsta preşcolară medie, accelerează dezvoltarea
verbală, îmbogăţeşte mult arsenalul mijloacelor de comunicare [Лисина, 1997].
Astfel, caracteristicile comunicării cu adultul în eşantionul A coincid cu normele
menţionate în literatura de specialitate.
Eşantionul B a fost alcătuit din copii de vârstă preşcolară din orfelinat, care se
dezvoltă în condiţiile deficitului cronic de comunicare cu adultul.
Comportamentul lor în comunicarea cu adultul diferă mult de cel al copiilor
din eşantionul A. Prima dintre particularităţile observate este insistenţa cu care
 143

fiecare copil încerca să atragă asupra sa atenţia experimentatorului, să-l ia de mână,

să se atingă de el. O a doua particularitate rezidă în incapacitatea de a opţiona în
situaţia când adultul propunea câteva variante de activitate: fiind întrebaţi, copiii
tăceau, se retrăgeau sau răspundeau “nu ştiu”.
În momentele de joc, corespondente comunicării situativ-constructive, copiii
demonstrau dispoziţie bună, confort emoţional, dar nu manifestau tendinţa de
colaborare cu adultul. Ei preferau rolul de observator, doar rareori încercau să
acţioneze cu obiectele, făcând-o numai la indicaţia directă a experimentatorului.
Jucăriile şi obiectele propuse de experimentator trezeau interesul copiilor; ei nu le
puteau împărţi cu alţii, dar odată dobândite, erau pur şi simplu ţinute în mână sau
ascunse. Acţiunile care, totuşi, se realizau cu unele dintre obiecte nu se refereau la
interacţiunea cu adultul. În procesul citirii cărţilor, experimentatorii nu au fixat nici o
întrebare sau un enunţ cu caracter nesituativ. Copiii ascultau cele povestite de adult
câteva minute, după care începeau să se întoarcă, să atingă obiectele din jur, să le
apuce, uneori se ridicau şi plecau fără a spune ceva.
Lipsa acţiunilor de iniţiativă şi a interesului a fost înregistrată şi în convorbirile
nesituativ-personale. Întrebările experimentatorului de tipul “Ce-ţi place mai mult ?”,
“Cum te simţi ?”,”Ai un prieten?”, “Cum este prietenul tău ?” provocau nedumeriri şi
confuzie; aprecierea unor acte de conduită s-a manifestat numai în formă de repetare
a frazelor emise cândva de educatoare. Impresionează reacţia tipică a copiilor la
apariţia unei persoane în grup: se apropie, pipăie diferite detalii ale hainei, o apucă de
mână, se lipesc de ea, o cuprind, se agaţă ciorchine. Unii dintre copii spun ce cadouri
au primit de la alţi vizitatori. Propunerile experimentatorului de a alege o temă de
discuţie sunt ascultate cu o mină întrebătoare, nedumerită. Câţiva copii au spus că vor
să recite o poezie la microfon, să dea un interviu la radio; alţi câţiva i-au arătat
experimentatorului, în secret, nişte jucării de ale lor, ascunse de ceilalţi. Încercările
experimentatorului de a continua comunicarea nu reuşesc: copilul se uită ţintă la el,
tace, apoi se retrage. O altă variantă de comportament este să lase fără răspuns
întrebările sau propunerile experimentatorului şi să arate obiecte sau copii, să îngâne
 144

vorbe neadecvate situaţiei: „Uite un câine”, “Iată o cană”, “Iată-l pe Ştefan”, “Noi
avem flori”.
Analiza comportamentului preşcolarilor din orfelinat care au format lotul B a
demonstrat, că activitatea comunicativă în condiţiile deficitului de comunicare nu
numai că se dezvoltă mai încet. Descoperim aici o altă calitate a comunicării cu
adultul, în comparaţie cu cea din familie sau grădiniţe. S-a evidenţiat mai întâi de
toate conţinutul dominant specific al trebuinţei de comunicare cu adultul – nevoia
acută de atenţie şi bunăvoinţă, care determină curiozitatea faţă de orice persoană
adultă ce-i vizitează, insistenţa de a atrage atenţia acesteia asupra sa, inclusiv prin
mijloace fizice (trag de mână, de haină, se lipesc de adult, etc ). Declaraţiile verbale
sau întrebările de tipul “Lucrezi şi mâine ?” folosesc aceluiaşi scop: a câştiga atenţia
adultului, a se face auzit, a dobândi bunăvoinţa lui. Deficitul de comunicare cu
adultul în orfelinat, manifestat în calitatea comunicării propuse de către adulţi, în
lipsa atitudinii subiectuale a personalului faţă de copii, are drept consecinţă păstrarea
conţinutului rudimentar al trebuinţei de comunicare cu adultul pe întreg parcursul
copilăriei preşcolare, ceea ce d-a constatat în cazul copiilor din eşantionul B.

4.2 Studiu experimental al impactului comunicării cu adultul

asupra dezvoltării intelectuale a preşcolarului

Metoda de investigaţie a dezvoltării intelectuale. Pentru determinarea

particularităţilor dezvoltării intelectuale a preşcolarilor din grădiniţele obişnuite şi din
orfelinatele de tip închis a fost aplicat setul de probe elaborat de Л. А. Венгер, В. В.
Холмовская şi colaboratorii lor (1978), cu unele modificări întreprinse de noi. Setul
respectiv, alcătuit din cinci probe, se bazează pe ideea, conform căreia dezvoltarea
intelectuală rezidă în constituirea acţiunilor de orientare direcţionate spre cercetarea
obiectelor, fenomenelor, evenimentelor, determinarea şi fixarea însuşirilor şi
interrelaţiilor lor. Preferinţa pentru tehnicile în cauză a fost motivată de posibilitatea
cercetării în complex a dezvoltării intelectuale a copiilor de vârstă preşcolară.
Tehnicile au fost standartizate şi aprobate de autorii nominalizaţi, coeficientul de
 145

fidelitate constituind în medie 0,8. Aprobarea lor pentru subiecţii din spaţiul
românesc a fost efectuată de noi pe un grup de 60 copii de vârstă preşcolară medie.
Prima probă din setul elaborat permite să se studieze capacitatea de corelare a
formei unor obiecte concrete cu un etalon. Copiilor li se propune să distribuie 15
imagini ale obiectelor concrete în trei cutii, în corespundere cu etalonul reprezentat pe
fiecare cutie.
Proba a doua a fost aplicată pentru a determina capacitatea de modificare a
obiectelor cu configuraţie complicată. Cu acest scop subiecţilor experimentali li se
propune o figură alcătuită din mai multe părţi şi un model după care trebuie efectuate
transformările.
Aplicând proba a treia, poate fi depistată capacitatea de identificare şi selectare
a unui obiect prin orientare după două semne sau criterii. Spre exemplu, copilul
selectează o fişă colorată, indicată de experimentator, dintr-un set, călăuzindu-se de
a) culoare, şi b) nuanţa culorii.
Proba a patra se aplică pentru a determina gradul de dezvoltare a gândirii
intuitiv-imaginative: copilul trebuie să găsească o căsuţă pe schema unei «poiene»,
orientându-se în spaţiu cu ajutorul unei «hărţi» pe care sunt reprezentate obiectele-
repere: brăduţ, gard, ciupercă etc.
Pentru a determina particularităţile acţiunilor de succesiune şi sistematizare a
fost aplicată proba a cincea, care constă în localizarea spaţială a unor obiecte cu
referire la două semne, însuşiri generale. Subiectul participant la experiment trebuia
să determine locul unui pătrat colorat într-o schemă, în funcţie de culoare şi
luminozitate. Pentru a efectua sarcina, e necesară descoperirea şi corelarea
parametrilor esenţiali ai obiectelor.
Descrierea detaliată a setului de metode este prezentată de autorii ei în lucrarea
«Диагностика умственого развития дошкольников» [1978].
Setul elaborat de Л. А. Венгер şi В. В. Холмовская a fost completat de noi cu
o probă specială pentru studierea volumului memoriei. Fără a deschide problema la
capitolul poziţiilor autorilor în problema dezvoltării memoriei în ontogeneză, vom
 146

explica că am considerat necesară o probă pentru studierea memoriei, cel puţin, dintr-
un motiv: în perioada preşcolară, ca şi la alte vârste, subiectul operează cu anumite
conţinuturi care implică şi experienţa lui din trecut. Ne vom convinge, mai jos, că
copiii apelează la experienţa acumulată nu numai în cazul operaţiilor de gândire, dar
şi al celor perceptive. Pentru preşcolar a gândi înseamnă a-şi aminti, afirma Л. С.
Выготский. Unele proprietăţi ale perceperii sunt şi ele un argument care explică rolul
experienţei individului în orice act intelectual. Din aceste considerente am aplicat
proba a şasea care constă în identificarea unor obiecte examinate şi memorizate de
copii anterior şi difuzate printre altele nepercepute mai înainte. Li se prezentau 7
ilustrate cu obiecte, li se propunea să numească fiecare obiect, pentru ca
experimentatorul să se convingă că le-au perceput adecvat, şi să le memorizeze. În
continuare, ilustratele se amestecau cu alte opt pe care copiii nu le văzuse şi li se
cerea să le găsească pe cele percepute anterior.
Următorul pas a fost adaptarea metodicilor lui Л. А. Венгер, В. В. Холмовская
şi colaboratorii lor pentru a cerceta aceleaşi operaţii cu material social, adică cu
imaginile oamenilor.
În prima probă, în loc de obiecte, copiii grupau în cutii imagini ale persoanelor:
a) numai fetiţe, femei; b) numai băieţi, bărbaţi şi c) grupuri eterogene – a + b.
În cazul probei a doua transformările se executau cu imaginea schematică a feţei
unui om, la care erau adăugate detalii: pălărie, ochelari, cercei, mărgele, gură
surâzătoare, gură tristă, etc.
În proba a treia pentru selectarea şi identificarea obiectelor au fost utilizate
imagini schematice ale persoanelor cu dimensiuni şi expresii diferite ale feţei.
Poieniţele în cazul probei a patra au fost transformate în oraşe, obiectul căutat
era o persoană adultă sau un copil, iar punctele de reper au fost şi ele “umanizate” şi
reprezentate sub formă de imagini ale copiilor şi adulţilor.
Proba cinci solicita sistematizarea imaginilor persoanelor în funcţie de expresia
feţei şi dimensiune.
În proba a şasea imaginile obiectelor au fost substituite de ilustrate cu persoane.
 147

Pentru a facilita operarea cu rezultatele obţinute, probele efectuate cu obiecte au

fost însemnate cu simbolul “a”, cele cu persoane – cu “b”.
În total au fost efectuate 408 probe. Efectul repetării probelor a fost neutralizat
prin efectuarea de către o jumătate dintre copii mai întâi a probelor cu obiecte, apoi
cu imaginile persoanelor, ceilalţi copii au efectuat probele în ordine inversă. Anexa 1
înglobează rezultatele sumare obţinute în ambele loturi.
Soluţiile şi răspunsurile copiilor au fost apreciate cu puncte convenţionale
conform grilelor elaborate de Л. A. Венгер şi colaboratorii; a fost calculată apoi
suma punctelor pentru fiecare probă, acestea fiind transformate în note-standard,
pentru a putea fi evaluată ponderea lor în dezvoltarea intelectuală (anexele 1,2,3,4).
Valorile medii la fiecare probă şi media rezultatelor sumare au fost sistematizate şi
prezentate în tabelul 4.1.
Tabelul 4.1
Valorile medii ale indicilor dezvoltării intelectuale
în eşantioanele A şi B (puncte convenţionale)

Loturi P r o b e Media
Nr.
experi- rezultatelor
d/o 1 2 3 4 5
mentale sumare
1. A 12,95 13,00 15,63 16,34 13,76 71,7
2. B 6,03 6,83 9,33 0,60 8,00 31,2
Diferenţa 6,92* 6,17* 6,30* 15,74* 5,76* 40,5*
*p ≤ 0,000

Examinarea tabelului 4.1 scoate în evidenţă diferenţe pronunţate între

eşantioanele cercetate referitor la nivelul dezvoltării intelectuale a copiilor. Analiza
statistică a datelor cu ajutorul testelor pentru comparaţii multiple a demonstrat
semnificaţia înaltă a diferenţelor (a se vedea anexele 6,7).
În eşantionul A am depistat un nivel destul de ridicat al dezvoltării intelectuale.
Valori mai mari de medie au fost obţinute la toate probele realizate, atât în seria “a”,
cât şi “b”. Se remarcă nivelul înalt al capacităţii de operare cu reprezentări
schematice spaţiale: media pentru 4a şi 4b este egală cu 16,34 puncte convenţionale
 148

din 19. Constatăm, deci, că în perioada studiată are loc dezvoltarea intensă a gândirii
plastic-intuitive, indiciul căreia este capacitatea de operare cu imaginile schematice
[Л. А. Венгер, 1978]. Se înregistrează, totodată, şi progredienţa operaţiilor de
selectare şi identificare a obiectelor după semnele lor esenţiale: 15,63 puncte
convenţionale din 19 posibile care este media pentru probele 3a şi 3b. Urmează
acţiunile de determinare şi corelare a proprietăţilor esenţiale ale obiectelor, indicii
cărora de asemenea s-au situat la un nivel superior celui mediu – 13,76 puncte
convenţionale. Ultimul loc în această ierarhie aparţine acţiunilor de relaţionare a
obiectelor cu etalonul – 12,95 puncte convenţionale şi celor de restructurare a
imaginilor – aproximativ 13,00 puncte convenţionale.
În concluzie vom constata că în perioada respectivă de dezvoltare în prim plan
avansează operaţiile gândirii intuitiv-plastice. Dintre acţiunile perceptive progresează
mai mult cele de selectare şi identificare a obiectelor. Referitor la gândirea intuitiv-
plastică, faptul în cauză corespunde cu rezultatele unor cercetări efectuate anterior de
noi în colaborare cu L. Şincarenco [1999]; el se înscrie într-o legitate mai generală a
gândirii, conform căreia la vârsta preşcolară are loc dezvoltarea intensă a gândirii
intuitiv-plastice [Минская, 1954; Поддьяков, 1977; Венгер, 1965; Брунер, 1968
etc.].
Constatăm că valori medii ale indicilor dezvoltării intelectuale în lotul
experimental B au fost obţinute într-un singur caz, la selectarea şi identificarea
obiectelor după însuşirile lor esenţiale – 9,33 puncte convenţionale. Se apropie de
valorile medii şi rezultatele obţinute la proba 5 (8 puncte convenţionale) –
evidenţierea şi corelarea parametrilor esenţiali ai obiectelor, indiciul gândirii logice.
Rezultatele obţinute, evaluând capacitatea de operare cu imaginile schematizate, sunt
extrem de reduse – 0,6 puncte convenţionale. Sub medie s-au plasat indicii operaţiilor
de descoperire a însuşirilor şi corelare cu etalonul 6, 83 puncte convenţionale.
Figura 4.1 reflectă clar diferenţele în domeniul dezvoltării intelectuale dintre
loturile A şi B. În primul rând se constată diferenţe cantitative: nivelul dezvoltării
acţiunilor perceptive şi intelectuale al copiilor din lotul A este cu mult mai înalt decât
 B
A
Eşantioane

Dife-
renţe

-
6
1a
Evidenţierea însuşirilor esenţiale

6,52
12,52
ale obiectelor şi gruparea lor

2a
Restructurarea imaginilor în

5,12
6,93
12.05
corespundere cu un model dat

3a
Identificarea şi selectarea

5,55
9.66
15.21
obiectelor prin orientarea la două
însuşiri generale

4a
Operarea cu reprezentări

0.66
14,31
14.94
schematice

5a
Evidenţierea şi corelarea

4,7
8.4
13.10
însuşirilor esenţiale ale obiectelor

Media rezultatelor sumare la

32,4*
67,87
probele “a”
35,47*
1b

Evidenţierea însuşirilor esenţiale

7,31
6,06
13,37

ale obiectelor şi gruparea lor

2b

Restructurarea imaginilor
7,21
6,73
cu conţinut “social” şi “obiectual”

13,94

schematice în corespundere cu un
*diferenţele depistate între eşantioane sunt valabile la nivelul p ≤ 0,00001

model dat
9
Indicii operaţiilor cognitive efectuate de preşcolari

3b

Identificarea şi selectarea
7,05
16,05

obiectelor prin evidenţierea a două

însuşiri esenţiale
4b

Operarea cu reprezentări
0.53
17,73

17,20

schematice spaţiale
5b

Evidenţierea şi corelarea
7.6
7,36
14,42

însuşirilor generale ale obiectelor

Media rezultatelor sumare la

30*
45,52

probele “b”
75,52*
149

Tabelul 4.2
 150

al celor din lotul B – 71,7 faţă de 31,2 puncte convenţionale. În al doilea rând,
constatăm diferenţe calitative: dacă în lotul A indiciul gândirii intuitiv-plastice s-a
situat pe primul loc, în lotul B el ocupă ultimul loc, fiind reprezentat prin valori
minime. Diferenţa cea mai mare dintre loturile experimentale s-a localizat în
domeniul gândirii intuitiv-plastice. Vom remarca, totodată, că raportul acţiunilor
perceptive cu alţi indici în lotul B este analog cu cel din A, deşi valorile absolute sunt
mult mai mici. Conchidem că deficitul de comunicare cu adultul cauzează tempoul
redus al dezvoltării intelectuale şi la vârsta preşcolară. În măsura cea mai mare
deficitul de comunicare se răsfrânge asupra gândirii intuitiv-plastice.
În sinteză, indicii analizaţi demonstrează că comunicarea cu adultul,
influenţând asupra proceselor psihice cognitive în general, este importantă în special
pentru dezvoltarea capacităţii copiilor de a acţiona cu imagini schematizate ale
obiectelor şi situaţiilor, altfel spus, pentru constituirea gândirii intuitiv-plastice.

18
16
14
Puncte convenţionale

12
10 A
8 B
6
4
2
0
1 2 3 4 5
Numărul de ordine a probei

Figura 4.1. Prezentarea grafică a dezvoltării intelectuale în loturile A şi B

În continuare vom analiza rezultatele obţinute din punctul de vedere al

conţinutului cu care se operează: imagini ale obiectelor sau ale persoanelor. Cu acest
 151

scop a fost întocmit tabelul 4.2. Este suficientă cercetarea lui superficială pentru a
remarca diferenţe între indicii obţinuţi la probele “a” şi “b” în ambele eşantioane.
Dacă valoarea medie a rezultatelor însumate la probele “a” (acţiuni cu imaginile
obiectelor) în lotul A este egală cu 67,87, acelaşi indice la probele “b” (acţiuni cu
imaginile persoanelor) se măsoară cu 75,52 puncte convenţionale. Se observă că
rezultatele la toate probele “b” sunt superioare celor obţinute la probele “a” (figura
4.2). Diferenţele sunt accentuate la proba 4 în lotul A – operarea cu reprezentări
schematice: acţiunile cu imaginile persoanelor sunt mai dezvoltate, decât cele cu
imaginile obiectelor. Se remarcă şi acţiunile de identificare şi selectare a obiectelor
prin orientarea după două însuşiri esenţiale, care prezintă indici cu mult mai avansaţi
n

20
Puncte convenţionale

15 Ao
Bo
10
Ap
5 Bp

0
1 2 3 4 5
Num ărul de ordine a probei

Figura 4.2. Niveluri ale acţiunilor intelectuale cu conţinuturi „sociale”

şi „obiectuale” în loturile experimentale

în probele cu imaginile persoanelor. Dacă acţionând cu conţinuturi “obiectuale”

copiii reuşesc mai bine să distingă însuşirile obiectelor şi să le grupeze (proba 1a),
apoi în domeniul social cele mai mari succese sunt înregistrate la proba 4b – operaţii
cu imagini schematizate.
Care este situaţia în lotul B? Se impun în primul rând diferenţele neînsemnate
între datele probelor “a” şi cele obţinute la probele “b”. Remarcăm nivelul redus al
acţiunilor cognitive atât în domeniul “social” cât şi în domeniul obiectelor, alături de
tendinţa slab pronunţată de scădere a indicilor operaţiilor cu conţinuturi sociale.
 152

Comparaţiile cu valorile obţinute în eşantionul A relevă diferenţe mai mari între

mediile rezultatelor sumare în domeniul “social”: valoarea diferenţei dintre datele
sumare ale probelor “a” constituie 35,47 puncte convenţionale, iar ale probele “b” –
45,52 puncte convenţionale.
Capacitatea de a opera cu imaginile schematizate ale persoanelor este încă mai
redusă decât acţiunile cu imaginile obiectelor. Se constată diferenţe progresive şi la
proba 5b – evidenţierea şi corelarea parametrilor esenţiali ai obiectelor.
Tabelul 4.3
Indicii eşantioanelor experimentale la proba 6 (volumul memoriei)

Loturi Obiecte (6 a) Persoane (6 b) Media totală

1 A 5,94 6,42 6,18
2 B 4,73 4,33 4,53
Diferenţe 1,21 2,09* 1,65*
*p ≤ 0,000

Analiza efectuată până la acest moment conduce spre următoarea concluzie:

deficitul cronic de comunicare cu adultul în perioada preşcolară influenţează negativ
dezvoltarea acţiunilor intelectuale şi perceptive ale preşcolarului în general. Dar

7
6
Puncte convenţionale

5
4
A
3 B
2
1
0
Obiecte Persoane

Figura 4.3 Raportul dintre rezultatele obţinute în loturile experimentale

la probele 6a şi 6b
impactul comunicării cu adultul se resimte profund, în primul rând, în domeniul
 153

acţiunilor gândirii intuitiv-plactice. Totodată calitatea comunicării cu Cel mai mare

sporeşte sau reduce productivitatea acestor tipuri de operaţii în cazul acţiunilor cu
conţinuturi “sociale”.
Să analizăm în continuare rezultatele obţinute la proba memoriei, prezentate în
tabelul 4.3. Constatăm că media pe grup în eşantionul A este egală cu 6,18 puncte
convenţionale din 7 posibile; în eşantionul B indiciul corespondent coboară la 4,53,
diferenţa dintre eşantioane fiind de 1,65 puncte convenţionale, semnificativă la
nivelul p ≤ 0,00001. Se constată deci volumul avansat al memoriei imaginative în
grupul A în comparaţie cu grupul B. În ambele loturi există diferenţe între proba “a”
şi “b”, dar cu sens diferit (figura 4.3). Dacă în A memoria funcţionează mai eficient
în cazul operării cu imaginile persoanelor, în B se observă tendinţa inversă, deşi slab
pronunţată. Prin urmare, am putea conchide că în cazul acţiunilor mnemice se
manifestă tendinţa depistată anterior în raport cu acţiunile perceptive şi intelectuale:
sarcinile cu material social se soluţionează mai rapid şi mai uşor decât cele cu
imagini ale obiectelor. În lotul B, caracterizat de conţinutul specific al trebuinţei de
comunicare cu adultul şi de dezvoltare întârziată a activităţii comunicative cu adultul,
tendinţa respectivă are sens invers: se soluţionează mai uşor sarcinile cu obiecte.
Să menţionăm constatările relevante ale analizei noastre pentru a judeca despre
verosimilitatea ipotezelor lansate la începutul capitolului:

1. Nivelul superior al dezvoltării intelectuale în grupul A faţă de grupul B.

2. Dezvoltarea avansată a acţiunilor de selectare, identificare şi de operare
cu imagini schematice faţă de alte categorii de acţiuni în grupul A,
comparativ cu nivelul redus al aceleiaşi categorii de acţiuni în grupul B.
3. Progredienţa acţiunilor mnemice ale copiilor din grupul A faţă de grupul
B.
4. Diferenţa accentuată dintre nivelul dezvoltării gândirii intuitiv-plastice
între loturile A şi B.
5. Nivelul avansat al acţiunilor intelectuale de toate tipurile în domeniul
“social” şi mai moderat în cazul operării cu imagini ale obiectelor în lotul
 154

A, în comparaţie cu diferenţele nesemnificative între aceste două domenii în

lotul B.
Indicii avansaţi ai copiilor din lotul A în comparaţie cu cei din lotul B, la toate
probele realizate, diferenţele considerabile dintre eşantioane ne permit, probabil, să
tragem concluzie: cu toate că copiii realizează aceleaşi activităţi (joc, comunicare cu
adultul, activităţi elementare de învăţare), comunicarea adecvată şi suficientă cu
adultul continuă să rămână una din determinantele centrale ale dezvoltării intelectuale
în perioada preşcolară. Comunicarea cu adultul influenţează formaţiunea cognitivă
centrală care se constituie în perioada preşcolară: operaţiile cu reprezentările
schematice ale obiectelor, gândirea intuitiv-imaginativă. Concluzia este sugerată de
diferenţa deosebit de mare între indicii respectivi, constataţi în loturile A şi B.
Urmărind viaţa şi activitatea grupului din orfelinat, mai exact, existenţa lui,
constatăm că alături de copii sunt mai mulţi adulţi, care comunică mereu cu ei. Dar
care este conţinutul şi stilul acestei comunicări? Educatorii, dădacele, lucrătorii
medicali se adresează copiilor mai ales în legătură cu momentele de regim, în
manieră de dictat, caracteristică instituţiilor unde vieţuesc în comun mai multe
persoane. Comenzile sunt adresate tuturor copiilor, adresările individuale urmează
doar în cazul când copiii nu reacţionează la cerinţele celui mai mare. Numărul
adresărilor cu conţinut de atenţionare, interdicţiile, chemările spre a efectua mai
repede o acţiune prevalează asupra celor cu caracter de încurajare, menţionare a
calităţilor personale pozitive ale copiilor, preadolescenţilor sau a adulţilor. Adresările
individuale au, în majoritatea cazurilor, acelaşi conţinut şi sunt reduse la număr, în
comparaţie cu cele destinate tuturor.
Educatorul, forţat de circumstanţe, atrage foarte rar în discuţie personalitatea în
general şi personalitatea copilului concret cu întrebările şi sentimentele sale, cu
micile sale griji şi bucurii. Activităţile speciale reprezintă o excepţie; deşi rămân să
predomine enunţurile adresate colectivului, maniera de comunicare este alta, de
mentor. Clipele de comunicare intimă între adult şi un copil sau un grup mic de copii
sunt foarte rare şi de ele nu se bucură toţi copiii. Constatăm, ca urmare, deficitul unui
 155

anumit tip de comunicare, al celei adresate individual, orientate spre relevarea

personalităţii copilului, spre subiectul lui, alături de prezenţa permanentă, posibil,
sâcâitoare a Adultului. În aceste condiţii perseverează trebuinţa de atenţie
binevoitoare şi de duioşie, de care n-a avut parte copilul în perioadele anterioare.

Desenul 1. Imagine din setul pentru clasificare şi memorizare

Diferenţele dintre eficienţa soluţionării problemelor în domeniul “social” şi

“obiectual” semnalează legătura dintre conţinutul trebuinţei de comunicare şi
impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale în preşcolaritate.
Trebuinţa de susţinere şi încurajare din partea adultului în procesul cunoaşterii
“teoretice”, corespondentă comunicării nesituativ-cognitive, îi face pe copii deosebit
 156

de sensibili la stimulenţii sociali; ei evidenţiază imaginile persoanelor din fond, le

identifică şi le prelucrează mai atent, le memorizează mai uşor şi de aceea operează
mai productiv cu ele. Atitudinea deosebită a preşcolarului faţă de stimulenţii sociali a
fost depistată şi de Х. Бeдельбаева în cercetarea consacrată selectivităţii în
perceperea vizuală. Cercetările noastre demonstrează că stimulenţii sociali nu doar
sunt percepuţi mai uşor; imaginile lor se întipăresc mai bine, cu ele copiii efectuează
mai frecvent şi mai repede operaţii de comparare, analiză, generalizare.
Lotul B, caracterizat de conţinutul deosebit al trebuinţei de comunicare, specific
copiilor din orfelinat demonstrează alte particularităţi ale activităţii intelectuale.
Operaţiile cu materialul “social” şi “obiectual” sunt efectuate aproximativ la acelaşi
nivel, capacitatea de operare cu imaginile persoanelor demonstrează chiar o uşoară
tendinţă retardantă faţă de cele cu obiectele. Trebuinţa de comunicare din acest lot nu
pune problema diferenţierii subtilităţilor manifestate în atitudinea şi în acţiunea
adultului. Respectiv, subiecţii nu văd nevoia de a căuta în comunicare cu adultul
soluţii pentru anumite situaţii. Ignorarea adultului prezentat în imagini copiilor din
eşantionul B este uimitoare. Spre exemplu, primul obiect remarcat de majoritatea din
ei în imaginea de mai sus era cana Încă mai importantă este diferenţa covârşitoare
dintre indicii gândirii intuitiv-plastice a copiilor din orfelinat şi a celor din grădiniţă.
Anume nivelul redus al acestui indice în ambele domenii „social” şi „obiectual” în
lotul B faţă de valorile fixate in lotul A demonstrează direcţia centrală a impactului
comunicării cu adultul asupra dezvoltării în perioada preşcolară.
Astfel conchidem că deficitul de comunicare cu adultul conduce spre
deformarea conţinutului trebuinţei de comunicare, iar acesta, la rândul său, determină
ce va achiziţiona preşcolarul în comunicare cu adultul.
Rezultatele obţinute constituie dovezi reale pentru ipotezele înaintate anterior
referitor la importanţa comunicării cu adultul pentru dezvoltarea cognitivă în
preşcolaritate. Pentru a obţine informaţii suplimentare despre caracteristica calitativă
a rolului trebuinţei de comunicare cu adultul în aspect conţinutal am realizat încă o
serie de experimente, descrierea cărora o prezentăm în continuare.
 157

4.3. Trebuinţa de colaborare cu adultul în domeniul practic

şi particularităţile dezvoltării intelectuale

În paragraful precedent am comparat două grupuri de copii care cresc şi se

dezvoltă în condiţii diferite de comunicare cu adultul. Caracteristicile sferei
comunicative, inclusiv conţinuturile diferite ale trebuinţei de comunicare cu adultul,
sunt o urmare a prezenţei sau a lipsei unor forme concrete de interacţiune cu Cei mai
mari. E cunoscut însă că şi copiii care comunică frecvent cu părinţii, educatorii,
rudele mai mari pot avea conţinuturi diferite ale trebuinţei de comunicare cu maturii.
M. И. Лисина, E. O. Смирнова, [1990] J. Racu [1996] semnalează, spre exemplu, că
la vârsta preşcolară superioară la unii copii rămâne să predomine comunicarea
situativ- constructivă.
Evidenţierea anumitor diferenţe în dezvoltarea intelectuală a acestor copii faţă de
alţii, de aceeaşi vârstă, dar cu alt conţinut al trebuinţei comunicative, vine să
consolideze concluziile noastre de mai sus şi permite să precizăm anumite aspecte ale
impactului comunicării asupra acestei structuri psihice a preşcolarului.
Am examinat particularităţile dezvoltării intelectuale ale unui grup de 8 copii din
aceeaşi grădiniţă (nr. 57) de vârsta 4 ani 8 luni – 5 ani 3 luni, care se deosebesc prin
predominarea trebuinţei de colaborare constructivă cu adultul în domeniul activităţii
cu obiectele – eşantionul C. La etapa de selectare a subiecţilor experimentali s-a
remarcat că aceşti copii preferă să se joace împreună cu adultul, cu jucării, să
construiască din diferite materiale; ei demonstrau adulţilor obiectele meşterite,
solicitând aprecierea; insistau să-l atragă pe experimentator în procesul de construire
a unor obiecte, de aranjare a jucăriilor sau de îngrijire a plantelor. Am aplicat şi în
cazul dat setul de metodici ale lui Л. А. Венгер cu ajustările respective. Rezultatele
obţinute sunt reflectate în tabelele 4.3 şi 4.4, în diagrame şi în anexele 5, 8 .
Primul lucrul care se constată examinând tabelul 4.3 este nivelul suficient de înalt
al dezvoltării intelectuale al copiilor din eşantionul C: diferenţa dintre rezultatele
 158

Tabelul 4.3
Tabel comparativ al indicilor dezvoltării intelectuale în loturile A şi C
Loturi experi- Tehnici
Sumar
mentale 1 2 3 4 5
obiecte 12,5 12,0 15,2 15,0** 13,1 67,87
A persoane 13,4 14,0*** 16,0 17,7* 14,4 75,52
În mediu 12,95 13,0 15,6 16,35 13,75 71,2
obiecte 11,9 11,3 17,9 17,6** 12,4 71,0
C persoane 13,4 11,6*** 18,0 12,9* 14,9 70,75
În mediu 12,65 11,45 17,95 15,25 13,65 70,87
Diferenţa între
0,30 1,55 - 2,35 1,10 0,10 0,33
medii
*p≤0,000 **p≤0,019 ***p≤0,007

sumare obţinute în grupul A şi C constituie doar 0,33 puncte standardizate şi

este statistic nesemnificativă. Cele mai mari valori au fost fixate la indicii: 3 –
identificarea imaginilor în momentul percepţiei prin evidenţierea însuşirilor
esenţiale; 4 – operarea cu reprezentări schematice spaţiale; 5 –

Figura 4.4 Raportul dintre indicii dezvoltării intelectuale în loturile A şi C

18
16
Puncte convenţionale

14
12
10 Ao
8 Co
6 Ap
4 Cp
2
0
1 2 3 4 5
Numărul de ordine a probei

depistarea şi corelarea însuşirilor esenţiale ale obiectelor. Mai modeste sunt valorile
 159

medii la restructurarea schematică a imaginilor după un model stabilit, ca şi la

evidenţierea însuşirilor esenţiale ale obiectelor şi gruparea lor (semnificatii
importante s-au constatat prin metoda comparărilor multtiple, a se vedea anexa 8).
Vom remarca nivelul aproximativ egal al dezvoltării intelectuale a copiilor din grupul
C comparativ cu grupul A, asigurat de capacitatea avansată a primilor de a identifica
obiectele şi persoanele în imagini, adică de capacităţile lor perceptive.

Tabelul 4.5
Indicii capacităţii de memorare şi recunoaştere
în loturile A şi C (plan comparativ)

Probe
N d/o Loturi Media generală
Obiecte Persoane

1 A 5,94 6,42 6,18

2 C 6,9 6,1 6,5

Compararea rezultatelor obţinute la probele pentru memorie relevă o capacitate

de memorizare şi recunoaştere ceva mai avansată, deşi nesemnificativă, în eşantionul

19
18
Puncte convenţionale

17
Ao
16
Co
15
As
14
13 Cs
12
11
10

1 2 3 4 5
Numărul probei

Figura 4.5. Indicii dezvoltării intelectuale în raport

cu diferite domenii de cunoaştere în loturile A şi C

C (tabelul 4.5). Raportând indicii dezvoltării intelectuale ai subiecţilor din lotul C la

 160

cei înregistraţi în eşantionul B, constatăm diferenţe pronunţate între mediile generale.

