Veronica Bîrzescu

VALOAREA EDUCATIVĂ
A LITERATURII PENTRU
COPII

Băile Govora

2022
 Redactor: Veronica Bîrzescu

Tehnoredactor: Veronica Bîrzescu

Corectură: Veronica Bîrzescu

Coperta: Veronica Bîrzescu

Localitate: Băile Govora

Anul publicării: 2022

ISBN 978-973-0-37694-4
 CUPRINS

ARGUMENT ......................................................................................................................................... 5
CAPITOLUL 1. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE ÎN PERIOADA
PREŞCOLARITĂŢII ............................................................................................................................. 7
1.1.Motricitatea – bază a dezvoltării psihice a copilului ................................................................... 11
1.2.Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale la preşcolari .............................................................. 11
1.3.Intelectul ..................................................................................................................................... 12
1.4 Afectivitatea .............................................................................................................................. 14
1.5 Activitatea voluntară ................................................................................................................... 14
1.6 Activităţi ale preşcolarului care dezvoltă psihicul ...................................................................... 15
1.6.1 Jocul .................................................................................................................................... 15
1.6.2 Învăţarea .............................................................................................................................. 16
1.6.3 Creativitatea ........................................................................................................................ 18
CAPITOLUL 2. LITERATURA PENTRU COPII .............................................................................. 20
2.1 Specificul literaturii pentru copii ................................................................................................ 21
2.2. Tematica literaturii pentru copii ................................................................................................. 23
2.3. Genuri ale literaturii pentru copii ............................................................................................... 24
2.3.1. Genul liric – lirica populară ................................................................................................ 24
2.3.2. Genul liric – lirica cultă ...................................................................................................... 29
2.3.3. Genul epic .......................................................................................................................... 30
2.3.4. Importanţa poveştilor/basmelor în dezvoltarea armonioasă a preşcolarilor ........................ 31
CAPITOLUL 3. STRATEGII DIDACTICE DE PREDARE A LITERATURII PENTRU COPII LA
NIVEL PREŞCOLAR .......................................................................................................................... 34
3.1 Metode și procedee didactice folosite la predarea literaturii la nivel preșcolar .......................... 34
3.2. Aplicarea unor metode moderne prin intermediul basmelor ...................................................... 48
CAPITOLUL 4. CERCETARE PEDAGOGICĂ ................................................................................. 62
INFLUENȚA VALORILOR BASMULUI ASUPRA PERSONALITĂȚII PREȘCOLARILOR ........ 62
4.1. Scopul cercetării ........................................................................................................................ 62
4.2. Ipoteza de lucru ......................................................................................................................... 63
4.3. Obiectivele cercetării ................................................................................................................. 63
4.4. Desfășurarea cercetării............................................................................................................... 63
4.5. Metodologia și etapele cercetării ............................................................................................... 63
4.6. Metode, tehnici și mijloace utilizate .......................................................................................... 64
4.7. Proba de evaluare inițială ........................................................................................................... 66
4.8. Proba de evaluare formativă ...................................................................................................... 68

3
 4.9. Interpretarea și valorificarea rezultatelor cercetării .................................................................... 73
CONCLUZII ........................................................................................................................................ 76
BIBLIOGRAFIE .................................................................................................................................. 77

4
 ARGUMENT

“Dacă doriţi să aveţi copii inteligenţi, citiţi-le povesti. Dacă doriţi să fie şi mai
inteligenţi, citiţi-le şi mai multe poveşti. Atunci când îmi examinez metodele de gândire,
ajung la concluzia că darul fanteziei a însemnat mult mai mult pentru mine decât orice talent
legat de gândire abstractă, pozitivă”. (Albert Einstein).
Până învaţă alfabetul, un copil îşi va fi luat deja doza lui de poveste din mediu vizual
imediat- reclame stradale, emisiuni tv, gadgeturi etc. O doză obţinută fără mare efort şi un
prag de comoditate modelat deja cu setări minime.
Cititul va deveni pentru el un efort suplimentar faţă de generaţiile părinţilor lui. Se vor
apropia din ce în ce mai puţini copii de cărţi, pentru că apetitul minţii lor pentru cunoaştere
este din ce în ce mai clar modelat pentru receptări instante şi gratificări imediate.
Puţini copii se îndrăgostesc de citit în mod natural. De restul, şi implicit de
deprinderile lor de lectură independentă, trebuie să ne ocupăm programatic, în aceeaşi măsură
în care ne ocupăm de sănătatea lor fizică şi mentală. Trebuie să introducem cititul în viaţa
copiilor, chiar în rutina zilnică iar modul în care reuşim să facem acest lucru ţine de abilitatea
şi implicarea fiecărui adult – părinte sau cadru didactic.
Lucrarea de faţă, Valoarea educativă a literaturii pentru copii, este structurată după
cum urmează:
Capitolul I - Caracteristici ale dezvoltării psihice în perioada preșcolarității
tratează aspecte generale şi particularităţi ale copiilor aflaţi la această vârstă. Acest prim
capitol tratează totodată modul în care procesele instructiv-educative (jocul, învăţarea,
creativitatea) influenţeză evoluţia copiilor din punct de vedere mental, psihomoral,
psihocomportamental. Analiza psihologică a personalității copilului în funcție de vârstă și de
experiențele asimilate oferă un temei științific demersului educativ din instituția preșcolară și
școlară.
Capitolul II - Literatura pentru copii prezintă specificul, tematica şi genurile
literaturii, accentul punându-se pe literatura pentru copii în învătământul preşcolar,
menţionându-se importanţa deosebită a poveştilor sau a basmelor în dezvoltarea armonioasă a
preşcolarilor. Literatura pentru copii este parte integrantă a literaturii naționale și cuprinde
totalitatea creațiilor literare populare sau culte, care pot intra într-o relație afectivă cu cititorii
datorită profunzimii mesajelor și gradului de accesibilitate. Creațiile literare destinate copiilor
sunt folosite și valorificate în procesul de învățământ în toate etapele, în scopul realizării
tuturor laturilor educației.

5
 Capitolul III - Strategii didactice de predare a literaturii prezintă metodele şi
procedeele didactice folosite la predarea literaturii la nivel preşcolar şi aplicarea unora dintre
aceste metode, cu precădere cele moderne, prin intermediul basmelor. Metodele nu au valoare
fixă, ci capătă valoare prin eficienta cu care conduc activitatea subiectului spre un obiectiv, în
condiții date. Procesul de educație fiind foarte divers, necesită, în ansamblul său, metode
diferite, fiecare utilă în anumite situații, singură sau în asociație, și nepotrivită în alte situații.
Pentru obiective restrânse, punctuale și în condiții date, este de obicei mai utilă o anumită
metodă. Pentru obiective complexe se apelează la strategii didactice, adică la ansambluri în
care metode diferite își completează reciproc efectele și constituie un demers coerent de
educare. Astfel sunt prezentate observația, demonstrația, descxrierea, conversdația, exercițiul,
lectura pe bază de imagini, povestirea. Povestirea este una dintre activitățile de educare a
limbajului cele mai plăcute copiilor, întrucât le satisface nevoia de cunoaștere și de
afectivitate, le stimulează imaginația și constituie cadrul optim de exersare a capacității de
comunicare.Sunt prezentate și metode interactive-predarea învățarea, explozia stelară, turul
galeriei.
În Capitolul IV se regăseşte Cercetarea pedagogică – influența valorilor
basmului asupra personalităţii preşcolarilor, cercetare efctuata la Grădiniţa nr. 1 Buneşti,
jud. Vâlcea, pe un eşantion de 20 copii cu vârsta cuprinsă între 5-6 ani, încadraţi în grupa
mare. Se pornește de la ideea ca nu toți copiii au capacitatea necesară să fie receptivi față de
normele morale și etice și să se conformeze cu acestea. În funcție de acest lucru mi-am propus
să observ însușirea normelor morale în raport cu vârsta, nivelul intelectual și mediul social al
copilului, în urma studierii unor basme sau povești specifice particularităților de vârstă ale
copiilor.

6
 CAPITOLUL 1. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE ÎN
PERIOADA PREŞCOLARITĂŢII

În decursul existenţei sale, omul este supus unor transformări de ordin cantitativ şi
calitativ, reunite sub termenul general de dezvoltare. În funcţie de nivlul la care au loc
asemenea modificări, se disting trei tripuri de dezvoltare şi anume:

 dezvoltare biologică, ce constă în schimbările fizice, morfologice şi biochimice ale

organismului;
 dezvoltarea psihică, concretizată în apariţia, instalarea şi transformarea proceselor,
funcţiilor şi însuşirilor psihice;
 dezvoltarea socială, tradusă în reglarea conduitei individului în conformitate cu
normele şi cerinţele impuse de colectivitate, de mediul social existenţial.
Între aceste forme ale dezvoltării umane există o strânsă legătură și interdependență.
Astfel, dezvoltarea psihică se realizează corelat cu cea biologică, dar nu simultan. Există
unele pusee de creștere sau de încetinire a ritmului ei care nu sunt secondate de pusee sau
încetiniri ale ritmului dezvoltării psihice. Creșterea (dezvoltarea biologică) influențează
dezvoltarea psihică, dar nu absolut și mai ales nu în mod egal de-a lungul evoluției
individului.
În urmă studiului intens al conceptului de dezvoltare psihică s-a notat existența mai
multor accepțiuni. Sintetizandu-le putem spune că dezvoltarea psihică este procesul de
formare și restructurare continuă a unor însușiri, procese, funcțîi și structure psiho-
comportamentale prin valorificarea subiectivă a experienței social-istorice, în vederea
amplificării posibilităților adaptative ale organismului.
Dezvoltarea psihică a copilului este un proces extrem de complex la finalul căruia
trebuie să găsim omul matur care deține toate informațiile necesare care-i permit adaptarea la
societatea din care face parte. Acest proces este unul dinamic și activ care se realizează că
urmare a influenței factorilor externi (educație, mediul social) asupra particularităților
individuale ale copilului. Toți acești factori interrelaționează iar importanța fiecăruia dintre ei
devine decisivă în dezvoltarea umană.
Un factor foarte important care contribuie la dezvoltarea psihică a copilului, pe lângă
ereditate și mediul social, este educația care reprezintă un proces continuu și se referă atât la
educația intelectuală (informativă și formativă), cât și la toate influențele care modelează
copilul în vederea creării unei personalități structurate cât mai armonios.

7
 În cadrul unei instituții educaționale își desfășoară activitatea un număr de agenți
(învățătorul corpul de profesori și elevul sau grupurile de elevi) care beneficiază de anumite
condițîi și funcționează în baza anumitor obiective, structuri și conținuturi. Aceștia intră în
raporturi active și dau naștere unor procese fundamentale cum sunt instrucția, educația,
învățarea și dezvoltarea – punând în joc anumiți factori psihologici – cum sunt competența
psihopedagogică a cadrului didactic, receptivitatea, pregătirea, montajul, disponibilitatea
elevului de a învață și de a se dezvolta sub impactul modelelor instructiv-educative, care duce
la anumite efecte (rezultate) care pot lua forma succeselor sau eșecurilor școlare. 1
Sub influența proceselor instructiv-educative, copilul progresează, se transformă, se
maturizează mental, psihomoral, psihocomportamental; devine competent, independent.
Schimbările care se petrec în sfera posibilităților de învățare precum și a dezvoltării servesc
drept sursă de informație inversă – copilul învață de la educator dar și educatorul învață de la
copil. Dezvoltarea și învățarea se explică prin instrucție și educație iar acestea din urmă se
justifică și se validează prin învățare și dezvoltare. Progresele, sporurile din sfera învățării și a
dezvoltării sunt principalul indicator al calității și eficienței instrucției și educației.
Analiza psihologică a personalității copilului în funcție de vârstă și de experiențele
asimilate oferă un temei științific demersului educativ din instituția preșcolară și școlară.
Metodele de instruire trebuie să ia în seamă formele de activitate în care și prin care
copiii pot să-și însușească cunoștințele și să le folosească.
“Actul educațional nu înseamnă doar informare, instruire, pregătire intelectuală. El nu
se reduce la dimensiunea memoriei și a relațiilor cu obiecte de învățare, iar educatorul nu se
mai poate limita, în condițiile educației moderne, la rolul de simplu transmițător de
cunoștințe. Acțiunea lui trebuie să se refere la personalitatea totală a copilului, urmărind să-i
formeze orizontul cultural, să-i susțină eforturile, să-i lărgească interesele, să-i regleze
succesiunea activităților, să-i determine progresiv orientare și să-i optimizeze procesul de
socializare.” Mai pe scurt spus, atenția educatorului/profesorului trebuie centrată pe elev, pe
nevoile și pe integrarea lui în actul educațional.
Prescolarul reprezintă o personalitate în devenire, un viitor adult și nicidecum un adult
în miniatură. El trebuie cunoscut și educat în consecință, stimulat în devenirea să umană,
sprijinit în educație să-și dezvolte petentialul biopsihic, să-și materializeze posibilitățile, să
dobândească acele competențe care-i îndrumă capacitățile proprii și să-și formeze aptitdini
care să-i servească integrării sociale.

1
Golu, Pantelimon, Mielu Zlate, Emil Verza, Psihologia copilului (învățare-dezvoltare), Edit. Didactică și
Pedagogică, pag.3
8
 Perioada preșcolară (mica copilărie, de la 3 la 6 ani) se caracterizează printr-o
dezvoltare complexă cu influențe asupra evoluției biopsihice ulterioare. Expresia celor 7 ani
(6 ani) de acasă pe care omul îi are sau nu, reflectă importantă constituirii bazelor activității
psihice și conturarea trăsăturilor de permeabilitatea ce își pun amprenta pe comportamentele
viitoare. 2
Copilul preșcolar traversează o etapă a cunoașterii în care asimilează modele de viață
ce determina o integrare activă în mediul social și cultural. Mediul solicită copilului adaptări
ale comportamentului la diferite sisteme de cerințe, la situațîi numeroase și inedite. Se
dezvoltă în același timp bazele personalității lui, capacitățile de cunoaștere, comunicare și de
expresie.
Dezvoltarea psihică din perioada preșcolară are loc sub presiunea structurilor cultural,
sociale, prin influențele mass-mediei și frecventarea instituțiilor preșcolare unde copilul ia
contact cu cerințe privind autonomia și adaptarea la mediul de viață. În multe situații apar
diferențe de cerință în grădiniță comapartiv cu cele din familie, ceea ce presupune o mai mare
varietate de conduite. Aceste forme de contradicții stimulează dezvoltarea diferențiată a
comportamentelor, a conduitelor sociale, a formării unor strategii de activități intelective
diferențiate. Comunicativitatea și sociablilitatea copilului poate fi influențată de contradicțiile
care ar putea apărea pe parcursul dezvoltării psihice, așa cum menționeză Emil Verza în
Psihologia vârstelor. Una dintre acestea este contradicția dintre cerințele interne, dorințele,
aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile de a fi satisfăcute. Pe acest fond se poate
dezvolta negativismul infantil, dar și o concepere mai profundă, de fond, a întregii activități
psihice, asimilarea și înțelegerea a ceea ce este permis și a ceea ce nu este permis, aceea ce
este posibil și a ceea ce nu este, a ceea ce este bun și a ceea ce este rău.
O altă categorie de contradicții o reprezintă aceea legată de modalitățile mai simple și
primitive de satisfacere a trebuintelor și cerințelor implicate în trebuințele noi, complexe și
civilizate. Există astfel, conduite de tip ordonat-dezordonat, conduite civilizate-conduite
infantile.
Dezvoltarea imaginației îi permite copilului să descopere faptul că imaginar, el poate
să se transpună în orice situație, chiar și fantastică, dar în realitate situațiile de viață sunt mai
restrânse și nu au semnificația bănuită. Rezultă din acest fapt contradicții specifice care se
constituie în planul cunoașterii. Raportat la acesta contradicție, se dezvoltă dorința de a crea,
schimba și transforma viața.

2
Verza, Emil, Psihologia vârstelor, EDP, pag. 47
9
 Preşcolaritatea poate fi împărțită în trei subperioade: perioada preșcolarului mic (3-4
ani), perioada preșcolarului mijlociu (4-5 ani), perioada preșcolarului mare (5-6 ani).
În perioada preșcolarității mici se sesizează o creștere a intereselor, aspirațiilor și
dorințelor implicate în satisfacerea plăcerii de explorarea a mediului. Începând cu vârsta de 3
ani are loc o trecere spre o oarecare instabilitate ce exprimă “o mare descentrare de pe
obiectele concrete pe integrarea lor în strategii mai largi de utilizare în care se conferă funcții
simbolice”3. Urmeză o perioadă în care integrarea în grădiniță se face cu dificultate deoarece
dependența preșcolarului mic de adult este mare. Adaptarea este dificilă și din cauza faptului
că prescolarul prezintă o instabilitate psihomotorie și greutăți în exprimarea clară ori în
înțelegerea celor ce i se comunica. Este impresionabil, plânge râzând și trece ușor de la o
dispoziție la alta, trăind cu o intensitate maximă evenimentele ce îl impresionează.
La preşcolarul de vârstă mijlocie se observă un progres evident în ceea ce privește
dezvoltarea motricității, a funcțiilor cognitive și a însușirilor de personalitate. Mișcările devin
mai ferme și mai rapide. La organizarea întregii activități psihice contribuie, prin mișcare și
manipularea obiectelor, îmbogățirea și alimentarea materialului intuitiv cu care operează
gândirea.
În această perioadă copilul devine mai sensibil la evenimentele ce se desfășoară în
jurul său și este capabil să facă aprecieri față de comportamentul altora. Se străduiește să-i fie
de folos adultului și se poate antrena în activități ce presupun o durata mai lungă de timp.
Preşcolarul mare se caracterizează printr-o adaptabilitate mai ridicată și o inteligență
care-i permite o oarecare reticență în situații ușor penibile, ca urmare a înțelegerii mai
adecvate a situațiilor care conduc către producerea diferitelor evenimente. Se observă o
îmbunătățire a conduitei față de diferite persoane care se reflectă atât în familie cât și în
grădiniță. Pot exista însă și momente când copilul manifestă o opoziție față de adult, are un
comportament încărcat de negativism rezultat din faptul că în mediul respectiv se găsesc
persoane devalorizate psihic pentru el sau persoane cu care nu stabilește relații firești din
cauza unor bariere psihice (de teamă, din antipatie, din nesiguranță).
Preşcolarul mare este creator în activitățile ce-l interesează (desen, muzică,
construcții). Este interest chiar și de serbări, teatru și în general este interest pentru
organizarea de acțiuni apropiate de cele ale adulților.
Capacitatea de învățare devine activă iar grădinița, prin programele educative, devine
un stimulent al sensibilității intelectuale. Copilul este preocupat de cunoașterea interiorului și
exteriorului locuinței, al grădiniței, al magazinului. Este interest de denumirea mobilierului,

3
Idem,p.50
10
de identificarea locului diferitelor obiecte, de cunoașterea naturii, a plantelor și a animalelor.
Se dezvoltă diferite forme ale reprezentărilor dintre care cele mai importante sunt cele ale
imaginației și ale memoriei care capătă caracteristici psihice și sociale importante datorită
vorbirii.

1.1.Motricitatea – bază a dezvoltării psihice a copilului

Una din nevoile fundamentale pe care o resimte copilul la vârsta preşcolarităţii este
nevoia de mișcare, introdusă în actul motor și subordonată acestuia, mișcare considerată ca
element constituant al acțiunilor cu obiecte. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a
mișcării, raportarea la obiecte, imagini, intenții, posibilități de realizare.
Datorită libertății și spontaneității motricității, dar și armoniei ei, acestă perioadă, mai
ales prescolaritatea mijlocie, a fost denumită “vârsta grației”. Această grație în mișcări se
datorează atât noilor disponibilități anatomofiziologice ale preșcolarului cât și faptului că el
simte nevoia de a se află în central atenției celorlalți. Cu timpul însă, când copilul se
pregătește pentru a intră la școală, în jurul vârstei de 6 ani, grația se estompează în favoarea
forței.
Nevoia de acțiune finalizată prin executarea diferitelor mișcări, stă la baza dezvoltării
psihice a copilului. Un copil care intereactioneaza cu un obiect are șanse mai mari de a-și
forma o imagine adecvată despre el decât un copil care doar contempla acel obiect de la
distanță.
Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie atât la îmbogățirea și diversificarea
planului cognitiv al copilui cât și la dezvoltarea personalității sale. Pe măsură ce își
consolidează diferite tipuri de conduite motorii, preșcolarul se detașază tot mai mult de
mediul înconjurător, își pune în lumina particularitățile lui specifice.

1.2.Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale la preşcolari

La vârsta preșcolară, trebuințele de cunoaștere, de investigare sunt extrem de

importante. Copilul vrea să afle, să știe cât mai multe lucruri, curiozitatea lui este vie și
permanentă.
Senzațiile și percepțiile joacă un rol extrem de important pentru planul mintal și al
acțiunii desfășurării în mediul socio-cultural.
Copilul este atent la caracteristicile fiecărui membru al familiei, la identitatea acestora
și comportamentul lor. Încep să se consolideze generalizări cantitative, logica practică a
11
relațiilor; mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puțin, foarte puțin, deloc), spațiile (lângă,
pe, sub, aproape, departe), succesiunea și simultaneitatea (acum, după aceea), comparația (la
fel, tot atât).
Prin dezvoltarea gândirii și limbajului, percepțiile sunt stimulate și ajutate să se
restructureze, să devină tot mai complete și tot mai personale.
Procesele senzorial-perceptive, atât de strâns legate de cele motorii, trebuie să suporte
o serie de transformări, să se modeleze în conformitate cu noile schimbări. Sensibilitatea
copilului (capacitatea lui de a avea senzații) se adâncește și se restructurează. Astfel,
sensibilitatea vizuală și auditivă trec pe prim plan, ele fiind cele care captează prioritar
informațiile. Sensibilitatea auditivă devine de 2 ori mai fină în această perioada. Sensibilitatea
tactilă se subordonează văzului și auzului, că instrument de control și susținere a acestora.
Relația dintre sensibilitatea vizuală și cea tactilă este insuficient coordonată la acesta vârstă,
copilul având greutăți în recunoașterea tactilă a obiectelor percepute anterior, vizual. Trecerea
pe prim plan a văzului și a auzului evidențiază interesul crescut al copiilor pentru spațiul
îndepărtat, cunoscând o serie de specializări interioare: se dezvoltă auzul verbal și cel
muzical, devenind astfel posibilă recunoașterea obiectelor după sunetele pe care le scot la
atingere sau lovire.
Senzațiile sunt subordonate gândirii, intenționalității, ceea ce face să apară forme noi
de percepție, cum ar fi de exemplu, observația, care este o percepție cu scop, planificată și
organizată. Fără dirijarea și întărirea verbală, percepția copilului poate trece peste însușirile
semnificative ale obiectelor, se poate cantona pe cele nesemnificative, se poate muta de la
unele la altele.
Desprinderea unor însușiri mai importante ale obiectelor, fixarea lor în cuvinte
constituie premise ale formării reprezentărilor. Cu cât descrierea unui obiect este mai bogată,
cu atât reprezentările preșcolarului vor fi mai clare și mai stabile. La această vârstă
reprezentările au un caracter intuitiv, fiind încărcate de însușirile concrete ale obiectelor și
fenomenelor. Rolul lor în viața psihică a copilului este extrem de important. Ele dau
posibilitatea copilului, pe de o parte, să poată cunoaște obiectele și în absența lor, pe de altă
parte, să-și reactualizeze experiența trecută și s-o integreze în cea prezentă sau chiar în cea
viitoare. La acestă vârstă se dezvoltă nu doar reprezentările memoriei, ci și reprezentările
imaginației.

1.3.Intelectul

12
 Deși insuficient format, intelectul copilului înregistrează în perioada preşcolarităţii o
serie de restructurări importante. Intelctul cuprinde procese și activități psihice variate
(gândire, limbaj, memorie, imaginație, atenție), permițând astfel depășirea experienței
senzoriale. Gândirea este o parte importantă a intelectului, conduce și valorifica toate
celelalte procese și funcții psihice, de aceea este intens studiată.
Gândirea preșcolarului este preconceptuala ceea ce înseamnă că ea operează cu o serie
de concepte care nu sunt nici noțiuni individualizate, dar nici noțiuni generale. Treptat
preconceptele vor câștiga în generalitate, conducând astfel la constituirea claselor logice.
Gândirea sa are totuși un caracter intuitiv, ea rămâne legată de imagine și de demersurile
individuale, de aceea, uneori este incomunicabilă.
Gândirea preconceptuală și intuitivă a preșcolarului este o gândire egocentrică și
magică. Mentalitatea sa egocentrică derivă din incapacitatea de a distinge suficient de bine
realitatea obiectivă de cea personală, copilul crezându-se a fi centrul universului și atribuindu-
și o mare forță4. Treptat, preșcolarul va conștientiza faptul că gândirea altuia este diferită de a
sa, începe să distingă existența a două puncte de vedere diferite. Deși o dată cu socializarea
conduitei sale, gândirea preșcolarului face progrese importante, ea rămâne totuși o gândire
sincretică, bazată pe relaționarea însușirilor obiectelor și nu atât după logică lor.
Strâns legată de evoluția gândirii este și evoluția limbajului care impune gândirii
exigențele sale culturale. Copilul apelează la realitate dar prin limbaj se îndepărtează de ea, își
amintește situațiile trecute, face deducții valide. În preșcolaritate se dezvoltă mai mult latura
fonică a limbajului, deși pronunția nu este perfectă. Sunt posibile omisiuni, substituiri,
inversiuni de sunete (“caun” în loc de “scaun”, “zoc” în loc de “joc”, “spirit” în loc de
“spirt”).
Realitatea, povestirile adulților, dar și propria memorie a copiilor, furnizează material
important pentru desfășurarea normală a gândirii și a limbajului. În relațiile cu lumea și cu
ceilalți, copilul își formează treptat capacitatea de a întipări, păstra, reactualiza experiența de
viață. Memoria se dezvoltă de foarte timpuriu însă în preșcolaritate, datorită dezvoltării
gândirii și a limbajului, alături de memorarea mecanică apare și cea logică, alături de cea
involuntară, se dezvoltă și cea voluntară. Performanțele cresc dacă memorarea are loc în
condiții naturale, de joc și mai ales că urmare a exersării. Crește, de asemenea, intervalul de
timp în care este posibilă recunoașterea unui material după o singură percepție. Măsurile

4
Golu, P., Mielu Zlate, E. Verza, Psihologia copilului, manual pentru clasa a XI-a – scoli normale, EDP, 1998,
p. 8
13
educative care trebuie luate pentru creșterea disponibilităților memoriei se concretizează în
repetare, acordarea de semnificație, dozarea efortului.
Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibilă fără
prezența atenției care, în preșcolaritate, începe să devină voluntară. Crește stabilitatea și
concentrarea ei, se mărește volumul, atenția capătă un caracter activ și selctiv tot mai
pronunțat. Totuși, cea care predomină la acesta vârstă este atenția involuntară, fapt care
facilitează distragerea preșcolarilor mici de la sarcinile pe care le au de îndeplinit. Trezirea
atenției involuntare se poate face prin utillizarea inteligentă a unor particularități ale
diferitelor materiale sau solicitări (noutatea, expresivitatea lor) în timp ce, în menținerea
atenției voluntare trebuie făcut apel la mijloace mai subtile cum ar fi: îmbogățirea
cunoștințelor, lărgirea sferei intereselor, dezvoltarea voinței, care la rândul lor trebuie formate.
Fixarea unor sarcini de către adult, precizarea obiectivelor unor activități, exprimarea clară,
caldă, expresivă, solicitarea copilului prin întrebări, îndrumarea copiilor în ceea ce au de
făcut, sunt mijloace ce ar putea contribui la dezvoltarea și educarea atenției copiilor.

1.4 Afectivitatea

Viața afectivă a preșcolarilor suportă o serie de modificări de natură cantitativă

(stările și dispozițiile afective se înmulțesc) dar și calitativă (apar forme noi, se diversifică și
se îmbogățesc formele existente). Aceste modificări apar pe fondul noilor condiții de viață ale
prescolarului, noilor provocări pe care el le întâmpina. O evidentă sursă de restructurarea a
afectivității o constituie opoziția dintre interdicțiile manifestate de adult față de preșcolar și
nevoia lui de autonomie. Contrazicerea trebuinței de independența se asociază cu apariția unor
stări afective de nemulțumire, de dezamăgire, în timp ce satisfacerea nevoii de independența
este asociată cu stări emoționale pozitive, plăcute, de bucurie, tonifiante. În jurul vârstei de 4
ani se reinstalează față de adult conduita de opoziție. Relația dintre copil și adult rămâne
totuși un element esențial în dezvoltarea afectivității sale. Copilul preia de la adult, prin
imitație, o serie de stări afective cum ar fi bucuria la primirea unui cadou, teama față de
anumite animale, însoțite de expresiile emoționale. Se dezvoltă capacitatea de simulare pentru
a obține anumite trebuințe, făcându-și astfel apariția unele trăsături caracteriale, cum ar fi
parcticarea minciunii.

1.5 Activitatea voluntară

14
 Memorizarea și atenția voluntară ca și controlul stărilor afective nu ar fi fost posibilă
fără apariția și organizarea voinței, ca formă complexă de reglaj psihic. Pe măsura trecerii de
la un stadiu la altul se dezvoltă capacitatea de autocontrol voluntar. Psihologul
Z.V.Manuilenko a studiat “poziția santinelei” (cu mâna și corpul într-o nemișcare încordată)
și a constatat că în condiții experimentale copiii de 3-4 ani rezistă în această poziție dificilă 18
secunde, cei de 4 ani rezistă 2 minute și 15 secunde, iar copiii de 5-6 ani pot rezistă în acesta
poziție 10-20 de minute. Experimentul în grup a demonstrat că există o scădere a
performanțelor la preșcolarii mici și mijlocii, în timp ce la preșcolarii mari performanțele
rămân constante. Acest lucru arată că preșcolarii mici și mijlocii nu reușesc să ignore factorii
externi perturbatori, care se dovedesc a fi mai puternici decât scopul propus. O astfel de
performanță le este accesibilă abia preșcolarilor mari. Cu toate acestea, când experimentul s-a
efectuat sub formă de joc, preșcolarii mici și mijlocii și-au îmbunătățit performanțele, ei
rezistând diferitelor tentații exterioare. În preșcolaritate ierarhizarea motivelor și stăpânirea de
sine încep să devină din ce în ce mai evidente. Preșcolarii, în special cei mijlocii și mari
reușesc totuși să desfășoare activități de care nu sunt foarte încântați. Acest lucru este însă
posibil doar în anumite condiții: când produc satisfacții părinților, când își deschid calea altor
activități plăcute și dorite. Motivația devine unul din factorii importanți ai susținerii voinței,
de aceea educarea voinței preșcolarului se face prin surescitarea unor motivații puternice, în
special pe cele cu valoare socială.
La această vârstă voința este în curs de organizare de aceea apar diferite piedici în
funcționalitatea ei. Principalele momente ale actului voluntar (stabilirea scopurilor,
deliberarea, luarea hotărârii, execuția) sunt stabilizate insuficient. Sunt situații când copiii fie
că deliberează greșit, fie că nu deliberează deloc înaintea actului voluntar, fie că iau hotărâri
pripite, fie că nu știu să ia hotărâri, fie că nu-și finalizează activitatea, fie că nu știu să revină
asupra ei dacă s-a dovedit a fi ineficientă. În etapă școlară voință va capăta un mai mare grad
de organizare, datorită impunerii unor obligații mai riguroase.