Similarităţi se constată doar referitor la indicatorii gândirii intuitiv-plastice care, în
comparaţie cu lotul A, demonstrează cel mai pronunţat decalaj atât în B, cât şi în C
(figura 4.4).
Cercetarea rezultatelor obţinute de copiii din lotul C în domenii diferite de
cunoaştere – „social” şi „obiectual” – relevă anumite diferenţe. Indicii generali în
ambele domenii sunt aproximativ aceiaşi; diferenţa constituie doar 0,25 puncte mai
mult pentru capacităţile de operare cu material „nesocial”.
Tabelul 4.6
Indicii dezvoltării intelectuale a preşcolarilor
din lotul C (puncte standardizate), diferite sfere ale cunoaşterii

Sfere ale P R O B E
cunoaşterii În sumă
1 2 3 4 5
Socială 13,4 11,6 18 12,9 14,9 70,75
Obiectuală 11,9 11,3 17,9 17,6 12,4 71,00
Diferenţe +1,5 +0,3 +0,1 - 4,7 +2,5 0,25

În interiorul eşantionului de date ale lotului C ce constată şi anumite diferenţe

semnificative: 4,7 puncte standardizate la operarea cu imagini schematice spaţiale,
2,5 la evidenţierea şi corelarea proprietăţilor generale a obiectelor şi 1,5 la gruparea
obiectelor după anumite însuşiri generale depistate în procesul de percepere a mai
multor obiecte.
Să urmărim diferenţele dintre loturile A şi C în sfera socială, revenind la
tabelul 4.3. Constatăm cele mai importante valori la proba 4, indiciul lotului C fiind
semnificativ redus faţă de cel din lotul A. Situaţia se recuperează cu valoarea mai
ridicată în lotul C la proba 3 – identificarea obiectelor prin orientare după două semne
esenţiale.
Acţionând cu obiectele copiii din lotul C demonstrează valori net superioare la
aceeaşi probă 3 alături de cele de la proba 4 – operaţii cu imaginile obiectelor.
Prin urmare, copiii cărora le este specifică predominarea comunicării situativ-
 161

18
16

Puncte convenţionale
14
12
10
8 Social
6
Obiectual
4
2
0
1 2 3 4 5
Num ărul probei

Figura 4.6. Raportul dintre indicii obţinuţi în domeniile „obiecte”

şi „persoane” în lotul C

constructive identifică uşor obiectele şi persoanele în percepţie, sprijinindu-se pe

proprietăţi importante, dar întâmpină dificultăţi în situaţiile când trebuie să
actualizeze imagini ale persoanelor şi să opereze cu ele în cadrul gândirii intuitiv-
plastice. Constatarea confirmă concluzia anterioară despre rolul comunicării cu
adultul în dezvoltarea acestui gen de gândire, şi constituie un argument suplimentar
pentru ideea că conţinutul trebuinţei de comunicare determină raportul „comunicare
cu adultul – dezvoltare intelectuală” din interiorul subiectului. Fie în orfelinat, fie în
grădiniţe, copii care nu tind spre colaborare cu adultul în cunoaşterea „teoretică” şi nu
sesizează nevoia de respectul şi sprijinul adultului în această activitate demonstrează
capacităţi modeste anume la aceste aspecte ale dezvoltării inteligenţei.
Aşadar, unul dintre mecanismele psihologice importante ale dezvoltării
intelectuale a copiilor de vârstă preşcolară constă în formarea unui conţinut dominant
nou al trebuinţei de comunicare cu adultul – tendinţa de colaborare în domeniul
cunoaşterii teoretice, nevoia de respectul adultului, de compasiunea şi de susţinerea
lui care orientează activitatea psihică a preşcolarului spre fenomene sociale,
contribuind astfel la dezvoltarea gândirii intuitiv-plactice şi a acţiunilor intelectuale
cu material social.
 162

4.4. Comentarii şi concluzii

Vom constata că în rezultatele obţinute în studiul experimental efectuat la

vârsta preşcolară confirmă ipotezele formulate la începutul capitolului IV. Spre
deosebire de alte cercetări care prezintă informaţii cu caracter preponderent cantitativ
despre retardul dezvoltării psihice, inclusiv al inteligenţei în condiţiile deficitului de
comunicare [И.Лангтейер, З.Матейчек, 1984; М.И.Лисина, Г.И.Капчеля, 1987],
datele obţinute în investigaţiile noastre demonstrează că comunicarea cu adultul
afectează esenţial dimensiunile calitative ale dezvoltării intelectuale ale preşcolarului.
Deoarece diferenţele depistate în toate trei grupuri experimentale se plasează în aria
gândirii intuitiv-plastice, conchidem că la vârsta preşcolară este influenţat anume
acest aspect al dezvoltării. Totodată impactul comunicării cu adultul se manifestă în
funcţionarea diferenţiată a structurilor intelectuale atunci când se soluţionează
probleme din diferite domenii ale realităţii: obiectual şi social. Din acest punct de
vedere faptele relevate la vârsta preşcolară sunt congruente celor din copilăria
fragedă. Copiii din eşantionul C manifestă mai multe capacităţi bine dezvoltate,
operând cu imaginile atât în domeniul „social”, cât şi în „obiectual”. Aşa se întâmplă
şi în copilăria fragedă cu copiii, trebuinţa comunicativă a cărora implică nevoia de
colaborare practică cu adultul: se dezvoltă intens abilităţile perceptive, capacitatea de
operare cu imaginile obiectelor concrete în momentul percepţiei acestora.
În psihologia occidentală este bine cunoscută teoria lui Bernshtein, care
demonstrează existenţa a două coduri lingvistice diferite în mediile favorabile şi
nefavorabile şi influenţa lor asupra dezvoltării cognitive. Termenii “limbaj
decontextualizat – limbaj contextualizat” sunt apropiaţi noţiunilor “limbaj nesituativ
– limbaj situativ” utilizaţi de М. И. Лисина, T. K. Мухина [1966], А. П. Усова
[1981], şi alţi specialişti în domeniul educaţiei preşcolare. Limbajul decontextualizat
include, în particular, concepte referitor la temporalitate şi cauzalitate; cel
contextualizat se realizează în acord cu schema “moi-ici-maintenant” (eu – aici –
acum). În cercetările realizate de L. Godard şi M. Labelle [1988], influenţa
 163

comunicării asupra dezvoltării unui aspect al sferei cognitive este interpretată ca fiind
mediată de codul lingvistic, aplicat în calitate de mijloc comunicativ.
În cazul dat asemenea explicaţii nu ar fi suficiente, or subiecţii experimentali
au crescut în medii socioeconomice omogene. Indiferent de familia în care s-au
născut copiii din orfelinat, ei trăiesc şi se dezvoltă sub influenţa specialiştilor pregătiţi
la acelaşi nivel cu cei de la grădiniţe. S-ar putea apela mai curând la particularităţile
interacţiunii verbale cu adultul, volumul căreia este limitat în lotul B. Dar anumite
similarităţi depistate între loturile B şi C, împreună cu diferenţele dintre A şi C fac să
apreciem şi această explicaţie ca secundară, pentru că în ultimul interacţiunea verbală
are acelaşi volum ca şi în lotul A.
Diferenţele dintre eşantioanele implicate în experimentele realizate de noi sunt
plasate în aria comunicării, inclusiv a interacţiunii verbale a copiilor cu adultul.
Există, deci, anumite subtilităţi care intervin în relaţia mediului cu subiectul. Am
putea invoca condiţiile de comunicare impuse de adult şi corespondent, trebuinţa
comunicativă, care generează atitudine în situaţia de comunicare. Conţinutul
trebuinţei comunicative, diferit pentru fiecare lot explică diferenţele calitative ale
impactului comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale a copiilor ce fac
parte din grupurile A, B şi C.
Cercetările teoretice şi experimentale în vederea decodării impactului
comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale la vârsta preşcolară au condus
spre următoarele concluzii:
1. Comunicarea cu adultul rămâne a fi unul dintre factorii determinanţi al
dezvoltării intelectuale în preşcolaritate; ea generează probleme
comunicative, stimulează căutări de soluţii şi propune modele, dar şi
valorifică potenţialul dezvoltativ al altor activităţi: jocul, comunicarea cu
cei de o vârstă, activităţile productive etc.
2. Impactul comunicării cu adultul se concentrează în aria gândirii plastic-
intuitive a preşcolarului, care constituie una din neoformaţiunile vârstei.
3. Comunicarea cu adultul influenţează asupra dezvoltării intelectuale
 164

4. Conţinutul dominant al trebuinţei comunicative cu adultul specific vârstei

este una dintre determinantele interne ale impactului comunicării asupra
dezvoltării intelectuale a preşcolarului.
5. Tendinţa de colaborare cu adultul în domeniul cunoaşterii teoretice, nevoia
de respectul adultului şi de susţinerea lui orientează activitatea psihică a
preşcolarului spre fenomene sociale, contribuind astfel la dezvoltarea
operaţiilor intelectuale cu materialul social. Trebuinţa de colaborare în
activitatea practică cu obiectele contribuie la dezvoltarea intensă a acţiunilor
perceptive, efectuate atât cu material social, cît şi cu obiectele.
6. O a treia variantă a trebuinţei de comunicare, specifică pentru preşcolarii
din orfelinate, şi anume obţinerea atenţiei adultului şi a atitudinii lui
binevoitoare preponderent prin mijloace-acţiuni, solicită capacităţi limitate
de operare cu imaginile obiectelor; sarcinile comunicative pot fi soluţionate
în cadrul acţiunilor perceptive. Preşcolarul instituţionalizat nu este stimulat
să opereze cu reprezentări schematice ale persoanelor, se stopează
dezvoltarea limbajului nesituativ şi, ca urmare, dezvoltarea intelectuală
decurge lent, fiind însoţită de multe complicaţii, bazându-se, în fond, pe
acţiunile perceptive de identificare.
În baza concluziilor trase putem formula următoarea legitate: cu trecerea
preşcolarului la comunicarea intensivă nesituativă, cognitivă, şi personală în
comunicarea cu adultul are loc dezvoltarea intensă a gândirii lui intuitiv-plastice şi a
capacităţii de operare cu stimulenţii sociali.
 165

Capitolul 5. Comunicarea cu adultul şi dezvoltarea intelectuală

în perioada micii şcolarităţi

Vom examina în continuare impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării

intelectuale la vârsta micii şcolarităţi. În baza premiselor teoretice de abordare a
problemei stipulate anterior şi a ipotezelor generale am emis următoarele supoziţii:
a) Comunicarea cu adultul în perioada micii şcolarităţi continuă să se dezvolte,
apar proprietăţi calitative noi, se stabileşte un nou conţinut al trebuinţei de
comunicare cu adultul. Specificul acestui conţinut ar putea fi relaţionat la
caracteristicile principale ale vârstei: antrenare într-un tip nou de activitate,
dezvoltarea independenţei, a abilităţilor practice, reflexia, constituirea
operaţiilor intelectuale în plan intern.
b) Dezvoltarea în continuare a comunicării cu adultul conduce spre modificarea
mecanismelor şi legităţilor influenţei comunicării cu adultul asupra
dezvoltării intelectuale.
c) Dacă în condiţiile experimentului formativ se va modifica conţinutul de bază
al trebuinţei comunicative, se va schimba calitatea impactului comunicării ce
adultul asupra dezvoltării intelectuale a elevului mic.
Verificarea ipotezelor formulate a impus realizarea următoarelor obiective:
a) a cerceta comunicarea elevului mic cu diverse categorii de oameni maturi şi a
determina conţinutul trebuinţei de comunicare caracteristic vârstei,
b) a examina inteligenţa subiecţilor cu conţinutul diferit al trebuinţei de
comunicare şi a stabili, prin comparaţie, particularităţile ei în fiecare caz,
c) a modifica conţinutul de bază al trebuinţei comunicative în cadrul
experimentului formativ şi a determina consecinţele pentru dezvoltarea
intelectuală a micului şcolar;
d) a analiza particularităţile evidenţiate, raportându-le la caracteristicile
comunicării cu adultul.
Metodele aplicate se bazează pe principiul metodologic descris anterior, pe
 166

cercetarea comparată. Pentru asigurarea validităţii rezultatelor am recurs la metoda

experimentului formativ, în procesul căruia se influenţa asupra trebuinţei de
comunicare cu adultul a copiilor din şcoala-internat, examinându-se ulterior efectele
acestor modificări în sfera cognitivă. Precizările metodice necesare se prezintă în text.
Expunerea rezultatelor va începe cu caracterizarea comunicării elevului mic cu
adulţii, vom descrie apoi specificul comunicării elevilor cu adultul în şcoala-internat;
vom analiza şi comparai particularităţile dezvoltării intelectuale a elevilor din ambele
loturi experimentale şi vom conchide asupra aportului comunicării la dezvoltarea
intelectuală a elevului mic.

5.1. Conţinutul trebuinţei de comunicare cu adultul

a elevilor de vârstă şcolară mică

Pentru a clarifica particularităţile activităţii comunicative şi conţinutul

trebuinţei de comunicare a elevilor mici cu adulţii am realizat un studiu empiric.
Am investigat un număr mare de elevi , în total 100 , din clasele a I-IV, şcoli
rurale şi urbane, pentru a asigura validitatea datelor. Tehnicile şi procedeele utilizate
se bazează pe metoda observării, a experimentului natural şi a convorbirii. Descrierea
lor detaliată va fi efectuată odată cu prezentarea rezultatelor.
Primul lucru pe care am încercat să-l depistăm a fost stabilirea cercului de
comunicare a elevului mic. Subiecţilor li s-a propus câte o foaie pe care era
reprezentat cercul comunicării. Elevii trebuiau să completeze acest cerc, care era
împărţit în patru secţiuni (comunică cu cei de o vârstă sau cu adulţii, la şcoală sau în
afara ei). Copiii reprezentau colegii printr-un cerculeţ, iar adulţii printr-un triunghi.
Rezultatele obţinute sunt expuse în tabelul 5.1. Astfel, constatăm că 60 % din
partenerii de comunicare ai elevilor mici sunt copii, 40 % − adulţi. S-a stabilit că, în
medie, fiecare elev de vârstă şcolară mică contactează cu 7 copii în cadrul şcolii şi 5
copii în afara ei, cu 5 adulţi la şcoală (cu care comunică nemijlocit) şi cu 4 adulţi în
afara şcolii. Remarcăm că din cercul de comunicare al şcolarului mic fac parte mai
 167

mulţi copii decât adulţi, ceea ce este cât se poare de normal în condiţiile vieţii în
colectivul de copii de aceeaşi vârstă.
Tabelul 5.1
Cercul de comunicare a elevilor mici
(în medie, %)

Categorii de La şcoală Extraşcolar

persoane
Copii 35% 25%
Adulţi 15% 25%

Pentru elucidarea conţinutului comunicării cu adulţii şi determinarea naturii

problemelor abordate am aplicat tehnica „Scrisoare către adult”. Subiecţilor li se
prezenta începutul unei scrisori pe care trebuiau să o continue. Copiii stabileau
independent, către cine din adulţi se adresează (părinte, bunic, învăţător, alt adult,
cunoscut sau necunoscut). Conţinutul scrisorii:
Dragă adult, vreau să-ţi scriu despre...
Ţin să te întreb...
Mi-ar plăcea să-mi povesteşti despre ...
Rezultatele obţinute prin aplicarea acestei probe sunt reflectate în tabelul 5.2. Din
analiza lor deducem că şcolarii mici preferă în proporţie de 30 la sută să comunice cu

Tabelul 5.2
Probleme abordate în comunicarea cu adulţii

Catego- Bunici Părinţi Alte Învăţă- Persoa- Persoa-

rii de rude tori ne cunos- ne
adulţi cute necunos-
cute
% 20% 30% 10% 25% 5% 10%

părinţii, 25 cu profesorii, 20 cu bunicii; prevalează adulţii apropiaţi şi cei bine

cunoscuţi cu care copilul contactează mai frecvent. Problemele ce persistă în
comunicarea şcolarului mic cu adulţii sunt foarte variate. Datele cercetărilor au
relevat că mai mulţi copii preferă să discute despre evenimentele legate de familie şi
 168

mai ales, despre problemele ce ţin de viaţa lor la şcoală, ceea ce se explică prin
aflarea lor zilnică în incinta acestei instituţii.
Tabelul 5.3
Subiecte de discuţie în comunicarea elevului mic
cu adulţii

Viitor,
Copilărie, Patrie, loc
Subiecte Familie Viaţă de elev profesie,
părinţi de trai
statut

% 27,5% 32,5% 25% 10% 5%

În continuare elevilor li s-a prezentat un chestionar din 11 întrebări, fiecare

având câteva variante de răspuns. Copiii trebuiau să aleagă şi să sublinieze varianta
ce li se potrivea mai mult.
Chestionarul conţinea următoarele întrebări:
1. Cu cine ţi-ar plăcea mai mult să comunici într-o companie de diferite vârste ? a)
cu cei de o seamă; b) cu cei mai mici ca tine; c) cu maturii?
2. Cine îţi oferă mai multă informaţie interesantă:
a) tovarăşii; b) învăţătorii; c) părinţii; d) alte persoane?
3. Cine sunt, după părerea ta, cei mai buni ascultători:
b) prietenii; b) părinţii; c) bunicii; d) învăţătorii?
4. Ai prefera să discuţi asupra unei întrebări ce te frământă cu …
a) învăţătorii; b) tovarăşii; c) copiii necunoscuţi; d) părinţii; e) bunicii; f) adulţii
necunoscuţi?
1. Cine sunt cei mai buni povestitori :
a) copiii; b) bunicii; c) învăţătorii; d) alte persoane?
2. Îţi place să urmăreşti dezbaterile dintre …
a) colegi; b) părinţi; c) adulţi necunoscuţi?
3. Preferi să adresezi întrebări ...
a) părinţilor; b)colegilor; c) învăţătorilor?
4. Cui îţi place mai mult să povesteşti ceva captivant:
 169

a) părinţilor; b) prietenilor; c) altor maturi?

5. Te intimidezi să-ţi expui părerea în faţa ….
a) învăţătorilor; b) prietenilor; c) maturilor necunoscuţi?
6. Stabileşti uşor contacte cu …
a) cei ce te întrec cu mult ca vârstă; b) cei mai mici; c) cei de o vârstă?
11. Îţi expui uşor părerea faţă de:
a) adulţii cunoscuţi; b)cei de o seamă; c) copiii mai mici ca tine; d) adulţii
necunoscuţi.
Analizând rezultatele, conchidem că dintre cei 40 de subiecţi participanţi 5
copii preferă să comunice cu copiii mai mici ca ei, 18 – cu tovarăşii de o vârstă cu ei
şi 17 – cu adulţii, raportul fiind de 12,5 %; 45%; 42,5%.
Analiza răspunsurilor prezentate de copii a confirmat că temele mai frecvent
abordate în comunicarea cu adulţii sunt:
• viaţa de familie: rolurile, raporturile, funcţiile membrilor familiei;
• viaţa şcolară: propriile realizări, eşecuri, cunoştinţele acumulate, aptitudini,
abilităţi.
Deseori copiii discută cu părinţii şi învăţătorii despre nivelul realizărilor
socioculturale şi tehnice: computere, jocuri de masă, modele tehnice noi, filme video,
formaţii muzicale.
Pentru a obţine informaţie suplimentară referitor la activitatea comunicativă a
elevului mic cu adultul şi a preciza unele răspunsuri obţinute aplicând chestionarele,
au fost realizate convorbiri individuale cu elevii, prin care se urmărea monitorizarea
temelor de discuţie dintre elev şi adult, depistarea diferenţelor dintre temele propuse
de adult şi cele aşteptate, dorite de copil, determinarea motivelor comunicative şi a
preferinţelor comunicative în familie.
Convorbirile individuale cu copiii aveau caracter liber şi conţineau întrebări de
tipul: “Cu cine îţi place mai mult să comunici: cu tata sau cu mama ? Cu cine preferi
să discuţi mai mult: cu învăţătoarea sau cu părinţii ? Când comunici mai mult cu
părinţii, seara sau dimineaţa ? Despre ce discuţi cu mama ? Cu tata ? Cu bunica? Cu
 170

învăţătoarea? Despre ce discuţi cu colegii ?”

Pentru fiecare dintre subiecţi a fost intocmit un proces verbal, în care au fost
înregistrate rezultatele răspunsurilor la întrebările adresate în cadrul convorbirilor
despre preferinţele comunicative.
Pe baza rezultatelor conversaţiilor am alcătuit un tabel ce reflectă preferinţele
comunicative şi timpul când comunică elevii cu adulţii din familie. Analizând datele
tabelului 5.3, constatăm că marea majoritate a elevilor preferă să comunice cu mama.
La întrebarea “De ce ?”unii dintre ei au răspuns: “Pentru că mama e mai bună, ne
Tabelul 5.3
Persoanele adulte preferate în comunicare
şi localizarea ei în timp

Cu cine preferă să comunice Când comunică

mama tata învăţătoarea părinţii seara dimineaţa

% 84 16 60 40 100 --

pregăteşte bucate, ne spală şi ne conduce la şcoală”, “Mama mă ascultă, mă înţelege”,

“Pentru că ea este femeie şi mă înţelege mai bine decât tata”, “Pentru că mă învaţă
lucruri bune”, “Pentru că nu este ocupată ca tata, ea ne ajută să facem lecţiile pentru
acasă”, “Pentru că e mai bună la suflet”, “Pentru că mama e prietena cea mai bună
dintre toate, este blândă, gingaşă şi frumoasă, mă ajută, mă înţelege”.
Observăm că numai 16 % elevi preferă să discute cu tata; la întrebarea “De
ce?” ei au răspuns: “Pentru că suntem bărbaţi”, “Pentru că el este mai vorbăreţ, mă
mai ajută la câte ceva”, “Pentru că mă învaţă lucruri bune şi folositoare şi care au să-
mi trebuiască în viaţă ”, “Pentru că întotdeauna mă ia la lucru şi discutăm împreună”.
60% elevi preferă, totuşi, să comunice cu învăţătoarea. Motivele sunt: “Ne
învaţă să scriem, să citim”, “pentru că mă învaţă de toate”, “ne spune lucruri
interesante, ne învaţă să fim mai educaţi, să ştim mai multe”, “pentru că ne învaţă să
vorbim frumos”, “pentru că este ca o mamă, ca un tată”.
Preferă să comunice cu părinţii 40 % dintre elevi afirmând că: “sunt buni,
darnici şi cu ei am timp să vorbesc”, “ne spun poveşti, mă iubesc”, “pentru că ei sunt
 171

mai aproape decât învăţătoarea, cu învăţătoarea vorbim numai la lecţii”, “ne jucăm,
ne veselim”, “pentru că ei m-au născut, suntem cunoscuţi”, “pentru că ei ne îmbracă,
ne hrănesc şi ne trimit la şcoală” etc.
Majoritatea elevilor au enunţat că comunică cu părinţii seara, explicând: “e mai
mult timp liber”, “nu suntem ocupaţi”, “pentru că lucrul s-a terminat”, “pentru că
suntem toţi acasă”, “avem timp mai mult”, “fiindcă seara nu lucrăm pe afară şi
vorbim toţi împreună, ne uităm la televizor şi ne jucăm cu tata”, “pentru că dimineaţa
sunt ocupaţi”, “ei sunt acasă”.
Examinând procesele verbale, am delimitat câteva grupuri de subiecte în jurul
cărora se desfăşoară comunicarea elevilor cu părinţii. Un rol important printre ele îl
are are viaţa şcolară Subiectele de acest gen ocupă primul loc în convorbirile cu
adulţii. Mama şi tata se interesează în permanenţă ce au făcut copii la şcoală, ce au
învăţat nou, ce note au obţinut, discută problemele dificile, cer copiilor să fie
disciplinaţi şi să înveţe bine; unii părinţi îşi ajută copii să facă temele pentru acasă.
Spre exemplu, tatăl lui Eugeniu Ch. i-a spus, afirmă el: “să învăţ bine, să nu fug de la
lecţii”, o mămică îi aminteşte fiului că “dacă nu înveţi bine, când creşti mare nu
trebuieşti nimănui”. Tatăl citeşte agenda şcolară, ambii părinţi se antrenează în
verificarea temelor pentru acasă. Unii copii în comunicarea cu părinţii parcă ar
insinua că se acordă prea multă atenţie învăţării: “Vorbesc despre şcoală, pentru că
mama mă întreabă numai de scoală”, “mai mult despre note şi despre şcoală”.
Pentru micul şcolar este caracteristic interesul faţă de copilăria părinţilor şi
bunicilor, a învăţătoarei; ei vor să ştie cu ce se ocupau aceştia fiind mici, cu cine şi
cum se jucau, cum învăţau, ce şotii făceau. Acest grup de subiecte după numărul de
preferinţe adunate s-a situat pe locul II. Uneori se comunică cu bunicii în jurul
cântecelor populare, auzite de la bătrâni şi moştenite din strămoşi. Grupul respectiv a
fost clasat primul printre subiectele despre care elevii doresc să comunice mai mult
cu adulţii. Aproape toţi vor să asculte despre anii de şcoală ai adulţilor, cu ce se
ocupau, cum învăţau, cum au terminat şcoala, câte clase au învăţat, unde au învăţat;
se interesează “cum se jucau iarna pe gheaţă”, “unde au lucrat în viaţă şi cât au
 172

lucrat”, “cât citea”, “cum l-a cunoscut pe tata”, “ce făcea când era tânăr”, “cum şi-au
petrecut adulţii copilăria”, “cu cine s-a jucat”, “cu cine a fost în mahala”, “ce şotii
făceau”, “cum o duceau în copilărie”, “cum a fost în copilărie”, “cum era mama când
era mică”, “cu cine s-a împrietenit ” etc.
În această perioadă a dezvoltării se manifestă interes faţă de arborele familiei,
copiii doresc să cunoască, care a fost componenţa familiilor adulţilor, cum se numeau
strămoşii, bunicii, mătuşile. Este interesantă dorinţa copiilor să comunice cu adultul
“despre cursul vieţii”. Elevii ar discuta cu cei mai mari: “cum a fost vremea mai
înainte”, “cum trăiau ei pe atunci”, “dacă era pe atunci când trăia bunicul vreun
domnitor”; cu bunica: “cum o ducea când era mică”, “cum era iarna mai înainte”, “cu
ce se ocupau pe vremuri”, “care viaţă e mai uşoară, aceasta de acum sau cea din
urmă”, “cum erau magazinele pe atunci”, etc. De menţionat că în comunicare
orientarea spre trecut este specifică pentru perioada micii şcolarităţi. Preşcolarii sunt
“localizaţi” în prezent; întrebările, enunţurile lor ţin de viaţa curentă; preadolescenţii
se interesează de prezent şi viitor. Comunicarea micului şcolar e caracterizată de trei
vectori temporali; el se interesează mult de prezent, sfidează viitorul, dar revine
adesea împreună cu cei mai mari în trecut. Interesul pentru trecutul părinţilor este un
obiectiv pentru o cercetare independentă. Am putea gândi la trebuinţa copilului de a
cunoaşte copilul care a fost adultul, de a se compara pe sine cu acel copil din trecut.
Poveştile sunt subiectul de comunicare mai frecvent cu bunicii, dar uneori şi
copiii le citesc pentru mama. Urmează apoi convorbirile despre diverse ocupaţii în
zilele de odihnă, în vacanţe, ocupaţiile copiilor în timp ce părinţii sunt la serviciu,
activităţile părinţilor. Locul trei în top îl ocupă natura şi subiectele din domeniul
artelor: filme, cântece, cărţi, scriitori, modă, poveşti. Se pun în discuţie secvenţe
impresionante din filme, acţiunile şi viitorul personajelor, calităţile şi abilităţile
actorilor. Se discută despre desene animate, cărţi şi scriitori, mai mult despre creaţia
şi viaţa lui Mihai Eminescu şi Ion Creangă.
Natura este la fel de frecventă în comunicarea elevului mic cu adulţii, ca şi
arta. În calitate de subiecte apar anotimpurile, păsările, peştii, mamiferele, animalele
 173

sălbatice şi de casă, florile, ierburile, insectele, frumuseţea locurilor naturale,

poluarea aerului, apelor etc.
În discuţiile cu bunicii, copii întreabă despre război, se interesează ce războaie
a dus Moldova, cum a fost în război, când au avut loc; le place să asculte diverse
istorii despre cele întâmplate la război. În special cu taţii se discută despre sport, lecţii
de educaţia fizică, emisiuni televizate consacrate sportului. Aceste subiecte sunt mai
puţin frecvente. Nu lipsesc din comunicarea între adulţi şi copii la această vârstă nici
subiectele “pur pragmatice”, care se datorează în primul rând, iniţiativei copilului. Ei
doresc să comunice cu adultul “despre prepararea unor bucate”, “cum se curăţă
cartofii, cum se face borş”, “cum se gătesc bucatele”, “ce pune mama în bucate, de
sunt atât de gustoase”.
“Despre construcţia unor obiecte” doresc să comunice cu adultul unii dintre
elevi. Ei ar dori să cunoască „cum se construieşte o casă”, „cum se repară o maşină
când se strică”, “cum se face o fântână”, “cum se ţese un covor”, “cum se sădeşte un
copac”, “cu cine a făcut colţul casei”, “cum se face o casă, ce trebuie pentru ca să
construieşti o casă”, „cum se îngrijeşte un papagal”, „cum se răsădesc florile”.
Special s-a acordat atenţie comunicării dintre elevi şi învăţători. Au fost
efectuate un şir de observări în clasele primare în şcolile din oraşul Chişinău;
învăţătorii au fost rugaţi să enumere subiectele considerate mai frecvente în
comunicarea extradidactică cu elevii. Elevii au fost întrebaţi, despre ce discută cu
învăţătoarea şi despre ce ar dori să discute cu ea. Subiectele puse în discuţie de
învăţător, memorizate şi indicate de elevi, sunt mai tradiţionale: natură, cărţi,
comportament, învăţare, filme, artă, religie. Uimeşte, în schimb, gama de subiecte
dorite de elevi să fie abordate – de la problemele cele mai simple(de exemplu. cum să
scrie, o dată ce a uitat stiloul acasă) – până la cele filozofice, ale existenţei umane:
legătura trecutului cu viitorul, originea lucrurilor, construcţia lor. Am selectat unele
deziderate formulate de ei în răspunsurile la întrebare “Despre ce ai mai vrea tu să
discuţi cu învăţătoarea?”.
Rodica C. ar vrea să discute cu învăţătoarea “cum se coase o rochiţă la păpuşă
 174

şi de ce unii oameni îi bat pe alţii, chiar îi omoară, eu nu înţeleg acest lucru”.

Stanislav B., colegul ei, vrea să afle de la profesoară “cum fac albinele ceara şi cum
pot face hexagoanele egale, doar ele nu ştiu matematica. Mai vreau să ştiu, de ce
fulgii au formă diferită”. Sergiu (cl. I) “de unde se ia povestea în televizor”; Nicoleta
P., (cl. III): “de ce păsările nu vorbesc. Eu nu ştiu, dacă într-adevăr au fost
dinozauri”; Iulian C.(cl. II): “de unde se iau peştii şi de unde se iau copiii mici în
burta mamei. De ce n-am un frate”; Elena C. (cl. III): “Despre istoria oraşului,
neamului, despre calculatoare”; Cristina M., (cl. II), ar dori să discute despre fericire,
încredere, familia profesoarei, croşetare, împletit, brodat; A. D., (cl. III), despre
pisici, cum trebuie să fie alimentate şi îngrijite, cum cresc şi se înmulţesc florile;
Traian L. (cl. III) despre matematică şi despre profesii; despre ţară; un elev din clasa I
preferă să discute despre pământ, globul pământesc, altul din cl. IV despre animale,
maşini; Ion R., (cl. II), despre tot ce conţine natura: Nicu B., (cl. II), despre poveşti cu
balauri, despre cum se fac filmele, despre moş Crăciun; Roman M.(cl. I) despre ţări
vecine şi de pe alte continente; Olga, (cl. IV), “vreau s-o întreb de unde se iau numele
pe care le au oamenii şi de ce sunt oameni cu aceleaşi nume”; Virginia, cl. (III),
despre extratereştri; Coliţa, (cl. IV), despre catastrofele din ţară şi din întreaga lume;
un elev din clasa II „despre religie”.
Învăţătorii claselor primare indică următoarele subiecte de comunicare lansate
din iniţiativa elevilor:
- ajutor în activitatea de învăţare, în situaţiile complicate la lecţie, la recreaţii;
- acţiunile învăţătorului;
- jocuri;
- animale, plante;
- întâmplările în familie;
- sărbători, aniversări;
- activităţile membrilor familiei în grădină, bucătărie, în gospodăria bunicilor;
- filme de acţiune;
- maşini (băieţii), modă, vestimentaţie;
 175

- jocuri cu computerele;
- timpul liber, vacanţele;
- participări la cercurile pe interese;
- noutăţi, evenimente;
- colecţii de timbre, imagini.
Iată o situaţie care poate fi frecvent observată în şcoală, în clase. E recreaţie,
învăţătoarea stă la masă, pregăteşte material pentru lecţia următoare. În jurul ei s-au
adunat un grup de 7-8 elevi, mai multe fetiţe. Unele întreabă ce face şi pentru ce
decupează materialele din periodică.
Una din fetiţe a deschis caietul şi demonstrează “Uitaţi-vă cum am scris acasă”,
povesteşte cum a desenat acasă împreună cu mama sa, alta preia firul vorbei “Dar
mama mea…” şi descrie convorbirea care a avut loc aseară în familie. Copiii sunt
vioi, unul pe altul se ascultă puţin, vorbesc uneori mai mulţi odată, dar sunt atenţi la
răspunsurile învăţătoarei.
În clasa a patra la recreaţie copiii comunică mai mult cu colegii, pe lângă
învăţătoare stau mai puţini elevi, discuţia dintre ei referindu-se la probleme de menaj
în clasă. Întrebărilor multe şi variate adresate Celuilalt mai mare le vine rândul la
lecţie; discuţiile de obicei se leagă în jurul unor subiecte din manuale. Spre exemplu,
copiii din clasa a patra învaţă despre existenţa mai multor rase de oameni. Unul din
băieţi spune învăţătoarei că la blocul său locuiesc câteva persoane negroide, apoi şi
ceilalţi încep să-şi amintească despre negri; un elev a fost cu familia într-o ţară
africană, îşi mai amintesc câţiva pe unde au călătorit. Învăţătoarea readuce discuţia la
subiectul studiat. Fiecare consideră că trebuie să spună ceva; toţi se străduie din
răsputeri să se impună învăţătoarei şi să spună numaidecât pe unde a fost. Se ajunge
la o competiţie: cine va reuşi să fie ascultat de învăţătoare, dar ea îi readuce repede la
subiectul discutat.
Învăţătorul, alături de părinţi, fraţi, surori mai mari, alţi adulţi, este considerat
unul din persoanele care ar putea explica ceea ce elevul mic nu cunoaşte încă, dar ar
vrea să afle. În comunicarea cu el, elevul mic caută să-şi satisfacă setea de a cunoaşte
 176

lucrurile de la cele mai apropiate până la cele mai depărtate, despre Univers, căutând
totodată în persoana acestuia un expert în domeniul abilităţilor practice, care l-ar
putea ajuta să se dumirească, cum se aplică diverse obiecte şi cum se efectuează
diverse acţiuni. Învăţătorul este arbitru şi expert în evaluarea realizărilor elevilor; cu
acest scop ei i le demonstrează, bucurându-se mult când reuşesc să-i acapareze
atenţia.
Se conturează, astfel, tematica extrem de variată a subiectelor comunicaţionale
între elevii mici şi adulţi: de la activităţile cotidiene până la valorile universale. Se
poate desluşi o specializare a partenerilor aleşi de elev: cu tata se discută despre
succesele la învăţătură, sport, emisiuni televizate, cu mama încă o dată despre
învăţătura şi treburile casnice. Trecutul, copilăria predecesorilor, snoavele, poveştile,
războaiele sunt subiecte mai frecvente în comunicarea cu bunicii. Universul, stelele,
ţările depărtate, cărţile, scriitorii constituie prioritatea învăţătorului. S-ar putea
conchide că motivele de comunicare cu un partener sau altul sunt în primul rând
cognitive. Totodată se remarcă şi calităţile partenerului raportate la activitatea
comunicativă: “înţelege mai bine“, “mă ascultă”, “e mai bună la suflet” etc. Poate fi
uşor depistată orientarea cognitivă pronunţată a conţinutului comunicării, precum şi
dorinţa copiilor de a însuşi abilităţi practice, de a şti să efectueze diferite acţiuni, să
confecţioneze obiecte. Aplicând termenii elaboraţi de M. И. Лисина, constatăm
caracterul nesituativ al comunicării. Analiza comunicării elevului mic cu adultul
scoate în evidenţă unele analogii cu formele de comunicare din perioada precedentă,
preşcolară: motive cognitive clar pronunţate, caracter nesituativ, tendinţa spre un
partener de comunicare atent, binevoitor. Există însă şi diferenţe: tendinţa copilului
spre colaborare pentru a însuşi unele activităţi practice în comunicarea cu adultul,
varietatea mult mai mare a subiectelor, dorinţa de a înţelege “arhitectura” Universului
şi rostul lucrurilor. Remarcabil este interesul copiilor pentru misterele trecutului,
pentru viaţa din trecut a oamenilor maturi cunoscuţi. Se pare că în acest interes se
manifestă nevoia copilului de a se cunoaşte pe sine în comparaţie cu părinţii,
învăţătorii, când aceştia erau încă în roluri de copii, până a deveni atât de “perfecţi”,
 177

cum pretind a fi în prezent, în roluri de adulţi. Probabil, aici se ascunde şi intenţia de

a se apropia de adult, de a se compara cu persoana semnificativă, greu accesibilă în
prezent, dar devenită familiară datorită imaginii copilăreşti care li se înfăţişează.
În urma analizelor efectuate am putea deduce că în perioada micii şcolarităţi
conţinutul predominant al trebuinţei de comunicare cu adultul se identifică în nevoia
de un partener de colaborare în domeniul cunoaşterii teoretice, în activitatea de
învăţare şi în procesul de însuşire a abilităţilor practice. Bineînţeles, se păstrează
dependenţa copilului de atenţia şi bunăvoinţa adultului, de susţinerea din partea
acestuia în situaţiile dificile, de înţelegerea şi compasiunea lui. Se întrevede o
analogie cu comunicarea nesituativ-cognitivă a preşcolarului cu adultul, descrisă de
M. И. Лисина. Dar elevul mic caută în persoana adultului un partener pentru
cunoaşterea în profunzime a unor lucruri mult mai abstracte decât preşcolarul, iar
colaborarea în domeniul activităţii practice se referă la sisteme de acţiuni, şi nu la
acţiuni separate, ca în copilăria fragedă. Este evidentă necesitatea limbajului
perfecţionat, îmbogăţit pentru realizarea comunicării. Mijloacele practice
(demonstrarea acţiunii, a obiectului etc.) ocupă un loc modest chiar şi când se discută
acţiunile concrete. În schimb, într-o astfel de comunicare sunt solicitate
reprezentările, imaginaţia, gândirea intuitiv-imaginativă, cea verbală, noţională.
Specific este pentru elevii mici şi orientarea comunicării cu maturii spre trecut, fapt
ce solicită mijloace speciale de reflectare a relaţiilor temporale.
Aşadar, la vârsta micii şcolarităţi, comunicarea nesituativ-cognitivă revine într-
o nouă calitate, superioară.Urmand logica concepţiei activităţii comunicative, am
putea defini această formă „comunicare nesituativă teoretico-practică”. Trebuinţa
comunicativă comportă specific de vârstă clar pronunţat, conţinutul ei predominant
rezidă în nevoia de a colabora cu adultul în însuşirea acţiunilor practice cotidiene şi
în procesul de cunoaştere teoretică ale unor domenii extrem de variate. Sunt
solicitate mult mijloacele verbale de comunicare, inclusiv cuvinte cu grad înalt de
abstractizare, fapt determinat de persistenţa motivelor cognitive. Existând în relaţie
directă cu învăţarea, comunicarea cu adultul conduce spre constituirea reprezentărilor
 178

generale despre diverse aspecte ale Universului, spre achiziţionarea unui sistem de
abilităţi practice, ce-i permit elevului independenţă cotidiană în treburile casnice şi
şcolare. Un produs special, în opinia noastră, sunt modelele de comparare ale micului
şcolar cu alte persoane în scopul de a se autocunoaşte şi autoindentifica, modele
obţinute prin comunicarea cu subiect despre trecutul adulţilor şi al Patriei.