1.6 Activităţi ale preşcolarului care dezvoltă psihicul

1.6.1 Jocul

Jocul are o dublă semnificație la vârsta preşcolarităţii: pe de o parte el este cadrul în

care se manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihică a copilului, în joc copilu își exprimă
emoțiile, cunoștințele, își satisface dorințele și se descarcă de o oarecare tensiune. Jocul
constituie pe de altă parte principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților

15
psihice ale copilului, nici una dintre însușirile și funcțiile lui psihice neputând fi imaginate și
concepute în afara jocului.
Jocul satisface la nivelul cel mai înalt nevoia de mișcare și de acțiune a copilului;
deschide atât universul activității cât și universul relațiilor interumane care sunt atât de
variate. Jocul oferă posibilitatea preșcolarului de a-și însuși funcția socială a obiectelor, de a
cunoaște și a stăpâni lumea ambientală, de a se familiarize cu semnificația socioumana a
activităților adulților. Se poate spune astfel că jocul formează, dezvoltă și restructurează
întreaga viață psihică a preșcolarului. Prin joaca lor cu obiectele, copiii își dezvoltă percepțiile
despre culoare, mărime, formă, își formează capacitatea de observare. Cu ajutorul jocului ei
își dezvoltă capacitatea de inventivitate deoarece copiii tot timpul nascocesc și modifică
realitatea. Pentru că încearcă să țină minte regulile unui joc, copiii își amplifică posibilitățile
memoriei; prin respectarea regulilor jocului, se dezvoltă activitatea voluntară, își formează
însușirile voinței: stăpânirea de sine, perseverența, răbdarea. Tot cu ajutorul jocului sunt
modelate trăsăturile de personalitate - respectul față de alții, cinstea, curajul, responsabilitatea.
La nivelul celor trei substadii ale preşcolarităţii jocul se prezintă diferențiat.5 S-au
făcut câteva observații în ceea ce privește conduita manifestată de copii în jocul “De-a v-ați
ascunselea” care încă este răspândit la vârsta copilăriei. Preșcolarul mic se caracterizează prin
incapacitatea de a participa concomitent cu toți ceilalți preșcolari la toate etapele jocului;
reține una sau două reguli, ascunzându-și de obicei doar capul iar la o reluare a jocului se
ascunde în același loc. Preșcolarul mijlociu caută timp îndelungat ascunzătoarea, face gălăgie
în jurul saul și se supără pe ceilalți mai mici care nu cunosc regulile. Preșcolarul mare se
bazează pe factorul surpriză, ascunzându-se cât mai aproape le locul de “bătaie”. Aceste
observații arată faptul că preșcolarul mic nu poate cuprinde integral regulile jocului și de
aceea acțiunea lui capătă un character circular, episodic. Preșcolarul mijlociu nu are
capacitatea de a-și organiza toate etapele jocului, deși cunoaște și aplică toate regulile; are
dificultăți de integrare socială în joc chiar dacă trăiește afectiv jocul. În cadrul jocurilor apar și
conflicte care, o dată cu trecerea de la o vârstă la altă, își schimbă motivația. Dacă la
preșcolarii mici conflictul apare din dorința acestora de a se juca cu același obiect, la cei
mijlocii din dorința de a juca un anumit rol preferat, la cei mari, conflictul apare în urmă
încălcării regulilor jocului, ceea ce evidențiază maturizarea intelectuală și afectivă a copiilor. 6

1.6.2 Învăţarea

5
Schiopu, Ursula, Psihologia vârstelor, EDP, 1967
6
P. Golu, M. Zlate, E. Verza, Psihologia copilului – manual pentru clasa a XI-a, EDP, 1998, p.93
16
 O altă formă de activitate la vârstă preşcolarităţii care contribuie la dezvoltarea psihică
a copilului este învățarea care se bazează pe asimilarea cunoștințelor și conduce la elaborarea
unor noi comportamente. La acesta vârstă se întâlnesc două tipuri de învățare: învățarea
socială – se realizează că urmare a contactelor interpersonal a copiilor cu adulții sau cu cei de
seama lor; învățarea didactică – se desfășoară în cadrul instituționalizat al grădiniței și
presupune organizarea și dirijarea ei de către personalul calificat special în acest scop.
Învățarea socială oferă copiilor ocazia de a asimila experiențe umane și noi stiluri
comportamentale. Așa cum am menționat în subcapitolul anterior, activitatea principala în
prescolaritate este jocul, de aceea pentru copii este necesar a învață să colaboreze cu alții,
astfel încât jocurile să poată fi desfășurate. Ei trebuie să se acomodeze rapid noilor situații, să
stabilească ușor contacte interpersonal, să-și aducă aportul la desfășurarea activității (opinii,
informații, aprecieri), să țînă seama de părerea celorlalți, să-și controleze agresivitatea, să-i
respecte pe cei din jur. Însușirea acestor comportamente este posibilă deoarece prescolarul și
în special prescolarul mare este stimulat de o serie de trebuințe psihosociale (comunicare,
nevoia de acceptare în grup) care pot fi satisfăcute doar prin învățarea socială. Această
învățare poate fi realizată prin prin mai multe cai și anume: observare diferitelor
comportamente ale altor personae și a învățării cestora sau calea implicării și participării
directe a preșcolarilor în diverse activități. Pentru a asimila și transformă un comportament al
unei alte persoane într-o particularitate proprie este necesară doar o simplă obervaţie din
partea preșcolarului (dacă un preșcolar observă că fratele/sora mai mare a dat dovadă de curaj
și este și lăudat pentru acest lucru, atunci sic el mic va încerca să-și însușească acest tip de
comportament). Prin recompense sau sancțiuni morale (recunoașterea, acceptatea în grup sau
din contra, blamarea, criticarea, marginalizarea) se poate întări un anumit tip de
comportament.
Învățarea didactică presupune organizarea și desfășurarea activităților copiilor după
programe riguroase care sunt obligatorii. Transmiterea de informații și formarea deprinderilor
se face tot prin joc dar de dată această prin activitatea numită ”joc didactic”. Copilul este
nevoit să fie atent la explicațiile educatoarei, să rețină , să reactualizeze, fapt ce conduce către
dezvoltarea capacității sale raționale. Între caracteristicile învățării și particularitățile vârstei
există o mare dependență – preșcolarii mici au tendința de a transformă orice activitate
obligatorie cu scop didactic în joc și nu sunt preocupați de rezultatul activității. Acestea
reprezintă expresia dezvoltații insuficiente a capacităților psihice, din acest motiv ele trebuie
formate tocmai prin acest proces al învățării. La preșcolarii mijlocii, datorită intensificării
funcției reglatoare a sistemului verbal, se manifestă un interes crescut pentru informațiile
transmise pe cale orală. El pune multe intrabari înainte de a începe activitatea, ceea ce
17
însemană că mai întâi își planifică mental ce are de făcut după care trece la executare. La
preșcolarii mari, datorită dezvoltării capacității de autoevaluare critică și a însușirii unor
procedee de muncă intelectuală, învățarea are un character mult mai organizat, este mai
eficientă și anticipează în acest mod învățarea școlară.

1.6.3 Creativitatea

Copilul combină și recombină reprezentările de care dispune, construiește realul din

propriile sale imagini cu ajutorul jocului și învățării. Folosindu-se de poveștile, basmele
ascultate, el reconstruiește mental principalele momente ale narațiunii (le amplifică, le omite,
le inversează sau pur și simplu inventează altele noi); cu creionul pe hârtie obține figuri
neobișnuite, cu ajutorul vocii descoperă întâmplător melodii și ritmuri care îi pot reține
atenția, jucându-se cu plastilină crează forme deosebite. Copilul este așadar capabil să
inventeze produse originale, noi, chiar dacă acestea sunt noi și originale doar pentru el.
Preşcolarul dispune, pe lângă capacitatea de a se juca și de a învață și de aceea de a crea.
Creațiile lui arată că are o viață interioară destul de bogată și că intențiile lui depășesc
posibilitățile pe care le are.
În creația preșcolarilor, rolul central îl ocupă imaginația care, la această vârstă, este
foarte dezvoltată, după unii autori ar atinge chiar apogeul dezvoltării. Această imaginație se
datorează însă gândirii slab dezvoltate și insuficient formate pentru a-și impune o anumită
“cenzură”.
În activitatea creatoare a preşcolarului participă atât imaginația cât și capacitățile de
redare, deprinderile și priceperile care pot fi foarte bine evidențiate în desenele copiilor.
Pentru a desena e necesar să țină în mâna un creion, să fixeze hârtia, să miște mâna, etc. iar
pentru asta el trebuie să pună în aplicare o serie de deprinderi cum ar fi închiderea de
contururi, trasarea unor linii. La fiecare dintre substadiile preşcolarităţii există particularități
ale desenului, după cum uremeaza: desenele preşcolarului mic sunt făcute la întâmplare,
fragmentare și fără intenții clare; la preşcolarul mijlociu este evidentă stereotipia, desenele
sunt repetate ori de câte ori este nevoie în alte desene; desenele preşcolarului mare sunt mai
sărăcăcioase pentru că el face abstracţie de elementele care nu au importanţă pentru subiect,
crescând însă capacitățile de redare corectă a mărimilor obiectelor și în special a relațiilor
dintre ele. La toate substadiile preşcolarităţii o importanţă deosebită o are coloratura afectivă a
creațiilor; copiii încep să sesizeze treptat semnificația culorilor (particularități ale creațiilor
preșcolarilor pot fi observate în figurile 1 și 2). Afectivitatea se exprimă de asemenea și în
creațiile verbale (teatru de păpuși, povestire expresivă) au în creațiile ritmice (muzică, dans).
18
Activitatea creatoare a prescolarului implică atât latura de producere cât și latura evaluativă.
În actul aprecierii se consumă multe emoții artistice care au o importantă deosebită in
dezvoltarea ulterioară a sentimentelor estetice și a capacităților evaluative.

Fig. 1 Desen executat de un preşcolar mare reprezentând un rinocer cu pui

Fig. 2 Creaţie a unui copil de 3 ani, facută din plastilină

19
 CAPITOLUL 2. LITERATURA PENTRU COPII

De-a lungul anilor, conceptul de literatură pentru copii a fost pus în discuție de mai
multe ori, fără a putea spune însă că i s-au identificat coordonatele specifice, care îl
diferențiază de restul literaturii. În lucrările de specialitate se menționează și chiar se
subliniază faptul că literatură pentru copii este parte integrantă a literaturii naționale și
universale. G. Călinescu, scriind despre literatura pentru copii, sublinia un adevăr psihologic
fundamental: copilăria ca stare sufletească este o permanentă a vieții noastre, “Că să fie opera
de artă, scrierile pentru copii și tineri, trebuie să intereseze șip e oamenii mature și instruiți.
Copilăria nu dispare niciodată din noi, ea constituie izvorul permanent din care decurg toate
meandrele vieții noastre” 7.
Una din temele esențiale ale acestui tip de literatură este evocarea copilăriei. Această a
dus la scrierea câtorva capodopere, atât în literature română cât și în cea universală (Amintiri
din copilărie de Ion Creangă, Dumbrava minunată de M. Sadoveanu, Ulița copilăriei de Ionel
Teodoreanu, Cuore de Edmondo de Amicis, Aventurile lui Tom Sawyer de Mark
Twain, Micul prinț de Antoine de Saint Exupery etc.).
Creația literară oferă infinite modalități de cunoaștere a realității obiective, pe care o
transfigurează, oferindu-i valoare estetică pentru a deveni ficțiune. Limbajul folosit în operele
literare este unul conotativ, de aceea este important ca elevilor să le fie oferite textele
originale (nemodificate) pentru că ei să înțeleagă mijloacele de comunicare ce îmbogățesc
mesajul artistic și să-și poată însuși atât elementele estetice cât și cele extraestetice (valorile
morale) întâlnite în operele literare.
Literatura pentru copii este parte integrantă a literaturii naționale și cuprinde totalitatea
creațiilor literare populare sau culte, care pot intra într-o relație afectivă cu cititorii datorită
profunzimii mesajelor și gradului de accesibilitate. Creațiile literare destinate copiilor sunt
folosite și valorificate în procesul de învățământ în toate etapele, în scopul realizării tuturor
laturilor educației.
Sursă de inspirație pentru literatura pentru copii a constituit-o literatura populară și are
două componente: literatura creată pentru copii sau chiar de copii și cuprinde folclorul
copiilor, cântecele de leagăn, creațiile unor autori precum Elen Farago, Otilia Cazimir, Octav-
Pancu Iași, Mihail Sadoveanu și literaturea ce poate fi valorificată în formarea copiilor și
folosită de către profesori în procesul instructiv-educativ (Vizită sau Dl Goe de

7
G. Calinescu, Cronicile optimismului, Editura Pentru Literatură, Buc.1964, p. 274
20
 I.L.Caragiale, Amintiri din copilărie de Ion Creangă, Somnoroase păsărele, Revedere de M.
Eminescu, fabulele de Grigore Alexandrescu).
Condițiile generale ca un text literar să fie cât mai bine perceput de către cititorii de
vârstă mică, sunt următoarele: să fie accesibil, să aibă valoare instructiv-educativă, să cultive
simțul estetic, să aibă apartenență tematică.
Textul literar trebuie să țină cont de particularitățile vârstei și de trăsăturile psiho-
intelectuale ale preșcolarilor, trebuie să fie astfel structurat încât atunci când le este citit
copiilor, aceștia să poată urmări logica desfășurării acțiunii.
Valoarea instructiv-educativă a textelor literare se referă la faptul că aceste creații
trebuie să conțină acele norme morale care contribuie la formarea trăsăturilor positive de
character și la identificarea și respingerea trăsăturilor negative. Literatura pentru copii
transmite informații din diverse domenii de interes pentru a satisface curiozitatea copiilor,
evidențiindu-se astfel o caracteristică importantă a textelor literare și anume aceea de a fi
valorificabilă în formarea copiilor îmbinând elementele informative cu cele formative.

2.1 Specificul literaturii pentru copii

Specificul literaturii pentru copii constă în ușurința cu care cititorul/auditorul (în cazul
preșcolarilor) reușește să pătrundă semnificațiile textului și să se identifice, în actul lecturii, cu
personajele create, dezvoltându-și astfel dorința de lectură. Copilul începe să cunoască aspecte
generale ale existenței, se identifica cu eroii vehiculați în textele accesibile iar prin
participarea afectivă se asigură formarea morală și educativă a acestuia.
Literatura pentru copii prezintă anumite particularități care sunt determinate de factori
ce țin de receptarea de către preșcolari și anume: posibilitățile reduse de recunoaștere a
mesajului artistic, gradul mai mic al dezvoltării psihice a copilului, preocupările și sfera de
interese centrate în jurul jocului.
Pentru a fi incluse în literatura pentru copii, operele literare trebuie să îndeplinească
două tipuri de criterii:
A. Criterii obligatorii (cu caracter de axiomă):
a) Criteriul axiologic (valoarea estetică, artistic);
b) Criteriul accesibilitățîi (pentru diferite categorii de vârstă).
B. Criterii facultative (cu caracter de regulă);
a) Criteriul valorii educative (caracterul didactic moralizator);
b) Criteriul apartenenței tematice (explorarea universului infantil).

21
 Primele două criterii au caracter de axiomă, sunt obligatorii: așadar operele care nu
îndeplinesc aceste criterii nu pot să facă parte din literatura pentru copii. În primul rând, ca să
fie literatură pentru copii trebuie să fie literatură propriu-zisă, literatură adevărată, să aibă
valoare estetică, artistică. Dar nu toate operele valoroase din punct de vedere artistic, deci care
îndeplinesc criteriul axiologic, pot fi destinate copiilor. Ele mai trebuie să îndeplinească în
mod obligatoriu un alt criteriu – acela al accesibilitățîi, să țină cont de particularitățile vârstei,
de trăsăturile psiho-intelectuale ale copiilor de vârstă preșcolară sau de vârstă școlară mică.
De exemplu: Faust de Goethe sau Divina comedie de Dante, deși capodopere ale literaturii
universale, nu pot intra în categoria literaturii pentru copii, pentru că depășesc puterea lor de
înțelegere. Chiar în manualele de literatură pentru copii din liceele pedagogice sunt incluse
opere care nu respectă acest criteriu al accesibilității; de exemplu: feeria lui Victor
Eftimiu, Înșir’te mărgărite cu o intrigă complicată și cu personaje numeroase nu este potrivită
pentru preșcolari sau școlari mici, așa cum o nuvela ca Mihnea-Vodă cel Rău de Alexandru I.
Odobescu, cu abuz de arhaisme și etalii vestimentare de epoca nu e adecvată ca model de
literatură pentru elevii din ciclul primar.
La aceste criterii obligatorii, axiomatice sau exclusive se adaugă două facultative, cu
caracter de regulă. De la regulă pot fi însă și excepții. De exemplu: literatura pentru copii
trebuie să aibă o valoare informativă, cu caracter educativ, pentru ca prin intermediul textelor
de literatură pentru copii contribuim la formarea trăsăturilor pozitive de caracter. Dar în
categoria literaturii pentru copii sunt incluse uneori (pentru că îndeplinesc criteriul axiologic
al accesibilității) și opere care nu au o valoare educativă explicită sau una didactică
moralizatoare, de exemplu, fragmente din Amintiri din copilărie de Ion Creangă (La
cireșe, La scăldat, Pupăza din tei) sau Isprăvile lui Păcală de Petre Dulfu. Criteriul
apartenenței tematice este de asemenea facultativ: pe copii ii interesează în mod deosebit
scrierile literare despre universul copilăriei, dar uneori copilăria este un pretext literar pentru
scrierile filosofice, cum este Micul prinț de Antoine de Saint-Exupery.
Sfera literaturii pentru copii este foarte cuprinzătoare, ea acoperă practic întreg
domeniul literaturii, aproape toate genurile și speciile literare. În opinia lui G. Călinescu,
acesta largă cuprindere a sferei literaturii se datorează în primul rând interesului, curiozității
firești la această vârstă. Toate particularitățile textelor cuprinse în sfera literaturii pentru copii
(așezarea textului în pagină, folosirea unei sintaxe simple a frazei, folosirea enunțurilor
simple, coerente și logice, valorificarea elemtelor de vocabular, dimensiunile reduse, prezența
umorului, prezentarea valorilor umaniste) sunt menite să ușureze procesul de accesibilizare
pentru aceștia, care poate fi realizat și de către professor, prin abodare fragmentară a unor

22
texte, prin explicații privind lexicul, sau chiar asupra structurii textului ori a modalităților de
prezentare.

2.2. Tematica literaturii pentru copii

“Literatura pentru copii începe cu literatura populară, cu basmul – cea mai îndrăgită
specie literară din literatura pentru copii – continuă cu legenda, snoava, apoi cu creațiile lirice,
populare și culte, cu povestiri și romane cu tematică dintre cele mai variate”8.
Literatura populară a constituit o sursă importantă de inspirație pentru literatura cultă
pentru copii, în rândul multor scriitori de valoare. Temele și motivele literare folclorice
fundamentale sunt natura, bucuria muncii, iubirea și ura, familia, triumful binelui asupra
răului, sentimentul prieteniei, etc. Acestea au fost preluate de literatura cultă.
În basme, tema este lupta dinte bine și rău care se termină întotdeauna cu victoria
binelui. Uneori tema basmelor se sprjina pe contrastul dintre bogăție și sărăcie, dintre hărnicie
și lene, dintre curaj și lașitate, dintre modestie și lașitate, dintre minciună și adevăr.
Creațiile lirice în versuri abordează teme precum natura, viețuitoarele, copilăria.
Acestea îi oferă copilului, într-un mod ușor de asimilat, informații despre mediul înconjurător
și au un rol moralizator. Printre poeții mari iubitori de natură și viețuitoare se numără: E.
Farago (Pedeapsa mâţei, Cățelușul șchiop, Gândăcelul), G. Coșbuc (Povestea gâştelor, Iarna
pe uliță, La Pașți, Vine ploaia), G. Topârceanu (Balada unui greier mic, Rapsodii de
toamnă), O. Cazimir (Furnica, Gospodina, Baba-Iarnă intră-n sat, Cumătra vulpe, Pentru ce
să-ti fie frică?), T. Arghezi (Zdreanță, O furnică, Hora), V. Alecsandri (Iarna, Primăvara,
Oaspeții primăverii), Nina Cassian (Prințul Miorlau), Mihai Eminescu (Revedere, Ce te
legeni?, Freamăt de codru), George Topârceanu (Balada unui greier mic, Câți că voi?).
În literatura dedicată celor mici, o tema foarte apreciată este aceea a copilăriei și ea se
regăsește în creațiile epice sub diferite aspecte: unii scriitori retrăisc bucuriile copilăriei din
perspectiva părintelui protector, cum este cazul lui Tudor Arghezi, alții, mai nostalgici din
fire, își rememorează copilăria proprie (Mihai Eminescu).
Viața obișnuită a colectivității, ca temă a literaturii pentru copii, este tratată cu
precădere în snoave. Acestea tratează un incident, aparent neînsemnat, dar care se arată a fi
plin de învățăminte (ciclul Păcală). Snoavele sunt apreciate pentru caracterul lor realist, pentru
umorul sănătos și optimist.

8
Gherghina, Dumitru, Limba şi literatura română. Literatura pentru copii, Craiova, Editura Didactica Nova,
2005, p.157
23
 În ultima vreme, copiii dovedesc un interes accentuat pentru literatura științifico-
fantastică, care cuprinde scrieri ce prospectează viitorul, bazându-se pe cuceririle științifico-
tehnice și tehnologice contemporane.
Dintre toate genurile literare, genul dramatic este cel care se prezintă cu mai puține
realizări în literatura pentru copii.

2.3. Genuri ale literaturii pentru copii

O condiție fundamentală a existenței literaturii pentru copii o reprezintă interesul

pentru cei mici, nevoia de a-i educa, de a le procura resurse ale imaginarului în folosul
maturizării lor. Această nevoie a determinat în timp, apariția unei impresionante colecții de
texte și implicit, a unui gen literar, care are ca trăsătură distinctă chiar publicul său cititor.
Criteriile categorisirii operelor literare în genuri sunt diverse. Genurile trebuie înțelese
că unghiuri de percepție a universului, esențe, dată ontologice: liricul ipostazeaza subiectul că
obiect al propriei contemplatii, de aceea este subiectiv; epicul prezintă subiectul disociat de
obiect, de unde caracterul sau obiectiv; dramaticul – subiectul disociat parțial de obiect, de
unde caracterul sau obiectiv-subiectiv.
Genurile sunt formele generale în care se manifestă literatura, incluzând, fiecare, un
număr de opera ce folosesc procedee artistice comune. Aceste clase mari de opera, genurile,
își subordonează clase mai mici de operă, numite specii literare. Între genuri și specii nu se
pot stabili limite exacte – există momente lirice în cadrul unor balade, așa cum există poeme
în care firul epic este un pretext pentru o transmitere lirică a mesajului.
Genurile literaturii pentru copii se conturează în jurul marilor teme accesibile:
universul copilăriei, natura și viețuitoarele, școala și familia, personalități, modele, etc.
Literatura îi apropie pe copii de realitate; ei încep să-și formeze capacitatea de a
descoperi forme și conținuturi ale acesteia, permițându-le astfel să-și extindă orizontul
cunoașterii.

2.3.1. Genul liric – lirica populară

Dintre creațiile lirice populare, cele mai numeroase exprimă direct sentimente
puternice, prin care se oglindesc sensibilitatea și forța creatoare a poporului român – cântecele
(de leagăn, de dragoste), doina, balada, proverbele, zicătorile, ghicitorile, colindele, snoavele.
Cântecul de leagăn a apărut din nevoia de a crea o atmosferă de monotonie, de calm,
necesară adormirii copilului mic. Se caracterizează prin muzicalitate, simplitate și bogate
24
valori afective. În cântecele de leagăn predomină diminutivele și exclamatiile duioase și
exprimă așteptările și dorințele mamei legate de viitorul copilului:
“Nani, nani, pui de somn,
Vin la mama să te-a dorm.
Vin la mama, pui de știucă,
Vin la mama de mi-l culcă.

A, a, a, puiuț de șoim,
Eu te leagăn, tu n-ai somn.

Și-apoi haida pui de cuc,

Eu te leagăn și mă duc.

Haida, haida pui de cerb,

Eu cu tine mă dezmierd…..”

Proverbe, zicători. Proverbul este o expresie ritmică și uneori ritmată, adesea

metaforică, ce concentrează rezultatul unei experiențe de viață sau al unei observații asupra
vieții. Un proverb se pronunță ca o concluzie, un îndemn pentru a lua o atitudine în viață
(Cine se scoală de dimineață, departe ajunge – îndemn la hărnicie). Zicatoarea (sinonim
parțial cu proverb) este o expresie populară menită să caracterizeze succinct și plastic diferite
împrejurări ale vieții (A nimerit-o ca nuca-n perete – a nimerit-o prost, rău).
Ghicitoarea (cimilitură) este o specie a literaturii populare, foarte scurtă, în care se
prezintă cu ajutorul alegoriei sau al personificării, un obiect sau un fenomen, cerându-se
identificarea acestora prin asocieri logice. Este una din cele mai vechi specii ale literaturii
populare. Se crede că s-a născut din limbajul secret al triburilor primitive, cu scopul de a
încerca iscusința tinerilor în preocupările și secretele maturilor. Cu această funcție este
amintită ghicitoarea în basme (de ex. Povestea lui Stan pățitul de Ion Creangă). Astăzi,
ghicitoarea reprezintă un joc distractiv care stimulează inteligența, fantezia creatoare,
capacitatea descifrării limbajului metaforic și a asocierilor logice.
Printre scriitorii români care au scris ghicitori se numără și Tudor Arghezi cu ale lui
distihuri din Alfabetul. El împrumută procedeul ghicitorilor și denumește literele cu o
inventivitate descriptivă deosebită:
“O să-ți fac o întrebare:
Cine-i gol, rotund și mare? “ (litera O)

25
 “Că să-i rămâie peltică
I-a rămas limba mai mică.” (litera F)

“Îi atârnă de căldură

Până-n praf limba din gură.” (litera R)

Colindele sunt creații folclorice foarte îndrăgite de copii care se cânta sau se rostesc în
preajma sărbătorilor de iarnă și primăvara (colindele pascale). Atunci când se rostesc,
colindele pot fi acompaniate (în special colindele din preajma Crăciunului și Anului Nou) de
instrumente muzicale precum vioară, fluier, clopoței, dubă. Tematica acestor creații este
variată: agrară, păstorească, cosmogonică.
Urarea colindelor poate fi generală sau individualizată pentru fiecare membru al
familiei și inspiră omului încredere în viitor și credință că tot ce i s-a urat i se va împlini sub
protecția divină.
Snoava reprezintă o specie a prozei populare românești cu un mesaj etic transpus într-
o formă artistică deosebită. Fiind foarte apreciată de copii, snoava are rolul de a restabili
normele morale populare. Protagonistul snoavei întruchipează, în ipostază de erou justițiar,
înțelepciunea populară. În literatura română, Păcală este personajul cel mai cunoscut, el fiind
caracterizat prin contrastul dintre esență și aparență. Printre scriitorii care au preluat snoavele
în literatura cultă, se numără Petre Dulfu, Anton Pann, Ion-Pop Reteganul.

2.3.1.1 Folclorul copiilor

Folclorul copiilor constituie un gen de sine stătător care îl însoțește pe copil în toate
manifestările. Se caracterizează prin simplitate, plasticitate, muzicalitate. Imaginile sunt
preluate din lumea animală și florală, din viața socială și familială sau dintr-o lume închipuită.

Dintre procedeele artistice folosite, mai frecvente sunt: repetiția, invocarea,

comparația, dialogul, diminutivele, numerele. Versurile sunt rostite într-o rimă precisă,
similară incantatiilor din folclorul propriu-zis și acompaniază jocurile copiilor, fiind un
fenomen extrem de dinamic.

26
 Conform clasificării făcute de E. Comișel 9, folclorul copiilor conține ca specii
principale: cântecele-formulă, recitativele-numărători și literatura propriu-zisă (formulele
cumulative, versurile cântate, versurile recitate, pacalelile, frământările de limbă).
Cântecele-formulă au fost create într-un trecut mai îndepărtat și sunt desprinse parcă
din cântecul magic împotriva forțelor ostile ale naturii. Procedeul artistic de baza folosit în
aceste incantații este invocarea.
Luna, luna nouă
Taie pâinea-n două
Și ne da și nouă.
Ție jumătate,
Mie sănătate
Și o corfă de ouă,
Și o litră de vin
Să ne veselim.

Cântecele-formulă păstrează elemete tradiționale ale practicilor vechi la care copiii au

adăugat elemte noi, devenind astăzi auxiliare ale jocului. Copiii au încredere în forțele proprii
și în relațiile lor cu natura, pe care cred că o pot stăpâni.
Paparuda, rudă,
Ogoarele udă,
Ploile să curgă,
Fără de măsură
Cu găleată, leata
Peste toată gloată.

Recitativele-numărători reprezintă un grup de versuri recitate într-o ritmică precisă,

însoțite de o anumită gesticulație, cu scopul de a se alege, prin eliminare, copilul care va avea
un anumit rol în joc sau cel care va conduce jocul. Acestea au o importantă valoare educativă
deoarece copiii învață prin imitare, folosind imagini din lumea înconjurătoare, îi ajută să
despartă cuvintele în silabe, să-și dezvolte limbajul și auzul fonematic și să-și corecteze unele
defecte de pronunție.
Șade barza pe cuibar
Și numără ouăle
Câte unu, câte două
9
Comișel, Ecaterina, Folclorul copiilor, Editura muzicală, 1970, pp. 181-190
27
 Câte zece
Ieși, berbece.

Unu, doi, trei, patru, cinci

Tată cumpără opinci,
Mama cumpără secară,
Dumneata să ieși, afară.

Literatura propriu-zisă
Versurile cântate sau recitate însoțesc jocurile și dansurile copiilor, au o formă
dialogată și dezvoltă motive din mediul școlar sau din natură.
Ești o floare, ești un crin
Ești parfumul cel mai fin,
Și că semn că te iubesc
Eu mai jos mă iscalesc.

Formulele cumulative sunt desprinse din basme sau snoave și reprezintă o altă
categorie de creații ale copiilor. Repetiția și paralelismul reprezintă principalele modalități de
realizare a acestor creații.
Zăresc un prinț călare…..ia, o…
- Ce face prințu’ aicea?....ia, o…
- El caută să se-nsoare….ia, o…
- Pe cine o să ia?......ia, o…
- Pe mine!......ia, o….

Frământările de limba reprezintă jocuri de cuvinte, greu de pronunțat care se rostesc

cu o mare repeziciune cu scopul de a dezvolta dicția, atenția, spiritul de observație, memoria
și perspicacitatea copilului. Sucite și încâlcite într-adins, astfel încât copiii să-și frământe
limba pentru a le pronunță, rostirea lor este o veritabilă performanță de ortoepie.
Bou breaz, bârlobreaz
Din boii Bârlobrezenilor,
Și ai Dragoslavenilor,
Bârlobrează,
La bunătăți trează,
Bârlobrezenitura,

28
 Întinde-mi-te pânzătură,
Cu fripturi, cu pâine caldă,
Foamea pe loc să îmi scadă!