5.2. Specificul trebuinţei de comunicare cu adultul

a elevilor mici din şcoala-internat

Specificul comunicării cu adultul al elevilor mici din şcoala-internat, conţinutul

trebuinţei lor de comunicare a fost depistat prin corelarea datelor din literatura de
specialitate cu rezultatele observărilor şi convorbirilor realizate de noi cu copiii în
colaborare cu N. Sârbu, T. Cumatrencu, M. Banari, N. Ioniţă, cercetători ştiinţifici ai
laboratorului de Psihologie al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei.
Sunt elocvente, în această ordine de idei, manifestările comportamentale ale
copiilor în momentul când experimentatorul sau ajutorul său intra pentru prima dată
în grup şi încerca să vorbească cu unii dintre ei. Nici un copil nu s-a apropiat de
oamenii necunoscuţi. La propunerea experimentatorului de a conversa copiii se arătau
confuzi, rezervaţi. Lipseau acţiunile de iniţiere a contactelor, iar pentru a răspunde la
întrebările adulţilor se apela la primul obiect întâlnit cu privirea. Răspunsurile se
repetau frecvent, ele conţineau fraze împrumutate de la învăţător, educator, dădacă
sau alţi copii.
În termenii lui B. Bernshtein [după Godard, Labelle, 1998] limbajul copiilor
poate fi calificat contextual – «moi-isi-maintenant», limbaj depistat de el la copiii din
medii socio-economice defavorizate. Pentru ilustraţie, vom reproduce convorbirea
experimentatorului (E) cu unul dintre elevii clasei a treia, Marin C. E.: «Cum te
cheamă?» După o pauză: «Marin». E.: « Marin, hai să discutăm împreună. Despre ce
ai vrea să vorbim?» M.: Tace. E.: «Vrei să-mi povesteşti ceva despre tine?» M.: Tace.
E.: «Hai să-ţi povestesc eu ceva. Despre ce să-ţi povestesc: despre mine, despre
animale? despre altceva?» M.: tace. E.: «Vrei să discutăm despre animale?» M.: dă
 179

din cap «Da». E.: «Ce animale cunoşti?» M.: Tace. E.: «Pisica sau câinele? M.:
«Pisica.» E.:«Şi îţi place pisica?» M.: Tace. Experimentatorul povesteşte despre
pisica sa. Marin ascultă, priveşte experimentatorul în faţă câteva secunde; pe
neaşteptate anunţă: «Mama mi-a adus gumă de mestecat şi ei mi-au furat-o.» E.:
«Cine ei?» M.: Tace, se întoarce, se depărtează de experimentator. Elevii din şcoala-
internat aleg rolul de ascultător pasiv, aşteaptă să le vorbească experimentatorul pe
temele preferate. În procesul comunicării, discuţia trece deseori de la subiectul propus
la obiectele prezente in situaţie, confirmând incapacitatea copiilor de a urmări firul
discuţiei sau de a vorbi despre obiecte extrasituaţionale. Majoritatea lor tac, când
experimentatorul le propune să-şi aleagă din trei teme pentru comunicare doar una: să
discute despre sine şi prieteni, să citească o poveste sau să se joace împreună. Elevii
formulează răspunsurile cu greu, cuvintele cele mai frecvente din vocabularul lor sunt
«Nu», «Da», «Nu ştiu». Pentru a obţine răspunsul, experimentatorul trebuie să
formuleze un şir de întrebări auxiliare. În momentul când experimentatorul a explicat
că vrea să converseze cu ei pe temele care cu adevărat îi interesează, copii au aşternut
pe hârtie subiectele lor preferate. Elevii mici din şcoala-internat îşi doresc mult să
comunice «cu un om matur», «cu un om bun», «cu mama», «cu tata», «cu bunica»,
«cu învăţătoarea mea», «cu domnul profesor de fanfară». În clasa a doua tema
centrală a fost despre animale şi păsări domestice, variaţiile constituind unele animale
sălbatice; doi copii au dorit să vorbească despre oameni, mamă, tată, copii, cineva a
pomenit despre poveşti şi filme, despre cum se fac jucăriile, hainele, cărţile, caietele.
Răspunsurile Galinei T. sunt tipice pentru clasa a doua. Le reproducem întocmai:
1. Eu vreau să vorbesc despre cai.
2. Eu vreau să vorbesc despre oameni.
3. Eu vreau să vorbesc despre pisici.
4. Eu vreau să vorbesc despre capră.
5. Eu vreau să vorbesc despre mamă.
6. Eu vreau să vorbesc despre tată.
7. Eu vreau să vorbesc despre oi.
 180

8. Eu vreau să vorbesc despre lup.

9. Eu vreau să vorbesc despre vulpe.
10. Eu vreau să vorbesc despre urs.
Impresionează caracterul concret şi asociativ al subiectelor menţionate.
În clasa a treia subiectele devin mai variate, apar avioane, cosmosul şi ţările
străine. Spre exemplu, Maria a vrut să converseze cu experimentatorul:
1. Despre ce se întâmplă
când are loc un accident.
2. Tema despre cosmos.
3. Despre flori.
4. Despre scriitori.
5. Despre munţi.
6. Despre America.
7. Despre avioane.
8. Despre animale.
9. Despre maşini.
10. Despre curăţenie.
Între subiectele preferate de elevii din clasa a treia este prezentă şi tema “Cum se
face?” Unul din băieţi, Răduc, scrie: “Eu anume mă interesează cum se fac avioanele,
elicopterele, rachetele, tancurile, maşinile, paraşutele, tunurile şi cum se construiesc
clădirile”. Alţi copii vor să ştie cum se fac produsele alimentare, din ce se fac aţa,
omul, dulapul, îngheţata, cărţile, caietele. Se constată o diferenţă semnificativă la
abordarea temei “Cum se face?” între elevii din şcoala generală şi cei din internat.
Primii vor să cunoască colaborând cu adultul, să facă ceva ce urmează a se realiza în
practică. În cazul al doilea, interesul este „pur teoretic”, datorat necesităţii
momentane de a da un răspuns: nimeni nu intenţionează să facă cărţi sau rachete.
Subiectele pentru discuţii formulate de copii reflectă problema lor principală: “Vreau
să-mi spuneţi, de ce nu vine tata”, “de ce sora mea nu vine să mă vadă la fiecare
recreaţie”, “de ce nu vine mama”, “de ce omul adesea se ceartă” etc. Sub influenţa
 181

unui eveniment care a avut loc recent unii copii au vrut să discute despre M.
Eminescu. De menţionat lipsa totală a subiectelor despre prieteni, despre sentimente,
emoţii; într-un singur caz a fost fixat interesul faţă de copilăria bunicii, nu s-a
manifestat dorinţa de a se comunica despre istorie, originea neamului, provenienţa
lucrurilor etc., subiecte frecvente în şcoala generală.
Copiii din clasele primare ale şcolii-internat comunică despre prezent. Nu se
constată tendinţa de a comunica despre evenimente şi întâmplări care au avut loc în
trecut, despre copilăria părinţilor, a bunicilor; viaţa lor trecută nu figurează printre
subiectele dorite sau abordate de copii, la fel şi viitorul: ocupaţiile, viitoarea profesie,
familia.
În realitate copiii nu-i întreabă pe învăţători, educatori, alţi oameni mai mari
despre subiectele enumerate mai sus din iniţiativă proprie, ci doar reacţionează la
propunerea experimentatorului. Practic toate întrebările adresate maturilor în afara
lecţiilor se referă la regulile de regim, la efectuarea unor acţiuni cotidiene. La lecţii
rareori se discută din iniţiativa lor despre acţiunile de învăţare, nu pun întrebări nici în
momentele când nu înţeleg ceva şi nu se descurcă singuri. Mai mulţi copii aşteaptă să
se apropie învăţătoarea, să-i întrebe de ce nu au executat acţiunea şi abia atunci se
descoperă că nu au riglă, nu ştiu, în manual lipseşte pagina etc. Primul răspuns al
educatorului sau învăţătorului satisface copilul, după care nu mai urmează alte
întrebări, precizări sau comentarii. Spre exemplu, în grup este acvariu, dar nimeni nu
se interesează, cum se hrănesc peştii. Întrebarea a apărut în momentul când trebuia să
se dea peştilor hrană. “Dar din care pachet să iau?”.
Adulţii, la rândul lor, îşi construiesc comunicarea pe următoarele principii: fără
explicaţii în plus, mai mult în stil de dictat, vorbesc pentru toţi, nu orientează atenţia
copiilor asupra aspectelor mai interesante sau neobişnuite ale lumii din jur. Nu am
depistat subiecte centrate pe persoană, “Eu”, speranţe, visuri, sentimente, pe care cei
mai mari ar putea să le propună pentru discuţii intime, în grupuri mici sau individual.
Dacă încercăm să aşezăm într-un sistem dimensiunile comunicării elevului mic
cu adultul în şcoala-internat, obţinem un şir de caracteristici aparte ale trebuinţei lor
 182

de comunicare cu cei mai mari. Persistă, constatăm, nevoia acută de atenţia şi

interesul adulţilor. Aici, ca şi în şcoala generală copiii manifestă tendinţa de a obţine
ajutorul adultului în activitatea practică, motivele de adresare către adult reducându-
se însă la necesităţile regimului, a cotidianului. Practic, nu a fost fixată nevoia de
colaborare, mai curând se constată tendinţa copiilor de a-l pune pe adult să se
descurce în cazurile complicate, fără a se implica personal. Suntem martori la un
fenomen paradoxal, dar legitim: copilul asistat într-o măsură redusă de adult, ulterior
nu se poate lipsi de această asistenţă, iar prezenţa permanentă a colegilor nu
compensează pierderile suferite de lipsa comunicării cu Cei mai mari. Se manifestă
tendinţa de a percepe în persoana adultului obiectul capabil să contribuie sau să
împiedice realizarea unor dorinţe. Spre deosebire de majoritatea copiilor de această
vârstă, elevii de la şcoala-internat manifestă interes limitat pentru cunoaştere în
comunicarea cu adultul. Ei nu iniţiază discuţii la subiecte general-umane, abstracte,
cum am constatat în şcoala generală, iar în discuţiile iniţiate de adulţi aleg rolul de
ascultător; nu este format caracterul nesituativ al comunicării, respectiv mijlocul
principal, limbajul rămâne slab dezvoltat.
S-ar putea, aşadar, conchide că conţinutul dominant al trebuinţei de
comunicare cu adultul a elevilor mici din şcoala-internat constă în tendinţa de
utilizare a abilităţilor acestuia în situaţiile complicate cotidiene îmbinată cu nevoia
pronunţată de afectivitatea adultului.
Caracteristica principală a comunicării copiilor instituţionalizaţi rămâne
situativitatea ei. Subiectele dorite de copii, întrebările, enunţurile, rugăminţile
oglindesc atitudinea obiectuală faţă de sine şi cei din jur, absenţa încercărilor de
abordare subiectuală a persoanei.

5.3. Caracteristici ale dezvoltării intelectuale

în comunicare cu adultul

Investigaţia experimentală a influenţei comunicării asupra dezvoltării

intelectuale a elevului de vârstă şcolară mică a fost efectuată în două etape. Prima
 183

etapă a constituit-o experimentul de constatare, prin care, utilizând scala de

inteligenţă WISC, au fost determinate particularităţile intelectuale ale copiilor de
vârstă şcolară mică din şcoala medie de cultură generală şi din gimnaziul-internat.
Contingentul. Criteriul de constituire a loturilor experimentale a fost experienţa
diferită de comunicare cu adultul, care generează, după cum am arătat, conţinuturi
specifice ale trebuinţei de comunicare. În calitate de subiecţi pentru promovarea
investigaţiilor experimentale au fost selectaţi 54 de copii de vârstă şcolară mică: 27
de elevi de clasa a II-a din şcoala medie de cultură generală nr. 73 şi 27 de elevi de
clasa a II-a din gimnaziul-internat nr. 2, ambele instituţii din or. Chişinău. Majoritatea
copiilor din şcoala generală erau în anul 8 şi 9 de viaţă; unii copii din şcoala-internat
aveau peste 10 ani.
Scala de inteligenţă Wechsler pentru copii (WISC) a fost aplicată pentru
examinarea dezvoltării intelectuale a elevilor mici din următoarele considerente:
1. Noţiunea „activitate intelectuală” folosită de noi în prezenta lucrare coincide
cu noţiunea „inteligenţa” în accepţiunea lui D. Wechsler”.
2. Conţine sarcini care reflectă funcţionarea diferitelor aspecte ale dezvoltării
intelectuale: perceperea, memoria, gândirea, imaginaţia.
3. Permite diferenţierea particularităţilor componentei verbale şi a celei
nonverbale a inteligenţei.
4. Include materiale care permit compararea capacităţii de operare cu material
social şi cu imagini ale obiectelor. Patru subteste dintre cele verbale (“Informaţii
generale”, “Comprehensiune”, “Aritmetica”, “Vocabular”) sunt alcătuite din
materiale raportate la relaţii interumane, în timp ce alte patru, nonverbale, se bazează
exclusiv pe sarcini din domeniul lumii fizice (a se vedea “Completarea de imagini”,
“Cuburile Koos”, “Labirint”, “Cod”).
5. Structura bateriilor Wechsler previne sau reduce frustrarea, oboseala,
menţinând un nivel motivaţional înalt în procesul de aplicare.
6. Experienţa de aplicare a testului în cauză demonstrează efectul redus al
repetării [Briceag, 1996; Агафонова,1991; etc.]
 184

Deoarece scara Wechsler este frecvent aplicată şi bine cunoscută, ne vom referi
succint doar la structura ei. Bateriile WECHSLER se bazează pe modelul ierarhic al
inteligenţei al lui C. Burt. Ele reprezintă 2 seturi de subteste: verbale şi nonverbale.
Fiind astfel structurate, bateriile permit calcularea atât parţială, cât şi globală a
coeficientului de inteligenţă. Este posibilă determinarea unui indice al inteligenţei
verbale, nonverbale sau totale. Scara conţine 12 subteste, dintre care 10 sunt de bază
şi 2 facultative.
Astfel, în calitate de indici ai dezvoltării intelectuale ne-au servit coeficienţii
inteligenţei verbale, nonverbale şi generale, alături de valorile obţinute la fiecare
subtest care reflectau unele aspecte particulare ale cogniţiei.
Aplicarea scării WISC în loturile experimentale a relevat un şir de diferenţe între
dezvoltarea intelectuală a elevilor care se dezvoltă în condiţii obişnuite de
comunicare cu adultul (lotul A) şi a celor instituţionalizaţi ce trăiesc în condiţiile
deficitului de comunicare (lotul B). Semnificaţia diferenţelor dintre medii este
prezentată în anexa 13.
Să analizăm în continuare datele obţinute în fiecare lot ( tabelul 5.4 ) Observăm
că punctajul mediu obţinut în ambele loturi diferă: în A media constituie 116,9
puncte, în B – 106,3. Făcând, însă, o analiză a distribuţiei datelor în interiorul fiecărui
lot, constatăm că în lotul A din 27 elevi 11

Tabelul 5.4
Valorile medii ale dezvoltării intelectuale a elevilor claselor primare
din şcoala medie de cultură generală (A) şi şcoala-internat (B)

Loturi I Q verbal I Q nonverbal I Q total

A 111,7** 118,8 116,9*
B 100,5** 112,2 106,3*
Diferenţe 11,2 6,6 10,6
*p ≤ 0,002 **p ≤ 0,00001

au obţinut un scor total mult mai înalt decât cel mediu, 8 elevi demonstrând un scor
mediu redus. În B rezultatele au fost mai mici decât în celălalt lot: 8 elevi din 27 s-au
 185

plasat cu mult deasupra nivelului mediu şi 10 persoane la un nivel mai scăzut decât
cel mediu.
În afară de IQ total am calculat şi coeficientul de inteligenţă verbală şi
nonverbală. În tabelul 5.5 se reflectă datele înregistrate în ambele eşantioane
experimentale în cadrul probelor verbale. Rezultate semnificative au fost obţinute de
subiecţii din grupul A, cei din B manifestând indici reduşi; se înregistrează scoruri
mai joase de nivelul mediu, 12 copii faţă de 6 din lotul A. În ce priveşte scorurile mai
mari decât valoarea medie, obţinute pentru probele verbale trebuie menţionate 9
persoane în lotul A şi 6 în B.
Calculând media pentru probele nonverbale, obţinută în ambele grupuri,
depistăm diferenţe semnificative în favoarea grupului A, mediile fiind următoarele: în
grupul A – 118,8 puncte , în grupul B – 112,2 puncte. Există diferenţe semnificative
între numărul de subiecţi ce au prezentat scoruri mici la probele nonverbale: 6
persoane în grupul A şi 9 în grupul B.
Pentru a obţine un tablou mai amplu al situaţiei ne vom referi la caracterizarea
fiecărei probe în parte. Subtestele au fost administrate în ordinea alternării unui test
verbal cu altul nonverbal. Analizate vor fi, însă, după un alt principiu: mai întâi
subtestele verbale, apoi cele nonverbale, pentru a facilita procesul de comparare.
Prima probă verbală “Cunoştinţe generale” include 30 de întrebări în ordine
crescândă a gradului de dificultate. Tabelul 5.5 oferă posibilitatea comparării
rezultatelor obţinute de ambele eşantioane la toate probele verbale, inclusiv şi proba
în cauză. Constatăm că diferenţa dintre medii este considerabilă – 1,2 (p ≤ 0,01,
anexa 13). Trei elevi din lotul B au avut scoruri mici la acest subtest, se manifestă
astfel specificul orientării lor mai mult spre acţiuni cu obiecte concrete şi mai puţin
spre reflecţii. Ceilalţi subiecţi au demonstrat rezultate medii, uneori superioare, ceea
ce indică prezenţa abilităţilor de înţelegere, gândire asociativă şi a unui nivel cultural
satisfăcător.
Următoarea probă “Comprehensiunea generală” este de o complexitate mai
mare decât cea precedentă. Diferenţa mediilor şi în acest caz (2,4) este considerabilă
 186

(p ≤ 0,007), ea denotă că copiii din lotul B posedă un nivel redus al abilităţilor de

aplicare a gândirii practice în acţiunile sociale obişnuite, precum şi capacităţi de
verbalizare a raţionamentelor mai puţin dezvoltate.
Tabelul 5.5
Valorile medii obţinute la subtestele verbale în loturile A şi B

Loturi Probe verbale

Cunoş- Com- Arit- Simili- Voca- Memoria
tinţe prehen- metica tudini bular cifrelor
gene- siune
rale
A 6,7 13,8 11,3 10,8 7,4 9,5
B 5,5 11,4 9,6 9,6 4,8 8,5
Diferen- 1,2* 2,4** 1,7* 1,2 2,6** 1,0***
ţele
mediilor
*p≤0,01 **p≤0,001 ***p≤0,04

Între rezultatele subtestului “Aritmetica”, diferenţa este mai mică decât la

“Comprehensiunea generală” constituind 1,7; mediile sunt egale cu 11,3 puncte şi 9,6
puncte. Scoruri mici au prezentat 5 subiecţi în cazul lotului A şi 7 din B. Analizând
conţinutul întrebărilor subtestului, observăm că atât în primul caz, cât şi în al doilea
răspunsuri corecte au fost obţinute în cadrul însărcinărilor legate direct de programa
şcolară de instruire, de cele ce au fost învăţate anterior la lecţiile de matematică.
Astfel au fost soluţionate corect sarcinile ce solicită efectuarea operaţiilor de
adunare, scădere în limita a 20, a operaţiilor de înmulţire cu 3-4, materialul de studiu
la lecţiile de matematică pentru elevi din ciclul primar.
Subtestul “Similitudini” reprezintă o altă probă verbală, fiind şi un excelent
subtest de inteligenţă generală. Aplicându-l, am determinat că scorul mediu în lotul A
este egal cu 10,8 contra 9,6 – scorul mediu al copiilor din lotul B, cu diferenţa de 1,2
unităţi. Copiii din A au obţinut un scor mai înalt, demonstrând o memorie bine
dezvoltată, gândire asociativă şi conceptuală avansată. În ambele grupuri s-au
înregistrat şi rezultate reduse (câte 3 cazuri pentru ambele grupuri, anexele 9, 10). În
această situaţie se depistează manifestările unei gândiri concrete, limitată la semnele
 187

superficiale ale obiectelor.

Diferenţa mediilor dintre eşantioane s-a dovedit a fi cea mai mare (2,6) în cazul
probei “Vocabular” (p ≤ 0,001). Luând în consideraţie că în cadrul subtestului dat
scorul maxim poate fi 20 puncte, putem conchide că la el au fost obţinute scoruri
extrem de mici în lotul B. Majoritatea copiilor au dat dovadă de abilităţi reduse de
operare cu informaţii verbale, au demonstrat o cantitate mică de informaţii ce
corelează direct cu mediul lor cultural de dezvoltare.
La efectuarea ultimei probe verbale “Memoria imediată a cifrelor” s-a depistat
diferenţa cea mai mică (1,0; a se vedea tabelul 5.5) între mediile loturilor A şi B.
Majoritatea copiilor au trecut proba cu succes, ceea ce demonstrează că aceşti
subiecţi posedă o memorie operativă bună şi o capacitate de concentrare a atenţiei
suficientă. Scorurile mici au fost înregistrate la o persoană din lotul A şi 6 din celălalt
lot, situaţie care se datorează lipsei de atenţie, concentrării slabe, unui randament
şcolar scăzut.
În continuare vom analiza rezultatele obţinute cu ajutorul subtestelor
nonverbale. De menţionat că aici diferenţele sunt mai mici decât în cazul probelor
verbale. Aplicând prima probă au fost depistate diferenţe mici dintre mediile fiecărui
Tabelul 5.6
Valorile medii obţinute la probele nonverbale în grupurile experimentale.

Grupuri Probe nonverbale

Comple- Aranjare Cuburile Labirint Cod Asamblare
tare de de Koos de obiecte
imagini imagini
A 11,3 8,1 12,9 11,5 10,9 9,2
B 10,6 7,7 11,8 10,0 10,2 8,4
Diferen- 0,7 0,4 1,1 1,5* 0,7 0,8
ţele
mediilor
*p ≤ 0,008

lot, după cum se vede în tabelul 5.6. Deci, putem conchide despre o percepţie
adecvată, prezenţa spiritului de observaţie, capacitatea de a depista detaliile
 188

observabile, concentrarea sporită a atenţiei la majoritatea subiecţilor experimentali.

Scoruri mici au fost înregistrate: 3 pentru lotul A şi 6 pentru B; ele relevă dificultăţi
de concentrare a atenţiei şi de percepere a imaginilor la aceste persoane.
Cu proba “Aranjare de imagini” a fost depistată o diferenţă ceva mai mică a
mediilor între eşantioane – 0,4. Această situaţie denotă dezvoltarea suficientă a
capacităţilor de organizare a fragmentelor într-o integritate logică, de înţelegere a
situaţiei, de prevedere a evenimentelor. Puţinele scoruri mici înregistrate în A şi B,
respectiv 3 şi 4, denotă la aceste persoane prezenţa unei atenţii deosebite faţă de
imaginile intuitive şi a distragerii evidente de la conţinutul subtestului; în unele cazuri
aceste scoruri reduse sunt şi rezultatul unui randament de muncă scăzut, unui tempo
lent de acţiuni.
Administrarea probei “Cuburi” a înregistrat următoarele scoruri medii: 12,9
puncte pentru lotul A şi 11,8 puncte pentru lotul B, diferenţa dintre ele fiind, deci, de
1,1 unităţi. Aceasta demonstrează că copiii din şcoala primară generală posedă
capacităţi avansate de selectare, sintetizare în rezolvarea sarcinilor, o bună
coordonare spaţială în plan mintal. Scorurile mici obţinute de către 8 subiecţi din A şi
11 subiecţi din B sunt rezultatul unor construcţii rapide şi insuficient gândite. În lotul
B s-au înregistrat de asemenea şi scoruri mari ce se apropie de cel mediu al lotului A
şi chiar îl depăşesc, relevând astfel prezenta capacităţii de operare cu imagini spaţiale
şi la unii dintre copiii şcolii internat.
Performanţele din cadrul subtestului “Labirint” schiţează următorul tablou:
media pentru primul eşantion, A, constituie 11,5 puncte; acesteia îi corespunde media
eşantionului B, formată din 10,0 puncte, obţinându-se o diferenţă mare (1,5), dovadă
a capacităţii de concentrare a atenţiei redusă la copiii din şcoala-internat şi a
abilităţilor insuficient dezvoltate de analiză vizuală, de prevedere, de coordonare.
Rezultatele “Cod”-ului reliefează următoarea situaţie: majoritatea subiecţilor
ambelor loturi au demonstrat scoruri mari, diferenţa mediilor fiind foarte mică (vezi
tabelul 5.6). Scoruri mici s-au înregistrat puţine atât în A, cât şi în B (respectiv 3 şi 4
cazuri). O privire de ansamblu şi analiza scorurilor obţinute dovedesc că aproximativ
 189

toţi elevii posedă deprinderi vizual-motore, abilităţi de a memora simboluri, o viteză

înaltă de realizare a asociaţiilor.
Probele “Asamblare de obiecte” şi “Cuburi” sunt subteste care relevă
particularităţile percepţiei spaţiale şi abilităţile vizual-motore. Mediile obţinute în
cadrul “Asamblare de obiecte” sunt următoarele: 9,2 puncte în lotul A şi 8,4 puncte în
B. Această probă, ca şi “Aranjare de imagini”, necesită o funcţionare intensă a
imaginaţiei, capacitatea de a reflecta în plan mintal succesiunea logică a acţiunilor,
facultatea de prevedere, de reprezentare în plan ideal a imaginii integrale a obiectului,
abilităţi prezente aproape în aceeaşi măsură în loturile A şi B. Vom reţine că elevii
din lotul A asamblează mai uşor faţa, iar cei din B – calul.
Analiza particularităţilor dezvoltării intelectuale a elevilor mici depistate în
experimentul de constatare a relevat un şir de diferenţe între loturile de subiecţi, care
au diferite conţinuturi ale trebuinţei comunicative şi niveluri diferite de formare a
activităţii comunicative cu adultul. Prima din diferenţe, cea mai generală, este nivelul
mai înalt al dezvoltării intelectuale în ansamblu la elevii din şcoala generală. Dacă s-
ar apela la gradările propuse de D. Wechsler, am constata diferenţa de un nivel între
loturile cercetate.
O altă diferenţă deosebit de elocventă se referă la structura inteligenţei.
Diferenţele mai mari se plasează în aria inteligenţei verbale, avansată în grupul A faţă
de B. Mai mult, diferenţele cele mai pronunţate (2,4 şi 2,6) s-au înregistrat chiar la
subtestele destinate studierii capacităţii de operare cu material specific uman:
limbajul şi capacitatea subiectului de a acţiona în situaţii sociale frecvente,
argumentându-şi poziţia.
Confruntarea rezultatelor ce se referă la dezvoltarea inteligenţei cu cele obţinute
în procesul studierii conţinutului trebuinţei de comunicare dezvăluie legătura dintre
aceste două domenii. Schema de mai sus confirmă relaţia marcată (tabelul 5,7).
Constatăm că şi la această vârstă activitatea comunicativă cu adultul generează
capacităţi cognitive deosebite în domeniul social; iar nevoia acută de colaborare a
copiilor cu adultul în domeniul cunoaşterii teoretice, tendinţa de colaborare în
 190

Tabelul 5.7
Particularităţile dezvoltării intelectuale ale elevilor mici
raportate la conţinutul trebuinţei lor comunicative

Conţinutul trebuinţei de comunicare Particularităţi ale dezvoltării

cu adultul intelectuale

Lotul Trebuinţa de atenţia şi bunăvoinţa Echilibru între inteligenţa verbală şi

A adulţilor, de înţelegerea lor; tendinţa de nonverbală, dezvoltarea avansată a
colaborare cu adultul în activitatea de funcţiilor cognitive verbale importante
cunoaştere teoretică şi în activitatea de pentru perioada respectivă.
achiziţionare a abilităţilor practice.

Lotul Nevoia de atenţia, interesul, afectivitatea Întârziere în dezvoltarea cognitivă

B adultului, tendinţa de exploatare a generală, abilităţi reduse de soluţionare a
competenţelor acestuia pentru problemelor sociale, nivel redus de
satisfacerea propriilor nevoi cotidiene. dezvoltare a limbajului şi a elementelor
cognitive verbale.

activitatea practică cu obiectele cotidiene conduc spre dezvoltarea intensă a

operaţiilor intelectuale cu imaginile lumii fizice şi sociale, contribuind, totodată, şi la
dezvoltarea intensă a limbajului. Un exemplu elocvent este interesul pronunţat al
elevului mic pentru trecut, pentru istoria Patriei şi a părinţilor, care nu poate fi
satisfăcut decât practicând la un nivel susţinut mijloacele verbale de comunicare.
Concomitent, trebuinţa în cauză stimulează achiziţionarea lor în interacţiune cu
adultul.
O altă variantă a dezvoltării se înregistrează în condiţiile deficitului de
comunicare cu adultul, când conţinutul trebuinţei de comunicare rămâne axat pe
nevoia de afectivitate din partea adultului, indiferent cine este acest adult, ce
reprezintă el ca personalitate, care sunt tendinţele şi crezurile lui. Deficitul de
comunicare cu adultul cauzează retardul competenţelor cognitive în general şi
provoacă dezechilibru între dezvoltarea inteligenţei verbale şi a celei nonverbale, a
operaţiilor în domeniul “social” şi “fizic”. Afectivitatea şi atenţia adultului (deficitare
şi ele pentru copiii din şcoala-internat) pot fi obţinute în comunicarea situativă prin
 191

abordarea superficială doar a unor subiecte concrete. Nu sunt solicitate aptitudinile

verbale ale copiilor, fapt ce s-a reflectat în rezultatele la subtestul “Vocabular”.
Diferenţele dintre indicatorii inteligenţei nonverbale în favoarea elevilor din
şcoala generală, deşi cu un prag mai redus al semnificaţiei (p ≤ 0,07), relevă
importanţa comunicării cu adultul şi pentru acest aspect al sferei cognitive.
Conversaţiile despre evenimente trecute şi viitoare, obiecte, fapte, fenomene
nemaiauzite, despre cauze ascunse, stimulează memoria imaginativă, imaginaţia
reproductivă şi creatoare, analiza, sinteza, clasificarea, toate procesele şi operaţiile
intelectuale.
Deci, rezultatele experimentului de constatare demonstrează că comunicarea cu
adultul rămâne una din determinantele dezvoltării intelectuale în perioada micii
şcolarităţi. Ca şi în perioadele anterioare ea stimulează şi accelerează formarea
intelectuală integral. Conţinutul specific al trebuinţei de comunicare direcţionează din
interiorul subiectului impactul comunicării, proiectându-se în primul rând, asupra
funcţiilor intelectuale verbale şi asupra capacităţii de orientare şi operare în domeniul
social.

5.4. Influenţa exersării comunicării cu adultul

asupra dezvoltării intelectuale în perioada micii şcolarităţi

Experimentul formativ a avut drept scop obţinerea informaţiei suplimentare

pentru interpretarea legăturii dintre comunicare şi dezvoltarea intelectuală în perioada
micii şcolarităţi. Am urmărit scopul de a verifica experimental ipoteza, conform
căreia modificarea trebuinţei de comunicare cu adultul va influenţa asupra dezvoltării
intelectuale a elevului mic.
Iniţial a fost organizată selectarea subiecţilor pentru participarea la activităţile de
tip formativ. Apoi au fost efectuate activităţile formative propriu-zise, după o
programă complexă, menită să modifice conţinutul dominant al trebuinţei de
comunicare şi, respectiv, activitatea comunicativă cu adultul, în chip integral.
 192

În a treia fază s-a realizat experimentul de control, care a constat în depistarea

nivelului de dezvoltare intelectuală a subiecţilor experimentali, pentru a judeca despre
veridicitatea ipotezei formulate anterior.
Contingentul. Au fost selectaţi 20 de subiecţi din cadrul clasei II al gimnaziul-
internat nr. 2, care au participat la etapa pretestare a investigaţiei experimentale.
Aceşti 20 de subiecţi au fost repartizaţi în două loturi a câte 10 persoane fiecare: lotul
experimental şi lotul-martor (de control). În ambele grupuri copiii aveau medii
apropiate ale dezvoltării intelectuale: nivelul mediu al dezvoltării intelectuale a
copiilor din lotul experimental constituia 112,6 puncte, iar al celor din lotul martor
105,1 puncte. Trebuinţa de comunicare a elevilor participanţi la această etapă avea
particularităţile specifice deficitului cronic de comunicare cu adulţii. Din acest punct
de vedere ei nu se deosebeau esenţial de alţi colegi ai lor din şcolile-internat.
Etapa a doua a investigaţiei experimentale a fost anticipată de activitatea de
întocmire a programei de dezvoltare a trebuinţei de comunicare. S-a considerat că în
programă trebuie să fie incluse teme şi probleme din diverse domenii informaţionale,
punându-se accentul pe subiectele ce dezvăluie esenţa personalităţii, diversitatea
particularităţilor ei, specificul relaţiilor dintre oameni. Nu mai puţin importantă a fost
varietatea programei, organizarea în cadrul ei a interacţiunii cu adultul, cu colegii
(care nu pot fi ignoraţi în situaţia şi la vârsta dată), stimularea aptitudinilor
comunicative, a expunerii libere a gândurilor, a iniţiativei. În urma realizării
programei formative ni se părea semnificativă modificarea trebuinţei comunicative: la
copil trebuia să apară interesul faţă de personalitatea adultului şi a colegilor,
curiozitatea faţă de diverse domenii ale realităţii, inclusiv extrasituative, tendinţa de
participare activă, alături de adult, la soluţionarea problemelor cotidiene, la jocuri,
alte activităţi, creşterea volumului acţiunilor de iniţiere a contactelor cu adulţii,
manifestări de bunăvoinţă şi colaborare cu colegii.
Luând în consideraţie toate acestea, am alcătuit o programă de antrenament din
20 de activităţi Durata fiecărei activităţi era egală la început cu 20-25 min, treptat
mărindu-se până la 35 minute. Ele s-au desfăşurat timp de 3 luni de zile de câte două
 193

ori pe săptămână.
Fiecare activitate era constituită din 3 faze consecutive: iniţială, faza-cheie şi
faza terminală. Structura şi conţinutul activităţilor a determinat şi forma lor de
promovare. Astfel, la început s-a pus accent pe comunicarea cu adultul, pentru ca
treptat să se promoveze şi interacţiunea dintre membrii grupului experimental ca
formă de bază a desfăşurării activităţilor ulterioare.
S-au utilizat diferite forme ale activităţilor: competiţii de grup şi individuale,
jocuri ce presupun forme cooperative de interacţiune a copiilor. Chiar şi cele mai
mici realizări erau însoţite de susţinere şi stimulări verbale din partea
experimentatorului. În cadrul activităţilor au fost utilizate exerciţii ce pun în
desfăşurare atât comunicarea verbală, cât şi cea nonverbală, dezvoltând abilităţile
comunicative ale copiilor. Au fost aplicate jocuri cu caracter de exerciţiu pentru
perceperea mimicei în procesul comunicării, pentru exprimarea diverselor stări
emoţionale şi interpretarea variatelor comportamente ale persoanelor, pentru
caracterizarea psihologică a omului. E important că toate sarcinile utilizate erau
comunicativ orientate, ele subordonându-se scopului de bază al experimentului
formativ – dezvoltarea trebuinţei de comunicare a copilului cu adultul. Accentul
principal s-a pus nu pe conţinutul jocului sau sarcinii, ci pe forma şi condiţiile de
desfăşurare a lor, pe procesul evoluţiei comunicării şi interacţiunii copilului cu
adultul.
Experimentatorul propunea “modelul” de structurare a relaţiilor dintre copii, la
început aparţinându-i iniţiativa. Pe măsura însuşirii de către copii a sarcinilor, funcţia
de coordonator era îndeplinită de unul dintre copii. Această transmisie era binevenită
pentru schimbarea poziţiei de la ascultător pasiv şi executor la rolul activ de
coordonator şi responsabil, ceea ce contribuie la dezvoltarea elementelor subiectuale
în comunicare. Însuşirea şi realizarea rolului de coordonator cereau de la copil să se
ia în consideraţie şi să se conştientizeze poziţia proprie. Copilul învăţa să respecte
logica interioară a relaţiilor dintre conducător şi ceilalţi participanţi, să ţină cont de
această subordonare în cadrul acţiunilor sale. Drept urmare, dirijând acţiunile altor
 194

participanţi, el începea să aibă în vedere poziţiile şi acţiunile partenerilor săi pe întreg

parcursul sarcinii sau chiar a activităţii în întregime. Adultul, între timp, îndeplinea
funcţiile de partener dând sfaturi pe parcursul jocurilor-exerciţii, de consilier
răspunzând la întrebările copiilor sau pe cea de arbitru, propunând soluţii pentru
situaţiile de conflict apărute.
O altă direcţie în dezvoltarea sferei comunicative la elevi o constituia utilizarea
sarcinilor, în cadrul cărora ei puteau însuşi noi mijloace de comunicare, drept
exemplu servind stabilirea contactului cu adulţii şi colegii, susţinerea unei convorbiri
pe o temă stabilită. De asemenea, au fost întreţinute discuţii de cunoaştere pe diverse
teme, la început ele fiind întru totul organizate şi dirijate de către experimentator, iar
spre finele programei doar ghidate de acesta.
Programa formativă complexă a fost promovată numai cu subiecţii lotului
experimental, care s-au aflat în aceleaşi condiţii instructive, ca şi cei din lotul de
control, fără a participa la vre-o activitate suplimentară.
Începutul activităţii a fost marcat de promovarea unei convorbiri pentru
depistarea subiectelor care vor constitui conţinutul şedinţelor ulterioare. S-a încercat
să se stabilească care sunt aşteptările copiilor legate de aceste reuniuni, interesele lor
în legătură cu discuţiile ce se vor desfăşura în continuare, despre ce ar dori ei să
comunice cu experimentatorul. Temele numite de copii s-au referit la viaţă lui Isus
Hristos (majoritatea copiilor au susţinut tema dată), la repovestirea filmelor artistice,
a desenelor animate vizionate. Propunerea conceptului despre om ca figură centrală a
discuţiilor a fost întâmpinată cu curiozitate.
Observările efectuate în procesul activităţilor formative asupra
comportamentului elevilor relevă un şir de schimbări. La început copiii se manifestau
destul de modest, nehotărât, predominau răspunsurile stereotip, repetate, erau lipsiţi
de iniţiativă, semnele interesului faţă de activităţile propuse de experimentator fiind
de scurtă durată. Spre finele programei situaţia s-a schimbat. Copiii nu numai că
ascultau curioşi istorioarele povestite, ci şi participau activ la analiza faptelor
personajelor în cauză, îşi expuneau punctele de vedere referitor la cele discutate,
 195

argumentându-şi poziţia, povesteau cazuri analogice, întâmplate cu ei înşişi. Spre

exemplu, Vasile L., la începutul activităţilor, era pasiv, nu se apropia de
experimentator, nu punea întrebări, iar când era întrebat răspundea “Da” sau “Nu”,
deseori tăcea. În momentul când trebuia să asculte, se plictisea repede, începea să
privească şi să manipuleze obiecte mărunte ce-i nimereau sub mână. După finisarea
programei Vasile se apropia mai frecvent de experimentator, povestea despre filmele
cu animale, despre dorinţa lui de a călători în ţările exotice, se interesa de biografia
experimentatorului, de activităţile viitoare.
La ultimele activităţi, elevii aduceau, din propria iniţiativă, în discuţie subiecte
noi, care ţin de activitatea lor la lecţii, întrebau despre activitatea şi prietenii
experimentatorului, de planurile lui pe viitor, povesteau despre propriile proiecte.
Când se pregătea locul pentru jocuri sau materialele, majoritatea copiilor,
abandonând rolul de observator al acţiunilor experimentatorului, propuneau să-l ajute.
Spre exemplu, Marina M. s-a apropiat de experimentator care înregistra ceva în
agendă şi îi oferă ajutorul său să aranjeze materialele necesare pentru activitate.
Experimentatorul îi propune să adune fişele şi să le aşeze în cutii. Efectuând această
acţiune, Marina povesteşte că a ştiut bine lecţia la aritmetică, dar nu a fost întrebată şi
nu a primit nota la care spera. La citirea textului “Cu bunica” vorbeşte despre bunica
sa, care locuieşte la ţară şi pe care urmează să o viziteze, căci este bună şi
înţelegătoare. În viitor Marina vrea să devină medic, să locuiască împreună cu bunica
şi să aibă grijă de ea.
S-a schimbat, de asemenea, spre pozitiv şi calitatea mijloacelor comunicative
verbale a subiecţilor lotului experimental. În cadrul şedinţelor au devenit frecvente
utilizările de cuvinte noi şi proverbe auzite de la experimentator. S-a lărgit, deci,
vocabularul lor activ. Relatările elevilor au obţinut un colorit mai bogat, având şi un
nivel mai înalt de corectitudine în exprimare, răspunsurile la întrebări conţineau acum
câteva propoziţii legate între ele. Comportamentul lor a devenit mai liber, mai
degajat.
Constatăm, deci, drept rezultat al activităţilor formative următoarele schimbări:
 196

a) S-a modificat atitudinea copiilor faţă de adulţi. Spre finele ciclului formativ,
copiii manifestau tendinţa de a comunica, iniţiau comunicarea căutând să
afle informaţie nouă, inclusiv despre adult ca personalitate;
b) Varietatea subiectelor, propuse pentru comunicare cu adultul din iniţiativa
copiilor, s-a lărgit. Printre temele diverse apare una mai specială: propria
persoană, activitatea în prezent şi planurile de viitor. Face impresia că pot fi
sesizate unele încercări ale copiilor de a reflecta asupra vieţii personale,
specifice atitudinii subiectuale faţă se sine. Sunt prezente şi tentative de
clarificare a unor lucrări cotidiene, cum ar fi îngrijirea hainelor, a rechizitelor
şcolare, aranjarea locului de trai în odaie, îngrijirea florilor de cameră;
c) A devenit observabilă tendinţa de colaborare cu adultul în executarea unor
acţiuni din viaţa cotidiană;
d) Atitudinea copiilor faţă de colegi s-a ameliorat, s-a redus tensiunea şi
agresivitatea;
e) Vocabularul elevilor s-a perfecţionat considerabil, s-au lărgit posibilităţile
de exprimare a ideilor şi atitudinilor.
Luate în ansamblu, modificările fixate relevă apariţia unui conţinut nou al
trebuinţei de comunicare cu adultul, care include interes pentru persoana Celuilalt şi
pentru sine, tendinţe spre colaborare reală cu adultul în domeniul cunoaşterii teoretice
şi al activităţii practice cotidiene, alături de nevoia de atenţia, bunăvoinţa şi
încrederea adultului.
Pentru a verifica dacă schimbările în activitatea comunicativă a elevilor au
condus spre modificări în dezvoltarea lor intelectuală în experimentul de control a
fost aplicată aceeaşi metodă ca şi la prima fază. La posttestare a participat atât grupul
experimental, cât şi cel de control, care nu participase la programul formativ.
Supunând unei examinări minuţioase rezultatele experimentului de control,
ajungem la concluzia că promovarea unor astfel de programe, orientate spre
stimularea trebuinţei de comunicare, influenţează benefic dezvoltarea intelectuală a
elevului mic. Pentru validitate vom efectua compararea rezultatelor obţinute de
 197

subiecţii lotului experimental cu ai celui de control. Cercetarea materialelor obţinute

ne obligă să constatăm performanţele pozitive survenite în structura inteligenţei la cei
din grupul experimental, nivelul dezvoltării cognitive al cărora a sporit considerabil.
Progresul se confirmă şi de analiza statistică, în cadrul căreia s-au comparat
rezultatele iniţiale cu cele finale ale lotului experimental, discrepanţele dovedindu-se
a fi semnificative la valoarea p ≤ 0,001. Diferenţele dintre mediile obţinute în lotul
experimental şi cel de control, de asemenea, sunt semnificative la pragul de p ≤ 0,05.
În tabelul 5.8 se reflectă clar sporirea
Tabelul 5.8
Scorul mediu al inteligenţei generale
până şi după activităţile formative

Loturi Până la etapa După etapa Diferenţe

formativă formativă
Experimental 112,6 115,2 2,7*
De control 106,1 107,0 0,9
*p ≤ 0,004

coeficientului de inteligenţă în lotul experimental de la 112,6 puncte iniţial la 115,7

puncte după finisarea etapei formative.
Examinând tabelul, se observă că în procesul experimentului formativ s-au
produs un şir de schimbări şi în structura inteligenţei copiilor din lotul de control.
Însă atunci când în lotul experimental media scorurilor la inteligenţa generală
sporeşte cu 2,7 unităţi, iar în cel de control această creştere constituie doar 0,9 unităţi,
avem dreptul să afirmăm că probele de influenţare asupra comunicării au favorizat
dezvoltarea intelectuală a elevilor.
Datele obţinute în grupul experimental relevă un progres continuu la toate
probele aplicate, excepţie făcând „Memoria imediată a cifrelor”, „Completare de
imagini”, la care scorurile au rămas aceleaşi, şi proba nonverbală „Cod”, la care s-a
înregistrat o regresare neesenţială de 0,2 unităţi. Scorurile acestor 3 probe nu se
modifică nici la copiii din lotul de control, după cum se deduce din datele prezentate
în tabelele 5.9, 5.10. La celelalte probe au loc schimbări progresive în ambele loturi;
 198

dimensiunile lor, însă, diferă de la un lot la altul.