2.3.2. Genul liric – lirica cultă

Genul liric reunește operele literare în versuri sau în proză constituite pe baza
categoriei estetice a liricului, că text monologic, cu intensificare a funcției stilstice/poetice și a
celei emotive/expresive. Autorul poate fi cunoscut sau necunoscut iar sentimentele, gândurile,
ideile lui sunt exprimate în mod direct, nu prin intermediul personajelor, cu scopul de a
emoționa cititorul, folosind verbe la persoana I singular.
Creația lirică în versuri pentru copii, în special poezii despre natură și viețuitoare, se
constituie într-o secvență mult îndrăgită de aceștia. Ei se regăsesc în lumea animalelor, a
păsărilor, a gazelor și a plantelor, ei învățând prin analogie norme elementare de conduită în
viață cotidiană.
Aceste poezii au nenumărate roluri în formarea copiilor: oferă copiilor cunoștințe și
informațîi despre mediul înconjurător, au un rol moralizator prezentând norme de
comportament, învață să coopereze cu ceilalți pentru rezolvarea unor sarcini de lucru,
contribuie la realizarea educației din punct de vedere estetic și artistic. Studierea, analiza și
memorizarea poeziilor crește abilitățile cognitive, capacitatea lingvistică și bucuria de a folosi
limba. Recitarea în mod cursiv în fața părinților și a prietenilor îl ajută pe copil să fie mai
sociabil și să vorbească mai bine. Reținerea unor rânduri din poezie de la o vârstă fragedă are
aspecte avantajoase în dezvoltarea ritmului, a capacității lingvistice, structurii verbale și
legăturii emoționale.
Versurile clasice studiate la o vârstă fragedă, pe lângă faptul că ajută la dezvoltarea
armonioasă a copilului, îl învață pe acesta despre ordine, măsură, corespondență, echilibru,
simetrie, relație temporală. Creațiile lirice în versuri prezintă limbajul într-un mod mai
ordonat și mai ritmic decât proză, fapt ce duce la creșterea abilităților copilului la motivare,
gândire, imaginaţie, argumentare.
Multe dintre poezii au caracter educativ, de aceea ele se studiază la vârstă preșcolară,
numită și vârstă marilor achiziții, considerată cea mai prolifică din punctul de vedere al
capacității de memorare. Copilului i se pot crea reprezentări despre viețuitoare mari și mici,
despre mediul lor de viață, despre hrană, despre teritoriul în care se nasc. Copiii recunosc
efectele negative ale faptelor rele pe care le facem asupra ființelor neajutorate sau, dimpotrivă,
induc copiilor stări de bucurie când dau o mâna de ajutor ființelor aflate în dificultate
29
(Cățelușul șchiop de E. Farago, Puișorul moțat de O. Cazimir, O faptă bună de G.
Zarafu, Numai cu tricicletă de Marta Ciubuș).
În poeziile Balada unui greier mic, Rapsodii de toamnă de G. Topârceanu, Cumătra
vulpe, Pentru tine, primăvară de O. Cazimir, Oaspeții primăverii, Iarna de V. Alecsandri,
natură este prezentată cu lumea ei văzută și nevăzută. Copiii se simt bine în mijlocul ei, se
joacă, schimbă impresii, se plimbă, petrec timp cu familia sau cu colegii și cadrele didactice
în excursii organizate. Un alt tip de poezie în care natură și viețuitoarele își pun amprenta pe
modelarea personalității preșcolarului este aceea în care se dezvoltă spiritul civic: Scrisoare
de la rândunele de Elena Dragoș, Povestea gâștelor de G. Coșbuc care scot în evidență
spiritul de echipa pentru atingerea unui scop comun.
Cele mai ușor de memorat și îndrăgite de copii sunt poeziile hazlii: Zdreanță de T.
Arghezi, Câți ca voi! de G. Topârceanu, Tică maimuțică de Carmen Firan. În aceste poezii,
personajele au menirea de a crea stări de bună dispoziție și de a transmite mesaje către cei
mici. Altele au rol educativ – îi ajută să se exprime corect din punct de vedere
gramatical: Râu, rățușcă, rămurică, Ursu’Let și Ursu’Fleț, Fantul Elefantul.

2.3.3. Genul epic

Termenul “epic” provine de la gr. “epos, epikos”, lat. “epicus” și înseamnă cuvânt,
discurs, spunere. Genul epic însumează operele care folosesc narațiunea că modalitate
principala de expunere, precum și prezentarea indirectă a evenimentelor care pot fi inspirate
din realitate sau imaginare.
Carcteristica principala a unei opere epice este nararea obiectivă a faptelor de către un
autor care este prezent direct sau poate fi înlocuit parțial de personaj. Are o mare mobilitate în
timp și spațiu, însemnând că acțiunea se poate petrece de-a lungul mai multor generații sau
doar în câteva ore. Faptul că autorul nu vorbește în numele sau, ci în numele altora, folosind
verbele la persoană a III a și la timpul trecut, reprezintă o altă caracteristică importantă a
operelor epice.
Dintre temele abordate în literatura pentru copii cea mai apreciată este copilăria, care
este o sursă inepuizabilă de inspirație. Copilul, spontan și naiv, este surprins în legătură cu
toate elementele care îi alcătuiesc universul.
Una dintre cele mai vechi și îndrăgite specii epice, cu precădere de preșcolari, își
trăiește încă și astăzi “tinerețea fără bătrânețe”. Desigur, este vorba despre basm care vrăjește
în egală măsură atât inima unui copil, cât și mintea unui adolescent sau sufletul blând al unui
bunic. Copilul este fermecat de lumea necunoscută care i se dezvăluie, adolescentul își
30
asociază imaginea cu Făt-Frumos, iar bătrânul este fericit că are cui povești întâmplări
fantastice ale unor personaje înzestrate cu puteri supranaturale.
Utilizând o multitudine de instrumente magice, basmul este un izvor nesecat de
învățăminte, de exemple care pot fi oferite copiilor în anii de formare – exemple frumoase de
comportament oglindite în mici antiteze între eroi care oferă consecințele
ascultării/neascultării, adevărului sau minciunii, vredniciei sau lenei.
Ușor de asimilat de către copii, basmele corespund dorinței lor de cunoaștere.
Preșcolarul apreciază că o fapta este bună sau rea, cinstită sau necinstită, după cum a fost
învățat s-o aprecieze de către cei implicați în educarea lui, de aceea este necesară o selecție a
aspectelor comportamentale oferite de literatură. Conținutul basmelor și al poveștilor îi cultivă
copilului fantezia, îl transpune într-o lume mirifică. Cele mai potrivite povești formează
hărțile mentale ale lumii în care trăim, vorbesc despre emoțîi și puterea copiilor de a avea o
voce în această lume. Această din urmă se formează prin identificarea cu supereroi și magia
puterilor excepționale. Cărțile copilăriei stau la baza sănătății mentale, a formării ca adulți. Cu
toții avem nevoie să integrăm miturile străvechi ale luptei dintre rău și bine, să simțim în noi
pielea personajelor întunecate și luminoase, deopotrivă.
Basmele și poveștile oferă un exemplu de norme morale simple care pot fi însușite cu
ușurință de către copii, aspect care demonstrează rolul educativ al acestor creații literare.
“Oricât de simple și de ușoare ar părea aceste povestiri, ele nasc, fără îndoială, printre copii
dorința de a fi asemănători cu cei buni care ajung fericiți și, în același timp, se naște în
sufletele lor teama față de nenorocirile ce li s-ar putea întâmplă dacă i-ar urmă pe cei răi. Este
de necrezut cu câtă sete privesc aceste inimi pure și încă necoapte morala ascunsă în haina
basmului….îi vezi triști și disperați atâta vreme cât eroul sau eroina povestirii sunt în impas și
îndură suferințe, apoi strigă de bucurie când vine întorsătură fericită și personajele iubite sunt
salvate.”10

2.3.4. Importanţa poveştilor/basmelor în dezvoltarea armonioasă a preşcolarilor

În dezvoltarea personalității preșcolarilor, o metodă foarte importantă o reprezintă

comunicarea orală. Această îi oferă copilului independența și posibilitatea de a se mișca cu
ușurință în mediul înconjurător. Dobândind de la o vârstă fragedă capacitatea de a comunica
cu cei din jur, preșcolarul își formează o bază pentru activitatea din cadrul școlii și pentru
viața socială care urmează după acesta perioadă.

10
Ilie Stanciu, Literatura pentru copii, EDP, 1968, p.44

31
 Utilizând limbajul, care este atât un mijloc de cunoaștere cât și un mijloc de
comunicare instructiv-educativ, copilul poate să gândească, să analizeze, să compare
probleme ce se cer rezolvate, dezvoltându-și astfel gândirea, vocabularul și modul de
exprimare. Minunata lume a poveștilor îi ajută pe copii să deosebească faptele bune de cele
rele, să-și formeze o conduită morală și estetică. Ei încep să folosească în vorbirea curentă
expresiile care le-au plăcut și i-au impresionat.
Literatura pentru copii are deci un rol deosebit de important în dezvoltarea vorbirii și a
capacității intelectuale a preșcolarilor. Pentru a se manifesta liber însă, copilul are nevoie să
stăpânească instumentele gândirii, să aibă o comportare adecvată, să aibă simțul răspunderii
față de sine și față de ceilalți. Un preșcolar nu va putea să povestească dacă nu are niște
reprezentări clare și nu stăpânește schemă unei povestiri: începutul, desfășurarea
întâmplărilor, încheierea. De aceea, fiecare activitate din grădiniță își are partea ei de
contribuție la dezvoltarea armonioasă a copilului.
Lumea poveștilor îi dezvoltă copilului capacitatea de a-și construi propriile trăiri. Este
necesar să oferim copiilor exemple de viață în mod indirect, prin intermediul poveștilor. Aflați
la vârstă întrebărilor, copii sunt satisfăcuți cu ajutorul imaginarului, ei se simt fericiți
participând afectiv și însoțind protagoniștii basmelor în tărâmuri fictive.
În gardinită, poveștile au un rol foarte important. Prin inocența lor, preșcolarii se
implică în acțiune, trăiesc emoțiile personajelor, se dezvoltă afectiv și cresc alături de eroi. Pe
lângă partea afectivă, poveștile aduc un foarte mare aport tuturor proceselor psihice
(gândirea, memoria, imaginația și atenția), a limbajului sub toate aspectele, la educația morală
și estetică.
Ascultând poveștile sau basmele citite de educatoare sau de părinți, preșcolarii fac
anumite asocieri, deosebiri, și își fac apariția mai apoi judecățile proprii asupra faptelor
(aprobă sau dezaprobă atitudinea personajelor). Dacă la început copilul manifestă curiozitate
față de ce va urmă, pe parcurs, în urma participării fictive la desfășurarea acțiunii, el trece la o
faza de meditație în care analizează situațiile și în cele din urmă ia atitudine, formându-și
astfel idei etice generale, care devin cu timpul principii personale respectate cu strictețe în
viața de viitor adult.
Poveștile și basmele reprezintă în grădiniță suportul principal al formării caracterelor.
Foarte importantă este și informația despre lumea de altă dată pe care o transmit basmele și
poveștile. Prin acest mijloc plăcut de transmitere a informațiilor sunt însușite cunoștințe
despre natură și om. Poveștile reprezintă un instrument important în educarea estetică,
frumosul din literature contribuind la dezvoltarea gustului estetic al copiilor, în general.

32
 De exemplu, în în cadrul temei Cine sunt/suntem?, preșcolarii pot obține informații
despre hainele de epoca din basme că: “Față moșului cea cuminte” (P. Ispirescu) și “Făt
Frumos cu părul de aur”, putând desfășura la sectorul “Știință” diverse jocuri (“Cufărul cu
mistere”).
În cadrul temei Când, cum și de ce se întâmplă?, povești și basme precum
“Greuceanu”, “Aleodor-împărat”, “Prâslea cel voinic și merele de aur”, “Lupul cel năzdrăvan
și Făt Frumos”, dezvăluie copiilor informații despre viață păsărilor (corb, vultur, împărăția
păsărilor) și animalelor (împărăția racilor, a broaștelor, a peștilor, împărăția fiarelor pădurilor
cu urși, lupi, vulpi) și despre diferitele medii de viață.
Ascultând povești, preșcolarii își însușesc cuvinte și expresii noi, dezvoltându-și astfel
limbajul sub aspect gramatical, fonetic și lexical. Plecând de la povești, educatoarele pot
desfășura o serie de jocuri exercițiu cu scopul pronunțării corecte a sunetelor, pentru exersarea
vorbirii dialogate, utilizarea sinonimiei, anonimiei, omonimiei sau pentru dezvoltarea
exprimării corecte.
Este vizată astfel întreagă lor personalitate, procesele psihice fiind antrenate în diverse
activități. Preșcolarii se află într-o continuă formare morală, deoarece ajung să distingă binele
de rău, să disprețuiască trăsături de caracter ca lăcomia, ura, zgârcenia, lașitatea și să admire
trăsături ca bunătatea, modestia, hărnicia, curajul. Vârsta preșcolarității se bazează pe o
profundă activitate imitativă, așadar, valoarea instructiv-educativă a poveștilor constă în
calitatea de a stimula și dezvolta personalitatea copilului în mod complex: în plan intelectual,
în plan afectiv, în plan moral și comportamental.

33
 CAPITOLUL 3. STRATEGII DIDACTICE DE PREDARE A
LITERATURII PENTRU COPII LA NIVEL PREŞCOLAR

3.1 Metode și procedee didactice folosite la predarea literaturii la nivel preșcolar

În grădiniță, ca și în la celelalte niveluri ale învățământului, metodele de învățare fac

parte din activitatea comună a personalului didactic și a copiilor educați. În afară de eficiența
limitată, concretizată la un moment dat în dobândirea anumitor scopuri și de economia de timp
și de mijloace necesare educației, metodele sunt importante și pentru că vor genera atitudini
pozitive față de propria educație, față de educația organizată, sistematică, în general, precum și
pentru ca vor iniția un stil cognitiv dominant, mai mult sau mai puțin productiv, mai mult sau
mai puțin aducător de rezultate și satisfacții, ceea ce constituie aporturi formative majore.
Metoda: termenul derivă etimologic din cuvintele grecești metha (către, spre) și odos (cale,
drum). Astfel, în didactică, termenul ar putea avea sensul de drum care conduce la atingerea
obiectivelor educaționale, cale parcursa de profesor pentru a le înlesni elevilor descoperirea
unor instrumente de lucru proprii. George Vaideanu amintea câteva trăsături ale metodei și
anume:
• este selecționată de cadrul didactic și aplicată în lecții și activități extrașcolare;
• se folosește sub formă de variante sau procedee în funcție de nivelul, interesele sau
trebuințele elevilor, având ca scop asimilarea temeinică a cunoștințelor;
• aduce o mai bună cooperare cu elevii
Aceasta este una dintre cele trei accepțiuni dominante, celelalte două referindu-se la un
curent pedagogic care încearcă să promoveze anumite finalități educative (de exemplu,
metodele tradiționale sau metodele active) și un tip de activitate ce permite anumite achiziții
și dezvoltă anumite capacități (metoda proiectelor, învățarea programată).
Metodele nu au valoare fixă, ci capătă valoare prin eficiența cu care conduc activitatea
subiectului spre un obiectiv, în condiții date. Procesul de educație fiind foarte divers, necesită,
în ansamblul său, metode diferite, fiecare utilă în anumite situații, singură sau în asociație, și
nepotrivită în alte situații. Pentru obiective restrânse, punctuale și în condiții date, este de
obicei mai utilă o anumită metodă. Pentru obiective complexe se apelează la strategii
didactice, adică la ansambluri în care metode diferite își completează reciproc efectele și
constituie un demers coerent de educare.
Conform datelor psihologiei și pedagogiei, strategiile cele mai eficiente de învățare au
ca metode centrale metodele active care solicită cel mai mult descoperirea noilor cunoștințe
34
 de către copilul însuși. Aceste metode le vor subordona, deci, pe toate celelalte în procesul de
învățământ. Toate aceste modalități de intervenție ale metodelor în evoluția copilului
constituie în argumente în favoarea alegerii cu discernământ a metodelor de educație.
Dirijarea foarte riguroasa a întregii activități a acestuia este un exces, este dăunătoare.
Activitatea independentă a copilului devine tot mai productivă, inclusiv prin adoptarea de
metode adecvate, dar copilul nu poate învăța singur tot ce poate și este necesar să învețe.
Trebuie deci stabilit raportul just între metodele educative, dirijate, și cele ale activității
educative independente. Educatoarea va dirija pe copii prin metode adecvate pentru
înțelegerea a ceea ce este foarte important și dificil pentru ei în cunoaștere, în momentul
respectiv. În rest, dirijismul și activitatea independentă a copilului se vor îmbina în proporții
considerate utile atât de educatoare, cât și de copil.
În învățământul preșcolar se folosesc variante simple, în curs de constituire ale tuturor
metodelor folosite în procesul de învățământ în general: observația spontană, observația
dirijată de adult, observația după un plan simplu, algoritmic, învățat deja; demonstrația;
modelarea; experiența dirijată; lucrarea practică; proiectul doar în forme simple si dirijate;
explicația, ca argumentare și raționament logic, ca descriere, caracterizare, definiție,
narațiune; conversația euristică și de verificare; activitatea cu cartea; exercițiul dirijat și
independent. Prin toate metodele se urmărește eficiența în cunoaștere, participarea activă,
creatoare a copilului, întreținerea curiozității și a plăcerii de a cunoaște și însușirea metodelor
folosite dirijat pentru a fi preluate și independent.
Pentru a alege metodele potrivite într-o anumită situație de învățare, cadrul didactic
trebuie să țină seamă de factorii obiectivi și de factorii subiectivi. Factorii obiectivi se referă
la obiectivele educației și la logica internă a științei din cadrul căreia sunt selectate
informațiile transmise. Factorii subiectivi se referă la contextul uman și social, personalitatea
profesorului, psihologia copiilor.
Metodele pedagogice derivă din metodele de cercetare sau științifice, dar între ele există
o deosebire esențială. În timp ce metodele de cercetare ajuta la descoperirea propriu-zisă a
cunoștințelor, la producerea și elaborarea lor într-o formă științifică, metodele pedagogice
ajută la prezentarea și transmiterea acestor cunoștințe și ajută elevii să le redescopere ca pe
adevăruri noi, deci ele sunt deja parte integrantă a experienței umane.
Metoda îndeplinește în cadrul procesului de învățământ mai multe funcții11:
• Funcția cognitivă, prin intermediul căreia elevul are acces, sub supravegherea
profesorului, la valorile cunoașterii umane.

11
Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p. 62
35
 • Funcția formativ-educativă are în vedere realizarea în practică a valențelor formativ-
educative ale procesului de învățământ, îndeosebi este vorba despre metodele activ-
participative.
• Funcția motivațională, prin care se urmărește trezirea și dezvoltarea curiozității în
procesul de cunoaștere.
• Funcția instrumentală sau operațională sugerează că metoda mijlocește atingerea
obiectivelor urmărite.
• Funcția normativă, de optimizare a acțiunii prin intermediul căreia, subordonându-se
acțiunii, metoda garantează într-o anumită măsură o acțiune eficientă, arată modul cum trebuie
să se procedeze în anumite situații concrete.
Profesorul Ioan Cerghit definește metoda ca ,,o cale eficientă de organizare și conducere a
învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului
și ale elevilor săi.” 12
Principalele metode folosite în grădiniță sunt: observația, demonstrația, exercițiul,
conversația, descrierea, narațiunea, activitatea cu cartea.
Observația
Cunoștințele preșcolarului fiind sărace și superficiale, baza intuitivă a cunoașterii este
indispensabilă. În asociații, analogii, activitatea este mult mai eficientă dacă există termeni de
referință concreți, care să-i readucă în memorie anumite cunoștințe, care să-i sugereze soluții
de rezolvare și să-i dea posibilitatea de a se corecta prin confruntarea afirmațiilor cu realitatea.
În evoluția percepției copilului sunt importante atât maturizarea, cât și experiența. Un preșcolar
care nu a avut ocazia să ,,citească” imagini va descifra sumar o imagine. Percepția nu se
dezvoltă independent, ci este integrată în ansamblul dezvoltării personalității. Observația
constă în urmărirea independentă, premeditată, intenționată, cu scop, realizată planificat și
sistematic uzând, dacă este nevoie, de instrumente tehnice.
Educatoarea poate influența calitatea observației prin:
- expunerea de subiecte care pot capta atenția preșcolarului;
- întreținerea interesului de cunoaștere;
- organizarea unor condiții materiale propice observației;
- dirijarea activității prin cuvânt;
- propunerea de activități de fixare a rezultatelor;
- acordarea timpului necesar pentru observație;
- valorificarea cunoștințelor obținute prin observație în explicații, conversație.

12
ibidem, p. 63
36
 În cadrul activităților de educare a limbajului din grădiniță, observația ca metodă este
folosită în mod preponderent în cadrul lecturilor după imagini, povestiri create, repovestiri,
jocuri didactice și jocuri-exercițiu, cum ar fi: ,,Ce știi despre mine?”, ,,Cine face?”, ,,Eu spun
una, tu spui multe” etc.

Demonstrația
Este una din metodele de baza ale grădiniței. Este intuitivă, utilizată în activitățile de
dobândire de noi cunoștințe dar și de formare de deprinderi, consolidare și sistematizare.
Metoda aceasta răspunde caracterului senzorial al percepției copilului. Demonstrația este
însoțită de explicație, raportul dintre acestea fiind determinat de nivelul de cunotințe și de
viață al copiilor.
În grădiniță, demonstrația se poate face cu:
- obiecte și jucării (grupa mică și mijlocie, în special);
- material didactic structurat (grupă mare și pregătitoare).
În cadrul activităților de educare a limbajului din grădiniță, metoda demonstrației este
folosită cu eficiență în cazul memorizărilor, al povestirilor, al corectării unor tulburări de
vorbire, când se îmbină demonstrația cu explicația și exercițiul, jocuri didactice, jocuri-
exercițiu etc.
Exercițiul
Constă în repetarea conștientă a unei acțiuni pentru a o perfecționa, având ca termen de
comparație un model, cu scopul de a o automatiza, adică de a o putea desfășura cu un foarte
redus control conștient. Reușita exercițiului ține de calitatea modelului oferit, care trebuie să
fie clar, accesibil; de motivația copilului de a repeta pentru a-și forma deprinderea respectivă;
de dozarea dificultăților în cazul deprinderilor complexe; de sintetizarea treptată a
fragmentelor însușite deja, de ajutorul și corectările făcute de adult, de respectarea ritmului
individual de lucru. Preșcolarii își însușesc totul prin exerciții, deprinderi și priceperi psiho-
motrice, de conduită, grafice, de numărare și – nu în ultimul rând – de exprimare corectă și
expresivă.
Conversația
Este o metodă verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor și al răspunsurilor. Bazându-se
pe cuvânt, este o metoda de cunoaștere imediată.
Conversația euristică – de descoperire – îl conduce pe copil la cunoștințe noi prin întrebări
asupra altor cunoștințe dobândite deja. Pentru că rezolvarea nu poate fi sesizată dintr-o dată de
copil, adultul îl conduce prin întrebări; el atrage atenția asupra unor elemente importante
pentru înțelegere și astfel îl ajută să sesizeze noi relații, să contureze probleme mai restrânse a
37
 căror rezolvare simplifică explicația integrală. Dacă întrebările adultului sunt prea simple,
efortul de înțelegere este redus, iar contribuția conversației la descoperirea cunoștințelor este
redusă.
Conversația de verificare – examinatoare urmărește să evidențieze gradul de însușire a
anumitor cunoștințe. Întrebările condiționează calitatea cunoașterii copilului prin adunarea
conținutului de idei la principiile euristice, prin accesibilitatea lor, prin corectitudinea și
calitatea formei lor. Folosite corect, întrebările gradează dificultățile și sistematizează, conduc
pe copil spre sinteze.
Conversația-joc are la origine nevoia copilului de a-și afirma posibilitatea de a pune
întrebări. El ne va adresa uneori mai multe zile la rând o întrebare care i-a reținut atenția, sau
va încerca să prelungească la nesfârșit o conversație gratuită.
Convorbirile dintre educatoare și copii pot fi făcute cu un singur copil, cu un grup mic sau
cu întreaga grupă. În convorbirile cu întreaga grupă, riscurile de îndepărtare de interesele
copilului de formalism și neparticipare sunt mari. Deosebite obligații îi revin educatoarei în
antrenarea repetată în dialog a copiilor timizi sau recalcitranți.
Descrierea
Această metodă se practică de obicei ca modalitate de particularizare a unui individ,
obiect, fenomen, prin prezentarea însușirilor neesențiale mai pregnante, pe fondul însușirilor
generale, esențiale, ale clasei din care face parte. Preșcolarul folosește descrierea incomplet.
Cu ajutorul adultului, copilul poate forma adevărați algoritmi de descriere pentru ceea ce este
interesat și obișnuit pentru copil. Dacă este solicitat, copilul poate descrie: persoane, animale,
plante, obiecte, prezentându-le părțile principale.
În cadrul activităților de educare a limbajului, descrierea își găsește o largă aplicabilitate
mai ales la grupele mici, în cadrul activităților de lectură după imagini, repovestire, convorbiri
tematice, jocuri didactice etc.
Narațiunea
Copilul poate dobândi informații și din întâmplările veridice sau verosimile prezentate în
povestiri, povești, basme, balade. Povestirea este o specie a narațiunii căreia îi este
caracteristică prezentarea unei întâmplări simple, în mod exemplar, de către un participant la
fapte, deci la persoana I.
Povestea sau basmul presupun o desfășurare epică, amplă, cu mai multe episoade, în
versuri sau în proză, în care intervin evenimente supranaturale și personaje fantastice, având
rol distractiv – de încurajare a istețimii care învinge prostia, sau moralizator – de condamnare a
răului care întotdeauna este înfrânt de bine.
La grupă mică povestirea trebuie să fie simplă, neîncărcată, cu multe comentarii și fără
38
multe episoade. Treptat se trece la povestiri mai ample. Pentru a asigura înțelegerea și reacția
afectivă adecvată, educatoarea trebuie să folosească stilul literar oral, să apeleze la comparații
plastice, să folosească imagini de o reală calitate estetică, cu posibilități de sensibilizare
adecvate vârstei preșcolare. Copilul trebuie sa folosească toate expresiile și cuvintele folosite
în povestire, altfel există riscul de a memora cuvinte al căror sens nu îl cunoaște și de a le
atribui semnificații eronate.
Activitatea de repovestire este foarte îndrăgită de copii pentru ca le dă posibilitatea de a
pătrunde în lumea imaginarului, de a fi ascultați și de a se afirma.
La grupa mare, copiii pot ajunge să stăpânească foarte bine mai multe povești. Preșcolarul
îi cere celui care povestește fidelitate față de prima versiune a poveștii. El acceptă ușor
ficțiunea, planul ireal al povestirii, dar o dată expusă o variantă, e necesară păstrarea ei. Altfel,
copilul contestă adevărul și calitatea povestirii. Explicația o constituie caracterul relativ rigid al
gândirii copilului.
Povestirea este una dintre activitățile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor,
întrucât le satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate, le stimulează imaginația și
constituie cadrul optim de exersare a capacității de comunicare. Ca activitate specifică
învățământului preșcolar, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:
• gândirea logică, copiii trebuind să rețină desfășurarea evenimentelor și să le expună pe
baza unor procedee și mijloace specifice (de exemplu, pe baza întrebărilor formulate de
educatoare, pe baza unor ilustrații sau desene ș.a.);
• imaginația, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza
prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive anterior formate;
• limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.
Limbajul și gândirea se intercondiționează, se constituie ca unitate între comunicațional
(transmitere de informație) și cognitiv. Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul, iar
limbajul este expresia nivelului de dezvoltare a gândirii.
• povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea atenției datorită căreia copiii
memorează numele personajelor, fragmente de povestiri și povesti, rețin succesiunea
întâmplărilor, trăsături și comportamente ale personajelor ș.a.
În grădinița de copii se desfășoară două tipuri de povestiri:
• povestirile educatoarei;
• povestirile copiilor.
Povestirile educatoarei
Povestirile educatoarei sunt expuneri orale ale unor opere literare (povești, povestiri),
realizate de către educatoare. Aceste activități se organizează cu întreaga grupă, ca activitate
39
obligatorie sau în timpul jocurilor și activităților alese cu toată grupa sau pe grupe mici de
copii. Prin conținutul ei, această activitate lărgește sfera de cunoștințe ale copiilor. Aceștia
urmăresc cu atenție întâmplările basmului sau ale povestirii, memorează, descoperă trăsături și
comportamente ale personajelor, analizează și compară, stabilesc anumite relații între fapte și
personaje, ajung la generalizări.
Receptarea atentă a povestirilor contribuie la familiarizarea copiilor cu structura limbii,
cu bogăția și expresivitatea limbajului; ei își însușesc cuvinte cu sensuri proprii și figurate,
expresii poetice, formule specifice acestor creații literare, construcții ritmate și rimate, zicale,
proverbe, structuri gramaticale.
Poveștile au atât valoare formativă, cât și etică, contribuind la formarea conștiinței
morale; copiii descoperă trăsături de caracter, îi aleg modele de viață, cunosc întruchipări și
manifestări ale binelui și ale răului (de exemplu, în Scufița Roșie de Charles Perrault, Punguța
cu doi bani, Capra cu trei iezi și Ursul păcălit de vulpe de Ion Creangă, Povești de Hans
Christian Andersen ș.a.)
Copiilor de trei ani le sunt accesibile atât povestirile realiste, cât și cele fantastice, care
corespund nevoii lor de cunoaștere și de afectivitate și care le pot influența comportarea.
Poveștile și povestirile au teme variate:
• lumea copilăriei și viața adulților;
• povestiri despre viețuitoare;
• povești în care elementele realiste se îmbină cu cele fantastice.
Multe basme au ca temă relația dintre copii și părinți (de exemplu: mama vitregă,
împărăteasa rea din Albă-ca-Zăpada și cei șapte pitici de Frații Grimm, baba din Fata babei și
fata moșneagului de Ion Creangă ș.a.).
Tematica operelor literare expusă în activitatea de povestire se diferențiază de la o grupă
de vârstă la alta. La grupa mică povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, atractive, să
dezvolte sentimente și stări afective pozitive. La grupa mijlocie se pot folosi opere literare
care să-i familiarizeze pe copii cu diverse aspecte la vieții și să le influențeze comportamentul.
La grupa mare pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea planului real
și a celui ireal, stimularea creativității copiilor, exersarea capacității de comunicare.
Structura activității de povestire
Aceste activități trebuie proiectate conform finalităților procesului instructiv-educativ
din învățământul preșcolar. Educatoarea trebuie să planifice povestirile eșalonat, de-a lungul
întregului an de învățământ, în strânsă relație cu celelalte activități de educare a limbajului;
trebuie selectate judicios conținuturile în funcție de obiectivele cadru și de referință.
Pregătirea activității, în afara de planificarea calendaristică, cuprinde:
40
 • stabilirea obiectivelor;
• selectarea conținuturilor;
• studierea atentă a textelor literare, adaptarea acestora la particularitățile de vârstă ale
copiilor;
• alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor
personajelor, stabilirea pasajelor și a expresiilor literare de memorat;
• pregătirea materialului didactic.
Etapele activității de povestire:
Povestirile copiilor
Povestirile copiilor apar sub formă:
A. repovestire;
B. povestiri create de copii.
Prin toate activitățile de educare a limbajului desfășurate în grădinița de copii, se urmărește
formarea capacității de exprimare exactă, inteligibilă, cursivă. Copiii preșcolari trebuie să fie
capabili de a-și exprimă trebuințele, gândurile și sentimentele, să fie capabili să comunice între
ei și cu adulții.
A. Repovestirea
Prin activitatea de repovestire a textelor literare (povești, povestiri) expuse de educatoare,
se dezvoltă gândirea logică și memoria copiilor, se exersează vorbirea. Copiii trebuie:
• să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;
• să desprindă trăsături ale personajelor;
• să aprecieze fapte ale acestora;
• să comunice gânduri și impresii despre întâmplări și personaje;
• să aleagă personajul care le-a plăcut sau pe care-l consideră model, motivându-i
preferința.
În repovestire contribuția copiilor este restrânsă. În funcție de vârstă, ei redau mai simplu
sau mai dezvoltat conținutul literar; reproducerea trebuie să fie exactă, cu mijloace lingvistice
proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical și gramatical.
Activitatea de repovestire se poate organiza începând cu grupa mică, dar poveștile și
povestirile trebuie să fie simple, accesibile. Reușita activității de repovestire depinde de gradul
de însușire a povestirii de către copii, adică de:
• însușirea conștientă;
• însușirea temeinică a povestirii.