Tabelul 5.9
Indicii dezvoltării intelectuale în grupul experimental
şi de control în fazele test-retest (subteste verbale)

Loturi Etapele Cunoş Com Arit- Simi- Vo- Memo- Total

-tinţe pre- meti- litu- cabu- rie
gene- hen- că dini lar ime-
rale siune diată
Experi- test 6,0 12,5 9,6 10,0 6,3 8,8 103,2
mental retest 7,4 12,8 9,7 10,2 7,4 8,8 108,2
(I) diferenţa 1,4* 0,3 0,1 0,2* 1,1* 0 5,0*
mediilor
De test 5,2 10,6 9,9 9,0 4,5 7,9 96,6
control retest 5,4 10,7 10,1 8,4 5,1 7,6 96,4
(II) diferenţa 0,2 0,1 0,2 -0,6 0,6 -0,3 -0,2
mediilor
*diferenţe semnificative statistic, anexa 8

Când analizâm indicii obţinuţi la fiecare probă remarcăm că a avut loc progresul
elevilor atât la subtestele verbale, cât şi la cele nonverbale în ambele loturi. În lotul
experimental însă diferenţele sunt mult mai pronunţate: scorul mediu al inteligenţei
verbale a crescut cu 5 unităţi faţă de acelaşi indice în lotul martor care a regresat cu
0,2 unităţi. Progresul la probele nonverbale în primul lot îl constituie 3,4 unităţi faţă
de 1,9 cu care a avansat acelaşi indice în lotul al doilea ( tabelul 5.10).
Compararea rezultatelor la probele verbale în ambele grupuri în faza retest,
dezvăluie în cel experimental progrese la majoritatea subtestelor. Astfel, la prima
probă “Cunoştinţele generale” se constată un progres de 1,4 unităţi, acelaşi indice în
lotul de control constituind numai 0,2 unităţi (tabelul 5.9). Este, de fapt, cea mai mare
schimbare fixată în retest, ceea ce relevă sporirea bagajului de cunoştinţe generale
despre ambianţă sub influenţa activităţilor formative.
Performanţe esenţiale a suportat capacitatea de comprehensiune şi verbalizare a
raţionamentelor care se marchează prin decalajul de 0,3 unităţi faţă de cele 0,1
obţinute în lotul martor.
Toţi elevii au progresat în aceeaşi măsură la proba “Aritmetica”, obţinând
 199

sporuri de 0,1, 0,2 unităţi, cea ce ne permite să conchidem că influenţa asupra

comunicării nu s-a răsfrânt asupra abilităţilor de rezolvare a itemilor ce fac parte din
ea.
Proba “Similitudini” se înscrie în lista celor supuse modificărilor pozitive în
grupul experimental. Aici scorurile au progresat de la 10,0 la 10,2 puncte(în grupul
de control scorul a regresat cu 0,6 puncte). Deci, se poate afirma că a sporit
capacitatea de generalizare, de clasificare şi comparare.
Tabelul 5.10
Rezultate test-retest, probe nonverbale

Loturi Etapele Com- Aran- Cu- La- Cod Asam- IQN

pletare jare buri bi- blare
de de Koos rint de
imagini ima- obiec-
gini te
Experi- test 12,6 8,1 12,0 9,6 11,4 9,0 116,6
mental retest 12,6 8,5 12,6 9,8 11,2 9,5 120,0
diferenţa 0 0,4 0,6 0,2 -0,2 0,5* 3,4*
mediilor
De test 10,5 8,2 11,6 10,5 10,4 8,9 114,3
control retest 10,5 8,5 12,1 10,8 10,6 9,2 116,2
diferenţa 0 0,3 0,5* 0,3 0,2 0,3 1,9
mediilor

Un decalaj şi mai evident s-a remarcat la proba “Vocabular”, diferenţele fiind de

1,1 unităţi în grupul experimental şi de 0,6 unităţi în cea de control. Faptul denotă
puterea de influenţă directă a comunicării asupra dezvoltării lexicului copilului,
asupra experienţei lui verbale.
Proba “Memoria imediată a cifrelor” este unica dintre subtestele verbale care nu
a înregistrat nici o schimbare în lotul I, scorurile rămânând cele din faza “test”. În
lotul experimental în retest s-au înregistrat cifre ceva mai reduse.
Probele nonverbale, de asemenea, marchează un anumit progres în urma
experimentului, deşi redus faţă de cel înregistrat în cadrul probelor verbale. Astfel,
rezultatele la proba “Completare de imagini” sunt cele care nu suferă modificări în
scorul mediu la nici un lot.
 200

Spre deosebire de aceasta, subtestul “Aranjare de imagini” înscrie diferenţe;

scorul total în grupul experimental progresează cu 0,4 unităţi. Antrenarea comunicării
a influenţat benefic asupra capacităţii de organizare a elementelor într-un tot întreg,
de înţelegere, planificare, prevedere a situaţiei.
La proba “Cuburile Koos” s-a înregistrat unul din cele mai mari scoruri pentru
probele nonverbale: 0,6 unităţi diferenţa în lotul experimental şi 0,5 unităţi în cel de
control, ceea ce demonstrează îmbunătăţirea capacităţii de selectare, sintetizare în
rezolvarea sarcinilor nonverbale, în primul rând, la copiii din lotul experimental.
Un progres relativ mic s-a produs în cadrul probei “Labirint”, creşterea fiind cu
0,2 unităţi în lotul experimental şi 0,3 în cel de control (tabelul 5.10).
Alta este situaţia în cazul probei “Cod”, unde lotul experimental nu numai că nu
progresează, ci înregistrează chiar un mic regres (-0,2), pe când cel de control
înaintează cu 0,2 unităţi. Proba “Asamblarea de imagini” este cea care schimbă
imaginea prin sporirea scorului la grupul experimentală cu 0,5 unităţi şi la cel de
control cu 0,3 unităţi. Deci, se poate vorbi şi despre o îmbunătăţire a capacităţii de
sinteză a întregului din părţi, a flexibilităţii gândirii. Este interesant a menţiona că
dintre cele patru imagini numărul de puncte creşte, în primul rând, datorită asamblării
feţei (7 contra 4,3)
Rezumând cele expuse în legătură cu performanţele înregistrate în aria
inteligenţei, concomitent cu modificarea conţinutului trebuinţei de comunicare la
vârsta micii şcolarităţi, constatăm că într-un interval de timp relativ restrâns am
obţinut modificări considerabile ale indicilor generali ai dezvoltării intelectuale, ale
rezultatelor la majoritatea subtestelor verbale şi la unele nonverbale. Schimbările
produse permit să reliefăm impactul comunicării cu adultul, consolidând rezultatele
obţinute la etapa constatativă a studiului experimental şi completându-le cu noi
detalii. Rezultatele experimentului formativ confirma concluzia anterioară, precum că
comunicarea cu adultul rămâne una din determinantele dezvoltării cognitive şi la
mica şcolaritate.
Faptul că modificările cele mai importante în dezvoltarea intelectuală au fost
 201

relevate prin testele “Informaţii generale”, “Vocabular”, “Comprehensiune”,

„Aranjare de imagini”, iar progresul la proba “Asamblare de imagini” se datorează
“feţei” confirmă că comunicarea cu adultul influenţează capacitatea elevului mic de a
cunoaşte şi a opera cu simboluri verbale, soluţionând probleme în domeniul “social”.
Vom aminti că vârsta de până la 11 ani este perioada de dezvoltare intensă a
funcţiilor intelectuale verbale. Spre exemplu, Л. С. Выготский (1982) menţionează
că intelectul verbal se constituie „spre vârsta de trecere”, în perioada micii şcolarităţi,
iar А. Панасюк, D. Wechsler consideră componenta verbală un criteriu foarte
important al dezvoltării intelectuale la această vârstă [apud Толстых; Прихожан;
1982]. Deci, în comunicare cu adultul, în procesul de satisfacere a trebuinţei de
colaborare în domeniul cunoaşterii teoretice şi a activităţilor practice se dezvoltă
intens un aspect esenţial pentru această perioadă, al sferei cognitive.
Progresul inteligenţei, deşi nu atât de pronunţat, dar real, în lotul de control,
demonstrează că dezvoltarea intelectuală în această perioadă este influenţată nu doar
de comunicarea cu adultul; un rol important îi aparţine activităţii de învăţare direct
orientată spre formarea structurilor cognitive. Raportul dintre aceste două tipuri de
activitate, care ocupă un loc deosebit în viaţa micului şcolar, va deveni pe viitor,
credem, obiectul unor cercetări speciale. Până atunci, însă, se poate conchide că
activitatea de învăţare a elevului de vârstă şcolară mică nu o substituie pe cea de
comunicare cu adultul.
În final vom menţiona rapiditatea relativă a modificărilor care s-au produs în
nivelul dezvoltării intelectuale sub influenţa programei formative. Durata fazei
formative a fost suficientă pentru a realiza progrese evidente ale sferelor
comunicativă şi intelectuală. În acelaşi timp rezultatele aplicării programei formative
sugerează că productivitatea redusă a tacticilor orientate direct spre antrenarea
abilităţilor de învăţare şi lichidarea lacunelor în cunoştinţe s-ar putea datora nivelului
redus de dezvoltare a trebuinţei în comunicare cu adultul, conţinutului ei specific, ce
determină sensibilitatea scăzută a copilului faţă de influenţele adultului.
Potenţialul corecţional conţinut în programele de acest tip ar putea fi valorificat
 202

în activitatea corecţională a psihologului şcolar, în unele cazuri de insucces şcolar

provocat de ignorarea educaţională a copilului sau de retard intelectual.
Conchidem, ca urmare, că unul dintre mecanismele psihologice importante ale
dezvoltării intelectuale a copiilor de vârstă şcolară mică constă în apariţia şi
dezvoltarea la ei a unui conţinut dominant nou a trebuinţei comunicative – tendinţa
de colaborare cu adultul în procesul cunoaşterii teoretice generale elementare şi în
activitatea cotidiană cu obiectele în vederea achiziţionării abilităţilor practice.

5.5. Concluzii

Constatările efectuate în procesul analizei datelor experimentale permit a

formula următoarele concluzii:
1. Comunicarea cu adultul continuă a se manifesta ca una dintre
determinantele principale ale dezvoltării intelectuale în perioada micii
şcolarităţi.
2. Comunicarea cu adulţii în perioada desemnată influenţează în special
asupra dimensiunii verbale a dezvoltării intelectuale, asupra elaborării
reprezentărilor, noţiunilor, şi a progresului limbajului.
3. Totodată, activitatea comunicativă influenţează abilităţile micului şcolar de
a se orienta în situaţii sociale, de a aplica gândirea în acţiuni sociale
cotidiene, de a opera cu imaginile psihice ale socialului.
4. Conţinutul specific trebuinţei de comunicare a elevilor mici cu adultul –
colaborare cu adultul în domeniul cunoaşterii teoretice şi achiziţionării
abilităţilor practice – orientează subiectul spre selectarea, memorizarea
acţiunilor practice ale adulţilor, a stimulenţilor verbali şi sociali, spre
elaborarea noţiunilor; el facilitează prelucrarea imaginilor în gândire,
achiziţionarea lor în calitate de noi mijloace comunicative, dar comportând,
concomitent, şi funcţiile cognitivă, adaptivă, evaluativă etc.
5. Trebuinţa de comunicare a elevului mic poate fi modificată în condiţii
 203

experimentale aplicând programe formative orientate spre stimularea

caracteristicilor necesităţii nominalizate. Formarea tendinţei de colaborare
cu adultul în procesul cunoaşterii teoretice şi al achiziţionării deprinderilor
practice ca conţinut dominant al trebuinţei comunicative induce accelerarea
dezvoltării intelectuale, în special a inteligenţei verbale; are loc dezvoltarea
abilităţilor de orientare şi acţionare în situaţii sociale cotidiene.
Cele analizate ne oferă posibilitatea de a formula următoarea legitate: în
perioada şcolară mică datorită trecerii la comunicarea verbală activă cu adultul în
vederea asimilării cunoştinţelor teoretice elementare generale şi a desfăşurării
acţiunilor practice cotidiene cu obiectele are loc dezvoltarea accelerată a inteligenţei
verbale şi a acţiunilor de orientare în situaţii sociale concrete.
 204

Capitolul 6. Contribuţia comunicării cu adultul la dezvoltarea intelectuală

a preadolescentului

În continuare vom descrie cercetările orientate spre depistarea raporturilor dintre

comunicarea cu adulţii şi dezvoltarea intelectuală în preadolescenţă. Perioada de
vârstă în cauză coincide cu stadiul final de constituire a structurilor cognitive, a
operaţiile formale. Cercetătorii relatează despre restructurarea activităţii
comunicative: semnificaţia psihologică a comunicării cu adultul se reduce, iar cea a
comunicării cu cei de o seamă creşte. Evenimentul psihologic central la această vârstă
este tendinţa accentuată a copiilor spre maturitate şi mai ales “lupta” pentru a li se
recunoaşte maturitatea de către persoanele care au deja statutul respectiv: părinţi,
rude, profesori şi alţi adulţi. Modificări esenţiale suferă activitatea de învăţare; are loc
intensificarea elementului teoretic, abstract; se însuşesc sisteme de categorii, noţiuni
cu care se operează în cadrul diverselor ştiinţe. În aceste circumstanţe e posibil să
exista nuanţe noi, deosebite ale raportului “comunicare – dezvoltare cognitivă”.
Am presupus că în preadolescenţă, ca şi în perioadele precedente, comunicarea
cu adultul influenţează dezvoltarea intelectuală. Impactul comunicării se va produce
în anumite relaţii cu structurile cognitive care se constituie în această perioadă:
gândirea ipotetică, particularităţile individuale ale dezvoltării intelectuale. Astfel
dimensiunile calitative ale impactului vizat vor fi diferite în preadolescenţă faţă de
perioadele anterior studiate. Totodată, impactul comunicării şi la această vârstă va fi
determinat de conţinutul trebuinţei de comunicare cu adultul.
Pentru testarea ipotezelor lansate s-a impus soluţionarea următoarelor obiective:
a) precizarea particularităţilor comunicării cu adultul în perioada respectivă;
b) depistarea conţinutului trebuinţei de comunicare a preadolescentului cu cei
mai mari;
c) cercetarea dezvoltării intelectuale a preadolescenţilor în raport cu conţinutul
 205

diferit al trebuinţei de comunicare cu adultul, depistarea relaţiilor posibile şi

interpretarea lor.
Strategia investigaţiei experimentale a fost aceeaşi: cercetarea comparată a
copiilor cu experienţă eterogenă şi niveluri diferite de dezvoltare a comunicării cu
adultul. Descrierea rezultatelor obţinute va fi prezentată paralel cu metodele aplicate.
Vom respecta ordinea de expunere precedentă, referindu-ne mai întâi la sfera
comunicativă a preadolescentului, pentru a analiza în continuare datele obţinute drept
rezultat al cercetărilor dezvoltării intelectuale şi a conchide referitor la raporturile
depistate.

6.1 Sfera comunicativă a preadolescentului: Celălalt, mai mare

Preadolescenţa este descrisă în psihologie ca perioadă în care tendinţa spre

comunicarea cu adultul scade, fiind substituită de comunicarea cu semenii
[Пaхaльян, 1980; Божович, 1968; Драгунова, 1979]. Probabil, din această cauză,
conţinutul trebuinţei de comunicare, forma predominantă, motivele şi alte elemente
ale comunicării cu adultul sunt prea puţin reflectate în literatura de specialitate.
A apărut, astfel, necesitatea unei examinări mai minuţioase a conţinuturilor
comunicării, a unei analize a comunicării reale a preadolescentului cu adultul. În
colaborare cu doctoranda noastră Nelly Sârbu am realizat un şir de probe
experimentale cu scopul de a obţine o imagine cât mai amplă şi exactă a comunicării
cu Cei mai mari în perioada preadolescenţei. Pentru început, mai mult indirect şi prin
observaţii implicite, din rarele momente de confesiuni sincere ale preadolescenţilor
din şcoala-internat au fost selectate şi grupate cele mai frecvente subiecte ale
convorbirilor cu adulţii. Acestea sunt:
1. Şcoala-internat – instituţie ce se deosebeşte de alte şcoli.
2. Regimul şcolii şi al căminului.
3. Comentarea lecţiilor ce s-au predat azi.
4. Învăţătorii care lămuresc bine sau mai puţin bine, materia la lecţii.
 206

5. Ocupaţiile extraşcolare şi rolul lor în viaţa şcolii-internat (generale).

6. Oamenii sunt diferiţi: buni şi răi.
7. Toţi oamenii îşi fac interesele personale.
8. Omul deştept ajunge departe.
9. Omul care iubeşte arta (cântecul, dansul, instrumentele muzicale) şahul,
sportul învaţă şi trăieşte mai uşor.
10. Prietenia posibilă cu persoane de sex opus.
11. Ce înseamnă să prieteneşti cu o fată (cu un băiat).
12. Unde vă veţi duce, ce veţi face după absolvirea şcolii-internat (generale).
13. Profesia pe care doresc să mi-o aleg.
14. Posibilităţile de realizare ale personalităţii (împlinirea visului) în condiţiile
vieţii de astăzi.
15. Sărăcia în care trăiesc azi oamenii.
16. Statul nu răsplăteşte munca oamenilor, nu are grijă de pensionari, invalizi.
17. Banul este azi cel mai important.
18. Posibilitatea de a câştiga bani plecând undeva peste hotare.
La a doua fază preadolescenţilor li s-a propus să efectueze următoarele operaţii
asupra listei de subiecte:
• Să ia în pătrat temele discutate mai frecvent cu profesorii.
• Să ia în cerc temele discutate mai frecvent cu alţi adulţi (fraţii, părinţii,
educatorii, vecinii, rudele).
• Să ia în triunghi temele discutate mai des cu colegii de şcoală şi în genere cu
cei de-o seamă.
• Să sublinieze cu o linie 4 teme, cele mai frecvent discutate.
Apoi, în eşantionul supus chestionării au fost incluşi preadolescenţi din prima
perioadă, elevi din clasa a VI (12-13 ani), şi din perioada a treia (15-16 ani), clasa a
IX. Respondenţii au fost în număr de 50 din şcoala medie şi 50 din şcoala-internat.
Toţi participanţii au fost rugaţi să indice ierarhic patru teme cel mai frecvent discutate
şi care le provoacă un interes deosebit.
 207

Preadolescenţii din clasa a VI din şcoala medie preferă să comunice cu adultul la

următoarele subiecte:
1. Ce înseamnă să prieteneşti cu o fată sau cu un băiat
2. Învăţătorii care lămuresc bine sau mai puţin bine lecţia
3. Comentarea lecţiilor care au avut loc azi
4. Profesia pe care doresc să mi-o aleg
Cei din clasa a VI din şcoala-internat acordă preferinţă:
1. Prietenia posibilă cu persoane de sex opus
2. Ce însemnă să prieteneşti cu o fată sau cu un băiat
3. Omul deştept ajunge departe
4. Oamenii sunt diferiţi : buni şi răi
Respondenţii din clasele a IX din şcoala medie au indicat ca preferate subiectele:
1. Azi anul este cel mai important
2. Unde vă veţi duce după absolvirea şcolii
3. Prietenia posibilă cu persoane de sex opus
4. Profesia pe care doresc să mi-o aleg
Remarcabil este că pe locul cinci s-a situat tema “Posibilităţile de a câştiga bani
peste hotare”.
Preadolescenţii claselor a IX din şcoala-internat sunt înclinaţi spre a discuta
despre subiectele:
1. Banul este azi cel mai important
2. Unde vă veţi duce după absolvirea şcolii
3. Profesia pe care doresc să mi-o aleg
4. Ce înseamnă să prieteneşti cu o fată sau cu un băiat
Mediul existenţial din şcoala-internat creează condiţii de stăvilire a socialului
real contemporan [a se vedea şi Grunewald, 2002]. De aceea longevitatea perioadei
interesului acut exprimat pentru sexul opus se menţine la preadolescenţii din şcoala
internat un timp mai îndelungat. Cât priveşte preadolescenţii din familie, sunt şi ei
tentaţi de interesul pentru sexul opus, dar în vâltoarea stimulilor sociali motivul
 208

pierde din acuitatea şi durată lui. Diversitatea vieţii sociale îl copleşeşte pe

preadolescentul din familie, dar aceasta nu-l sperie, ci îi trezeşte o anumită atitudine.
Fiind în afara oricărui regim reglementat prin semnalizare (cu excepţia sunetului de la
şcoală), acesta este liber în acţiuni şi decizii, are şi poate afla experienţe sociale foarte
diverse, ceea ce-i permite să-şi consolideze atitudinilor.
Cu totul alta este situaţia preadolescentului din şcoala-internat. El nu cunoaşte şi
nici nu simte variabilele sociale. Militarizat în executarea regimului, lipsit de
cunoaşterea experienţelor sociale reale, este predispus a primi de bună tot ce-i oferă
ambianţa.
În primul rând, preadolescenţii din clasa a VI din şcoala-internat preferă să
discute între ei despre dragoste ca despre ceva tainic, enigmatic, care nu trezeşte frică
şi groază, ci, dimpotrivă, este palpitant, înălţător, visător. În discuţiile individuale
preadolescentul descrie acest interes pentru dragoste de pe poziţiile de oferire a
enigmaticului sentiment. Mai mult ca atât, ei descriu cu plăcere cum se vor comporta
cu cel iubit, pentru ca dragostea să dureze etern.
În al doilea rând, preadolescenţii sunt atraşi de discuţiile despre prietenie,
tovarăşie cu cel de sex opus. E o acceptare a sexului opus ca al unuia egal sieşi.
Preferinţa dată este, mai curând, un preludiu pentru prima temă, odată ce la baza
acestei tovărăşii stau simpatiile, sentimentul de dragoste mascat sub intenţia de a
prieteni. Însă este tema de discuţie preferată de toţi, deoarece fiecare cunoaşte din
experienţa sa o stare care îi creează o dispoziţie bună şi îi asigură un sentiment de
optimism.
În al treilea rând, preadolescentul este înclinat să comunice despre omul cu
calităţi deosebite, deştept. Când au fost rugaţi să vorbească ce înţeleg ei prin "Omul
deştept ajunge departe", s-au referit la colegii lor care învaţă bine, sunt deştepţi,
pleacă mereu undeva: la concursuri, conferinţe, olimpiade. Tot din categoria celor
deştepţi fac parte şi vedetele de cinema şi muzică, sportivii şi preşedinţii de ţară. La
intenţia de a demonstra că prin muncă omul poate ajunge deştept, preadolescentul
clasei a şasea ripostează: "Doar Dumnezeu îţi apreciază viitorul şi Dumnezeu te poate
 209

face deştept". De subliniat că eşantionul chestionat studiază religia din clasele mici,
predată de creştinii baptişti. Influenţele lor emoţionale asupra valorilor spirituale şi
supreme sunt de durată şi adânci, ceea ce indică preadolescenţa drept o vârstă
vulnerabilă. Tot la acest capitol preadolescentul clasei a şasea a şcolii-internat este
înclinat să mediteze şi să discute despre esenţa omului: de ce unii sunt buni, iar alţii
răi. Aceasta, cea de a patra temă preferată, are un substrat filozofic. Preadolescentul
se referă la situaţia lui socială, căutând explicaţii, de ce a rămas în afara familiei, fără
a învinovăţi propriii părinţi. Alţii, cei răi, i-au împins pe părinţi spre furt, beţii, bătăi,
iar aceştia, fiind buni şi răbdători, ispăşesc acum vina altora.
Deşi literatura de specialitate descoperă că mediul cel mai favorabil de
dezvoltare a copilului este cel în care s-a născut şi a crescut, preadolescentul din
şcoala-internat nu doreşte să se întoarcă acasă. Visează însă să locuiască cu unul din
părinţi într-un loc unde vor lucra şi vor trăi liniştit. Această idilă o descrie cu plăcere
şi speranţă.
Să trecem acum la examinarea ierarhiei tematicii în discuţiile preadolescentului
din şcoala-internat, aflat în ultima perioadă a acestei vârste. Tema cea mai discutată
în clasa a IX este: "Banul e astăzi cel mai important ". La distanţă doar de doi ani,
preadolescentul se îndepărtează hotărât de valorile spirituale anterioare şi caută
mijloace sigure şi imediate pentru a obţine succesul în viaţă. Ajungem la concluzia că
acesta este banul, remediul recunoscut atât de preadolescentul din şcoala-internat, cât
şi de cel din şcoala obişnuită. Apare întrebarea: care sunt sursele de informare,
izvoarele sociale demne de încredere ale preadolescentului, indiferent de mediul unde
sunt crescuţi şi educaţi? Un răspuns indirect ar putea fi cel din discuţiile tangenţiale
asupra banului. Preadolescentul, atât cel din familie, cât şi cel din internat, nu mai
acceptă acele definiţii din educaţie şi morală impuse de maturi, care sunt negate de
aceiaşi maturi în discuţiile lor intime.
Clasa a noua, şcoala-internat: "Profesorii şi educatorii vorbesc în pauză între ei
numai despre bani, despre lipsa lor, ce-ar face de i-ar avea, ce şi cât costă".
Clasa a noua, şcoala medie: "Profesorii noştri vorbesc în culoare şi cancelarie
 210

numai despre bani: de unde să-i ia, unde sunt mai bine plătiţi, unde s-ar duce de i-ar
avea. Şi discuţiile de acasă se rotesc numai în jurul banilor".
La curiozitatea psihologului, cum află despre ce vorbesc maturii între ei,
preadolescentul recunoaşte că trage cu urechea, se preface că doarme, se ascunde să
asculte, imprimă la magnetofon (un caz din şcoala medie).
Astfel, preadolescenţii din ambele medii urmează o linie unică de dezvoltare a
intereselor, conformată legilor dezvoltării puberului din prima perioadă şi evaluând
până la interesele sociale, influenţat de maturul din preajmă. De la tematica
dominantă în comunicare, unde subiectul discuţiei este însuşi preadolescentul, se
trece la discuţii orientate spre exterior, în care preadolescentul nu mai este pe planul
întâi, el cedează locul problematicii mediului existenţial, devenind o parte
componentă a lui.
Preadolescentul din şcoala-internat ar oferi mai mult timp comunicărilor de
ordin intim-emoţional, în prim plan situându-se discuţiile despre sexul opus. Tot de
ordin emoţional sunt şi tematicele despre omul deştept, deşteptăciunea calificându-se
drept un dar dumnezeiesc, negând astfel efectul muncii sistematice. Argumentele
preadolescentului din internat conţin un substrat religios şi au o direcţionare fatalistă
(se intuieşte rezultatul lecţiilor de religie). Astfel, sfera emoţională a
preadolescentului din clasa a şasea a internatului este partea cea mai vulnerabilă a
complexului psihic, totodată rămânând a fi partea cea mai influenţabilă şi mai
neprotejată.
Cu totul altul este tabloul comunicaţional al preadolescentului din clasa a VI a
şcolii medii. Deşi pe primul plan rămâne a fi tematica despre sexul opus, pe planul
doi apar altfel de discuţii: se fac planuri pentru viitoarea profesie. Cu alte cuvinte,
apare conştientizarea şi verbalizarea atitudinilor, acea categorie socială care
determină individul uman ca fiinţă socială participativă.
Preadolescentul ultimei faze a vărstei (clasa a IX) se caracterizează printr-o
apropiere a temelor comunicaţionale a celor din internat de ale celor din şcoala
medie.
 211

Din studiile recente asupra preadolescentului sub raportul intereselor

comunicaţionale am ajuns la o concluzie surprinzătoare: realitatea socială determină
totalmente arsenalul temelor de discuţie ale preadolescentului în ultima perioadă a
vârstei. El se "alimentează" din situaţia socială, nu din conţinuturile învăţământului.
Preadolescentul anilor 2000 nu este întru totul absorbit de aspectul ştiinţific al
lecţiilor, în afara orelor interesul cognitiv nu apare ca un scop în sine spre care va
tinde intenţionat. Studierea în grup a unei teme în afara lecţiilor nu intră în topul
preferinţelor comunicaţionale, ceea ce ne poate convinge că conţinutul comunicării
cu adultul nu este epuizat de procesul cunoaşterii.
În urma observărilor efectuate constatăm că spre finele perioadei examinate doar
unii elevi manifestă interes pentru cercetarea ştiinţifică şi nicidecum majoritatea
preadolescenţilor.
Aşadar, vârsta preadolescentă reprezintă o perioadă ascendentă de dezvoltare
preponderent pe plan fiziologic şi social. Aspectul intelectual, spre regret (sau poate
nu), se împleteşte printre primele două, fiind pe plan secund.
Impuşi de situaţia socială (absolvirea gimnaziului), preadolescenţii discută
destul de frecvent despre viitorul lor. Se observă axarea discuţiilor în jurul a două
teme: unde vor învăţa după finisarea ciclului mediu şi la ce profesie visează. Vom
sublinia că prima temă este mai puţin captivantă şi plăcută pentru ei. Chiar şi după
susţinerea examenelor de absolvire doar trei-patru elevi din şcoala medie pot
răspunde cu siguranţă unde îşi vor continua studiile, ceilalţi aleg varianta: încă nu am
discutat cu părinţii, posibil să-mi schimb intenţiile, nu ştiu.
Preadolescenţii din şcoala-internat sunt şi mai puţin entuziasmaţi de această
temă, atinsă, totuşi, destul de des. Ei aleg răspunsul „nu ştiu", „nu am hotărât", iar 1/3
din cei intervievaţi au scris răspunsul lor: „parcă avem de ales?!", „în Rusia, sub gard
!”
Totodată la tema profesiei preferate preadolescenţii din ambele medii discută cu
multă plăcere cu adultul-experimentator. Conţinutul comunicărilor sunt de ordin
imaginativ, chiar cu elemente fantastice. Reprezentări concrete, practice s-au întâlnit
 212

la puţinii elevi, ai căror părinţi au un business propriu şi viitorul lor a fost deja
prevăzut.
Vom menţiona că în cazul subiectului "Ce cale veţi urma după gimnaziu"
preadolescentul din ambele medii este direcţionat de posibilităţile oferite de societate.
El, personal, nu este în puteri să hotărască cardinal viitorul său. In planul aptitudinilor
cognitive, preadolescentul nu este încă predispus spre antrenarea capacităţilor
complexe speciale, care l-ar determina în alegerea profesională. Aici rolul major îl
joacă maturul, care acţionează diferit asupra preadolescentului din ambele medii.
Decizia lui influenţează adolescentul în aceeaşi măsură atât în dezvoltarea cognitivă
şi socială, cât şi în stabilirea valorilor.
Astfel, studierea preadolescentului din perspectiva preferinţelor comunicaţionale
ne aduce în imagine reprezentanţii ultimei perioade a copilăriei propriu-zise.
Impresionaţi de tot ce-i tainic şi frumos, capitulând în faţa misterului şi aruncaţi în
vâltoarea imaginaţiei neprihănite, ei continuă să se afle într-o stare de alertă, generată
de starea lor socială de dezvoltare. Conţinutul social-istoric este izvorul
transformărilor psihologice ale preadolescentului. Machierea maturului în acest
context istoric are un sfârşit jalnic, odată ce expectanţele transformărilor sociale nu
sunt realizate de către viitoarea generaţie.
Insistând asupra cunoaşterii profunde a trebuinţelor comunicative ale subiecţilor
noştri experimentali, le-am propus, în continuare, să dea replici la câteva enunţuri
despre adulţi, emise de colegii lor, elevi de aceeaşi vârstă:
1. Eu îmi doresc un prieten matur, dar nu cred că el mă va trata ca pe un prieten,
de la egal la egal.
2. Cei mari au totdeauna dreptate, pentru că ei au o experienţă mai mare de
viaţă.
3. Tu, bineînţeles, ai dreptate, dar trebuie să aflăm şi părerea unui învăţător.
4. Maturii nu ne iau în consideraţie, ei deseori decid în locul nostru.
5. Eu îmi voi aranja viaţa mea fără să se asemene cu cea a părinţilor mei.
6. Nu vom împodobi clasa cu baloane roşii, pentru că diriginta noastră nu
 213

suportă această culoare.

Conţinutul comentariilor făcute de subiecţii din ambele eşantioane au relevat
atitudinile preadolescentului faţă de adulţi, expectanţele şi poziţia spre care tinde
acesta în comunicare cu ultimii.
Majoritatea preadolescenţilor din familie au declarat că e posibil să-ţi fie prieten
adultul şi că au un asemenea prieten. În clasa a IX creşte numărul celor care
consideră că “nu-i posibil să ai un prieten matur, aici nu-i prietenie adevărată”.
Poziţia dată îşi are originea în clasa VI, când unii dintre elevi descoperă că: “cei
maturi râd de noi, ei nu ne tratează ca pe prieteni”. Până una-alta, marea majoritate
(68% în clasa a VI şi 72 % în clasa a IX) admit fără rezerve că părinţii şi profesorii au
totdeauna dreptate, doar poate că ei, copiii, nu înţeleg uneori acest fapt. Aproximativ
aceeaşi proporţie (32 % în clasele a şasea şi 28 % în a noua) dintre elevii cercetaţi au
unele dubii, consideră că şi cei mici pot avea dreptate; pe cei din clasa a IX îi supără
în special încăpăţânarea adulţilor în comunicare. Totuşi, majoritatea lor vor să
cunoască opinia adulţilor într-o situaţie mai dificilă (100 % în clasa a IX şi 50 în clasa
a VI) considerând-o mai mult corectă. Dacă în clasa a VI jumătate dintre copii nu vor
să-i includă pe adulţi în discuţie, aceasta se întâmplă din cauză că maturii “ar putea să
ne ocolească”, “nu trebuie să ştie despre ce discutăm”.
În deplină coerenţă cu convingerea despre corectitudinea opiniei celui matur,
preadolescenţii, şi cei mai mici şi cei mai mari, acceptă, în fond, ca maturul să decidă
pentru ei, dar insistă să participe pe picior de egalitate; doar opt procente de elevi din
clasa a VI se supără, când decide cineva pentru ei. În clasa a IX numărul acestora e de
40 %, dintre care 12 % previn că îşi vor păstra convingerea în viitor.
Referitor la modelul de viaţă al părinţilor lucrurile au luat altă întorsătură. În
clasa a VI jumătate din elevi vor să-l preia pentru sine, altă jumătate “ar prelua câte
ceva”, “parţial se va asemăna”. Cei din clasa a IX, în volum de 92 %, tind spre un alt
model de viaţă şi doar 8 % consideră că modelul părinţilor e bun, dar al lor propriu va
fi şi mai bun.
Protestul nu se referă doar la viaţa părinţilor, preadolescentul nu se grăbeşte să
 214

se supună nici profesorului. Majoritatea celor din clasa VI cred că nu e serios să

interzici a împodobi clasa cu baloane roşii, «doar e atât de frumos». Numai 8 %
dintre ei au încercat să îndreptăţească oarecum interdicţia profesoarei: “Poate are
alergie?”. În clasa IX creşte numărul celor îngăduitori, rămânând, totuşi, în minoritate
( 36%), dar şi aceştia caută în dorinţa adultului o bază logică „poate-i un concurs şi
noi nu ştim”.
În internat majoritatea preadolescenţilor, atât la începutul perioadei cât şi spre
sfârşitul ei, declară categoric că nu poate exista prietenie cu adulţii. „Poate stimă ?”
se întreabă unii (8 %), iar alţii (15 %) sunt convinşi că profesorul şi elevul trebuie să
fie prieteni, căci „nu e posibil să înveţi, dacă acesta strigă”.
La 12-13, ani preadolescentul din internat nu pune în discuţie autoritatea
adulţilor; doi copii chiar au spus că nici nu este bine să se vorbească despre asta;
unele rezerve faţă de dreptatea incontestabilă a adultului apar în clasa a noua; abia
atunci elevii din internat ajung la ideea că cei mari sunt diferiţi. În conformitate cu
recunoaşterea autorităţii adulţilor este şi nevoia elevului de a cunoaşte opinia lor ca
experţi. Atitudinea în cauză o manifestă în clasa a VI absolut toţi copiii şi o jumătate
dintre cei din clasa a IX. Este cu totul diferită opinia elevilor din internat (comparată
cu a celor din şcoala generală) vizând deciziile pe care adultul le adoptă ignorându-i.
Recunosc în unanimitate că adulţii trebuie să hotărască, ei ştiu mai bine; în plus unii
dintre ei se autoînvinuiesc că nu sunt în stare să decidă ceva independent, deci e mai
bine să decidă cei maturi.
Pare paradoxală atitudinea copiilor din internat faţă de familiile părinţilor.
Spiritul critic înregistrat în şcoala generală lipseşte cu desăvârşire. Numai doi copii
din clasa a VI nu doresc să repete modelul părinţilor. În plus, în clasa a noua se
manifestă şi lipsa de încredere în forţele proprii: jumătate din copii consideră că totul
depinde de soartă, de noroc.
Elevii clasei a VI din şcoala internat nu vor ieşi din cuvântul dirigintei, nici nu
se poate presupune aşa ceva. Mai mult, doi din ei ar vrea să ştie de ce nu-i place
culoarea roşie pentru a evita în viitor o situaţie care s-o supere. În clasa a IX, alături
 215

de poziţia majorităţii referitor la interdicţia dirigintei apare şi o minoritate care insistă

asupra baloanelor; se manifestă deci elemente slabe de protest contra dictatului celor
maturi.
Generalizarea rezultatelor obţinute la această probă demonstrează că în
comunicare cu adultul preadolescentul tinde să participe în condiţii de egalitate,
ţinându-se cont de opinia lui. Din partea sa el recunoaşte experienţa şi superioritatea
adulţilor în anumite situaţii, este gata să-le asculte sfaturile şi să execute cerinţele,
dacă acestea sunt argumentate într-o discuţie de la egal la egal. Autoritatea
indiscutabilă a adultului înregistrată în perioadele anterioare de dezvoltare dispare
făcând loc atitudinii critice, dovadă a capacităţii de diferenţiere şi selectare a
partenerilor de comunicare, dar şi unui protest, unei răzbunări pentru că nu e
considerat destul de matur de către cei mari, nu e luat în seamă. Atenţia faţă de
spusele adulţilor, reacţiile afective ce nu întârzie să apară dezvăluie semnificaţia
comunicării cu adultul pentru preadolescent, care, posibil, preferă numai de nevoie
comunicarea cu cei de o seamă , între care se poate simţi „egal între egali”.
Prin raportarea rezultatelor obţinute de noi la informaţia din lucrările altor
cercetări se poate evidenţia conţinutul trebuinţei preadolescentului de comunicare cu
adultul, care continuă să includă nevoia de atenţia şi bunăvoinţa adulţilor în forma de
a fi acceptat ca egal .Dominantă în acest nou conţinut este tendinţa spre colaborare
în procesul de constituire a relaţiilor cu cei din jur şi a planurilor pentru viaţă.
Preadolescentul îşi probează maturitatea, imaginea despre sine în comunicare cu
adultul. Aceasta este barometrul care fixează progresele sau insuccesul pe calea
maturizării.
Comunicarea cu adulţii în preadolescenţă, conform cercetărilor existente
[Драгунова, 1979], se bazează pe tendinţa de a-i fi recunoscută maturitatea.
Preadolescentul caută nu atât să devină independent, cât să demonstreze adultului
independenţa sa; cea mai mare supărare i-o provoacă dacă este tratat ca inferior,
copil, „fără respect”. Realmente, independenţa şi maturitatea lui nu există, din care
cauze comunicarea dintre el şi adult este plină de neînţelegeri şi dificultăţi.
 216

Referindu-ne la deficitul cronic de comunicare cu adultul în condiţiile şcolii-

internat, vom remarca că el rezidă în deficitul unui anume fel de comunicare, al celei
personale, intime, adresate nu tuturor, ci “numai mie”. Deşi interacţionează cu un
număr mare de persoane mature, preadolescentul, ca şi preşcolarul şi elevul mic,
simte acut absenţa elementelor individuale, subiectuale în comunicare, a unei
atitudini calde, preferenţiale, a interesului pentru el şi pentru destinul lui. Disperarea
că nu prezintă valoare, să nu este luat în consideraţie, se reflectă clar în structura
imaginii de sine [I. Racu, 1998; N. Sârbu, 2003].
În opinia noastră, frecvenţa calităţilor morale negative în autoportretul copilului
din internat, care se aseamănă mult cu reprezentările adulţilor despre persoana
elevului, denotă nuanţa afectivă şi apreciativă negativă de la care porneşte adultul,
construindu-şi comunicarea cu copiii instituţionalizaţi. Se pare că interacţiunea dintre
preadolescent şi adult în şcoala-internat nu este supraîncărcată cu epitete pozitive din
partea Celui mai mare. Autoportretele mai mult pozitive ale elevilor din şcoala
generală pot fi determinate, credem noi, şi de posibilităţile de comunicare cu mai
multe persoane adulte ce au puncte de vedere diverse; astfel preadolescenţii pot alege,
compara, analiza, deduce. În plus, printre mai mulţi adulţi există cel puţin o persoană
sau opinie care susţine imaginea Eu-lui pozitivă a copilului. În internat probabilitatea
dată este redusă.
În aceste condiţii se constată un şir de particularităţi ale activităţii comunicative.
Cerinţele maturului nu se discută, nici nu i se cer argumente; tutela se acceptă ca o
comoditate pentru unii şi inevitabilitate pentru alţii, iar elemente slabe de protest
contra autorităţii necondiţionate a maturului apar izolat abia în clasa a IX. Conţinutul
dominant al trebuinţei de comunicare cu adultul în acest caz include nevoia de a avea
în persoana adultului un model de imitaţie pentru constituirea opiniei proprii; se
păstrează necesitatea de atenţia şi bunăvoinţa adultului, dar preadolescentul din
şcoala-internat insistă mai puţin asupra maturităţii şi independenţei sale, pretenţiile de
egalitate manifestându-se rar şi aproape imperceptibil. Spre finele preadolescenţei în
şcoala-internat se poate constata adesea un fenomen trist: copilul nu mai este atras de
 217

cei mai mari, nu mai depune efort pentru a câştiga bunăvoinţa acestora, devine
indiferent la atitudinea lor faţă de sine. Probabil, insuccesele trăite de nenumărate ori
au anihilat chiar trebuinţa de comunicare cu adultul, făcându-l pe preadolescent să se
concentreze asupra unor lucruri mai accesibile.
Oare nu din aceleaşi cauze 33,4 % dintre preadolescenţii de astăzi care trăiesc în
familie afirmă că nu au nevoie de comunicare cu cei mai mari [Формирование
личности в переходный период…, 1987] ?
Comparaţiile efectuate au relevat diferenţe substanţiale între conţinuturile
trebuinţei de comunicare cu adultul a copiilor cu experienţă diferită în domeniul
respectiv; ele confirmă că trebuinţa de comunicare se constituie în activitatea
comunicativă, conţinutul ei fiind în relaţie directă cu condiţiile comunicative create,
în primul rând, de Celălalt, mai mare.

6.2. Particularităţi ale dezvoltării intelectuale în raport cu

caracteristicile comunicării

Dezvoltarea intelectuală în preadolescenţă e caracterizată de dezvoltarea gândirii

abstracte, sau, în termenii lui J. Piaget, a operaţiilor formale. Esenţa gândirii formale
constă în operarea cu ipoteze: formularea, verificarea şi evaluarea ipotezelor cu
ajutorul raţionamentelor deductive şi inductive, monitorizarea faptelor confirmative şi
infirmative. Se conturează trei proprietăţi centrale ale gândirii preadolescentului:
a) capacitatea de a lua în consideraţie toate combinaţiile variabilelor în procesul
de rezolvare a problemelor;
b) facultatea de a presupune cum va influenţa o variabilă asupra celorlalte;
c) proprietatea de a uni şi disocia variabilele în mod ipotetico-deductiv
[Gallagher,1973, citat după Крайг, 2000].
Dezvoltarea intelectuală intensă a preadolescentului are loc concomitent cu
modificările esenţiale ale sferei lui comunicative, analizate anterior. Unele cercetări
conţin informaţii referitor la interdependenţa dintre comunicarea cu colegii şi
 218

dezvoltarea intelectuală [Кольцова, 1981; Dumitru, 1998]. Mai puţin a fost cercetată
influenţa comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale în perioada vizată. Nu
am putut depista existenţa unor cercetări complexe consacrate analizei dimensiunilor
calitative ale relaţiei în cauză.
În încercarea de a contribui la descifrarea impactului comunicării cu adultul
asupra dezvoltării intelectuale în preadolescenţă am promovat o cercetare, aplicând
scala de inteligenţă WISC. Iniţial au participat elevi între 12-15 ani din liceu şi din
şcoala-internat. În prealabil s-au depistat particularităţile comunicării cu adultul ale
participanţilor, conţinutul trebuinţei de comunicare. Elevii din liceu au alcătuit
eşantionul A, iar cei din şcolile-internat eşantionul B. Rezultatele obţinute la această
etapă sunt reflectate în tabelul 6.1. Ele prezintă un tablou cu totul deosebit de cele ce
s-au constatat la vârsta micii şcolarităţi.
Se evidenţiază valorile reduse ale indicilor generali în ambele eşantioane, în
comparaţie cu vârsta şcolară mică. Surprinde nivelul superior al dezvoltării cognitive
în eşantionul B faţă de A (diferenţa este semnificativă pentru p≤ 0,03, anexa 18).
Se remarcă valorile reduse ale indicilor generali în ambele eşantioane, în
comparaţie cu vârsta şcolară mică. Surprinde nivelul superior al dezvoltării cognitive
în eşantionul B faţă de A (diferenţa este semnificativă pentru p ≤ 0,0001).

Tabelul 6.1
Indicii dezvoltării cognitive în eşantioanele experimentale
(puncte convenţionale)

Eşantioane Inteligenţa verbală Inteligenţa Inteligenţa

nonverbală generală
A 70,30 101,08 85,74
B 88,86 97,66 93,06
Diferenţe -18,56 +3,42 -7,32

Constatăm în continuare raportul diferit dintre componentele verbale şi

nonverbale ale inteligenţei în eşantioanele cercetate. Subiecţii din lotul A au obţinut
valori avansate la soluţionarea sarcinilor care solicită operaţii cu imagini şi valori
 219

mult mai reduse când efectuau operaţii cu stimulenţi verbali, divergenţa constituind
30,78. În lotul B acelaşi indice alcătuieşte numai 8,8; valorile indicelui verbal şi ale
celui nonverbal sunt mult mai apropiate.

120

100

80
IQv
60 IQnv
Iqg
40

20

Figura 6.1 Raportul dintre indicii dezvoltării intelectuale în interiorul

loturilor A şi B

Presupunând că rezultatele obţinute au fost influenţate într-o mare măsură de

condiţiile activităţii de învăţare caracteristice localităţii concrete, am decis să
extindem cercetarea experimentală. A fost creat al treilea lot, alcătuit de elevi din
şcoala-internat nr. 5 din oraşul Chişinău (B). Datele obţinute în acest lot au fost
comparate cu indicii elevilor din liceul „Ştefan cel Mare”, or. Chişinău şi “M.
Eminescu” or. Bălţi (respectiv A1, A2 ). Rezultatele obţinute sunt reflectate în tabelul
6. 2.
De această dată se constată un nivel al dezvoltării intelectuale în toate trei
eşantioane mult mai înalt decât în loturile A şi B (anexa 18). Indicii generali în
eşantioanele A1 şi B1 au aproximativ aceleaşi valori numerice; în eşantionul A2
nivelul este puţin mai redus. Respectiv, sunt diferite (mai mici) valorile obţinute la
 220

Tabelul 6.2
Indicii dezvoltării intelectuale în eşantioanele A1, A2, B1

subteste subteste diferenţe inteligenţa

verbale nonverbale generală
A1 97,96 127,69 29,73 115,45
A2 81,67 124,44 42,77 102,48
B1 107,9 94,3 -13,60 103,0

testele verbale în grupurile A1 şi A2; face excepţie B1, prezentând un nivel mult mai
înalt al inteligenţei verbale. Se evidenţiază nivelul înalt al inteligenţei nonverbale în
grupurile A1, A2, B1 în comparaţie cu loturile A şi B.
Aparent, indicii obţinuţi sunt prea diferiţi pentru a putea urmări aici o
regularitate. Realmente, examinându-i mai atent, se reliefează o tendinţă interesantă
care poate fi descoperită analizând raportul dintre structurile verbale şi nonverbale ale
sferei cognitive. Diferenţa dintre nivelul inteligenţei verbale în eşantioanele A şi B
(18,56 puncte) se intensifică în eşantionul B1 constituind în comparaţie cu A1 22
puncte, iar cu A2 – 39 puncte; în lotul respectiv se constată diferenţa cu sens invers
între valorile inteligenţei verbale şi nonverbale (-13,71) faţă de 42,77 în A2 şi 29, 73
în A1. Dacă în ultimele valorile mai mari aparţin inteligenţei nonverbale, în primul
este mai dezvoltată inteligenţa verbală. Relaţia discriminată se percepe clar în figura
6.1.
Astfel, în condiţii educaţionale şi lingvistice variabile, alături de valorile
instabile ale indicilor generali ai dezvoltării intelectuale, se constată o relaţie
constantă între structurile verbale şi nonverbale: în loturile de preadolescenţi din
şcolile obişnuite prevalează structurile nonverbale, pe când la cele din şcoala internat
se manifestă tendinţa spre o dezvoltare mai rapidă a structurilor verbale.
Tabelele 6.3 şi 6.4 conţin valorile medii obţinute la fiecare subtest în parte. În
loturile B şi B1 se evidenţiază rezultatele obţinute la proba “Vocabular” net
superioare faţă de grupurile de referinţă. În lotul A rezultatele la proba în cauză sunt
 221

de două ori mai mici decât în B; diferenţe semnificative se constantă şi în B1

(11,15p.) faţă de A1 (8,5) şi faţă de A2 (3,85). Datele lotului A2

140
120
100
80 Nv
60 V

40
20
0

Figura 6.2 Relaţii între componentele verbale şi nonverbale

ale dezvoltării intelectuale în loturile de preadolescenţi

reflectă şi situaţia lingvistică din oraşul Bălţi, complicată la momentul efectuării

studiului. Remarcăm în continuare rezultatele cele mai înalte în loturile B şi B1 la
probele “Comprehensiune” – 9,56 şi 15,1 puncte standardizate şi “Similitudini” –
12,08 şi 12,25.
În ansamblu, rezultatele obţinute în şcoala-internat cu ajutorul subtestelor
verbale demonstrează capacităţi avansate ale preadolescenţilor de operare cu
reprezentări generale prezentate verbal şi cu unele noţiuni abstracte; se constată
vocabularul bine dezvoltat alături de abilităţile de explicare a semanticii cuvintelor,
capacităţi de clasificare, generalizare.
Examinarea rezultatelor obţinute prin aplicarea testelor nonverbale (tabelul 6.4)
scoate în evidenţă valorile medii reduse în loturile B şi B1 la toate probele realizate cu
excepţia completării de imagini. Vom reaminti că proba respectivă solicită spiritul de
observaţie al subiectului care trebuie să determine ce detalii lipsesc în imaginile a 20
de obiecte, prezentate succesiv. În eşantionul B, valoarea medie este apropiată de cea
a lotului A (9,76 faţă de 10,34), iar în B1 constatăm cea mai mare cifră – 13,3 faţă de
 222

7 şi 11,3 în A1, A2 Valorile reduse la celelalte probe determină şi indicele general

scăzut al inteligenţei nonverbale în ambele grupuri de preadolescenţi din şcoala-
internat (97,66 şi 94,3 în comparaţie cu 101,08; 127,69;124,44). În ansamblu,
rezultatele obţinute la subtestele nonverbale relevă capacităţile reduse ale elevilor din
şcolile-internat de a opera cu imaginile concrete ale obiectelor, imagini spaţiale şi
semne în situaţii noi, neşablonizate, când se exclude posibilitatea imitării unui model
sau reproducerea unor cunoştinţe însuşite anterior.
Tabelul 6.3
Valorile medii la subtestele verbale în eşantioanele experimentale

Subteste verbale
Loturile Infor- Comp- Arit- Simili- Voca- Memoria
Nr. În
experi- maţii re- meti- tudini bular imediată a
d/o total
mentale gene- hen- că cifrelor
rale siune
1 A 8,34 7,8 3,62 3,38 3,12 4,52 70,30
2 B 9,64 9,56 2,76 12,08 7,14 3,36 88,86
3 A1 10,2 8,8 8,3 13,1 8,5 - 97,96
4 A2 8,40 7,3 5,1 11,37 3,85 - 81,67
5 B1 9,5 15,1 8,25 12,25 11,15 11,4 107,9

Elevii din licee şi gimnazii generale care în majoritate au o sferă variată de

comunicare cu adultul, atât din punctul de vedere al numărului şi categoriilor de
persoane implicate, cât şi al calităţii, dovedesc un nivel superior al dezvoltării
structurilor cognitive nonverbale; ei soluţionează mai bine problemele care cer
explorarea situaţiei, tragerea independentă a concluziilor, prevederea modificărilor
etc, caracteristici proprii unei gândiri independente, mai puţin conformiste, în care
predomină elementul productiv. În loturile B şi B1 formate din preadolescenţi cu
experienţă specifică de comunicare cu adultul şi, respectiv, cu alt conţinut al
trebuinţei de comunicare, alte predispuneri şi expectanţe, predomină componentele
verbale ale inteligenţei, iar din contul lor are loc dezvoltarea intelectuală. Vom aminti
că după vârsta de 11 ani componenta verbală a inteligenţei este considerată mai puţin
valoroasă [Б. Г. Ананьев, Н. А. Бергер, Н. А. Логинова, А. Ю. Панасюк; citaţi.
 223

după Прихожан, Толстых, 1990], deoarece reflectă în special capacităţile

reproductive.
Tabelul 6.4
Valorile medii la subtestele nonverbale (puncte standartizate)

Subteste nonverbale
Loturile Com-
Nr. Aran- Cu- Ansam-
experi- pletare Labi- În total
d/o jare de buri blare de Cod
mentale de rint
imagini Koos imagini
imagini
1 A 10,34 12,68 11,22 8,82 8,18 - 101,08
2 B 9,76 11,50 10,5 8,54 8,34 - 97,66
3 A1 11,3 13,1 14,1 13,6 14,6 - 127,69
4 A2 7 14,18 11,96 12,22 - - 124,44
5 B1 13,3 9,4 9,25 9,05 6,8 6,95 94,3

Se pare că în aceste circumstanţe lipsa de influenţă a comunicării sincere,

personale, bazate pe încredere, totodată orientată practic, constructiv asupra
dezvoltării intelectuale, este compensată de învăţarea în şcoală care, este bine ştiut,
excelează de elementul verbal, şi de comunicarea didactică, însumată cu cea de
regim. Şi, cum o asemenea compensare este imposibilă, dezvoltarea capacităţii de a
judeca independent în situaţii noi, neobişnuite, întâmpină dificultăţi, ceea ce se
deduce din analiza rezultatelor experimentale.
Pentru verificarea concluziilor formulate la acest stadiu al cercetării am decis a
realiza o serie de experimente orientate spre evaluarea unor aspecte mai deosebite ale
activităţii intelectuale: originalitate şi fluiditate, clasificate de P. Torrance ca
proprietăţi ale gândirii creative. Rezultatele le vom examina în continuare.

6.3 Dependenţa găndirii creative a preadolescenţilor de sfera comunicativă

Cercetarea gândirii creative a preadolescenţilor se bazează pe ideea că aceasta

este o proprietate a personalităţii care se manifestă în procesul cunoaşterii, prin
avansarea şi soluţionarea unor probleme atipice, inedite. Pentru evaluarea gândirii
 224

creative (majoritatea cercetărilor utilizează actual termenul “creativitate”) am aplicat

metoda elaborată de cercetătoarea E. E.Туник [apud Овчарова,1993]. Alegerea s-a
bazat pe caracterul ei adecvat pentru soluţionarea obiectivelor lucrării noastre.
Metodica în cauză este comodă în aplicare, conţine un număr nu prea mare de itemi,
dar destul de variaţi şi interesanţi pentru elevi, rezultatele pot fi calculate uşor şi
repede materialele necesare sunt simple şi pot fi uşor pregătite. Descrierea detaliată a
metodicii este propusă de P. B. Овчарова în „Справочная книга школьного
психологa”. Traducerea, adaptarea lingvistică şi aprobarea ei în şcolile din Moldova
au fost efectuate de colaboratoarele noastre V. Priţcan şi N. Sârbu.
Tabelul 6.5
Indicii originalităţii şi fluidităţii în loturile A şi B.
Componente
Fluiditate Originalitate
Eşantioane
puncte puncte
% %
convenţionale convenţionale
A 50,26 100 18.99 100
B 53,80 107,04 12,84 67,61
Diferente - 3,54 - 7,04 6,15 32,39
de medii

Au fost evaluate două componente ale creativităţii: fluiditatea şi originalitatea.

La experiment au participat elevii din eşantioanele A şi B, în total 100 elevi. Datele
obţinute au fost sistematizate, s-a calculat punctajul general al fiecărui subiect separat
pentru fluiditate şi originalitate şi scorurile medii pe grup. Tabelul 6.5 reflectă
rezultatele generale ale eşantioanelor studiate. Indicii constataţi pentru fiecare dintre
eşantioane nu sunt identici. Se observă o diferenţa nesemnificativă (-7,04 %) între
indicii fluidităţii şi semnificativă ( 32,39 % ) între valorile medii ale originalităţii.
Examinarea rezultatelor în continuare relevă două tendinţe contrare: eşantionul A
demonstrează fluiditate redusă faţă de B; la rândul lor, valorile originalităţii în B sunt
cu mult mai mici decât în A. Tendinţele desemnate sunt coerente rezultatelor obţinute
anterior la cercetarea sferei cognitive a preadolescenţilor: cei din eşantionul A posedă
capacităţi superioare de elaborare a unor soluţii inedite, mai puţin influenţate de
 225

60

50

40

30 Fluid
Orig
20

10

0
lot A lot B

Figura 6.3. Raportul dintre originalitate şi fluiditate in eşantioanele A şi B

clişee şi stereotipuri; elevii şcolilor-internat dau dovadă de o viteză mai mare la

activarea legăturilor deja formate, operând în special cu semnele verbale.
Astfel, unul dintre mecanismele psihologice ale dezvoltării intelectuale a
preadolescenţilor îl constituie practicarea oportună optimală de către adulţi a
comunicării intime, exigente şi pe picior de egalitate raportată la conţinutul dominant
al trebuinţei comunicative, caracteristic vârstei – nevoia de a fi acceptat ca egal,
tendinţa spre colaborare în procesul de construire a relaţiilor cu cei din jur şi a
planurilor pentru viaţă..

6.4 Generalizarea şi discutarea rezultatelor obţinute

Cercetarea dezvoltării intelectuale a preadolescenţilor din şcolile generale şi

şcolile-internat a relevat două categorii de relaţii:
1. Nivelul general de dezvoltare intelectuală a preadolescenţilor variază în
funcţie de caracteristicile comunicării cu adultul, de condiţiile educaţionale
concrete, de mediul lingvistic.
2. Raportul dintre structurile intelectuale, verbale şi nonverbale, dintre fluiditate
şi originalitate rămâne relativ acelaşi în condiţiile educaţionale şi lingvistice
diferite, dar variază în dependenţă de experienţa de comunicare cu adultul şi
respectiv de conţinutul trebuinţei comunicative.
 226

3. În condiţiile şcolii-internat, unde comunicarea cu adulţii este dominată de cea

didactică, dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin avansarea
inteligenţei verbale şi a fluidităţii.
4. Dezvoltarea cognitivă a preadolescenţilor din şcolile generale, comunicarea
cărora cu adulţii coincide cu caracteristicile tipice ale vârstei, e marcată de
predominanţa structurilor nonverbale ale inteligenţei şi de valori avansate ale
originalităţii.
Relaţiile depistate pot fi explicate prin multiple cauze, inclusiv prin conţinutul
trebuinţei de comunicare cu adulţii. Preadolescenţilor le este proprie nevoia de
comunicare intimă cu adultul pe picior de egalitate; ideea unei autorităţi
incontestabile a Celui mai mare a fost depăşită. Adulţii greşesc şi preadolescenţii s-au
învăţat să diferenţieze bine cazurile când primii nu au dreptate. A-l copia nu este
totdeauna productiv, nu poţi fi sigur că imitându-l pe Cel mai mare nu vei greşi; prin
urmare, este bine să tragi concluzii. Modelele prezentate de adulţi trebuie controlate,
cerând să fie argumentate. Situaţia creativă stimulează independenţa în activitatea
intelectuală, conducând spre căutarea soluţiilor adecvate. Nu rămâne absent nici
protestul contra adultului, propriu vârstei. Totodată posibilitatea de a discuta oricând
cu adulţii, comunicarea cu adultul adresată personal, siguranţa de a fi iubit permite a
pune la îndoială, a se convinge, a se controla, a analiza cazuri, situaţii, evenimente
concrete. Se face loc pentru apariţia atitudinilor de categoria a treia, descrise de Gh.
Dumitru: implicarea subiectului, declanşarea unui conflict sociocognitiv, care, deşi
nu pune la dispoziţie soluţii, după observaţia exactă a lui A. Roazzi şi P. Bryant
[1998], stimulează căutarea lor. Conceptele, regulile generale formulate verbal nu
sunt suficiente pentru abordarea problemelor; se cer modele de aplicare la care se
poate ajunge interacţionând cu maturii. În psihologia modernă se argumentează că
treburile cotidiene (lucrul în casă, vestimentaţia, temele pentru acasă, prânzurile
familiale) permit preadolescentului să-şi probeze independenţa în siguranţa
atmosferei familiale. Flaste [1988] a determinat că preadolescenţii cu cel mai puternic
sentiment al individualităţii au fost educaţi în familiile în care li se oferă nu numai
 227

ajutor, compasiune, dar şi posibilitatea de a avea şi exprima opinia proprie [după

Kрайг, 2000].
Cu totul altă situaţie se reliefează în cazul elevului din şcoala-internat. El nu
discută autoritatea adultului, iar imitarea şi reproducerea spuselor maturului este cea
mai sigură cale de a-l satisface şi a păstra relaţii pacifice cu acesta. În procesul
cunoaşterii adultul, tot el profesor sau educator, rămâne unicul expert. Problemele
mai diferite, cazurile mai concrete, durerile, succesele şi insuccesele se discută cu cei
de o seamă fiind abordate preponderent în planul reproducerii şi nu prin lanţuri logice
argumentate sau modele de acţiuni elaborate în interacţiune cu adultul. Lipseşte şi
posibilitatea de a controla concluziile şi opiniile în comunicare cu oamenii apropiaţi;
e prezentă, însă, teama de a greşi, de a-l supăra cu ceva pe profesor sau educator.
Interpretările propuse se confirmă şi de unele fapte descrise în teoria
psihosociologică a inteligenţei de către W. Doise şi G. Mugny. Trecând în revistă
cercetările în domeniul raţionamentelor formale, ei menţionează că în stadiul
preadolescenţei din mai multe ipoteze subiectul acceptă una emisă de o sursă
autoritară, căutând apoi argumente în favoarea ei. Pentru elevii din şcoala-internat
sursa autoritară este maturul, respectiv se preiau ideile, ipotezele lui formulate verbal.
Prelucrarea lor critică nu are loc în comunicare cu adultul, dar nici mare dorinţă de a
colabora în acest sens nu se observă. Important e a nu ieşi din cuvântul adultului, a fi
ascultător. În consecinţă vocabularul se îmbogăţeşte, se însuşesc concepte, reguli,
legităţi generale, care se reproduc la moment. Mai puţin se învaţă sisteme de acţiuni,
operaţii cu reprezentări şi capacitatea de a reflecta lumea sub aspecte diverse, a
sistematiza şi argumenta – particularităţi manifestate pronunţat în rezultatele obţinute
la cercetarea sferei cognitive în eşantioanele A, A1, A2. Vom aminti in această ordine
de idei că M Дольтo [1972]a remarcat desarmonia dintre dezvoltarea psihică generală
şi cea a limbajului (ultima exagerată) in cazurile relaţiilor defecte dintre copii şi
părinţi.
Bineînţeles, nicidecum nu poate fi ignorat rolul învăţării în dezvoltarea cognitivă
a preadolescentului, care s-a reliefat în diferenţele de nivel ale inteligenţei generale,
 228

depistate la elevii şcolilor de acelaşi tip. În perioada respectivă, această activitate într-
adevăr, reprezintă o determinantă importantă a dezvoltării cognitive, ceea ce
confirmă nivelul destul de înalt al inteligenţei generale în eşantionul B1 faţă de B.
Spre regret, instruirea în şcoală continuă să se realizeze în plan verbal, iar condiţii
pentru dezvoltarea independenţei gândirii există în foarte puţine instituţii de
învăţământ, chiar elitare. În cazul eşantionului A lacunele instruirii sunt compensate,
probabil, de comunicarea cu părinţii, rudele, oamenii apropiaţi, comunicare exigentă,
dar sinceră, plină de încredere, de dragoste, concentrată deseori asupra unor episoade
cotidiene concrete; celor din B, B1 le lipseşte această oportunitate.
Aşadar, comunicarea cu adulţii în perioada preadolescenţei afectează nu atât
nivelul general al dezvoltării intelectuale, cât raportul dintre structurile verbale şi
nonverbale. Totodată ea influenţează asupra însuşirilor gândirii creative – fluiditatea
şi originalitatea.
Conţinutul dominant al trebuinţei de comunicare – nevoia de intimitate şi
încredere, egalitate în comunicare cu adultul, refuzul de a accepta autoritatea
incontestabilă a celor mai mari –condiţionează dezvoltarea independenţei gândirii, a
originalităţii, predominarea structurilor nonverbale. Tendinţa de conformare cu
adultul, de adaptare la exigenţele acestuia conduc spre predominarea structurilor
verbale, spre formalism în gândire, spre independenţă şi originalitate redusă.
Cele determinate în mod experimental ne permit să formulăm următoarea
legitate: concomitent cu trecerea treptată a adulţilor la comunicarea intimă,
exigentă şi egalitară cu preadolescenţii la aceştia are loc progresul structurilor
intelectuale nonverbale şi dezvoltarea treptată a gândirii creative.
 229

Sinteze, concluzii generale, sugestii pentru implementare

şi perspective ale cercetării

Actualmente, atât psihologia cotidiană, cât şi cea ştiinţifică acceptă în

unanimitate că pentru viaţa şi activitatea unei persoane comunicarea are o importanţă
deosebită. Mulţi dintre cercetători, dar şi practicieni (psihologi, pedagogi, medici,
etc.) recunosc că comunicarea cu Ceilalţi influenţează dezvoltarea intelectuală a
personalităţii
Dar care este conţinutul acestor influenţe, orientarea lor ? Se manifestă ele în
diverse perioade de dezvoltare psihică sau numai în unele etape ale ontogenezei ? Ce
condiţii interne favorizează impactul comunicării şi determină dezvoltarea
intelectuală a subiectului? Cum influenţează adultul prin comunicare asupra
dezvoltării intelectuale a copiilor şi preadolescenţilor?
Pentru a răspunde la aceste şi alte întrebări am realizat cercetarea în cauză. Am
întreprins examinarea impactului comunicării cu adultul asupra dezvoltării
intelectuale în diferite perioade ale ontogenezei pe baza teoriei cultural-istorice a
dezvoltării psihice şi a concepţiei despre activitatea comunicativă. În conformitate cu
premisele teoretice acceptate am efectuat analiza unui şir de cercetări teoretice şi
empirice. Ca rezultat am evidenţiat trei direcţii principale ale cercetărilor consacrate
descifrării impactului comunicării asupra cogniţiei umane.
Cercetările efectuate în baza ideii despre comunicare ca condiţie fundamentală a
existenţei psihicului, valoroase prin poziţiile conceptuale, metodologice şi prin
rezultatele obţinute s-au dovedit a fi insuficiente pentru a răspunde la întrebările
înaintate din mai multe considerente, inclusiv din cauza abordării proceselor psihice
în mod separat. Concomitent, tinzând să clarifice efectul comunicării nemijlocite în
grupurile de adulţi, investigaţiile menţionate nu s-au referit la efectele de lungă durată
ale comunicării “copil – adult”. Un aspect care pare mai discutabil este sarcina
cognitivă, impusă participanţilor la experiment. Situaţia orientează apriori activitatea
 230

subiectului spre soluţionarea problemei de cunoaştere, supune interacţiunea scopului

cognitiv. Б. Ф. Ломов şi colaboratorii săi nu s-au referit la caracteristicile
cronologice ale comunicării. Deşi sesizabilă, problema factorului intern rămâne
nesoluţionată în cadrul teoriei examinate.
Merită o apreciere înaltă cercetările efectuate de creatorii teoriei
psihosociologice a inteligenţei. Impresionează umanismul ideilor promovate,
inventivitatea în a elabora tehnici de cercetare, originalitatea abordării problemei.
A. Perret-Clermont, W. Doise, G. Mugny şi colaboratorii lor şi-au concentrat
eforturile asupra comunicării în grupurile de copiii, mai puţin interesându-se de
comunicarea permanentă dintre copil şi adult. Autorii preferă să utilizeze termenul
„interacţiune” şi au dreptate, pentru că în situaţiile experimentale create, analogic
celor din cercetările efectuate de Б. Ф. Ломов şi colaboratorii săi, erau satisfăcute alte
trebuinţe ale subiecţilor, nu cea comunicativă. Şi de această dată, explicaţia factorului
subiectiv, reprezentat doar de vârstă şi nivelul de competenţă, se află în contradicţie
cu rezultatele empirice obţinute. În plus, conflictul sociocognitiv, care în concepţia
autorilor, explică performanţele realizate prin interacţiune, nu este suficient pentru
depistarea de noi soluţii şi metode de a proceda în situaţia experimentală. A. Roazzi,
P. Bryant [1998] l-au criticat pe J. Piaget pentru rolul exagerat acordat conflictului în
dezvoltarea inteligenţei, replicându-i că el (conflictul) „este un semnal eficient de
existenţă a problemei, dar nu prevede mijloace pentru soluţionarea ei” [p. 180].
Un număr mare de cercetări asupra comunicării copilului cu adultul şi impactul
acesteia asupra dezvoltării psihice a copilului a fost realizat pe baza concepţiei despre
activitatea comunicativă de către М. И. Лисина şi colaboratorii săi. În ele se
analizează influenţa comunicării permanente a copilului cu adultul asupra diferitelor
aspecte ale dezvoltării psihice în primii 7 ani de viaţă. Dezvoltării intelectuale, însă, i
s-a acordat mai puţină atenţie, au fost supuse cercetării doar unele fragmente separate
din primii şapte ani de viaţă. Interpretările şi explicaţiile cercetărilor au fost orientate
spre acţiunile adultului, tacticele lui comunicaţionale; rolul activismului copilului a
rămas nevalorificat.
 231