41
 Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetării povestirii în afara
activității obligatorii și necesitatea expunerii în sala de grupă a unor tablouri sau ilustrații ce
redau conținutul povestirii.
Atât repovestirea unui text literar, cât și povestirea creată de educatoare se pot realiza în
forme diferite:
a. repovestirea pe baza unor tablouri/ilustrații ce redau episoadele principale ale povestirii;
b. repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
c. repovestire liberă;
d. repovestire pe baza unui text citit.
Repovestirile pe baza de tablouri / ilustrații și cele pe baza unui plan verbal le oferă
copiilor puncte de sprijin.
a. Repovestire pe baza unor tablouri/ilustrații ce redau episoadele principale ale povestirii
Desfășurarea repovestirilor pe baza de tablouri / ilustrații conține următoarele secvențe:
• Introducerea în activitate
- educatoarea anunță titlul și autorul;
• Expunerea, pe scurt, a conținutului povestirii
• Repovestirea
- copiii repovestesc conținutul pe baza tablourilor care redau câte un episod al povestirii;
dacă este cazul, pot fi solicitați copiii să completeze expunerea;
• Repovestirea integrală
- unul sau doi copii realizează repovestirea integrală; cu cât se vor folosi mai puțin de
tablouri, cu atât repovestirea devine liberă.
b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii
Acest tip de repovestire face trecerea spre povestirea liberă. Educatoarea trebuie să
realizeze în prealabil un plan verbal accesibil și succint, care delimitează secvențele povestirii.
În funcție de grupa de vârstă și de nivelul copiilor, planul este simplu sau mai amplu: la grupa
de patru-cinci ani, planul trebuie să fie mai amănunțit. Planul verbal poate avea forma unor
întrebări, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pe baza căruia copiii realizează
repovestirea. La grupa mare pregătitoare se poate urmări prezentarea unor detalii
semnificative, unele întrebări pot solicita explicații și aprecieri ale faptelor.
Povestirile scurte trebuie sa fie repovestite în întregime de un singur copil, povestirile mai
dezvoltate pot fi redate de doi-trei copii.
La grupa de cinci-șapte ani, se recomandă stimularea repovestirii libere prin care se
exersează vorbirea liberă a copiilor.

42
 Repovestirea liberă
Repovestirea liberă se caracterizează printr-o mai mare libertate a imaginației copiilor. Ei
repovestesc în funcție de preferință și de receptarea afectivă. Totuși, este necesar să se asigure
o succesiune logică a repovestirii și să se acorde atenție exprimării corecte, nuanțate.
Poveștile create de copii
Povestirile create au evidentă valoare formativă, contribuind la dezvoltarea gândirii și a
imaginației creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente, expresive.
În grădinița de copii povestirile create de copii au diverse forme:
a. povestire creata pe baza unui șir de ilustrații;
b. povestire cu început dat;
c. povestire pe baza unui plan dat;
d. povestire după modelul educatoarei.
Cele mai frecvente tipuri de povestiri create si practicate în grădinița de copii sunt
povestirile copiilor create pe baza unui șir de ilustrații și povestirile cu început dat.
Povestire creată pe baza unui șir de ilustrații
În povestirile create pe baza ilustrațiilor este necesar ca numărul ilustrațiilor să se situeze
între 3 si 5, să fie necunoscute copiilor, să înfățișeze momente reprezentative, în succesiunea
logică, să prezinte personajele principale. Ilustrațiile trebuie sa îndeplinească și următoarele
condiții:
• să fie simple și accesibile copiilor;
• să înfățișeze aspecte cât mai apropiate de experiența de viață a copiilor;
• să aibă valoare educativă și estetică;
• să emoționeze;
• să fie vizibile pentru toți copiii.
În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustrației
(cadrul acțiunii, personajele, acțiunile acestora, gesturile, eventual stări sufletești ale acestora);
povestirea să conțină evenimente în succesiune logică; întâmplările și personajele să
corespundă temei și conținutului ilustrației.
Povestirile cu început dat
În această activitate li se solicită copiilor să realizeze, cu mijloace lingvistice proprii, o
povestire al cărei început este dat de educatoare. Specificul acestei activități constă în
schimbarea rolului copiilor; din ascultători ei devin povestitori, care trebuie să continue
povestirea începută de educatoare. Realizarea acestei activități impune îndeplinirea
următoarelor obiective:
• să asculte cu atenție expunerea educatoarei;
43
 • să sesizeze și să rețină elementele semnificative ale narațiunii;
• să prezinte corect, logic, coerent evenimente și personaje cu trăsături adecvate;
• să-i imagineze întâmplări și personaje adecvate începutului povestirii.
Reușita activității este determinată de calitățile începutului dat și de deprinderile copiilor
formate în activitățile anterioare
Începutul dat trebuie:
- să trezească interesul copiilor;
- să le stârnească imaginația;
- să sugereze subiectul pe care copiii trebuie să-l dezvolte în expunere; de aceea se
recomandă să fie inspirat din viața copiilor, a adulților, a animalelor.
Reușita activității este condiționată și de momentul în care educatoarea întrerupe
expunerea; acest moment trebuie să corespundă intrigii și să faciliteze continuarea povestirii în
mod personal și atractiv. La întreruperea relatării, educatoarea trebuie să pună câteva întrebări
ajutătoare sau să dea sugestii suplimentare. În încheierea activității, educatoarea va evalua
povestirile, apreciind-o pe cea mai reușită.
În cazul în care nici o povestire nu îndeplinește cerințele didactice, educatoarea trebuie
să compună o povestire care să fie model pentru copii.
Povestire pe baza unui plan dat
Ca structură, activitatea reia cele trei etape principale (organizarea, desfășurarea și
încheierea activității). Specific este faptul că povestirea copiilor se realizează pe baza unui plan
dat, care îi orientează pe aceștia spre aspectele caracteristice ale temei alese, asigură
succesiunea logică a întâmplărilor și reliefarea trăsăturilor personajelor implicate în povestire.
Planul poate fi mai dezvoltat ori mai succint, în funcție de nivelul copiilor.
Temele alese vizează experiențele lor de viață. De exemplu: La bunici, Duminica în
familie, Jocurile copilului etc. Planul de idei poate fi construit sub formă de propoziții
enunțiative, interogative sau sub forma de titluri.
Lectura pe baza de imagini
Lectura pe baza de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică
învățământului preșcolar. Desfășurarea acestei activități conține două componente: observarea
dirijată a imaginilor și dezvoltarea capacităților de receptare și exprimare a mesajelor. Prima
componentă constă în perceperea organizată și dirijată de către educatoare a imaginilor pe baza
analizei, sintezei și a generalizării datelor, prin relevarea cauzelor și relațiilor dintre elementele
constitutive ale imaginilor. Percepția se realizează prin metoda conversației, pornind de la
elementele cunoscute de către copii, de la experiența lor cognitivă; sunt actualizate reprezentări
stocate în memoria copiilor, de la experiența lor cognitivă; sunt actualizate reprezentări stocate
44
în memoria copiilor, pe baza cărora se realizează noi achiziții de cunoaștere. Componenta
verbală a activității se realizează concomitent cu perceperea imaginilor. Copiii trebuie să
analizeze imaginile; trebuie să le descrie, să le compare și să le interpreteze, folosind un limbaj
propriu.
Materialul intuitiv are conținut variat, legat de diverse aspecte ale realității. Prin natura
sa, materialul intuitiv contribuie la îmbogățirea și sistematizarea percepției și a reprezentărilor
copiilor, la dezvoltarea gândirii acestora. Activitatea de lectură pe baza de imagini duce la:
• dezvoltarea capacităților intelectuale;
• dezvoltarea proceselor psihice;
• exersarea și îmbunătățirea deprinderilor de exprimare corectă și coerentă;
• dezvoltarea unor trăiri afective, morale și estetice.
Metodica lecturilor pe bază de imagini este determinată de particularitățile de vârstă ale
copiilor și de scopul activității. Particularitățile de vârstă ale copiilor sunt:
• percepție nesistematică, izolată a unor elemente adesea nesemnificative, fără sesizarea
relațiilor dintre acestea, incapacitatea de a recepta esențialul; de aceea se impune dirijarea
percepției și interpretarea datelor sub îndrumarea educatoarei;
• atenție de scurtă durată;
• experiența de viață redusă.
Materialul intuitiv trebuie să îndeplinească anumite condiții:
1. Sub aspect tematic:
• să asigure realizarea obiectivelor cognitive și afective;
• să corespundă programei, fiind accesibil și interesant;
• să îndeplinească cerințe didactice (accesibilitate, vizibilitate, claritate, atractivitate ș.a.);
• să aibă valoare estetică.
2. Din perspectiva scopului didactic:
• să asigure formarea unor reprezentări corecte;
• să contribuie la exersarea capacității de comunicare orală, prin care copiii trebuie să
descrie, să explice relații, să relateze acțiuni etc.;
• să aibă dimensiuni corespunzătoare, pentru a permite analiza și compararea elementelor
componente, pentru a fi vizibile, pentru a fi percepute fără dificultate.
În lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe ilustrații, pentru a nu dispersa
atenția copiilor. Ilustrațiile sunt studiate temeinic, în prealabil, de către educatoare, pentru a
elabora chestionarul pe baza căruia se ajunge la formularea ideilor principale. Planul de
întrebări trebuie să orienteze atenția copiilor, să dirijeze percepția lor către elemente esențiale
și către detalii semnificative, organizând gândirea.
45
 Întrebările trebuie sa asigure înțelegerea unitară a tabloului, să conducă spre concluzii
parțiale și finale. Întrebările trebuie să creeze situații-problemă, să aibă funcții cognitive și
educativ-formative; să îndeplinească următoarele condiții:
• să fie clare;
• să fie precise;
• să fie accesibile;
• să nu sugereze răspunsul și sa nu necesite răspuns monosilabic (”da”, ,,nu”).
Planul de întrebări se poate realiza și pe parcursul desfășurării activității, pe măsură ce
se trece de la un aspect principal la altul.
Răspunsurile copiilor trebuie: să fie corecte; să fie clare; să fie concise; să fie complete;
să fie o formulare conștientă, bazată pe înțelegerea aspectelor principale ale ilustrațiilor.
Structura activității de lectură pe baza de imagini
Ca orice activitate cu preșcolarii, și lectura pe baza de imagini presupune: convorbirea
Convorbirea este o activitate care îi pune pe copii în situația de a exprima independent,
folosind cuvinte intrate în vocabularul lor activ, în urma unor activități de observare, povestire,
jocuri didactice, lecturi pe baza de imagini sau în contactul direct cu obiectele și fenomenele
lumii înconjurătoare. Ei au posibilitatea de a se exprima și de a-și susține părerile în fața unui
colectiv, dezvoltându-și curajul opiniei, calități ce le sunt necesare la intrarea în clasa întâi.
Caracteristici:
• este o activitate complexă de evaluare a limbajului;
• se bazează pe cunoștințe însușite anterior în alte activități;
• reușita acestei activități este condiționată de volumul de cunoștințe acumulate și de
temeinicia însușirii lor;
• se folosește cu precădere metoda conversației, pe o durată mai lungă, fără suport intuitiv;
• se organizează un număr relativ redus de activități de convorbire, la grupa de cinci-șapte
ani;
• prin această activitate se actualizează și sistematizează cunoștințele, se dezvoltă la copii
capacitatea de a-și ordona și sistematiza reprezentările despre lumea reală;
• aceasta activitate contribuie la exersarea exprimării copiilor; pentru a răspunde
întrebărilor, copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri
gramaticale, concomitent cu urmărirea desfășurării discuției, pentru a completa răspunsurile
colegilor și pentru a continua logic dialogul;
• participarea copiilor la convorbire necesită activitate intelectuală intensă, constând în:
concentrarea atenției pentru a recepta mesajul (pentru a înțelege întrebarea); selecționarea
cunoștințelor în vederea formulării răspunsului potrivit; selectarea mijloacelor lingvistice
46
pentru formularea corectă, logică a răspunsului; efectuarea generalizărilor necesare pe baza
analizei, sintezei, comparației și a abstractizării; astfel este dezvoltată gândirea prin exersarea
operațiilor și prin antrenarea calităților ei;
• prin tematica și conținutul convorbirilor se formează și se consolidează reprezentări
științifice și morale, se formează sentimente și atitudini morale (ex.: Cum să ne comportam în
grădiniță și acasă?, Cum îi ajutam pe părinți?, Sa spunem adevărul!, Să fim harnici și cinstiți!
s.a. );
• prin modul de desfășurare a convorbirii se creează condițiile exersării unor deprinderi de
comportare civilizat în colectiv, se formează calități morale precum politețea, stăpânirea de
sine, curajul, spiritul de cooperare și prietenie etc.;
• convorbirea prilejuiește afirmarea opiniei, contribuie la dezvoltarea capacității de a
exprima și de a susține părerile proprii în cadrul colectivului, la dezvoltarea limbajului
contextual și la educarea atenției voluntare.
Convorbirea se organizează, în general, cu întreaga grupă, dar se poate realiza și cu grupuri
mici sau individual. Eficientizarea convorbirii impune:
• planificarea activității din timp;
• alegerea temei, care trebuie să fie accesibilă și atractivă, să corespundă intereselor și
preferințelor copiilor;
• crearea unor situații diverse de viață;
• accentuarea caracterului formativ;
• elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei, permițând concluzii parțiale și finale.
Convorbirile se pot clasifica astfel:
1. După scopul didactic
a. convorbiri pentru fixarea cunoștințelor, realizate după anumite evenimente: o observare,
o plimbare în parc, o excursie s.a.;
b. convorbiri pentru sistematizarea cunoștințelor, când tema permite sistematizări și
generalizări, de exemplu: Natura; Familia mea;
c. convorbiri pentru verificarea cunoștințelor, de exemplu: Anotimpurile.
2. După tematică:
a. tematica referitoare la natura: anotimpurile, animale, plante etc.;
b. teme de viața cotidiană: comportarea copilului la grădiniță, în familie, în societate etc.;
c. teme referitoare la evenimente sociale, care pot fi interesante și educative pentru copii;
d. teme abordate în unele opere literare (povești, povestiri despre copilărie și despre
viețuitoare ș.a.).
Structura activității de convorbire
47
 Organizarea și desfășurarea activității de convorbire impune pregătirea temeinică a
educatoarei, adică planificarea convorbirii la intervale optime și în număr restrâns,
corespunzător nivelului grupei de vârstă, elaborarea planului de discuție, sub formă de întrebări
care să actualizeze cunoștințe ale copiilor, alegerea procedeelor, care să asigure participarea
acestora pe tot parcursul activității.

3.2. Aplicarea unor metode moderne prin intermediul basmelor

În teoriile moderne se vorbește din ce în ce mai mult de învățarea experiențială de

profesor cu rol de ghid sau de facilitator al proceselor de învățare, de valorizarea și
dezvoltarea potențialului fiecărui copil.
Metode interactive: Metode de predare - învățare; Metode de fixare, de consolidare și
evaluare; Metode de creativitate; Metode de rezolvare de probleme; Metode de cercetare.