Plecând de la realizările precursorilor, noi am intenţionat să constatăm, care

este impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale în diverse
perioade de dezvoltare ontogenetică, care sunt mecanismele psihologice ale acestui
impact şi dimensiunile calitative în fiecare vârstă.
Examinarea surselor ştiinţifice, a datelor experimentale, obţinute în contextul
studierii conştiinţei de sine, a atitudinilor, a activismului cognitiv şi a proceselor
mnemice în perioada prunciei a relevat rolul stimulator al interacţiunii cu adultul
pentru dezvoltarea cognitivă în prima jumătate de an. Se poate afirma cu certitudine
că primele acţiuni cognitive (fixarea obiectului, urmărirea lui, păstrarea imaginii,
recunoaşterea ş. a.) au fost probate pe material „social” – persoane. În comunicare cu
adultul au fost înregistrate şi primele manifestări ale interesului cognitiv, separat de
trebuinţele organice şi afect. În această ordine de idei vom aminti de investigaţiile
fundamentale ale genezei negării realizate de P. Jelescu [1999]. Rezultatele obţinute
de autor demonstrează că şi operaţia negării cu elementele ei cognitive se constituie
în relaţie cu trebuinţa de comunicare a copilului cu adultul. Ele dezvoltă esenţial
cercetările efectuate sub conducerea М. И. Лисина, care au fost orientate mai mult la
cele ce se întâmplă când există comunicare între copil şi adult, pe când P. Jelescu s-a
interesat de efectul întreruperii, absenţei comunicării. Raportând concluziile făcute pe
baza analizei cercetărilor consacrate vârstei la ideea lui Л.С.Выготский [1984;
1984a] despre unitatea perceperii cu acţiunea şi despre imposibilitatea acestora de a
funcţiona separat, putem afirma că în comunicarea cu adultul, în pruncie are loc
diferenţierea treptată a funcţiilor psihice. Acel psihic integral, natural, condiţionat
biologic treptat se modifică, apar structuri noi, care funcţionează în regim relativ
autonom [a se vedea de asemenea A. B. Запорожец, М. И. Лисина, 1974; P. Jelescu,
1999; ş. a.].
În continuare, după cum am arătat mai înainte în cap. 3, 4, 5, 6, impactul
comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale a copiilor şi preadolescenţilor
este asigurat de funcţionarea unor multiple mecanisme psihologice (a se vedea).
Astfel, dezvoltarea comunicării în copilăria fragedă conduce spre modificarea
 232

trebuinţei de comunicare, spre apariţia unui nou conţinut dominant – nevoia de

colaborare cu adultul în activitatea de manipulare cu obiectele. Remanierile produse
determină dezvoltarea în comunicare cu adultul a capacităţii copiilor de a opera în
plan intern cu imaginile perceptive ale persoanelor şi a elabora „portrete”
generalizate, achiziţie ce asigură copiilor perceperea conştientă şi constantă a lumii.
În următorul an, al treilea, are loc transferul abilităţilor achiziţionate din domeniul
cunoaşterii adulţilor în sfera de acţiune cu obiectele. Tendinţa spre colaborare cu
adultul, predominantă în copilăria fragedă, determină în continuare dezvoltarea
abilităţilor de operare cu imaginile percepţiei în plan intern în ambele domenii,
“obiectual” şi “social”. În aceeaşi dimensiune temporală în condiţiile deficitului de
comunicare cu cei mai mari, conţinutul limitat şi deficitar al trebuinţei comunicative
este conjugat cu nivelul redus al capacităţii de construire a imaginilor mintale
intuitive.
În copilăria preşcolară, trebuinţa de colaborare cu adultul în procesul
cunoaşterii “teoretice”, nevoia de a fi susţinut şi stimat de adult concentrează
impactul comunicării nesituativ-cognitive asupra operării cu reprezentări
schematizate ale obiectelor şi persoanelor, asupra dezvoltării gândirii intuitiv-
plastice. În coerenţă cu conţinutul dominant al trebuinţei de comunicare cu adultul,
întreg sistemul intelectual, inclusiv acţiunile perceptive şi mnemice, funcţionează mai
productiv în domeniul social. Tot la aceeaşi fază a dezvoltării, nevoia de colaborare
cu adultul în domeniul activităţilor practice cu obiectele, dominantă pentru unii copii,
orientează influenţele comunicării cu adultul spre acţiunile perceptive, care se
evidenţiază în structura activităţii intelectuale a acestora printr-un nivel înalt faţă de
cele ale gândirii intuitiv-imaginative. Trebuinţa de comunicare, limitată la nevoia de
atenţia şi bunăvoinţa adultului, de sprijinul lui în satisfacerea necesităţilor fiziologice,
caracteristică preşcolarului din orfelinat, condiţionează nivelul redus al dezvoltării
intelectuale în general; abilităţile elementare perceptive, intelectuale, mnemice denotă
o tendinţă slabă spre funcţionarea productivă în domeniul obiectual.
Comunicarea cu adultul continuă să influenţeze evoluţia intelectuală şi în
 233

perioada micii şcolarităţi. Trebuinţa de comunicare cu adultul, intensă pentru

majoritatea elevilor mici, conţinând nevoia de colaborare în domeniul cunoaşterii
teoretice şi a achiziţionării abilităţilor practice, sensibilizează subiectul faţă de
stimulenţii sociali şi verbali, orientând impactul comunicării cu adultul asupra
componentelor verbale ale cogniţiei, deosebit de semnificative la această vârstă;
această trebuinţă facilitează aplicarea achiziţiilor intelectuale în situaţii sociale
concrete. Un alt conţinut al trebuinţei de comunicare, caracteristic elevilor mici care
se dezvoltă în condiţiile deficitului de comunicare, încorporează nevoia de
afectivitatea adultului în îmbinare cu satisfacerea trebuinţelor pragmatice ale propriei
persoane. Absenţa tendinţei de colaborare în domeniul cunoaşterii lumii stopează
dezvoltarea limbajului şi a competenţelor sociale. Influenţa psihologică asupra
comunicării, stimularea trebuinţei de colaborare cu adultul în domeniul cunoaşterii şi
a activităţii practice la această vârstă conduce spre dezvoltarea vocabularului, a
inteligenţei verbale şi a abilităţilor de acţionare în situaţii sociale concrete.
În perioada preadolescenţei dezvoltarea intelectuală este de asemenea
impulsionată de comunicarea cu adulţii. Nevoia de colaborare cu adultul în domeniul
autoafirmării, a probării sentimentului de maturitate, trebuinţa puberului de a-i fi
recunoscută independenţa influenţează raportul dintre componenta verbală şi cea
nonverbală a inteligenţei, stimulând dezvoltarea accelerată a componentei nonverbale
şi a originalităţii gândirii. În condiţiile deficitului de comunicare, predomină
comunicarea formală şi cea didactică, iar conţinutul dominant al trebuinţei
comunicative se incorporează în tendinţa de a se conforma cu adultul, în nevoia de
tutelă din partea acestuia, excluzând atitudinea diferenţiată şi necesitatea de a fi
recunoscut ca egal. Dezvoltarea intelectuală in acest caz se caracterizează prin
accentuarea componentelor verbale, prin formalismul gândirii şi fluiditate înaltă de
idei expuse verbal.
Sinteza faptelor şi regularităţilor depistate în fiecare perioadă de dezvoltare
psihică ( a se vedea legităţile psihologice din capitolele 3, 4, 5, 6) conduce spre un şir
de concluzii generale referitor la impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării
 234

intelectuale în diferite perioade ale ontogenezei.

I. Comunicarea cu adultul este una dintre determinantele importante ale dezvoltării
intelectuale în toate perioadele de dezvoltare psihică cercetate de noi. În primii 7
ani, alături de acţiunile cu obiectele şi jocul, comunicarea cu adultul exercită
influenţă decisivă asupra dezvoltării intelectuale; în perioada şcolară mică,
comunicarea cu adultul influenţează dezvoltarea intelectuală a elevilor
concomitent cu activitatea de învăţare; impactul ei se face resimţit şi în
continuare, în preadolescenţă, când puberii comunică intim, egalitar, exigent cu
adulţii (părinţi, pedagogi, alte categorii).
II. Impactul comunicării se concentrează asupra acelor elemente ale dezvoltării
intelectuale, care constituie neoformaţiuni de vârstă: în copilăria fragedă –
acţiunile perceptive; în preşcolaritate – gândirea intuitiv-plastică; la vârsta
micului şcolar – inteligenţa verbală; în preadolescenţă –independenţa,
originalitatea gândirii, inteligenţa nonverbală .
III. Comunicarea copilului cu adultul exercită influenţă dublă asupra dezvoltării
intelectuale în diferite etape ale ontogenezei. Ea stimulează direct acţiunile
intelectuale prin generarea sarcinilor comunicative, a modelelor de acţiuni şi
soluţii. Totodată, prin comunicare are loc valorificarea potenţialului dezvoltativ
al altor tipuri de activităţi. Ne-am convins că în activităţi cu potenţialul
dezvoltativ înalt, cum sunt jocul, activitatea de învăţare etc., nu pot fi
compensate piederile generate de deficitul de comunicare. Se pare că anume
aceasta este cauza unor întârzieri ale dezvoltării intelectuale în toate perioadele
ontogenetice până în preadolescenţă. Sunt simbolice cuvintele unui
preadolescent din şcoala-internat: „dacă profesorul strigă, nu ne poate învăţa”.
IV. Impactul comunicării copilului cu adultul se proiectează asupra raportului dintre
elementele de structură ale inteligenţei, altfel spus asupra calităţii ei.
Investigaţiile anterioare [Й. Лангмейер, З.Матейчек, Б. Ф. Ломов şi
colaboratorii, Г. И. Капчеля, ş.a.] prezentau date referitor la caracteristicile
cantitative ale impactului comunicării asupra dezvoltării intelectuale. Rezultatele
 235

obţinute de noi ne conving că comunicarea cu adultul repercusionează asupra

componentelor concrete ale inteligenţei, provocând modificări calitative ale
raporturilor funcţionale la nivel de sistem cognitiv.
V. În corespondenţă cu concluzia formulată anterior, s-ar putea afirma că
comunicarea cu adultul, cel puţin în primele trei perioade examinate, stimulează
mai mult dezvoltarea acţiunilor intelectuale cu conţinut social, aplicarea
aptitudinilor mintale în procesul de soluţionare a problemelor sociale. În
interacţiunea dintre copil şi matur, derulează procese de explorare socială şi ca
rezultat se constituie ceea ce T. Armstrong şi H. Gardner [1943] au numit în
contextul teorii inteligenţelor multiple “inteligenţă socială”.
Structurile intelectuale nu sunt nişte scheme pure care pot fi aplicate la orice
conţinut; apariţia lor nu garantează funcţionarea universală în orice domeniu. S.
Moscovici [1976, citat după Doise, 1997], atenţiona că din momentul achiziţionării
instrumentelor intelectuale de către copil şi adolescent va mai trece mult timp până
când ele vor putea fi aplicate asupra oricăror conţinuturi. Comunicarea cu adultul
impulsionează efectuarea acţiunilor intelectuale cu conţinuturi sociale; tot în această
activitate are loc transferul, aplicarea lor în domeniul obiectelor fizice. Deşi S.
Moscovici afirmă că societatea nu îl cere, transferul are loc, cerinţele venind,
afirmăm noi, chiar din interiorul subiectului.
Conţinutul trebuinţei comunicative care se dezvoltă, prezentând, alături de
eterna necesitate de atenţie şi bunăvoinţă, tendinţe de colaborare în diverse domenii
(teoretice, practice, lumea fizică a obiectelor, individualitatea umană ş. a.), determină
din interiorul subiectului acele relaţii şi obiecte, care vor deveni centrul eforturilor
cognitive ale subiectului, mobilul căutărilor lui creative. Acţionând ca determinantă
internă într-un sistem psihosocial, trebuinţa comunicativă orientează atenţia şi
perceperea, actualizează experienţa individuală, activizează structurile intelectuale ale
persoanei spre a dobândi mijloace pentru propria satisfacere. Ca rezultat are loc şi
dezvoltarea intelectuală care în parteneriat cu comunicarea însăşi conduce spre
constituirea unui nou conţinut al trebuinţei comunicative. În căutare de mijloace,
 236

aceasta face loc pentru transferul amintit şi pentru achiziţionarea de noi instrumente
cognitive.
Astfel trebuinţa comunicativă se manifestă în determinarea internă a efectului
produs de comunicarea cu adultul asupra dezvoltării intelectuale.
Comparaţiile efectuate între copiii educaţi în familie şi cei din Casa copilului,
orfelinate, şcoli-internat relevă decalaje esenţiale în sfera comunicativă. Dacă în
primii trei ani de viaţă diferenţele dintre diverse elemente de structură ale activităţii
comunicative sunt preponderent cantitative, în următoarele perioade se manifestă
deosebiri calitative pronunţate. Spre exemplu, în instituţiile închise tendinţa de
colaborare cu adultul în domeniul acţiunilor cu obiectele nu s-a manifestat nici în
copilăria fragedă, nici în perioadele ulterioare de dezvoltare.
Începând cu vârsta preşcolară, conţinutul trebuinţei comunicative a copiilor din
instituţiile închise înglobează tendinţe specifice utilitare faţă de persoanele adulte, iar
în preadolescenţă se înregistrează şi rezistenţă psihologică faţă de influenţele
acestora, manifestată în indiferenţa sau în evitarea contactelor personal-intime.
Rezultatele obţinute în prezenta cercetare comportă o anumită importanţă
teoretică şi aplicativă. În aspect teoretic vom evidenţia studierea impactului
comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale de pe poziţiile teoriei cultural-
istorice a dezvoltării psihice a lui Л. С. Выготский şi a concepţiei despre activitatea
comunicativă a М. И. Лисина. Una din cele mai importante realizări ale studiului
prezent este, după noi, demonstrarea experimentală a rolului pe care Л. С.
Выготский îl atribuie comunicării în dezvoltarea psihică. Cercetarea indică direcţiile
şi conţinutul concret al impactului comunicării cu adultul în diverse perioade de
dezvoltare, începând cu copilăria fragedă şi terminând cu preadolescenţa. Baza
respectivă de tratare a problemei în alianţă cu postulatele concepţiei despre activitatea
comunicativă, a condus spre evidenţierea unui factor-cheie, care integrează aspectele
menţionate de diferiţi autori şi permite explicarea profitului cognitiv al diverşilor
subiecţi, participanţi la comunicare.
Vom menţiona că J. Piajet exclude rolul socialului ca una dintre determinantele
 237

permanente ale dezvoltării cognitive în fazele timpurii; acceptând importanţa

coordonărilor sociale pentru o perioadă mai târzie, de la 6-7 ani, autorul egalează
rolul socialului cu cel al lumii fizice. Ulterior, fondatorii teoriei psihosociologice,
elevii lui Piaget, revin la ideia originii sociale a structurilor cognitive. Dar influenţa
socialului, conform teoriei psihosociologice, se manifestă tot de la o vârstă avansată,
de la 6-7 ani, când există anumite premise, nespecificate deocamdată de autori. Nu
s-au adus în discuţie perioadele mai timpurii de dezvoltare. Este interesant că
coordonările în plan mintal sunt elaborate în interacţiune cu alţi copii, una din
condiţiile obligatorii fiind semnificaţia socială a situaţiei de interacţiune. Impactul
comunicării, însă, în opinia noastră, poate fi şi trebuie explicat prin semnificaţii
psihologice,determinate şi de trebuinţa comunicativă.
La rândul său, Л. С. Выготский, preocupat de originea socială a funcţiilor
psihice şi de critica subiectivismului în psihologie, neglijează oarecum factorul
psihologic, propriu subiectului. Amintind despre factorul intern, subiectiv, el se
referea la maturizarea sistemului nervos, la reflexele condiţionate, activism fiziologic,
fenomenele psihologice rămânând in afară atenţiei la propriu (ca realitate) şi la
figurat (ca obiect al discursului ştiinţific).
Cercetările în cauză au repoziţionat accentele, întrebându-se ce se întâmplă cu
psihologicul din individ în timp ce acesta este presat, pe de o parte, de tendinţa
biologică spre echilibru, iar pe de alta, supus influenţelor sociale. Vom menţiona mai
întâi că rezultatele obţinute confirmă intervenţia socialului în dezvoltarea
psihologicului din perioadele timpurii ale ontogenezei postnatale. Totodată a fost
demonstrat că procesul de dezvoltare intelectuală este influenţat de înseşi elementele
structurii psihologice care, deschisă fiind, implică modificarea altor structuri.
Abordând problema din punctul de vedere al activităţii comunicative, am constatat că
trebuinţa de comunicare, apariţia şi evoluţia căreia este determinată de interacţiunea
cu adultul, devine sursa internă de dezvoltare a comunicării, afectând, concomitent, şi
dezvoltarea intelectuală. Comunicarea ce apare in situaţia analizată în contextul
prezentei lucrări ca factor extern nu influenţează direct asupra cogniţiei; impactul ei
 238

este intermediat de conţinutul trebuinţei comunicative care generează sarcinile

comunicative, stimulează achiziţia mijloacelor pentru soluţionarea lor.
În lumina faptelor descrise, teza lui Л. С Выготский precum că exteriorul
devine interior apare nu tocmai exactă: exteriorul poate modifica, restructura, stimula,
forma, îmbogăţi, inhiba interiorul, dar nu devine interior. Raportată la această idee, se
modifică şi reprezentarea despre sarcina comunicativă şi rolul ei în dezvoltarea
cognitivă. Acceptând manifestările subiectuale ale copilului, nu putem întru totul fi
de acord cu afirmaţia М. И. Лисина că sarcina comunicativă este formulată de adult
şi doar acceptată de către copil. Probabil, sarcinile înaintate de Cel mai mare sunt
reformulate de către Cel mai mic pe măsura propriilor capacităţi şi necesităţi; practic,
prin interacţiune cu adultul, copilul elaborează propriile sarcini comunicative.
Cercetarea problemei în unele perioade decisive ale ontogenezei a permis a
urmări şi a descifra impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale,
elucidând pe această cale dimensiunile calitative generale, dar şi pe cele specifice, de
vârstă ale relaţiei studiate. Am reuşit să analizăm importanţa comunicării pentru
dezvoltarea intelectuală nu numai din punctul de vedere al adultului care influenţează
asupra copilului, dar şi de pe poziţiile copilului ca subiect al activităţii comunicative.
Valoarea aplicativă a rezultatelor obţinute în cercetarea noastră rezidă în
semnificaţia interacţiunii adultului cu copilul pentru dezvoltarea psihică în
ontogeneză. Interacţiunea cu adultul este una dintre condiţiile principale şi
permanente ale dezvoltării psihice a copiilor în ontogeneză. Influenţa adultului se
resimte permanent, chiar şi în cazurile deficitului cronic de comunicare. Cunoaşterea
modalităţilor eficiente de comunicare cu copiii şi aplicarea lor poate contribui real la
progresul cognitiv al personalităţii în dezvoltare. Rezultatele obţinute explică, într-o
măsură anumită, insuccesul nenumăratelor măsuri întreprinse de părinţi şi profesori
pentru corecţia dezvoltării intelectuale. Tipică, din acest punct de vedere, este
problema eşecului şcolar. Se ştie că depăşirea eşecului şcolar este o problemă foarte
dificilă. Explicaţia constă, conform cercetărilor noastre, şi în neglijarea specificului
trebuinţei de comunicare cu adultul a elevului, pe care pedagogii, părinţii nu
 239

întotdeauna îl cunosc şi îl iau în consideraţie.

Se creează situaţia când în interacţiune cu adultul elevul se orientează spre
stimulenţi deosebiţi, despre care părinţii, pedagogii, alte persoane mature nu
bănuiesc; partenerii de comunicare operează în acest caz cu semnificaţii diferite, fapt
ce blochează înţelegerea reciprocă, construcţia de semnificaţii comune.
Rezultatele studiilor noastre ţin, sub aspect aplicativ, şi de educaţia cognitivă, o
importantă dimensiune a educaţiei postmoderniste [Joiţă, 2002].Unul din pilonii
educaţiei cognitive este „a învăţa să cunoşti împreună cu ceilalţi” [ibidem, p. 82].
Obiectivele generale şi cele specifice, exigenţele înaintate faţă de educator nu reflectă
actualmente suficient locul comunicării cu adultul în acest proces. Totodată strategiile
dezvoltării cognitive sunt axate exclusiv pe mecanismele psihologiei cognitive, fără a
ce ţine cont de conţinuturile cu care se va opera. Situaţia este similară şi în alte
documente ce vizează educaţia [“Curriculum pentru clasele primare”, 2003;
“Curriculum pentru educaţia preşcolară”, 1997; “Curriculum de bază”, 1997 etc.].
Legităţile şi mecanismele psihologice ale impactului comunicării asupra
dezvoltării intelectuale depistate de noi permit să formulăm cel puţin patru consecinţe
strategice pentru educaţia cognitivă:
a) Comunicarea cu adultul este una din activităţile fundamentale ale educaţiei
cognitive;
b) Dezvoltarea şi îmbogăţirea permanentă a trebuinţei de comunicare cu
adultul va eficientiza educaţia cognitivă prin lărgirea câmpului motivaţional
şi sensibilizarea copiilor faţă de sarcinile cognitive;
c) În comunicare cu adultul se realizează transferul operaţiilor cognitive
dintr-un domeniu al cunoaşterii („social”) în altul („obiectual”);
d) Întru realizarea primelor trei oportunităţi este necesară pregătirea specială a
educatorului, învăţătorului, profesorului pentru a dezvolta sfera
comunicativă a elevului.
Astfel, devine clară necesitatea racordării strategiilor şi tacticilor educaţiei
cognitive la activitatea comunicativă a subiectului.
 240

Rezultatele cercetărilor întreprinse readuc în arena procesului educaţional şi o

altă sarcină: formarea abilităţilor comunicative. Educaţia prin şi pentru comunicare
este una din finalităţile învăţământului preuniversitar din Moldova şi din alte ţări ale
lumii [a se vedea Legea învăţământului din R.Moldova, 1995; Concepţia dezvoltării
învăţământului preuniversitar, 1991; Curriculum de bază, 1997; Bucun şi al., 1997;
Şoitu, 1997; etc.]. Se recunoaşte că competenţa comunicativă face parte din acele
achiziţii fără de care este imposibilă autorealizarea personalităţii în societatea
contemporană. Încercând, însă, să înţelegem care sunt strategiile educaţiei
sociabilităţii, vom descoperi că ele ţin, în majoritate, de aspectele tehnice ale
comunicării: limbaj, utilizare de termeni, traducerea mijloacelor nonverbale în
verbale, etc. Constatăm, astfel, neglijarea absolută a personalităţii care comunică, a
subiectualităţii partenerului de comunicare, a valorii lui ca fiinţă umană. Se desluşeşte
clar modelul depăşit al comunicării – cel al „telegrafului”.
Se impune, deci, revederea bazelor teoretice ale educaţiei prin şi pentru
comunicare, modernizarea lor în consonanţă cu informaţia ce o deţine actualmente
ştiinţa psihologică.
Cercetările impactului comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale au
demonstrat productivitatea conceptului „activitate comunicativă” pentru influenţa
psihologică asupra structurilor cognitive ale personalităţii. Pe baza lor se deduce
necesitatea formării activităţii comunicative a subiectului şi, în primul rând,
îmbogăţirea conţinutului trebuinţei de comunicare. Plasarea personalităţii Celuilalt în
centrul atenţiei iniţiatorului comunicării, orientarea la calităţile subiectuale, reflexia
propriei subiectualităţi trebuie să obţină rangul de principii psihologice ale educaţiei
pentru comunicare. În acest context vom remarca absenţa intenţiilor de elevare a
conţinutului trebuinţelor comunicative în pedagogia modernă. Or, educaţia, în
conceperea lui С. Л. Рубинштейн, trebuie să se îngrijească nu doar de influenţele
externe, dar şi de condiţiile interne, altfel eforturile educaţionale nu-şi vor atinge
ţinta. Este importantă în această ordine de idei pregătirea specială a educatorilor,
învăţătorilor, profesorilor, managerilor pentru comunicarea cu discipolii lor,
 241

cunoaşterea trebuinţelor acestora, inclusiv şi a celei comunicative. Comunicarea

orientată spre conţinutul actual al trebuinţei de comunicare şi spre dezvoltarea ei în
viitor este contextul în care se poate influenţa asupra subiectualităţii copilului, asupra
Eu-lui său, necesitatea de dezvoltare a căruia este fundamentată de I. Racu (1998).
Doar aşa poate fi ajutat subiectul să-şi realizeze potenţialul său cognitiv, creativ,
uman.
Rezultatele experimentului formativ relevă productivitatea unei strategii
deosebite în corecţia şi antrenamentul comunicării interpersonale: orientarea
eforturilor spre educarea trebuinţei de comunicare, nu doar spre mijloace, cum se
procedează în majoritatea training-urilor propuse de literatura psihologică.
Modificarea trebuinţei comunicative „deschide uşa” şi spre însuşirea mijloacelor
comunicative, ceea ce va facilita mult achiziţionarea lor.
Investigaţiile efectuate şi descrise în cadrul prezentei lucrări deschid noi
perspective pentru cunoaşterea psihologică: studierea variantelor de dezvoltare
intelectuală în raport cu dezvoltarea comunicativă în perioade diferite de dezvoltare
ontogenetică; cercetarea relaţiei dintre rolul comunicării şi al altor activităţi în
dezvoltarea cognitivă, studierea semnificaţiei psihologice a absenţei trebuinţei de
comunicare cu adultul; comunicarea cu cei de o seamă în raport cu comunicarea cu
adulţii şi dezvoltarea cognitivă, alte aspecte ale relaţiei „comunicare – cogniţie”.
 242

Bibliografie

1. Abric J., Psihologia comunicării. Teorii şi metode, Iaşi, Polirom, 2002, 208 p.
2. Armstrong T., Multiple Intellegences in the Classroom, Alexandria, V. A; ASCD,
varianta electronică
3. Bateson G.,Comunicarea, în Iacob L., Balan B., Boncu S., Comunicarea în cadrul
social, Iaşi, Eurocart, 1999, p.87-106
4. Berezovschi N., Dezvoltarea reflexiei ca mecanism de formare a aptitudinelor
comunicative la elevii de vârstă şcolară mică. Teză de doctor în psihologie, Chişinău,
1999,198 p.
5. Bogdan C., Adolescenţa, în Dezvoltarea umană – aspecte psihosociale, coordonator
E.Bonchiş, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 2000, p.149-208
6. Bolboceanu A., Conţinutul necesităţii comunicative şi dezvoltarea cognitivă în
ontogeneză,în Probleme ale ştiinţelor socioumane şi modernizării învăţământului,
Chişinău, UPS, 2002, p. 247-250
7. Bolboceanu A., Comunicare cu adultul şi dezvoltare cognitivă: aspecte etative,
Chişinău, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 118 p.
8. Bolboceanu A., Cumatrenco T., Influenţa comunicării asupra dezvoltării intelectuale
la vărsta micii şcolarităţi, în Elevul contemporan: schiţe de portret psihologic,
Chişinău, Institutul de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice, 1999,
p. 4-12
9. Bolboceanu A., Sîrbu N., Preferinte comunicaţionale ale preadolecentului
contemporan, în Symposia professorum, Seria Psihologie şi Pedagogie, Chişinău,
ULIM, 2001, p. 111-119
10. Bolboceanu A., Litai R., Metode de studiere a competenţelor psihosociale în copilărie,
în Evaluarea la debutul şcolar, coord. S. Cemortan, Chişinău, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei, 2003, p. 41-45
11. Bonchis E., Relaţiile cu părinţii în preadolescenţă, în Dezvoltare umană – aspecte
psihosociale, Coord.Bonchis E., Oradea, Editura Imprimeriei de Vest, 2000, p. 180-189
12. Briceag S. Fundamente psihologice de dezvoltare a aptitudinilor spre limbi străine,
Teză de doctor în psihologie, Chişinău,1996, 170 p.
13. Bucun N., Musteaţă S., Guţu V., Rudic Gh., Bazele ştiinţifice ale dezvoltării
învăţământului în Republica Moldova, Chişinău, IŞPP, 1997, 399p.
 243

14. Callo T., Funcţiile instructiv-formative ale situaţiei de vorbire în procesul comunicării
dedactice. Autoref. al tezei de doctor pn pedagogie, Chişinău, 1997, 22 p.
15. Campbell R., Adolescentul – copilul meu, Cluj, Logos, 1995, 200 p.
16. Chelcea S.(coord.), Comunicarea nonverbală în spaţiul public, Bucureşti, Tritonic,
2004, 184 p.
17. Chelcea S, Personalitate şi societate în tranziţie, Bucureşti, Ştiinţă & Tehnică S. A,
1994, 335 p.
18. Chelcea S., Iluţ P. (coordonatori), Enciclopedie de psihosociologie, Bucureşti, Editura
Economică, 2003, 390 p.
19. Colman A., Dictionary of Psychology, Oxford, 2001, p. 137; 140
20. Cosmovici S., Psihologie generală, Iaşi, Polirom, 1996, 253 p.
21. Curricuium şcolar. Clasele I-IY, Chişinău, Lumina, 2003, 192 p.
22. Curriculumul educatiei copiilor în instituţiile preşcolare de diferite tipuri, coord. S.
Cemortan, Chişinău, Liceum, 1997, 270 p.
23. Doise W., Cooperarea şi conflictul – o perspectivă piagetiană, în Psihologie socială.
Aspecte contemporane, coord. Adrian Necucan, Iaşi, Polirom, 1996,
p. 307 − 315
24. Doise W., Interacţiuni sociale şi dezvoltări cognitive, în Psihologie socială. Aspecte
contemporane, coord. A. Neculau, Iaşi, Polirom, 1996a, p. 123-136
25. Doise W., Cogniţii şi reprezentări sociale, în Reprezentările sociale, coord. A.Neculau,
Iaşi, Polirom, 1997, p.191-204
26. Doise W., Deschamps J., Mugny G., Psihologie socială experimentală, Iaşi, Polirom,
1999, p. 241-253
27. Doise W., Mugny G., Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă, Iaşi, Polirom, 1998, 230
p.
28. Dumitriu Gh., Comunicare şi învăţare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
1998, 256 p.
29. Fantz R. L., Nevis S., Pattern Preferense and perceptual cognition in early infancy, in
Mussen P. H., Conger J., Kagan J. (eds) Readings in child development and
personality. N. Y.: Harper and Row, 1970, p. 75-96
30. Gardner H., Cadrele raţiunii, 1943 (varianta electronică)
31. Godard L., Labelle M., Le development de la localisation dans le temps chez des
enfants de 5 a 9 ans de milieux socio-economiques differents, în L’Annee psihologique.
1988, nr. 98, p. 233-270
 244

32. Grunewald K., Curs de pregătire pentru specialiştii şi părinţii care au în grijă
persoane cu disabilităţi, Chişinău, Pontos, 2002, 171 p.
33. Iacob L., Cercetarea comunicării astăzi, în Psihologie socială. Aspecte contemporane,
coord. A. Neculau, Iaşi, Polirom, 1996, p. 179-195
34. Jelescu P., Geneza negării la copii în perioada preverbală, Chişinău, Editura Museum,
1999, 248 p.
35. Joiţă E,.Educaţia cognitivă. Fundamente Metodologice, Iaşi,Polirom, 2002, 243 p.
36. Legea învăţămîntului in Republica Moldova în Monitorul oficial al Republicii
Moldova, 1995, 9 noiembrie, p.38-56
37. Licevici P, Tehnici de evaluare educaţională, Volumul 1;2, Bucureşti, Editura Titu
Maiorescu, 2001 126 p.
38. Lohisse J., Comunicarea. De la transmiterea mecanică la interacţiune, Iaşi, Polirom,
2002, 200 p.
39. Maccoby E. E., Social Development. Psychological Growth and the
Parent – Child Relationship, Harcourt Brace Iovanovici College Publishers,
1980, 436 p.
40. Miclea M., Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Iaşi, Polirom, 1999,
342 p.
41. Mihai N., Filosofia şi metodologia ştiinţei, Chişinău, Ştiinţa, 1995, 200 p.
42. Minulescu M., Psihologia copilului mic, Bucureşti, Editura PSYHE, 2003,
303 p.
43. Moscovici S., Fenomenul reprezentărilor sociale, în Reprezentările sociale, coord.
A.Neculau, Iaşi, Polirom, 1997, p. 15-75
44. Musteaţă S., Bucun N., Guţu V. (coordonatori), Curriculum de bază. Documente
reglatoare, Chişinău, ISPP, 1997, 70 p.
45. Neculau A., Conflictul sociocognitiv, în Psihosociologia rezolvării conflictelor, coord.A.
Stoica–Constantin, A. Neculau, Iaşi, Polirom, 1998,
p. 47-59
46. Nicola G., Comunicare didactică şi creatologie, Sibiu, Psihomedia, 2004,
183 p.
47. Pânişoară I. O., Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională, Iaşi,
Polirom, 2003, 219 p.
48. Perreti A., Legrand J. A., Boniface J., Tehnici de comunicare, Iaşi, Polirom, 2001,
391 p.
 245

49. Piaget J., Need and significance of cross-cultural studies in genetic psychology, in
International Journal of Psychology, 1966, Nr. 1, p. 3 -13
50. Piaget J., Psychologie et Pedagogie: la reponse du grand psychologue aux problemes
de l’enseignment, Paris, 1969, 264 p.
51. Piaget J., La naissance de I’intelligence chez l’enfant, Paris, 1936, 429 p.
52. Piaget J., La formation du symbol chez l’enfant. Imitation, jeux et reve, image et
representation, Paris, 1945, 310 p.
53. Piaget J, Six etudes de psychologies, Geneve, 1964, 189 p.
54. Pieron H., Vocabularul psihologiei, Bucureşti, Univers Enciclopedic, p. 176; 178
55. Popescu-Neveanu P., Zlate M., Creţu T., Psihologie, Bucureşti, Editura Didactică, R.
A., 1998, 222 p.
56. Priţcan V., Fundamente psihilogice de cultivare a creativităţii prin intermediul
subcomponentei curriculare conţinuturi, Teză de doctor în psihologie, Chişinău, 1998,
165 p.
57. Racu I., Psihogeneza constiinţei de sine în diferite situaţii sociale de dezvoltare, Teză
de doctor habilitat in psihologie, Chişinău, 1998, 313 p.
58. Racu I., Psihodiagnoză, UPS I. Creangă, Chişinău, 1997, 80 p.
59. Radu I., Miclea M., Albu M. et. al., Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura
Sincron,Publishing House, 1993, 440 p.
60. Radu I., Furtună C., Calenic M. et. al., Psihologie socială, Cluj Napoca, Exe SRL,
1994, 284 p.
61. Radu I., Druţu I., Mare V. et. al, Întroducere în psihologia contemporană, Bucureşti,
Sincron, 1991, p. 15-50
62. Reber A., The Penguin dictionary of Psychology, Penguin Books, 1995, p. 133
63. Roazzi A., Briant P., The effects of symmetrical social interaction on children logical
inferences, British Journal of Development Psychology, 1998. Nr. 16, p. 175-181
64. Sillamy N., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Univers Enciclopedic, 1996, p. 70; 161.
65. Scheflen A. Sisteme de comunicare umană, în Iacob L., Balan B., Boncu S.,
Comunicarea în cîmpul social, Iaşi, Eurocart, 1999, p. 74-86
66. Slama-Cazacu T., Dialogul la copii, Bucureşti, 1962, 165 p.
67. Slama-Cazacu T., Relaţiile dintre gândire şi limbaj. Dinamica dezvoltării acestor
relaţii.Un fapt concret: învăţarea şi utilizarea „cazurilor oblice”, în Psiholingvistica – o
ştiinţă a comunicării, Bucureşti, ALL Educaţional, 1999, p. 309-340
 246

68. Slama-Cazacu T., Comunicare şi educaţie. Necesitatea umei educări continue a

comunicării, în Psiholingvistica – o ştiinţă a comunicării, Bucureşti, ALL Educaţional,
1999, p. 417-431
69. Slama-Cazacu T., Stratageme comunicaţionale şi manipulare, Iaşi, Polirom, 2000,
200 p.
70. Şchiopu U. (coord.), Dicţionar enciclopedic de psihologie, Bucureşti, Ed. Babel, 1997,
p. 370-377
71. Şoitu L., Pedagogia comunicării, Bucureşti, E.D.P., 1997, 200 p.
72. Tereşciuc R., Berezovschi N., Psihologia aptitudinilor comunicative, Chişinău, USM,
2000, 156 p.
73. Wade C., Tavris C., Psyhology, Harper Collins Publishers, New York, 1990, 700 p.
74. Watzlawick P., Beavin I, Jackson D., Pentru o axiomatică a comunicării, în Iacob L.,
Balan B., Boncu S., Comunicarea în cîmpul social, Iaşi, Eurocart, 1999, p. 87-106
75. Авдеева Н. Н., Развитие образа самого себя у младенца, Автореф. дис. канд.
психол. наук, М., 1982, 187 с.
76. Агафонова И. Н., Колеченко А. К., Погорелов Г. А. и др., Методики изучения
интеллекта (часть 1), Санкт-Петербург, 1991, 221 c.
77. Ананьев Б. Г., О проблемах современного человекознания, Москва, «Наука»,
1977, 280 c.
78. Бедельбаева Х. Т., Развитие избирательного отношения к зрительным
воздействиям у детей дошкольного возраста, Диссертация … канд. псих. Наук,
Москва, 1978, 197с.
79. Бедельваева Х. Т., Смирнова Е. O., Общение со взрослыми – основной источник
психического развития ребенка, în Дошкольное воспитаниe, 1980, № 2, стр. 32-35
80. Беляева А. В., Носуленко В. Н., Влияние коммуникативных ситуаций на
восприятие и описание сложного звука, в Психологические исследования
общения, Москва, Наука, 1985, стр. 103-130
81. Бодалев А. А., Восприятие и понимание человека человеком, Москва, Изд-во
МГУ, 1982, 200 c.
82. Бодалев А. А., Личность и общение, Москва, 1983, 270 c.
83. Божович Л. И., Личность и ее формирование в детском возрасте, Москва,
«Просвещение», 1968, 464 c.
84. Болбочану А. В., Планул интерн де акциуне ла копиий де вырстэ фражедэ,
Кишинэу, Ştiinţa, 1990, 95 p.
 247

85. Болбочану А. В., Формирование внутреннего плана действий у детей второго

года жизни в общении со взрослыми, Диссерт. канд. психол. наук, Москва, 1983,
167 c.
86. Болбочану А. B., Капчеля Г., Специфика влияния общения со взрослым на
формирование у детей внутреннего плана действий на различных этапах
дошкольного детства, в Развитие психики ребенка в общении со взрослыми и
сверстниками, Сб. научных трудов, М., 1990, стр. 156-162
87. Болбочану А., Литаи Р., Влияние матери на развитие взаимоотношений ребенка
со сверстниками в контексте культурно-исторической теории, в Analele ştiinţifice
ale Universităţii de Stat din Moldova, v.3, 2002, p. 258-260
88. Болбочану А., Литаи Р., Путь к родительской успешности, Дидактический
материал для психологического просвещения родителей, Кишинэу, Институт
Наук Образования, ГПУ им. И.Крянгэ, 2003, 80 с.
89. Брунер Дж., Психология познания, Пер. с англ. К. И. Бабицкого, М., 1977,
Просвещение, 411 с.
90. Брунер Дж., Предисловие; О познавательном развитии: I и II ч., в Иследование
развития познaвательной деятельности, под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П.
Гринфилд, Москва, Педагогика, 1971, стр 17-98
91. Брушлинский А. В., Поликарпов В. А., Мышление и общение, Минск,
Университетское, 1990, 214 с.
92. Васильев И Л, К анализу условий вознисновения интеллектуальных эмоций, в
Психологические исследования интеллектуальной деятельности, под ред. О. К.
Тихомирова, Москва, 1979, стр. 55-62
93. Венгер Л. А., О некоторых проблемах и путях изучения умственных
способностей ребенка, в Проблемы формирования познавательных способностей
в дошкольном возрасте, НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, Москва,
1980, стр. 3-14
94. Венгер Л. А., Психологические основы диагностики умственного развития
дошкольников, в Диагностика умственного развития дошкольников, под
редакцией Венгера Л. А., Холмовской В. В., Москва, «Педагогика», 1978, 248 с.
95. Ветрова В. В., Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие
детей раннего возраста, Дис. ... канд. психол.наук, М., 1975, 203 с.
96. Винникотт Д., Разговор с родителями, Москва, Класс, 1994, 112 с.
 248

97. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков, под редакцией

Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой, М., «Просвещение», 1967, 360 с.
98. Выготский Л. С., О психологических системах, Собрание сочинений в шести
томах, т.1, Москва, Педагогика, 1982, стр.109-131
99. Выготский Л. С., Мышление и речь, Собрание сочинений в шести томах, т. 2,
Москва, Педагогика, 1982a, 503 с.
99 Выготский Л. С., История развития высших психических функций, Собр.соч. в
шести томах, т. 3, Москва, Педагогика, 1983, стр. 5-328
100.Выготский Л. С., Детская психология, Собрание сочинений в шести томах, т. 4,
Москва, Педагогика, 1984, 432 с.
101.Выготский Л. С., Орудие и знак в развитии ребенка, Собрание сочинений в
шести томах, т.6, Москва, Педагогика, 1984a, стр. 5-90
102.Галигузова Л. Н., Влияние потребности в общении на избирательность
восприятия зрительных воздействий у детей раннего возраста, в Исследования
по проблемам возрастной и педагогической психологии, под ред. В. В,
Давыдова и М. И. Лисиной, Москва, 1978, с. 110-115
103.Галигузова Л. И., Смирнова Е. О., Ступени общения: от года до шести, Москва,
ИПФ, 1996, 160 с.
104.Гальперин П. Я., К исследованию интеллектуального развития ребенка в
Вопросы психологии, 1969, № 1, стр. 15-25
105.Гальперин П. Я., К учению об интериоризации, Вопросы психологии, 1966, № 6,
стр. 25-32
106.Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б., Ж. Пиаже: к анализу теории о развитии
детского мышления. Послесловие к книге Дж. Флейвелла «Генетическая
психология Ж. Пиаже», Москва, «Просвещение», 1967, стр. 596-620
107.Гинзбург М. Р. Неинтеллектуальные факторы интеллектуальной активности,
в Психологические исследования познавательной активности, под ред.
О. К. Тихомирова, Москва, 1979, стр. 161-167
108.Говорова Р. И., Дьяченко О. М., Формирование пространственной
ориентировки у детей дошкольного возраста., Дошкольное воспитание, 1975,
№ 9,стр. 55-58
109.Годфруа Ж., Что такое психология, Том 1, Москва, изд-во «Мир», 1992, 491 с.
110..Грегори Р., Разумный глаз, Москва, Изд-во «Мир», 1972, 100 c.
111.Давыдов В. В., Виды обобщения в обучении, Москва, Педагогика, 1972, 422 с.
 249

112.Диагностика умственного развития дошкольников, под ред. Л. А. Венгера и

В. В. Холмовской, Москва, «Педагогика», 1978, 247 с.
113.Дольто Ф., На стороне ребенка, Санкт-Петербург, 1972, 442 с.
114.Драгунова Т. В., Подросток, в Возрастная и педагогическая психология, под
редакцией А. В. Петровского, Москва, «Педагогика», 1979, стр. 284-320
104114.Дубровина И. В., Лисина М. И., Особенности психического развития детей в
семье и вне семьи, în Возрастные особенности развития детей, под редакцией
И. В. Дубровиной и М. И. Лисиной, Москва, НИИ общей и педагогической
психологии, 1982, стр. 3-18
115.Дьяченко О. М., Образно-схематическое мышление детей в решении
пространственных задач, Новые исследования в психологии, 1975, № 2, стр. 37-38
116.Дюркейм Э., Социология и теория познания, Хрестоматия по истории
психологии, Москва, 1980, стр. 212-235
117.Елагина М. Г., Возникновение активной речи в процессе сотрудничества с
взрослыми у детей раннего возраста, Дис. ... канд.психол.наук, М., 1977, 180 с.
118.Запорожец А. В., Развитие логического мышления у детей дошкольного
возраста, в Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста, М.–Л., Изд-во
АПН РСФСР, 1948, стр. 81-91
119.Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П.и др., Восприятие и действие,
М., 1967, 323 с.
120.Землянухина Т. М., Особенности общения и познавательной активности у
воспитанников яслей и Домов ребенка, Дис... канд.психол.наук, М., 1982. 176 с.
121.Кан–Калик В. А., Учителю о педагогическом общении (книга для учителя),
Москва, Просвещение,1987, 400 с.
122.Капчеля Г. И., Общение с взрослыми как фактор формирования готовности к
школьному обучению, Автореф.дис. канд.психол.наук, М., 1983. 23 с.
123.Кольцова В. А., Разработка психологических проблем общения в трудах
В. М. Бехтерева, Психологические исследования общения, Изд-во «Наука, 1985,
стр. 6-24
124.Кольцова В. А., Усвоение понятий в условиях непосредственного общения, в
Проблемы общения в психологии, под редакцией Ломова Б. Ф., Москва,
«Наука», 1981, стр. 60-78
125.Кольцова В. А., Мартин Л., Личностные детерминанты общения в условиях
совместной познавательной деятельности, в Психологические исследования
 250

общения, под ред. Б. Ф. Ломов, А. В. Беляева, В. Н. Носуленко, М., «Наука»,

1985, стр. 207-219
126.Кольцова М. М., Ребенок учится говорить, М., 1979, 192 с.
127.Кондратьева С. В., Учитель – ученик, Москва, 1984, 80 с.
128. Коул М., Скрибнер С., Культура и восприятие, в Культура и мышление, Пер. с
англ., М., 1977, c.84-95
129.Крайг Г.,Психология развития, Санкт-Петербург, «Питер», 2000, 987 с.
130.Кэмпбелл Росс., Как на самом деле любить детей, Москва, Изд-во «Знание»,
1992, 117 с.
131.Лекторский В. А., Садовский В. Н., Юдин Э. Г., Операциональная концепция
интеллекта в работах Жана Пиаже, în Жан Пиаже, Избранные психологические
труды, Москва, «Просвещение, 1969, стр. 9-53
132.Леонтьев А. А., Общение как объект психологического исследования, в
Методологические проблемы социальной психологии, отв. редактор Шорохова
Е. В., Москва, «Наука», 1975, стр. 106-123
133.Леонтьев А. Н., Деятельность, сознание, личность, 2-е издание, Москва,
Госполитиздат, 1977, 300 с.
134.Лисина М. И., Развитие познавательной деятельности детей первого полугодия
жизни, в Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве, под редакцией
Запорожца А. В. и Лисиной М. И., Москва,1966, стр. 113-152
135.Лисина М. И., Влияние общения с врослыми на развитие ребенка первого
полугодия жизнu, в Развитие общения у дошкольников, М., 1974, cтр. 65-112
136.Лисина М. И., Возрастные и индивидуальные особенности общения с взрослыми
у детей от рождения до 7 лет, Дис... д-ра психол.наук, М., 1974a, 415 c.
137.Лисина М. И., Общение ребенка с взрослым как деятельность,в Общение и его
влияние на развитие психики ребенка, М., 1974b, cтр. 3-23
138.Лисина М. И., Генезис форм общения у детей, в Принцип развития в
психологии, М., 1978, cтр. 268-294
139.Лисина М. И., Общение с взрослыми у детей первых семи лет жизни, в
Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии, М., 1978а,
cтр 237-252
140.Лисина М. И., Проблема онтогенеза общения, Москва, Педагогика, 1987, 94 с.
141.Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенкa, под редакцией Рузской А.
Г., Москва – Воронеж, 1997, 383 с.
 251

142.Лисина М. И., Авдеева Н. Н., Развитие представления о себе у ребенка первого

года жизни, в Исследования по проблеме возрастной и педагогической
психологии под редакцией Лисиной М. И., Москва, НИИ общей педагогики,
1980, стр. 32-55
143Лисина М. И., Бедельваева Х. Т., Особенности поведения детей при восприятии
ими изображений людей и предметов, в Общение и его влияние на развитие
психики ребенка, Москва, НИИ общей педагогики АПН СССР, 1974, стр. 147-162
144.Лисина М. И., Ветрова В. В., Смирнова Е. О., Влияние потребности в общении
на отношение детей к речевым воздействиям взрослого, в Общение и его
влияние на развитие психики дошкольника, /под редакцией Лисиной М. И.,
Москва, 1974, стр. 128-146
145.Лисина М. И., Капчеля Г. И., Общение со взрослыми и психологическая
подготовка детей к школе, Кишинев, «Штиинца», 1989, 136 c.
146.Лисина М. И., Мухина Т. К., Зависимость возрастных и индивидуальных
показателей звуковысотного дифференцирования от характера деятельности
детей в предошкольном возрасте, în Развитие восприятия в раннем и
дошкольном детстве, под редакцией Запорожца А. В, Лисиной М. И., Москва,
«Просвещение», 1966, стр. 49-73
147.Лисина М. И., Силвестру А. И., Психология сознания у дошкольников,
Кишинев, 1983, 111 с.
148.Ломов Б. Ф., О системном подходе в психологии, в Вопросы психологии, 1975,
№ 2, стр. 31-45
149.Ломов Б. Ф., Общение как проблема общей психологии, в Методологические
проблемы в социальной психологии, отв. редактор Шорохова Е. В., Москва,
«Наука», 1975, стр. 124-135
150.Ломов Б. Ф., Психические процессы и общение, в Методологические проблемы
социальной психологии, отв. редактор Е. В. Шорохова, Москва, «Наука», 1975,
стр 154-164
151.Ломов Б. Ф., О путях развития психологии, в Вопросы психологии, 1978, № 5,
стр. 31-43
152.Ломов Б. Ф., Особенности познавательных процессов в условиях общения, в
Психологический журнал, 1980, № 5, стр. 26-42
153.Ломов Б. Ф., Проблема общения в психологии в Проблема общения в
психологии, под редакцией Ломова Б. Ф., Москва, «Наука», 1981, стр. 3-23
 252

154.Лангмейер Й., Матейчек З., Психическая депривация в детском возрасте, Прага,

Авиценум, 1984, 335 с.
155.Лурия А. Р., Развитие конструктивной деятельности дошкольников, в Вопросы
психологии ребенка дошкольного возраста, под редакцией Запорожца А. В.,
Леонтьева А. Н., Москва, изд-во АПН РСФСР, 1948, стр. 34-64
156.Лурия А. Р., Юдович Ф., Речь и развитие психических процессов у ребенка,
Москва, Изд-во АПН РСФСР, 1956, 94 c.
157.Лурия А. Р., Развитие конструктивной деятельности дошкольника, в Вопросы
психологии ребенка дошкольного возраста, под ред. А. В. Запорожца и А. Н.
Леонтьева, М., 1948. стр.34-64
158.Лурия А. Р., Развитие речи и формировании психологических процессов, в
Психологическая наука в СССР, М., 1959, Т.1, стр. 516-577
159.Люблинская А. А., Образ, мысль и речь в разумной деятельности ребенка-
дошкольника, в Ученые записки Ленинградского государственого пед. ин-та им.
А. И. Герцена, Психология речи, .Л., 1946, стр 28-43
160.Люблинская А. А., Некоторые особенности взаимоотношений слова и
наглядности в формиpовании представлений у ребенка-дошкольника, в Вопросы
психологии, 1956, № I, стр 70-80
161.Мазитова Г. Х., Взаимоотношения с окружающими взрослыми как фактор
развития личности ребенка на первом году жизни, в Вопросы психологии
личности, Ташкент, 1979, стр. 62-74
162.Мазитова Г. Х., Развитие дифференцированных отношений с окружающими
взрослыми у младенцев, Дисс. канд. психологических наук, М., 1977, 157 с.
163.Матюшкин А. М., Послесловие, в Выготский Л.С. Собрание сочинений, т. 3,
Москва, Педагогика, 1983, стр. 338-353
164.Матюшкин А. М., Проблемные ситуации в мышление и обучение, Москва,
„Педагогика”, 1971, 208 c.
165.Матюшкин Л. М., К пролеме порождения ситуативных познавательных
потребностей, в Психологические исследования интеллектуальной деятельности,
под ред О. К. Тихомирова, Москва, 1979, с. 29-34
166.Мещерякова С. Ю., Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми
у младенцев воспитывающихся в семье и Домах ребенка, в Возрастные
особенности психического развития детей, под редакцией И. В. Дубровиной, М.
И. Лисиной, Москва, НИИ общей и педагогической психологии, 1982, стр. 19-36
 253

167.Мещерякова-Замогильная С. Ю., Психологический анализ «комплекса

оживления» у младенцев, Дис. ... канд. псих. наук, М., 1979. 200 c.
168.Минская Г. И., Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению
у детей дошкольного возраста, Автор. дис. канд. псих. наук, М., 1954, 16 с.
169.Митева Л. Б., Соотношение уровней общения дошкольников со взрослыми и
сверстниками, Автореферат диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук, Москва, 1984, 21 с.
170.Мясищев В. Н, Личность и неврозы, Ленинград, 1960, 420 с.
171.Негурэ И. П., Лимбажул скрис коерент ын сласеле примаре (аспекте
психопедагожиче), Кишинэу, Лумина, 1981, 70 p.
172 Немов Р. С, Психология, Книга 1, Москва, Владос, 2001, 687 с.
173.Новоселова С. Л., Развитие мышления в раннем возрасте в связи с
формированием опосредствованной деятельности, в Умственное воспитание
детей раннего возраста, под ред. Е. И. Радиной, М.,1968, стр. 63-119
174.Носуленко В. Н., Общение в задачах оценки сигналов, Проблемы общения в
психологии, Москва, «Наука», 1981, стр. 45-59
175.Обозов Н. Н., Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и
совместной деятельности, в Проблема общения в психологии, под редакцией
Ломова Б. Ф., Москва, «Наука», 1981, стр. 24-44
176.Овчарова Р. В., Справочная книга школьного психолога, Москва, Просвещение,
1993, 225 с.
177.Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет, под
редакцией Дубровиной И. В., Круглова Б. С., Москва, «Педагогика», 1988, 188 с.
178.Обухова Л. Ф., Две парадигмы в исследовании детского развития, в Вопросы
психологии, 1996, № 5, стр. 30-38
179.Обухова Л. Ф., Концепция Жана Пиаже: за и против, Москва, 1981, 191 с.
180.Пахальян В. Э., Место и роль общения с родителями в структуре общения
старшеклассников, в Психолого-педагогические проблемы воспитания в семье и
подготовки молодежи к семейной жизни, под редакцией И. В. Дубровиной,
Москва, НИИ Общей Педагогики, 1980, стр. 126-133
181.Перре-Клермoн А. Н., Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта
детей, Москва, Педагогика, 246 с.
182.Печора К. Л, Развитие и воспитание детей второго года жизни, ЦОЛИУ врачей,
М., 1974, 36 с.
 254

183.Пиаже Жан., Избранные психологические труды, Москва, «Просвещение», 1969,

660 с.
184.Поддьяков Н. Н., Мышление дошкольника, Москва, «Педагогика», 1977, 272 c.
185.Пономарев Я. А., Знание, мышление и умственное развитие, Москва,
«Просвещение», 1967, 263 с.
186.Пономарев Я. А., Роль непосредственного общения в решении задач, требующих
творческого подхода, в Проблемы общения в психологии, под редакцией Ломова
Б. Ф., Москва, «Наука», 1981, стр. 79-91
187.Поттер Мери К., О перцептивном узнавании, в Исследование развития
познавательной активности, под ред. Дж.Брунера, Р.Оливер и П.Гиинфильд, М.,
1971, стр. 138-171
188.Прихожан А. М., Толстых H. Н., Младший школьник, в Психическое развитие
воспитанников детского дома, под. редакцией И. В. Дубровина, А. Г. Рузской,
Москва, «Педагогика», стр. 175-204
189.Прихожан А. М., Толстых Н. Н., Исследование психического развития младших
школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении, в Возрастные
особенности психического развития детей, Москва, НИИ общей и
педагогической психологии, 1982, стр. 94-111
190.Прихожан А. М., Толстых Н. Н., Юферева Т. И., Подросток, в Психическое
развитие воспитанников детского дома, под редакцией Дубровиной И. В.,
Рузской А. Г., Москва, «Педагогика», 1990, стр. 202-246
191.Прихожан А. М.,Толстых Н., Дети без семьи. Москва, Педагогика, 1991,158 с.
192.Психологический словарь, под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф.
Ломова и др., Москва, «Педагогика», 1983, стр 136-137
193.Радзиховский Л. А., Проблема общения в работах Л. С. Выготского, в
Психологические исследования общения, под ред. Б. Ф.Ломов, А. В.Беляева, Б.
Н.Носуленко, Москва, «Наука», 1985, стр. 49-67
194Развитие общения у дошкольников, под редак. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной,
Москва, 1974, 288 c.
195.Развитие творческой активности школьников, Москва, Педагогика, 1991, 156 с.
196.Раку Ж., Влияние общения ребенка с взрослыми на развитие познавательной
мотивации на начальном этапе обучения, Диссертация на соискание уч. степени
доктора психологии, Кишинев, 1996, 209 с.
197.Ребер А., Большой толковый психологический словарь, Москва, 2003, стр. 318
 255

198.Рошка Г. Н., Соотношение мнемических и коммуникативных процессов у

младенцев, Автореф. дис. ... канд.псих.наук, М., 1986, 17 с.
199.Рубинштейн С. Л., Бытие и сознание, М., АН СССР, 1957, 329 с.
200.Рубинштейн С. Л., Проблемы общей психологии, Москва, Педагогика,
1973, 422 c.
201.Рубинштейн С. Л., Основы общей психологии, в двух томах, Москва,
Педагогика, 1989
202.Рузская А. Г., Роль непосредственного опыта и слова в образовании обобщений
у детей дошкольного возраста, Дис.... канд.псих.наук, М., 1954. 307с.
203.Силвестру А. И. Основные факторы развития образа самого себя у
дошкольников, в Исследования по проблемам возрастной и педагогической
психологии, Под ред. М. И.Лисиной, Ин-т Общей и Педагогической Психологии
АПН СССР, М., 1980, cтр.119-139
204.Скрипкина Т. П., Доверительность в отношениях с окружающими как
специфическая характеристика общения в ранней юности, в Общение и
формирование личности школьника, под ред. А. А. Бодалева, Р. Л. Кричевского,
Москва, Педагогика, 1987, с. 17-41
205.Смирнова Е. О., Чувствительность детей раннего возраста к звуковысотным и
фонематическим слуховым раздражителям, в Новые исследования в психологии.
1973, №1, cтр.37-41
206.Смирнова Е. О., Влияние общения с взрослыми на эффективность обучения
дошкольников, Дис. ... канд.псих.наук, М., 1977, 196 с.
207.Смирнова Е. О., Влияние формы общения со взрослыми на эффективность
обучения дошкольников, în Вопросы психологии, 1980, № 5, стр. 105-112
208.Смирнова Е. О., Дошкольник, в Психическое развитие воспитанников детского
дома, под редакцией И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской, Москва, «Педагогика»,
1990, стр. 150-174
209.Смирнова Е. О., Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л. С.
Высотского и М. И. Лисиной, в Вопросы психологии, 1996, № 6, стр. 76-88
210.Смирнова Е. О., Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном
возрастах, Москва – Воронеж, Институт практической психологии, 1998, 252 с.
211.Смирнова Р. А., Формирование избирательных привязанностей у детей
дошкольного возраста, Диссертация на соискание степени кандидата
психологических наук, Москва, 1981, 201 с.
 256

212.Сорокина Т. М., Исследование феномена амбивалентного поведенияу детей

раннего возраста, автореф..... дисс. канд. психол. наук, Москва, 1977, 20 с.
213.Субботский Е. В. Концепция Л. С. Выготского о высших и низших психических
функциях и современные исследования познавательного развития в
младенчестве, в Вопросы психологии, 1996, № 6, стр.88-92
214.Телегина Э. Д. Мотивы и задачи интеллектуальной деятельности, в
Искусственный интеллект и психология, ответств. редактор О. К. Тихомиров,
Москва, Наука, 1976, стр.41-132
215.Тихомиров О. К., Эмоции и интелект, в Искусственный интеллект и
психология, ответств. редактор О. К. Тихомиров, Москва, “Наука”, 1976, стр.
133-227
216.Тихомиров О. К., Информационная и психологическая теория интелекта, в
Вопросы психологии, 1974, № 2, стр. 40-47
217.Уайт Б., Первые три года жизни, Москва, Педагогика, 1982, 176 с.
218.Усова А. П., Обучение в детском саду, Москва, 1981, 175 с.
219.Флейвелл Дж., Генетическая психология Ж. Пиаже, Москва, Просвещение, 1967,
650 с.
220.Флоренская Т. А., Макеева М. Ю, Опыт общения в семье и мир восприятия
ребенка, в Общение и формирование личности школьника, под редакцией A. A.
Бодaлева, Р. Л. Кричевского, Москва, «Педагогика», 1987, стр. 91-108
221.Формирование личности в переходный период: от подроскового к юношескому
возрасту, под ред. И. В. Дубровиной, Москва, Педагогика, 1987, 200 c.
222 Щелованов Н. М., Ясли и Дома ребенка, в Воспитание детей раннего возраста в
детских учреждениях , под редакцией Щелованова Н. М., Аксариной Н. В.,
Москва, 1960, стр. 5-33
223.Эльконин Д. Б., Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве,
Вестник Московского университета, серия «Психология», 1978, № 3, стр. 3-12
 257

REZUMAT

În teza de doctor habilitat impactul comunicării cu adultul asupra

dezvoltării intelectuale a copiilor din copilăria fragedă până în preadolescenţă
este abordat în contextul teoriei cultural-istorice a dezvoltării psihice şi pe baza
concepţiei despre activitatea comunicativă. Au fost depistate unele
particularităţi specifice ale influenţei comunicării cu adultul asupra inteligenţei
în copilăria fragedă, perioada preşcolară, mica şcolaritate şi preadolescenţă.
Prin compararea structurii şi nivelului dezvoltării intelectuale a copiilor, care se
educă în familie cu a celor instituţionalizaţi s-a demonstrat, că comunicarea cu
adultul este o determinantă permanentă a dezvoltării cognitive, iar aportul ei
depinde de conţinutul dominant al trebuinţei de comunicare a subiectului.
Modificarea conţinutului trebuinţei de comunicare cu adultul în
condiţiile experimentului formativ are consecinţe pentru capacitatea copilului
de a realiza operaţii mintale în situaţii cu conţinuturi sociale, influenţând
totodată neoformaţiunile cognitive, caracteristice vârstei.
Rezultatele cercetării pot fi aplicate în domeniul educaţiei copiilor de
diferite vârste, în procesul de pregătire a cadrelor didactice pentru unităţile de
învăţământ de tip închis şi deschis, pentru pedagogizarea părinţilor.

SUMMARY

The object of the research presented in the thesis is the influence of the
communication upon mental development of the children. Methodological base of
the research is Vigotsky's cultural-historical theory of psychological development.
There was showed up several qualitative adjectives of influence, of the
communication with an adult upon development of the intelligence early
childhood, preschool age period, primary school age period and preadolescents
age. Comparing structures and levels of the mental development of the
children with the different experience of communication with an adult, was
deduced communication with an adult is a constant determinant of the this
aspect of development of the personality.
Contribution of the communication with an adult to the process of
development of intelligence depends on matter of the communicational needs of the
 258
subject.
The matter of the need of communication with an adult was modified using
formative experiment. These modifications had impact upon children's social
intelligence capacity as well as age-related cognitive neoformations.
The results of the present research can be applied in the education of
children of different age, can be used in the training of boarding-school and
routine school teachers, in the education of parents.

PЕЗЮМЕ

В работе представлены результаты теоретического и

экспериментального исследования влияния общения с взрослым на
умственое развитие детей и подростов на основе культурно-исторической
теории психического развития Л.С. Выготского и концепции
коммуникативной деятельности М.И.Лисиной. Были выявлены
качественные характеристики влияния общения c взрослыми на развитии
умственной сферы в раннем детстве, в дошкольном периоде, в младшем
школьном и в подростковом возрасте. Путем сравнения структуры и
уровня интелектуального развития детей с разным опытом
взаимодействия со старшими (исследование проводилось с детьми
воспитывающихся в семье и в учреждениях закрытого типа) удалось
установить, что общение c взрослым является одной из постоянных
детерминант познавательного становления личности.
Установлено также, что вклад общения с взрослым в процессе
развития интеллектуальтых действий детей и подростков зависит от
ведущего содержания коммуникативной потребности субьекта.
Обогащение данного содержания в условиях формирующего
эксперимента приводит к развитию способности детей решать задачи
социального характера, способствует формированию социального
интеллекта. Одновременно повышается уровень умственных
новообразований, характерных возрасту.
Результаты исследований могут быть использованы в области
воспитания детей подростков, в процессе подготовки педагогических
кадров для образовательных учреждений открытого и закрытого типов, а
также для педагогического просвещения родителей.
 259

Anexa 1

Indicii individuali ai dezvoltării intelectuale în preşcolaritate (eşantionul A,

proba “socială”)

Pro-
Nr Numele, Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Total
ba 6
d/o prenumele
Brut Stand. Brut Stand. Brut Stand. Brut Stand. Brut Stand. Brut Brut Stand.
1. Alexei C. 13 13 48 13 58 16 29 15 11 10 7 67 15
2. Cristina Gh. 11 12 48 13 59 18 40 19 18 13 6 75 19
3. Ira P. 15 15 50 14 65 19 40 19 24 19 5 86 19
4. Maxim I. 15 15 53 15 64 19 40 19 21 17 5 85 19
5. Gloria B. 14 14 49 14 65 19 40 19 20 16 7 82 19
6. Ana F. 15 15 47 13 58 16 31 18 23 18 7 80 19
7. Snejana M. 13 13 44 13 65 19 31 18 21 17 7 80 19
8. Alexandru B. 9 11 45 13 44 10 29 11 21 17 7 62 14
9. Renata L. 13 13 49 14 59 18 35 19 16 12 6 76 19
10 Nicu P. 14 14 51 14 58 16 34 19 17 13 6 76 19
11. Ion G. 13 13 53 15 61 19 29 15 18 13 6 75 19
12. Maxim B. 13 13 48 13 57 15 37 19 18 13 6 73 19
13. Valeria P. 12 12 49 14 52 13 33 19 18 13 7 71 18
14. Eduard Z. 13 13 49 14 55 14 32 19 18 13 7 73 19
15. Eugen B. 15 15 55 18 67 19 44 19 24 19 7 90 19
16. Ina B. 13 13 48 13 57 15 37 19 18 13 6 73 19
17. Mariana B. 13 13 50 14 51 12 28 14 17 13 6 66 15
18. Eugen M. 14 14 51 14 51 12 32 19 18 13 7 72 19
19. Cristi M. 13 13 49 14 58 16 31 18 16 12 7 73 19
Suma . 254 265 305 337 274 122 1435
Media: 13,37 13,94 16,05 17,73 14,42 6,42 75,52
 260

Anexa 2

Indicii individuali ai dezvoltării intelectuale în preşcolaritate

(eşantionul A, proba “nesocială”)

Pro-
Nr Numele, Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Total
ba 6
d/o prenumele
Brut Stand. Brut Stand. Brut Stand. Brut Stand. Brut Stand. Brut Brut Stand.
1. Alexei C. 9 11 29 10 58 16 27 14 16 12 5 63 15
2. Cristina Gh. 8 10 41 12 54 14 35 19 19 15 6 70 16
3. Ira P. 15 16 51 14 58 16 35 19 24 19 7 84 19
4. Maxim I. 15 16 43 13 56 14 44 19 18 13 7 75 19
5. Gloria B. 13 13 40 12 58 16 44 19 18 13 6 73 19
6. Ana F. 15 16 43 13 62 19 23 13 18 13 6 74 19
7. Snejana M. 10 11 26 10 64 19 28 14 16 12 7 66 15
8. Alexandru B. 13 13 21 9 37 8 16 10 19 15 6 55 12
9. Renata L. 11 12 33 11 53 13 27 14 15 12 5 62 14
10 Nicu P. 10 11 36 12 59 18 25 13 17 13 6 67 15
11. Ion G. 12 12 45 13 63 19 17 10 20 16 5 70 16
12. Maxim B. 8 10 41 12 53 13 31 18 19 15 5 68 15
13. Valeria P. 8 10 41 12 58 16 24 13 19 15 6 66 15
14. Eduard Z. 13 13 39 12 53 13 30 16 18 13 6 67 15
15. Eugen B. 15 15 51 14 67 19 44 19 21 17 7 84 19
16. Ina B. 11 12 43 13 49 12 25 13 16 12 5 62 14
17. Mariana B. 11 12 42 13 49 12 13 8 17 13 5 58 13
18. Eugen M. 12 12 46 13 62 19 23 13 16 12 6 69 15
19. Cristi M. 13 13 31 11 53 13 19 11 9 9 7 57 12
Suma 238 229 289 284 249 113 1289
Media: 12,05 12,05 15,21 14,94 13,10 5,94 67,84
 261

Anexa 3

Indicii dezvoltării intelectuale în preşcolaritate,

eşantionul B (proba “nesocială”)

Prob
Nr Numele, Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Total
a6
d/o prenumele
Brut Stand. Brut Stand. Brut Stand. Brut Stand. Brut Stand. Brut Brut Stand.
1. Ira C. 12 10 40 9 63 16 4 1 19 13 7 49 10
2. Mihai L. 10 8 42 9 60 15 0 0 14 10 3 42 7
3. Marina S. 3 2 35 8 60 15 2 1 12 9 4 35 5
4. Victor D. 10 8 40 9 54 12 2 1 17 11 5 41 7
5. Alexandru C. 5 4 30 7 51 11 0 0 12 9 7 35 5
6. Andrei C. 11 9 35 8 48 10 4 1 13 9 5 37 6
7. Vasilii S. 6 5 26 6 39 7 0 0 8 8 4 26 1
8. Serghei C. 4 3 15 5 36 6 0 0 3 5 6 25 1
9. Margarita P. 7 6 21 6 36 6 0 0 1 3 3 21 1
10 Rita B. 5 4 22 6 36 6 8 2 10 9 7 27 2
11. Eugenia G. 4 3 25 6 36 6 2 1 6 7 4 23 1
12. Anastasia P. 8 6 25 6 45 9 6 2 8 8 4 31 4
13. Ruben G. 13 11 28 7 39 7 0 0 11 9 6 34 5
14. Cătălina R. 6 5 25 6 54 12 2 1 17 11 5 35 5
15. Pavel P. 8 6 25 6 39 7 0 0 3 5 1 25 1
Suma 90 104 145 10 126 71 486 61
Media 6,0 6,93 9,66 0,66 8,4 4,73 32,4 4,06
 262

Anexa 4

Indicii dezvoltării intelectuale ai preşcolarilor

din eşantionul B (proba “socială”)

Nr Metodica 1 Metodica 2 Metodica 3 Metodica 4 Metodica 5 Metodica 6 Total general

Numele, prenumele
d/o Brut Stand. Brut Stand. Brut Stand. Brut Stand. Brut Stand. Brut Brut Stand.
1. Ira C. 11 9 41 9 66 19 4 1 12 9 7 47 9
2. Mihai L. 14 13 39 8 51 11 2 1 11 9 3 42 7
3. Marina S. 4 3 40 9 48 10 4 1 13 9 6 32 4
4. Victor D. 15 15 40 9 48 10 4 1 15 10 5 45 8
5. Alexandru C. 7 6 32 7 54 12 0 0 12 9 7 34 5
6. Andrei C. 11 9 35 8 36 6 2 1 13 9 7 33 5
7. Vasilii S. 6 5 24 6 36 6 0 0 6 7 3 24 1
8. Serghei C. 4 3 10 1 42 8 2 1 0 2 2 15 1
9. Margarita P. 8 6 14 4 45 9 0 0 0 2 2 21 1
10 Rita B. 6 5 29 7 45 9 0 0 11 9 7 30 4
11. Eugenia G. 0 0 22 6 42 8 0 0 12 9 4 23 1
12. Anastasia P. 10 8 30 7 39 7 0 0 7 7 4 29 3
13. Ruben G. 4 3 38 8 42 8 0 0 4 6 2 25 1
14. Cătălina R. 2 1 17 5 42 8 0 0 17 11 4 25 1
15. Pavel P. 6 5 31 7 30 4 6 2 6 7 2 25 1
Suma punct. stand. 91 101 135 8 115 65 450 52
Media: 6,06 6,73 9,0 0,53 7,6 4,33 30,0 3,46
 263

Anexa 5
Indicii dezvoltării individuale în lotul „C”, proba “nesocială”

Proba
Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Total
Nr Numele, 6
d/o prenumele Brut Stand. Brut Stand. Brut Stand. Brut Stand. Brut Stand. Brut Brut Stand
.
1. Cudinova Olga 11 9 47 11 61 15 44 19 15 10 7 64 15
2. Josan Vova 14 13 49 12 68 19 44 19 17 11 7 74 19
3. Cigadaev Nichita 13 11 48 11 68 19 39 19 17 11 7 71 18
4. Cozima Alex 14 13 51 13 73 19 28 13 24 17 7 75 19
5. Jibuleac Vlada 11 9 33 7 66 19 39 19 13 9 6 63 14
6. Batîr Elena 15 15 48 11 71 19 33 15 21 15 7 75 19
7. Tulus Eugen 15 15 51 13 71 19 44 19 20 14 7 80 19
8. Glavghev Nastea 12 10 49 12 58 14 37 18 18 12 7 66 15
Media: 13,1 11,9 47,0 11,3 67,0 17,9 38,5 17,6 18,1 12,4 6,9 71,0 17,25

Proba “socială”

Pro-
Nr Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Total
Numele, prenumele ba 6
d/o
Brut Stand. Brut Stand. Brut Stand. Brut Stand. Brut Stand. Brut Brut Stand
1. Cudinova Olga 15 15 48 11 69 19 29 14 23 16 7 75 19
2. Josan Vova 12 10 44 10 68 19 26 12 20 14 5 65 15
3. Cigadaev Nichita 15 15 46 11 67 19 14 7 22 16 7 68 16
4. Cozima Alexandru 13 11 54 14 72 19 35 16 23 16 7 76 19
5. Jibuleac Vlada 14 13 42 9 73 19 28 13 20 14 7 68 16
6. Batîr Elena 15 15 54 14 69 19 26 12 24 17 7 77 19
7. Tulus Eugen 15 15 52 13 70 19 34 15 14 10 5 72 18
8. Glavgheva Nastea 14 13 47 11 51 11 32 14 23 16 4 65 15
Media: 14,1 13,4 48,4 11,6 67,4 18,0 28,0 12,9 21,1 14,9 6,1 70,75 17,1
 264
Anexa 6
Evaluarea statistică
a rezultatelor experimentale la vârsta preşcolară, lotul B
Test Statisticsa
MET1SOC MET2SOC MET3SOC MET4SOC MET5SOC MET6SOC TOTALSOC
- - - - - -
-
MET2NESO MET3NESO MET4NESO MET5NESO MET6NESO TOTALNES
MET1NESO

-1.476b -.680b -.447b -2.316c -1.755b -1.473c -.136c

Z
Asymp. .140 .496 .655 .021 .079 .141 .892
Sig.
(2-
tailed)

a. Wilcoxon Signed Ranks Test

b. Based on negative ranks.
c.Based on positive ranks.
Anexa 6, lotul A

Test Statisticsa
MET1SOC MET2SOC MET3SOC MET4SOC MET5SOC MET6SOC TOTALSOC
- - - - - -
-
MET2NESO MET3NESO MET4NESO MET5NESO MET6NESO TOTALNES
MET1NESO

-2.269b -3.550b -1.300b -3.319b -1.300b -1.764b -3.205b

Z
Asymp. .023 .000 .194 .001 .194 .078 .001
Sig.
(2-tailed)

a. Wilcoxon Signed Ranks Test

b. Based on negative ranks.
 265

Anexa 7

Evaluarea statistică
a diferenţelor de medii, proba socială şi nesocială,
preşcolari

ANOVA

Sum of Mean
df F Sig.
Sguare
Sguares
MET1NESO Between 389.174 2 194.587 35.197 .000
Groups
Within 215.612 39 5.529
Groups
Total 604.786 41
MET1SOC Between 514.390 2 257.195 34.207 .000
Groups
Within 293.229 39 7.519
Groups
Total 807.619 41
MET2NESO Between 233.405 2 116.703 54.586 .000
Groups
Within 83.381 39 2.138
Groups
Total 316.786 41
MET2SOC Between 441.030 2 220.515 75.601 .000
Groups
Within 113.756 39 2.917
Groups
Total 554.786 41
MET3NESO Between 426.753 2 213.376 21.155 .000
Groups
Within 393.366 39 10.086
Groups
Total 820.119 41
MET3SOC Between 582.672 2 291.336 30.964 .000
Groups
Within 366.947 39 9.409
Groups
Total 949.619 41
MET4NESO Between 2151.198 2 1075.559 156.556 .000
Groups
Within 267.945 39 6.870
Groups
Total 2419.143 41
MET4SOC Between 2529.041 2 1264.520 323.826
Groups
Within 152.293 39 3.905 .000
Groups
Total 2681.333 41
 266

Sum of Mean
df F Sig.
Sguare
Sguares
MET5NESO Between 236.580 2 118.290 19.557 .000
Groups
Within 235.896 39 6.049
Groups
Total 472.476 41
MET5SOC Between 458.779 2 229.390 34.563 .000
Groups
Within 258.840 39 6.637
Groups
Total 717.619 41

MET6NESO Between 26.220 2 13.110 9.692 .000

Groups
Within 52.756 39 1.353
Groups
Total 78.976 41

MET6SOC Between 39.065 2 19.532 9.914 .000

Groups
Within 76.840 39 1.970
Groups
Total 115.905 41

TOTALNES Between 1413.622 2 706.811 113.507 .000

Groups
Within 242.854 39 6.227
Groups
Total 1656.476 41

TOTALSOC Between 2023.327 2 1011.663 216.437 .000

Groups
Within 182.293 39 4.674
Groups
Total 2205.619 41
 267

Anexa 8

Evaluarea statistică a diferenţelor între loturile A, B, C, preşcolari

Multiple Comparisons
Depende Mean 95% Confidence Interval
(I) (J) Std.
nt Difference Sig Lower Upper
ESANTION ESANTION Error
Variable (I-J) Bound Bound
MET1N gradinita internat gradinita 5.8750* 1.029 .000 3.3671 8.3829
ESO practicieni teoreticieni
-.6513 .991 .789 -3.0656 1.7630
internat gradinita -5.8750* 1.029 .000 -8.3829 -3.3671
prcticieni
gradinita -6.5263* .812 .000 -8.5049 -4.5477
teoreticieni
gradinita gradinita .6513 .991 .789 -1.7630 3.0656
teoreticieni practicieni
internat 6.5263* .812 .000 4.5477 8.5049
gradinita internat gradinita 7.3083* 1.200 .000 4.3837 10.2330
MET1S practicieni teoreticieni
OC 6.579E-03 1.156 1.000 -2.8090 2.8221
internat gradinita -7.3083* 1.200 .000 4.3837 10.2330
prcticieni
gradinita -7.3018* .947 1.000 -2.8090 2.8221
teoreticieni
gradinita gradinita -6.58E-03 1.156 1.000 -2.8221 2.8090
teoreticieni practicieni
internat -7.3018* .947 .000 -4.9944 9.6091
gradinita internat gradinita 4.3176* .640 .000 2.7571 5.8762
MET2N practicieni teoreticieni
ESO -.8026 .616 .402 -2.3040 .6988
internat gradinita -4.3167* .640 .000 -5.8762 -2.7571
prcticieni
gradinita
teoreticieni -5.1193* .505 .000 -6.3497 -3.8889
gradinita gradinita .8026 .616 .402 -.6988 2.3040
teoreticieni practicieni
internat 5.1193* .505 .000 3.8889 6.3497
gradinita internat gradinita 4.8917* .748 .000 3.0700 6.7133
MET2S practicieni teoreticieni
OC -2.3224* .720 .007 -4.0760 -.5678
internat gradinita -4.8917* .748 .000 -6.7133 -3.0700
prcticieni
gradinita
teoreticieni -7.2140* .590 .000 -8.6512 -5.7769
gradinita gradinita 2.3224* .720 .007 .5687 4.0760
teoreticieni practicieni
internat 7.2140* .590 .000 5.7769 8.6512
gradinita internat 8.2083* 1.390 .000 4.8209 11.5958
MET3N
ESO
 268

Continuare Anexa 8

95% Confidence Interval

Dependent (I) (J) Mean Std.
Difference Sig Lower Upper
Variable ESANTION ESANTION Error
(I-J) Bound Bound
MET3NESO gradinita gradinita 2.6645 1.339 .128 -.5966 5.9255
practicieni teoreticieni
internat gradinita -8.2083* 1.390 .000 -11.5958 -4.8209
prcticieni
gradinita -5.5439* 1.097 .000 -8.2163 -2.8714
teoreticieni
gradinita gradinita -2.6645 1.339 .128 -5.9255 .5966
teoreticieni practicieni
internat 5.5439* 1.097 .000 2.8714 8.2163
gradinita internat 9.0000* 1.343 .000 5.7283 12.2717
MET3SOC practicieni gradinita
teoreticieni 1.9474 1.293 .299 -1.2030 5.0970
internat gradinita -9.0000* 1.343 .000 -12.2717 5.7283
prcticieni
gradinita -7.0526* 1.059 .000 -9.6338 -4.4714
teoreticieni
gradinita gradinita -1.9474 1.293 .299 -5.0970 1.2023
teoreticieni practicieni
internat 7.0526* 1.059 .000 -4.4717 9.6338
gradinita internat 16.9583* 1.148 .000 14.1626 19.7541
MET4NESO practicieni gradinita
teoreticieni 3.1513 1.105 .019 .4599 5.8427
internat gradinita -16.9583* 1.148 .000 -19.7541 -14.1626
prcticieni
gradinita
teoreticieni -13.8070* .905 .000 -16.0127 -11.6014
gradinita gradinita -3.1513 1.105 .019 -5.8427 -.4599
teoreticieni practicieni
internat 13.8070* .905 .000 11.6014 16.0127
gradinita internat 12.3417* .865 .000 10.2339 14.4494
MET4SOC practicieni gradinita
teoreticieni -4.8618* .833 .000 -6.8909 -2.8328
internat gradinita -12.3417* .865 .000 -14.4494 -10.2239
prcticieni
gradinita
teoreticieni -17.2035* .683 .000 -18.8664 -15.5406
gradinita gradinita 4.8618* .833 .000 2.8328 6.8909
teoreticieni practicieni
internat 17.2039* .683 .000 15.5406 18.8664
gradinita internat 3.9750* 1.077 .002 1.3518 6.5982
MET5NESO practicieni gradinita
teoreticieni -1.2566* 1.037 .453 -3.7819 1.2688
internat gradinita -3.9750* 1.077 .002 -6.5982 -1.3518
prcticieni
gradinita
teoreticieni -5.2316* .849 .000 -7.3011 -3.1620
gradinita gradinita -3.9750* 1.077 .453 -1.2688 3.7819
teoreticieni practicieni
internat -5.2316* .849 .000 3.1620 7.3011
 269

Sfârşit Anexa 8

95% Confidence Interval

Dependent (I) (J) Mean Std.
Difference Sig Lower Upper
Variable ESANTION ESANTION Error
(I-J) Bound Bound
MET5SOC gradinita internat 7.2083* 1.128 .000 4.4605 9.9562
practicieni gradinita
teoreticieni .4539 1.086 .908 -2.1914 3.0993
internat gradinita -7.2083* 1.128 .000 -9.9562 -4.4605
prcticieni
gradinita -6.7544* .890 .000 -8.9223 -4.5865
teoreticieni
gradinita gradinita -.4539 1.086 .908 -3.0993 2.1914
teoreticien practicieni
internat 6.7544* .890 .000 4.5865 8.9223
gradinita internat 2.1417* .509 .000 .9011 3.3822
MET6NESO practicieni gradinita
teoreticieni .9276 .490 .154 -.2666 2.1219
internat gradinita -2.1417* .509 .000 -3.3822 -.9011
prcticieni
gradinita -1.2140* .402 .012 -2.1927 -.2353
teoreticieni
gradinita grădiniţa -.9276 .490 .154 -2.1219 .2666
teoreticieni practicieni
internat 1.2140* .402 .012 .2343 2.1927
gradinita internat 1.7917* .615 .016 .2945 3.2888
MET6SOC practicieni gradinita
teoreticieni -.2961 .592 .872 -1.7373 1.1452
internat gradinita -1.7917* .615 .016 -3.2888 -.2945
prcticieni
gradinita
teoreticieni -2.0877* .485 .000 -3.2689 -.9066
gradinita gradinita .2961 .592 .872 -1.1452 1.7373
teoreticieni practicieni
internat 2.0877* .485 .000 .9066 3.2689
gradinita internat 13.1833* 1.092 .000 10.5217 15.8450
TOTALNES practicieni gradinita
teoreticieni 1.6184* 1.052 .284 -.9439 4.1807
internat gradinita -13.1833* 1.092 .000 -15.8450 -10.5217
prcticieni
gradinita
teoreticieni -11.5649* .862 .000 -13.6648 -9.4651
gradinita gradinita -1.6184* 1.052 .284 -4.1807 .9439
teoreticieni practicieni
internat 11.5649* .862 .000 9.4651 13.6648
gradinita internat 13.6583* .947 .002 11.3523 15.9643
TOTALSOC practicieni gradinita
teoreticieni -1.1382* .911 .432 -3.3581 1.0818
internat gradinita -13.6583* .947 .002 -15.9643 -11.3523
prcticieni
gradinita
teoreticieni -14.7965* .747 .000 -16.6158 -12.9772
gradinita gradinita 1.1382 .911 .432 -1.0818 3.3581
teoreticieni practicieni
internat
 270

Anexa 9
Indicii individuali ai dezvoltării intelectuale a elevilor şcolii medii generale (mica şcolaritate)

Probele testului

Numele Cun. Com- Arit Simil. Vocab. Me- Comp. Aranj Cub Lab. Cod Asamb QIV QIN QI tot.
gen. preh. g g g mor. de im. de im. G g G de ob. G g g
g g cifr G G g g
1g.Bălăţel A. 7 13 14 11 11 11 8 7 13 14 8 6 121 108 117

2g.Bostan D. 9 14 11 12 12 9 13 12 15 10 10 14 121 121 123

3g.Certan S. 7 18 12 14 10 9 13 8 12 13 11 8 125 121 125

4g.Corici Ş. 8 14 16 14 15 14 15 11 13 12 8 10 139 127 136

5g.Ciubaciuc M. 7 9 11 4 8 5 5 5 11 9 11 11 92 103 97

6g.Chiricenco A. 10 17 11 10 8 9 12 9 12 12 10 10 120 121 123

7g.Cristea M. 4 16 11 9 8 9 13 16 11 9 11 9 109 113 112

8g.Cuciuc M. 5 13 13 13 5 9 13 8 17 12 12 13 110 125 124

9g.Drăgan E. 7 13 8 10 7 10 11 7 14 8 10 11 106 115 112

10g.Galea A. 6 16 10 11 7 9 13 8 14 13 7 9 114 120 118

11g.Gasan I. 7 13 13 10 5 8 6 7 5 12 12 5 108 96 102

 271

Continuare Anexa 9

12g.Gâlca D. 7 13 13 10 9 11 11 9 10 10 10 9 11 113 116

13g.Gherman A. 6 7 8 16 5 11 7 6 16 16 10 11 104 122 114

14g.Graur V. 7 14 8 14 4 11 13 8 8 8 11 6 110 106 109

15g.Greteceanu D. 5 12 6 7 8 7 17 9 15 10 9 11 94 129 112

16g.Goiman M. 9 19 11 13 7 8 10 8 14 11 17 9 121 127 126

17g.Guzun C. 5 14 6 10 6 13 8 4 6 9 11 6 105 92 99

18g.Ilesco o. 8 13 13 8 6 10 14 7 11 11 14 6 110 108 110

19g.Olaru B. 5 14 15 12 5 9 11 9 14 12 14 9 113 127 121

20g.Otgon I. 9 13 12 11 10 9 14 9 12 13 11 13 118 131 126

21g.Pascari M. 9 13 12 14 8 11 8 8 20 16 12 11 121 135 131

22g.Pârlici P. 8 17 15 11 7 9 12 11 18 14 16 10 121 143 135

23g.Popescu S. 4 10 10 6 6 7 8 8 13 11 11 6 91 110 100

24g.Tataru S. 5 17 11 10 3 11 12 8 16 13 10 15 111 128 121

25g.Tcaciuc G. 9 18 15 11 5 7 13 12 13 11 17 10 119 136 130

26g.Trocin N. 5 9 13 12 7 9 10 7 15 10 11 8 106 115 112

27g.Viculeva M. 4 14 9 8 5 7 16 9 10 11 6 9 96 115 106

 272

Anexa 10
Indicii la testul Wechsler în grupul elevilor şcolii internat (pretestare), mica şcolaritate

Subteste

Respondenţi Cun. Com- Arit Simil. Vocab. Me- Comp. Aranj Cub Lab. Cod Asamb QIV QIN QI
gen. preh. mor. de im. de im. de ob. tot.
cifr.
1i.Barbu D. 4 13 11 7 1 9 5 5 10 9 8 6 96 89 92
2ic.Bârcă V. 4 13 7 8 4 8 15 7 10 9 10 6 92 110 101
3i.Cupercă D. 9 16 16 15 4 11 16 11 16 14 11 10 129 136 136
4ie.Chihai G. 5 10 12 10 7 9 15 9 10 12 13 10 111 126 122
5i.Chitoroagă O. 6 9 9 10 4 9 10 7 13 11 9 7 96 110 103
6ie.Dragnec I. 5 14 11 5 3 8 14 11 15 9 9 10 95 125 110
7ic.Gâlca A. 5 13 13 7 8 10 13 14 14 12 10 9 113 133 122
8ic.Grosu P. 4 5 7 10 3 8 12 7 16 10 9 8 86 117 96
9ie.Guzun R. 5 11 12 13 9 11 14 7 9 12 13 8 118 121 121
10ic.Homenco L. 7 16 10 11 4 7 13 10 11 11 7 9 108 115 112
11i.Iepure T. 6 14 10 13 4 9 8 8 14 10 9 10 110 113 111
12ie.Lozovan V. 6 14 12 12 6 12 12 9 17 9 12 11 115 128 123
 273

Continuare Anexa 10

13ic.Lichina I. 6 14 9 6 5 7 10 6 12 12 11 8 96 114 104

14ic.Moşina O. 7 13 14 12 5 11 8 8 10 10 14 11 119 112 117

15ie.Moroşanu M. 8 15 9 7 4 9 7 7 6 7 12 5 103 92 97

16i.Munteanu O. 5 14 6 7 4 9 7 4 10 7 9 7 94 92 92

17ic.Petrea G. 5 7 9 8 5 8 6 7 13 12 10 9 93 111 98

18ie.Pleşca V. 7 9 9 10 4 8 12 6 9 7 11 6 96 101 99

19ic.Rusnac N. 6 9 13 9 4 6 12 7 8 8 11 8 98 106 101

20i.Simon M. 3 5 5 9 3 8 3 6 10 11 7 5 79 89 82

21ic.Stog I. 4 7 10 10 3 6 8 10 14 11 10 10 87 118 102

22ie.Tichie E. 7 14 10 12 10 6 10 5 12 9 10 9 113 107 111

23ie.Tichie L. 8 14 8 12 9 11 11 7 11 11 18 10 115 125 122

24ie.Vieru N. 3 11 5 8 5 7 16 7 13 10 8 10 86 120 104

25ic. Vieru S. 4 9 7 9 4 8 8 6 8 10 12 11 89 107 97

26i.Varvu T. 4 6 7 7 3 5 5 4 9 7 7 4 77 80 77

27ie.Zaieţ E. 6 13 8 10 6 7 15 13 16 10 8 11 100 132 117

 274

Anexa 11
Indicii la testul Wechsler în lotul experimental, faza posttest, mica şcolaritate

Probele verbale Probele nonverbale QIV QIN QI

tot.
Numele Cun. Compr Arit- Simili- Voca- Me- Compl. Aranj Cu- Labir. Cod Asambl.
gener ehensiu meti tudini bular mo- de ima- de buri de
ale -ne -că rie gini imagi obiecte
ni
1e.Chihai G. 7 13 12 10 10 9 15 9 15 10 11 11 115 127 123
2e.Dragnec I. 7 13 11 6 4 8 14 12 14 10 9 10 99 127 113
3e.Guzun R. 6 11 12 14 10 11 14 7 10 12 14 12 118 127 124
4e.Lozovan V. 8 14 12 12 8 12 12 9 17 9 12 11 120 128 126
5e.Moroşanu M. 9 13 9 7 5 9 7 8 8 6 12 12 104 98 100
6e.Pleşca V. 8 10 9 10 5 8 12 7 8 7 10 6 101 100 101
7e.Tichie I. 9 14 10 13 10 6 10 5 12 10 10 10 115 110 114
8e.Tichie L. 9 13 9 12 10 11 11 9 12 11 17 12 118 129 125
9e. Vieru N. 4 13 5 8 6 7 16 7 14 11 9 10 92 121 107
10e.Zaieţ E. 7 14 8 10 6 7 15 12 16 12 8 11 103 133 119
 275

Anexa 12

Indicii la testul Wechsler în lotul de control, posttest

Probele verbale Probele nonverbale QIV QIN QIT

Numele Cun. Com- Aritm. Simi- Voca- Memo- Compl. Aranj. Cubu Labir Cod Asamb
gen. prehen. litu- bular ria cif. de ima- de ri de ob.
dini gini ima-
gini

1c.Bârcă V. 3 13 11 7 3 7 10 7 11 10 12 10 92 114 103

2c.Gâlcă A. 5 13 13 8 10 11 11 10 15 11 15 8 115 130 122
3c.Grosu P. 5 7 7 10 4 7 12 6 16 10 8 8 87 116 97
4c.Homenco L. 7 16 10 11 4 7 14 10 12 10 9 9 108 115 111
5c.Luchina I. 6 14 9 6 5 7 10 8 12 12 10 9 96 115 106
6c.Mişina O. 6 13 13 7 7 10 13 14 10 13 10 9 108 120 118
7c.Petrea G. 5 6 8 7 7 7 7 7 13 12 10 8 89 110 98
8c.Rusnac N. 6 9 13 9 4 6 12 7 10 8 10 9 96 109 102
9c. Stog I. 7 7 10 10 3 6 8 10 14 12 10 11 91 120 104
10c.Vieru S. 4 9 7 9 4 8 8 6 8 10 12 12 89 108 99
 276

Anexa 13

Elevii mici, internat vs.şcoala,

semnificaţia diferenţelor (Anova)

Sum of Mean
df F Sig.
Sguare
Sguares
ARITM1 Between 44.463 1 44.463 6.301 .015
Groups
Within 366.963 52 7.057
Groups
Total 411.426 53
ARJIMAG1 Between 8.963 1 8.963 1.511 .224
Groups
Within 308.370 52 5.930
Groups
Total 317.333 53
ASAMBL1 Between 13.500 1 13.500 2.460 .123
Groups
Within 285.333 52 5.487
Groups
Total 298.833 53
COD1 Between 8.167 1 8.167 1.277 .264
Groups
Within 332.667 52 6.397
Groups
Total 340.833 53
COMPREH1 Between 78.241 1 78.241 8.000 .007
Groups
Within 508.593 52 9.781
Groups
Total 586.833 53
CPLIMAG1 Between 9.796 1 9.796 .868 .356
Groups
Within 586.741 52 11.283
Groups
Total 596.537 53
CUB1 Between 15.574 1 15.574 1.604 .211
Groups
Within 504.741 52 9.707
Groups
Total 520.315 53
CUNG1 Between 20.167 1 20.167 7.186 .010
Groups
Within 145.926 52 2.806
Groups
Total 166.093 53
IQNONV1 Between 11.025 1 11.025 3.422 .070
Groups
Within 167.532 52 3.222
Groups
Total 178.557 53
IQT1 Between 1546.685 1 1546.685 10.348 .002
Groups
Within 7772.519 52 149.472
Groups
Total 9319.204 53
 277

Sfârşit Anexa 13

IQVERBAL Between 37.500 1 37.500 15.314 .000

Groups
Within 127.333 52 2.449
Groups
Total 164.833 53
LABIR1 Between 29.630 1 29.630 7.600 .008
Groups
Within 202.741 52 3.899
Groups
Total 232.370 53
MEMCIFR1 Between 15.574 1 15.574 4.373 .041
Groups
Within 185.185 52 3.561
Groups
Total 200.759 53
SIMILIT1 Between 21.407 1 21.407 3.242 .078
Groups
Within 343.407 52 6.604
Groups
Total 364.815 53
VOCAB1 Between 66.667 1 66.667 11.348 .001
Groups
Within 305.481 52 5.875
Groups
Total 372.148 53
 278

Anexa 14

Semnificaţia diferenţelor

Elavii mici, lot experimental, test-retest

Test Satisticsa

arjimag COMPRE CPLIM IQNONA SIMILI VOCA

ARIT asambl2
2 CUNG1 H2 AG2 2 T2 B2
M2 - COD2 IQVWRB LABIR2
- - - - CUB2 – - IQT1 – - -
- ASAMB - AL -
ARJIM CINGE COMPRE CPLIM CUB1 IQNONV IQT SIMILI VOCA
ARIT L1 COD1 -IQV LABIR1
AG1 N2 H1 AG1 1 T1 B1
M1
Z -1.414b -1.730b -2.214b -2.739c -.707b -.378b -.447c -.736c -2.805b -2.913c -2.803c -1.000b -2.000b -2.124b
Asymp
. -157 .084 .084 .006 .480 .705 .655 .461 .005 .004 .005 .317 .046 .034
Sig.
(2-
tailed)
a
Wilcoxon Signed Ranks Test
b
Based on negative ranks.
c
Based on positive ranks.
 279

Anexa 15

Semnificaţia diferenţelor

Elevii mici, lot martor, test-retest

Test Satisticsa

ARITM2 CUNG1 COD2 COMPRE CPLIMAG2 CUB2 – IQT1 – IQVWRB LABIR2 SIMILIT2
arjimag2 asambl2
- - - H2 - CUB1 IQNONA2 IQT AL -LABIR1 -
- -
ARITM1 CINGE COD1 - CPLIMAG1 - -IQV SIMILIT1
ARJIMA ASAMB
N2 COMPRE IQNONV1
G1 L1
H1
Z -.368b -1.511c -1.035c -.535b -000d -1.069c -1.265c -2.060c -2.805b -2.226b -2.805b -2.333b -1.414b
Asymp
-713 .131 .301 .593 1.000 .285 .206 .039 .005 .026 .005 .020 .157
.
Sig.
(2-
tailed)

a
Wilcoxon Signed Ranks Test
b
Based on positive ranks.
c
Based on negative ranks.
d
The sum of negative ranks equals the sum of positive ranks.
 280
Anexa 16

Indicii dezvoltării intelectuale a preadolescenţilor din eşantionul A

Verbal Nonverbal
Nr. Numele, prenumele Inf Com Arit Sim Voc Mim Tot IQV Comp Ar. Cub Asa Cod Tot IQN Tot. IQG
1. Suman Gheorghe 4 5 3 1 0 3 13 53 10 15 11 9 8 53 104 66 75
2. Hămuraru Nicolae 10 9 6 8 4 5 37 84 15 17 16 11 11 70 128 107 105
3. Hladun Dina 7 6 4 2 0 3 19 61 13 13 11 8 8 53 104 72 80
4. Caraman Stas 10 5 6 5 7 10 33 79 15 17 13 12 7 64 120 97 98
5. Sîrbu Vitalii 5 9 3 3 1 3 21 63 10 13 11 8 8 50 100 71 79
6. Cupcea Oxana 5 9 6 6 7 7 33 79 8 13 16 9 15 61 115 94 96
7. Sîrbu Natalia 6 10 5 5 6 5 32 77 13 14 15 13 6 61 115 93 95
8. Rotaru Tamara 8 5 3 4 0 3 20 62 10 15 13 9 8 55 107 75 82
9. Ceban Irina 5 6 2 4 0 2 17 58 10 12 11 8 7 48 97 65 75
10. Goncear Pavel 6 11 4 3 4 2 28 72 9 12 8 13 7 49 99 77 83
11. Jereghi Natalia 3 5 2 6 0 1 16 57 10 11 10 11 7 49 99 65 75
12. Sîrbu Alexei 4 7 2 1 0 1 14 55 8 11 8 3 5 35 79 49 63
13. Munteanu Serghei 6 5 3 5 2 7 21 63 10 12 14 10 8 54 106 75 82
14. Goncear Cristina 7 10 3 3 5 0 28 72 9 12 8 8 7 44 92 72 80
15. Jurco Andrei 6 7 4 4 1 8 22 65 11 15 10 11 8 55 107 77 83
16 Cheptene Roman 9 11 6 6 8 3 40 87 9 12 13 10 7 51 101 91 93
17. Sîrbu Maria 6 8 3 7 7 5 31 76 12 13 11 8 8 52 103 83 88
18. Sărcu Tudor 6 13 5 9 6 7 39 86 11 14 10 11 12 58 111 97 98
19. Triboi Rodica 4 6 1 6 0 1 17 58 8 11 8 3 8 38 83 55 67
20. Bebea Maria 4 8 3 2 1 3 18 60 10 13 12 12 8 45 93 63 73
21. Pereu Nicolae 7 9 6 5 6 3 33 79 11 14 15 13 6 59 113 92 94
22. Sîrbu Andei 5 6 5 3 4 5 23 66 13 11 9 8 8 49 99 72 80
23. Pereu Oxana 5 7 3 4 1 3 20 62 9 15 13 9 8 54 106 74 81
24. Lazer Alexandru 7 6 2 4 0 1 19 61 8 12 10 6 6 42 89 61 72
25. Munteanu Valentina 4 1 0 0 0 0 5 0 6 4 2 2 5 19 57 24 0
26. Cerchez Diana 11 9 5 7 5 9 37 84 9 12 12 6 10 49 99 86 90
27. Ganea Elena 12 7 6 3 6 2 34 80 13 13 13 14 10 63 118 97 98
88
 281

28. Burlacu Liuba 6 7 1 1 0 1 15 56 7 9 7 7 4 34 78 93 95

29. Burlacu Liuba 6 7 1 1 0 1 15 56 7 9 7 7 4 34 78 93 95
30. Pereu Viorica 13 7 6 8 6 7 40 87 10 15 13 12 11 61 115 101
31 Donică Diana 8 15 2 8 4 4 37 84 8 12 10 7 9 46 94 129
32. Guţan Ion 13 10 4 8 6 7 41 89 13 14 13 9 9 58 111 101 101
33. Munteanu Eugenia 11 11 7 8 5 6 42 90 9 11 12 10 9 51 101 143 131
34. Severin Lilia 10 7 2 7 0 2 26 70 11 11 8 10 6 46 94 72 80
35. Munteanu Tatiana 12 11 5 8 2 10 38 85 13 14 13 9 9 58 111 96 97
36. Ceban Igor 7 5 1 2 2 1 17 58 7 9 9 7 4 36 80 53 66
37. Cucu Radu 11 7 1 10 4 7 33 79 10 9 10 7 9 45 93 78 84
38. Certan Petrică 11 10 1 2 0 2 24 67 7 10 10 6 8 41 87 65
39. Ţurcanu Ion 19 8 4 11 7 9 47 96 9 16 14 10 8 57 110 104
40. Severin Vasile 10 8 3 2 2 2 25 69 8 12 9 6 6 41 87 66
41. Paladi Nina 10 13 2 8 0 6 33 79 11 12 12 7 10 52 103 85
42. Munteanu Natalia 10 8 4 6 1 10 29 74 16 14 12 6 11 59 113 88
43. Stati Vasile 19 8 8 11 11 9 57 109 14 17 15 14 11 71 129 128
44. Mîndrilă Rodica 11 8 7 7 5 7 38 85 13 13 16 13 11 66 122 102
45. Botnaru Larisa 12 5 4 0 0 6 21 63 10 11 9 6 10 46 94 67
46. Ciobanu Ecaterina 10 11 3 4 6 2 34 80 11 13 13 14 10 61 115 95
47. Pereu Nadejda 8 2 1 2 2 1 15 56 8 9 7 7 4 35 79 50
48. Sandu Marina 8 10 8 8 6 9 40 87 13 12 10 10 7 52 103 92
49 Pulbere Liuda 9 7 1 7 0 1 24 67 7 9 8 6 5 35 79 59
50 Severin Macari 7 5 3 8 2 6 25 69 11 11 13 7 11 53 104 78
 282
Anexa 17

Indicii dezvoltării cognitive a preadolescenţilor din eşantionul B

Verbal Nonverbal
Nr. Numele, prenumele Inf Com Arit Sim Voc Mim Tot IQV Co. Aranj Cub As. Cod Tot IQN Tot g IQG
1. Sîrbu Ecaterina 12 13 5 16 6 7 52 103 12 14 12 12 6 56 108 105 106
2. Pricob Valentina 13 7 3 14 6 5 43 91 10 13 11 8 8 40 86 129 121
3. Bradu Floarea 8 7 1 1 5 1 22 65 8 11 11 7 8 45 93 67 76
4. Colesnic Ruslan 10 6 4 15 4 3 39 86 11 13 13 12 10 59 113 98 99
5. Mămăligă Nina 13 12 5 16 8 7 54 105 11 19 17 11 11 69 127 123 117
6. Lahmatova Zina 9 10 3 12 3 2 37 84 10 11 8 7 6 42 89 79 85
7. Cotovici Andrei 4 5 1 2 2 1 14 55 8 10 11 7 8 44 92 58 70
8. Busuioc Rodica 8 9 4 11 4 3 36 82 9 10 10 8 7 43 90 79 85
9. Grebeniuc Nelia 12 12 3 11 6 2 44 92 11 13 14 11 8 57 110 101 101
10. Baciu Domniţa 13 10 2 12 6 3 43 91 12 13 12 7 6 50 100 93 95
11. Obadă Irina 13 9 3 14 7 7 46 95 13 12 14 11 8 58 111 104 103
12. Trifan Ion 8 7 1 5 2 1 23 66 9 11 10 9 9 48 97 71 79
13. Popescu Ecaterina 12 8 4 15 7 8 46 95 12 14 13 10 18 67 124 113 109
14. Hîrtopan Gheorghe 11 6 2 12 5 2 36 82 10 11 8 7 7 43 90 79 85
15. Corobceanu Tanea 11 8 4 12 6 1 41 89 9 12 13 10 8 52 103 93 95
16 Munteanu Maria 11 12 3 15 8 3 49 99 12 13 10 10 12 57 110 106 104
17. Ciubuc Serghei 13 10 4 12 6 5 45 94 13 17 13 19 8 70 128 115 111
18. Cataraga Lilian 13 10 3 12 6 7 44 92 10 13 11 11 6 51 101 95 96
19. Jalbă Pavel 6 5 0 2 0 0 13 53 7 10 8 7 6 38 83 51 64
20. Goluţă Veronica 4 5 1 5 2 1 17 58 10 11 8 3 6 38 83 55 67
21. Niculăiescu Igor 13 7 7 10 3 2 40 87 8 11 8 7 5 39 85 79 85
22. Cataraga Mihai 14 9 2 10 5 3 40 87 7 11 8 7 6 39 85 79 85
23. Dosca Anastasia 7 5 1 6 3 0 22 65 8 10 8 3 6 35 79 57 69
24. Anii Ruslan 9 7 1 11 5 1 33 79 9 10 8 7 6 40 86 73 80
25. Corcimari Ruslan 8 5 1 6 0 0 20 62 8 10 7 3 5 33 76 53 66
26. Lestrea Mariana 7 9 4 17 13 6 50 100 11 14 10 10 10 55 107 105 104
27. Leşan Tatiana 8 10 1 13 9 2 41 89 10 6 9 9 9 43 90 84 88
28. Draguţan Tatiana 13 15 7 17 10 6 62 115 13 15 15 12 15 70 128 132 123
29. Bulgaru Mariana 9 14 6 14 11 7 54 105 9 11 11 8 10 49 99 103 102
30. Bîrcă Tatiana 6 10 1 11 9 2 37 84 8 10 10 6 11 45 93 82 87
31. Melnicenco Nicolae 16 20 9 18 12 9 75 131 13 14 14 14 15 70 128 145 133
 283

Continuare Anexa 17

32. Draguţan Viorica 13 13 6 17 11 6 60 113 13 20 17 13 11 74 133 134 125

33. Cojocaru Ion 11 7 1 13 8 2 40 87 9 12 12 6 10 49 99 89 92
34. Sîrbu Gheorghe 9 8 2 14 10 1 42 90 8 9 8 7 5 35 79 77 83
35. Ciorchină Serghei 9 9 1 12 8 2 39 86 11 11 10 8 6 46 94 85 89
36. Finica Serghei 7 8 2 15 9 4 41 89 8 12 10 7 9 46 94 87 91
37. Martin Natalia 9 8 1 13 8 2 39 86 9 10 9 9 10 47 96 86 90
38. Grosu Olga 5 7 1 11 7 1 31 76 7 9 8 6 5 35 79 66 75
39. Teni Veronica 9 10 1 16 10 2 46 95 10 11 10 7 9 47 96 93 95
40. Gangurschi Valea 5 14 1 11 9 1 40 87 9 9 10 6 6 40 86 80 85
41. Parnău Iurii 11 15 4 13 10 2 53 104 11 11 9 8 10 49 99 102 101
42. Lupu Ion 8 19 1 13 10 2 51 101 10 6 9 6 7 38 83 89 92
43. Luca Veaceslav 10 11 3 17 14 6 55 106 14 12 9 7 8 50 100 105 104
44. Vasîlca Vitalii 8 4 1 11 7 1 31 76 6 9 7 5 5 32 75 63 73
45. Caraman Liuda 5 6 1 13 8 2 35 79 7 9 8 7 8 39 85 72 80
46. Poleacov Marina 9 13 2 14 10 6 48 97 9 6 9 6 9 39 85 87 91
47. Gori Natali 9 11 1 14 8 2 43 91 10 6 9 9 9 43 90 86 90
48. Plăcintă Serghei 12 13 5 15 11 6 58 110 13 12 12 10 9 56 108 112 109
49. Dumbravă Andrei 9 9 6 12 12 6 48 97 8 13 12 9 6 48 97 96 97
50. Corovai Ruslan 10 11 2 13 8 7 44 92 7 15 13 12 11 58 111 102 101
 284

Anexa 18
Indicii dezvoltării intelectuale a preadolescenţilor din eşantionul B1

Subteste verbale Subteste nonverbale

IQ
Nr. Numele, Total Total
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 general
d/o prenumele
1. Valentin P. 8 13 6 2 6 8 81 13 12 10 10 3 9 97 88
2. Elena G. 11 20 11 11 16 12 124 16 13 12 11 8 11 114 121
3. Ştefan R. 8 17 15 12 17 13 124 14 10 12 10 2 12 97 112
4. Leonid C. 8 8 5 10 7 13 85 16 10 10 8 6 4 100 91
5. Irina C. 5 10 8 7 6 2 82 13 10 11 6 4 8 92 85
6. Tatiana C. 12 16 15 13 9 13 119 12 17 13 13 5 7 114 118
7. Vica M. 8 20 4 11 15 17 110 10 6 9 10 9 6 92 101
8. Tatiana S. 10 17 3 13 13 13 108 14 7 8 10 10 7 99 104
9. Ala B. 9 5 8 16 11 6 99 11 11 12 9 4 10 96 98
10. Larisa P. 10 15 5 10 9 11 99 11 7 8 12 10 4 97 98
11. Sergiu I. 9 15 8 12 7 15 101 13 4 6 4 5 3 75 88
12. Cristina P. 9 17 6 12 11 10 106 14 9 8 7 8 6 94 101
13. Alexandru B. 11 20 9 11 15 10 120 19 7 10 11 10 4 110 117
14. Mihaela V. 10 7 7 10 8 12 90 9 9 0 0 6 4 64 75
15. Roza T. 10 20 8 17 13 12 123 15 11 11 8 6 10 101 114
16. Ecaterina P. 9 20 11 15 6 14 114 13 12 10 11 11 11 57 113
17. Iulia U. 11 16 16 15 14 14 128 12 12 11 11 7 3 104 118
18. Marina T. 9 20 8 15 15 12 121 17 9 9 12 9 6 108 117
19. Vlad M. 7 7 6 13 9 8 90 11 6 7 8 2 9 78 83
20. Galina S. 16 19 6 20 16 13 134 13 6 8 10 11 5 97 118
Total 190 302 165 245 223 228 2158 266 188 185 181 136 139 1886 2060
9,5 15,1 8,25 12,25 11,15 11,4 107,9 13,3 9,4 9,25 9,05 6,8 6,95 94,3 103,0
Media
 285

Anexa 19

Semnificaţia diferenţelor dintre medii WISC, preadolescenţi

Independent Samples Test

Levene’s Test
for Equality of t-test for Equality of Means
Variances
Sig. Mean Std. 95% Confidence
F Sig. t df (2 Diffe Error interval of the
tailed rence Difere Mean
) nce Lower Upper
A Equal .669 .415 1.708 98 .091 .9000 .5270 -.1459 1.9459
R variances
A assumed
N Equal
JI variances 1.708 95.210 .091 .9000 .5270 -.1462 1.9462
M not assumed
A
A Equal .002 .969 2.126 98 .036 .8600 .4045 5.7E-02 1.6627
RI variances
T assumed
M Equal
variances 2.126 97.983 .036 .8600 .4045 5.7E-02 1.6627
not assumed
A Equal .080 .778 .686 98 .494 .4000 .5833 -.7575 1.5575
S variances
A assumed
M Equal
BI variances .686 97.993 .494 .4000 .5833 -.7575 1.5575
M not assumed
A
C Equal 1.044 .309 -.317 98 .752 -.1600 .5049 -1.1620 .8420
O variances
D assumed
Equal
variances -.317 94.632 .752 -.1600 -.5049 -1.1624 .8424
not assumed
C Equal .828 .365 1.242 98 .217 .5400 .4348 -.3229 1.4029
O variances
M assumed
I Equal
M variances 1.242 95.737 .217 .5400 .4348 -.3231 1.4031
A not assumed
G
C Equal 2.762 .100 -2.817 98 .006 -1.7600 .6248 -2.9998 -.5202
O variances
M assumed
P Equal
R variances -2.817 91.810 .006 -1.7600 .6248 -3.0009 -5191
E not assumed
H
C Equal .755 .387 1.322 98 .189 .7000 .5296 -.3509 1.7509
U variances
B assumed
Equal
variances 1.322 96.196 .189 .7000 .5296 -.3511 1.7511
not assumed
I Equal 1.499 .224 -2.046 98 .043 -1.3000 .6353 -2.5607 -4E-02
 286

N variances
F assumed
Equal
variances -2.046 93.934 .044 -1.3000 .6353 -2.5614 -4E-02
not assumed
I Equal .269 .605 1.173 98 .244 3.4200 2.9159 -2.3665 9.2065
Q variances
N assumed
O Equal
N variances 1.173 97.736 .244 3.4200 2.9159 -2.3667 9.2067
V not assumed
E
R
I Equal .061 .805 -2.098 98 .039 -7.3200 3.4896 -14.2450 -.3950
Q variances
T assumed
O Equal
T variances -2.098 94.819 .039 -7.3200 3.4896 -14.2479 -.3921
A not assumed
L
I Equal .060 .807 -5.485 98 .000 -17.4000 3.1721 -23.6949 -11.1051
Q variances
V assumed -17.4000
E Equal
R variances -5.485 97.881 .000 3.1721 23.6950 -11.1050
B not assumed
M Equal 4.154 .44 2.080 98 .040 1.1600 .5577 5.3E-02 2.2667
E variances
M assumed
O Equal
I variances 2.080 94.108 .040 1.1600 .5577 5.3E-02 2.2673
M not assumed
SI Equal .698 .405 -10.006 98 .000 -6.9000 .6896 -8.2685 -5.5315
M variances
assumed
Equal
variances -10.006 89.184 .000 -6.9000 .6896 -8.2702 -5.5298
not assumed
V Equal .029 .865 -6.527 98 .000 -4.0200 .6159 -5.2422 -2.7978
O variances
C assumed
A Equal
B variances -6.527 96.528 .000 -4.0200 .6159 -5.2424 -2.7976
not assumed