Importanța metodelor interactive de grup:

 Metodele interactive de grup îmbracă forma unor jocuri cu reguli, jocuri de învățare,
de cooperare, distractive și acționează direct asupra modului de gândire și manifestare a
copiilor;
 Prin utilizarea acestor metode, copiii învață să rezolve probleme cu care se confruntă,
sa ia decizii în grup și să aplaneze conflictele;
 Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă gândirea
democratică, prin exersarea gândirii critice, găsesc soluții, aduc argumente, dau sfaturi (învață
să condamne comportamente nu persoana);
 Performanțele obținute sunt percepute de copii și-i responsabilizează pentru sarcinile
viitoare;
 Grupul se implică în rezolvarea sarcinilor, și înțelege să nu-și marginalizeze
partenerii, să aibă răbdare, să se tolereze reciproc;
 Stilul didactic al dascălului va fi adaptat în funcție de fiecare tip de copil: timid,
agresiv, pesimist, nerăbdător, pentru fiecare găsind gestul, mimica, sfatul, orientarea, lauda,
aprecierea potrivită.
1. Metoda Predarea – învățarea reciprocă presupune o strategie de învățare pe
text/imagine sau imagine/text pentru dezvoltarea comunicării copil-copil și
experimentarea rolului educatoarei13.

13
Breben, S., Gongea, E., Ruiu,G., Fulga, M.: Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova, 2002, p.35
48
 Această metodă stimulează și motivează, dezvoltă tehnici de muncă intelectuală,
capacitatea de exprimare, atenția, gândirea cu operațiile ei (analiza, sinteza, concretizarea,
generalizarea, abstractizarea) și capacitatea de ascultare activă, stimulează capacitatea de
concentrare asupra textului citit și priceperea de a selecționa esențialul.
Se poate desfășura pe grupe sau cu toată clasa.
Metoda învățării reciproce este centrată pe patru strategii de învățare și se poate aplica
atât în jocurile libere cât și în activitatea frontală.
Între cele patru stagii există o înlănțuire logică, ele fiind integrate într-o anumită etapă
a unei activități de povestire, lectură după imagini, poezie, descriere etc.
Aceste strategii sunt:
♦ REZUMAREA
♦ PUNEREA DE ÎNTREBĂRI
♦ CLARIFICAREA DATELOR
♦ PREZICEREA (PROGNOSTICAREA)
Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit; se
face un rezumat (5-7 minute).
Propozițiile vor fi rezumate într-o sinteză logică ce exprimă rodul gândirii colective și
mesajul textului sau imaginii date/audiate.
Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informațiile
citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînțeles și răspunsul.
Pot formula în grup cât mai multe întrebări. Se face apoi selecția lor.
Copiii selectează problema din imagine/text sau text/imagine pe care doresc să o
înțeleagă și adresează întrebări pentru a se convinge cu toții că alegerea a fost corectă.
Întrebările vizează aspecte relevante ale problemei puse în text/imagine bazate pe
personaje, timp, acțiune, loc de desfășurare, mod de rezolvare, de acțiune.
 Clarificarea datelor presupune identificarea cuvintelor și expresiilor literare din
text, a comportamentelor, atitudinilor care sunt neclare pentru ceilalți și găsesc împreună
răspunsul corect pentru a clarifica toate noutățile14.
Unul dintre copii formulează explicații, lămuriri încât toată grupa va avea clare toate
aspectele noi din text.
Acest grup clarifică atât neclaritățile copiilor din grup cât și a celorlalte grupuri care
nu au sesizat anumite aspecte.

14
Idem, p.36

49
 Clarificatorii pot accesibiliza intervenția folosindu-se de diverse materiale didactice.
Ei pot solicita sprijinul educatoarei.
Educatoarea îndrumă, sfătuiește, orientează grupul spre esențialul problemei.
 Prezicerea (pronosticarea) se referă la exprimarea a ceea ce cred preșcolarii că se
va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au audiat/vizionat.

ETAPELE:
1. Explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii;
2. Împărțirea textului pe fragmente literare cu logică între ele;
3. Organizarea pe grupe a câte 4-5 copii în grup;
4. Se distribuie rolurile fiecărui grup( grupul 1-rezumatorii, grupul 2-întrebătorii,
grupul 3-clarificatorii, grupul 4-prezicătorii).
5. Copiii rezolvă în grup sarcinile de învățare astfel:
 Rezumatorii - fac rezumatul textului;
 Întrebătorii - formulează întrebări;
 Clarificatorii - clarifică problema;
 Prezicătorii – fac predicții
6. Grupurile analizează textul/imaginile având în vedere rolul asumat;
7. Pe rând grupurile joacă rolurile asumate, încât copiii audiază pe rând sinteza
poveștii, răspund la întrebări, își clarifică noutățile și problemele textului; își urmăresc în
continuare textul pentru a-l compara cu predicile colegilor.
Se pot propune două variante de desfășurare a strategiei.

Varianta nr. 1:
Se oferă întregii clase, același text spre studiu. Clasa este împărțită în patru grupuri
corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea aceluiași rol.
De exemplu grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B face o listă de
întrebări pe care le vor adresa în final tuturor colegilor, grupul C are în vedere clarificarea
termenilor noi și grupul D dezvoltă predicții.
În final fiecare grup își exercită rolul asumat.

Varianta nr. 2:
• Pentru textele mai mari se procedează în felul următor:
− se împarte textul în părți logice;
− se organizează colectivul în grupe a câte 4 -5 copii;
50
 − aceștia au fiecare câte un rol:
 rezumator;
 întrebător;
 clarificator;
 prezicător;
− se distribuie grupurilor textul/imaginile corespunzătoare fiecărui fragment literar;
− echipele lucrează pe text/imagini, fiecare membru concentrându-se asupra rolului
primit. Trebuie precizat că pentru a încuraja învățarea prin cooperare, în cadrul unui grup mai
numeros, același rol poate fi împărțit între doi sau trei copii.
− în final fiecare grup află de la celălalt despre ce au audiat/vizionat; membrii fiecărui
grup își exercită rolurile asumate , încât copiii audiază pe rând sinteza poveștii, răspund la
întrebări, își clarifică noutățile și problemele textului și urmăresc în continuare textul pentru a-
l compara cu predicile colegilor.

Beneficiile metodei sunt:

 Învață să analizeze un text pe baza unei strategii exacte:
- să asculte activ textul;
- să asculte activ ideile principale;
- să adreseze întrebări;
- să facă predicții;
- să explice pentru a clarifica pentru sine și pentru toți noutățile.
 Învață să coopereze în grup pentru îndeplinirea aceluiași rol;
 Responsabilizează implicarea individuală și de grup;
 Învață să cedeze, să argumenteze și să susțină o idee.

Fiecare copil luat separat obține propriile performanțe care îl va motiva să învețe
pentru a putea învăța pe alții.

51
 Materiale necesare:

 Palete pentru întrebători

Ce? Cine? Când? Cum? De ce? Din ce

cauză?

 Ecusoane pentru cele patru grupuri

R ? C
P

 Coronițe pentru lideri

Pentru a reține rolurile, copiii fiecărui grup vor purta ecusoane, iar liderul desemnat și
o coroniță simbol care-l va motiva, disciplina, entuziasma.

Rolul actorilor metodei-predarea/învățarea reciprocă

REZUMATORII ÎNTREBĂTORII CLARIFICATORII PREZICĂTORII

rezumă; formulează; clarifică; formulează predicții;
sintetizează; listează; explică; prognozează;
elaborează; chestionează; găsesc; reflectează;
formulează; analizează aleg/selectează; analizează;
prelucrează; răspunsurile. conving; exprimă opinii;
descriu; precizează; prevăd;

52
structurează; dezbat; anticipează;
analizează; lămuresc; elaborează;
înlătură. soluționează; propune;
simulează; înțeleg;
dramatizează; imaginează;
găsesc sensuri noi; prelucrează;
solicită sprijin. integrează;
urmăresc.

Grupurile

- experimentează; - negociază; - rețin;

- discută, dezbat; - evoluează; - hotărăsc;
- relaționează; - interpretează; - influențează;
- combină; - se joacă; - responsabilizează.

- îndrumă; - diferențiază;
- demonstrează; Educatoarea - stimulează;
- motivează; - direcționează;
- monitorizează; - atribuie roluri.

Am utilizat această metodă de predare-învățare reciprocă, care era deja familiară copiilor și
am aplicat-o în cadrul activității de educare a limbajului, cu tema Cenușăreasa, folosind ca
mijloc de realizare povestirea.
În prima etapă, activitatea s-a desfășurat frontal, copiilor fiindu-le prezentat video
povestea. După vizionarea filmului, copiii au fost repartizați în patru grupuri a câte patru copii
53
fiecare. Fiecare copil din grup a îndeplinit câte un rol: R-rezumator, Î-întrebător, C-
clarificator, P-prezicător reprezentând rolurile aferente metodei, respectiv cele patru situații
de învățare. Am distribuit ecusoane și imagini din poveste pentru fiecare grup și am stabilit
sarcini fiecărui grup conform planului de mai jos.
Rezumatorii au făcut rezumatul textului:
1. Trăia odată într-un sat o fetiță cu părinții ei.
2. Mama fetiței a murit iar tatăl s-a recăsătorit cu o femeie rea.
3. La palat s-a organizat un bal.
4. Prințul dorește să-și aleagă o mireasă dintre fetele de la bal.
5. Fetița nu este luată la bal.
6. Un porumbel o ajută să ajungă la bal.
7. Prințul dansează numai cu ea.
8. Cenușăreasa se căsătorește cu prințul.

Întrebătorii au formulat următoarele întrebări:

1. Ce sfat îi dă mama fetiței înainte de a muri?
2. Cu cine se recăsătorește tatăl fetei?
3. Ce fel de femeie era aceasta? Dar fetele ei?
4. De ce i se spunea fetiței Cenușăreasa?
5. Cum se purtau cu ea mama și surorile vitrege?
6. Ce au cerut surorile vitrege tatălui? Dar Cenușăreasa?
7. Ce a făcut Cenușăreasa cu crenguța de alun?
8. Ce se întâmplă la bal?
9. Cum reușește prințul să afle al cui este pantoful?
Clarificatorii au explicat sensul cuvintelor noi, au oferit răspunsuri la întrebările
adresate de copii și au căutat să evidențieze trăsăturile morale ale personajelor prezente în
poveste.
Aceștia au ales cuvintele/expresiile necunoscute înțelegându-le sensul, s-au consultat
cu educatoarea apoi le-au explicat grupului din care fac parte.
 Povățui , bruftuluiră, mașteră, prididea, conduri, ține morțiș

Prezicătorii, analizează situațiile cu ajutorul educatoarei, care orientează copiii în

formularea predicțiilor cu referire la povestire, prin întrebări ajutătoare:
- Cum ați fi dorit să se desfășoare momentele acestei povești?
- Care ați fi vrut să fie finalul acestei povești?

54
 Prezicătorii, analizând textul, au formulat următoarele variante:
1. Aș fi dorit ca mama vitregă să se fi purtat frumos cu fetița!
2. Aș fi dorit ca Cenușăreasa să fi putut să se răzbune pe mama vitregă și pe cele două
surori!
3. Aș fi dorit ca ei să fi fost o adevărată familie de la început!
Ca modalitate de fixare a cunoștințelor și evaluare, am utilizat dramatizarea povestirii.
În aplicarea acestei metode, de predare-învățare reciprocă care a fost aplicată în cadrul
poveștii Cenușăreasa , am repartizat copiii după următoarea schemă:
R R
C Î C C
P P

R Educatoarea R
C Î C Î
P P

Pe tot parcursul activității copiii învață, dar de fiecare dată din altă perspectivă, în
funcție de grupul din care fac parte. Toți au la bază textul care apoi este descompus în ideile
principale, acțiuni/mișcări, explicații etc.
Este o activitate de învățare, intelectuală, creativă. Fiecare grup deține în timpul
demersului didactic rolul principal.

Relația de interdependență între grupuri este următoarea:

55
 Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a
copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și de noi
descoperiri15. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări la fel ca o
explozie stelară.
Obiective: Formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de
copii în grup prin interacțiune și individual, pentru rezolvarea unei probleme.

Descrierea metodei:
1. Copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat - pe steaua mare se
scrie sau se desenează ideea centrală.
2. Pe cele cinci steluțe mai mici se scriu întrebările: Ce? Cine? Unde? De ce?
Când?, iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare.

Fiecare copil își alege câte 3-4 colegi cu care se organizează în grupe.
3. Grupurile colaborează în elaborarea întrebărilor.
4. La expirarea timpului copiii revin în semicerc în jurul stelei mari și comunică
întrebările elaborate.

Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări.

5. Se apreciază întrebările copiilor , efortul acestora de a le elabora precum și
modul de colaborare și interacțiune.
 Explozia stelară se utilizează ori de câte ori propunem rezolvarea unei probleme;
 Trebuie stimulată creativitatea individuală și de grup pentru formularea
întrebărilor;
 Trebuie confecționată steaua și steluțele (de culori diferite);
 Trebuie create jocuri, exerciții și utilizate întrebările elaborate de copii;
 Trebuie apreciate permanent întrebările formulate în grup și/ sau individual pe
marginea unei idei, unei probleme;
 Copiii trebuie învățați să formuleze întrebări, familiarizați cu cele cinci întrebări;
 Trebuie respectate etapele metodei;

15
Breben, S., Gongea, E., Ruiu,G., Fulga, M., Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova, 2002, p. 44

56
 Inventar de verbe utilizate în aplicarea metodei explozia stelară:

Pentru copii Pentru educatoare

 văd;  enumeră;
 observă;  privesc;
 reprezintă;  citesc;
 întreabă;  adresează;
 răspund aleg;  formulează.
 apreciază;
 aplaudă;
 ajută;
 colaborează! etc.

Beneficiile metodei
 Este o nouă cale de realizare a obiectivelor programei;
 Se utilizează în activități: povestiri, lecturi după imagini, convorbiri, jocuri didactice,
activități matematice, poezii, în activități de evaluare;
 Stimulează creativitatea în grup și individuală;
 Facilitează crearea de întrebări la întrebări în grup și individual, pentru rezolvarea
problemei propuse;
 Dezvoltă și exersează gândirea cauzală, divergentă, deductivă; inteligențele multiple,
limbajul, atenția distributivă.

57
 CINE?

UNDE?

CE?

CÂND?

DE CE?

Această metodă am utilizat-o în fixarea conținutului poveștii Cenușăreasa de Frații

Grimm la grupa mijlocie.
Ca mijloace de învățământ am folosit steluțe și silueta Cenușăresei.

Trebuie reținut că basmele, poveștile lungi plictisesc, pe când fragmentarea acestora și

intervenția cu întrebări activează grupa și fixează pas cu pas conținutul.
Metoda explozia stelară este eficientă în etapa conexiunii inverse, a obținerii
performanței. După audierea fragmentului și elaborarea întrebărilor, dispare comunicarea
rezultatelor muncii în grup. Aceasta se face după ce s-au audiat toate fragmentele poveștii.
Am organizat, desfășurat jocuri, exerciții de comunicare și adresare a întrebărilor
finale pentru a implica și activiza toți copiii. Totodată am ținut să încurajez copiii și le-am
adresat întrebări referitoare la conținutul poveștii expuse. Nivelul grupei mi-a permis emiterea
de întrebări.

58
Sinteza întrebărilor formulate în grup
Fragmentul 1
 Ce i-a spus mama fetei înainte de a muri?
 Ce făcea fata zilnic?
 Ce a făcut tatăl fetei?
 Cine era fata?
 Unde se ducea fata zilnic?
 De ce a rămas fata singură?
 Când a chemat-o mama pe fată la căpătâi?
 Când și-a luat omul altă nevastă?

Fragmentul 2
 Ce fel de femei a adus tatăl fetei în casă?
 Ce i-au spus cele două surori vitrege fetei?
 Cine o „batjocorea” zilnic pe fata orfană?
 Unde au dus-o pe fata cea vitregă?
 Unde dormea ea?
 De ce i-au spus Cenușăreasa?
 De ce, cele trei o necăjeau și îi vorbeau urât Cenușăresei?
 Când au început zilele pline de amărăciune pentru Cenușăreasă?

Fragmentul 3
 Ce le-a întrebat tatăl fetei?
 Ce au cerut cele trei fete tatălui lor?
 Ce a făcut Cenușăreasa cu crenguța de alun?
 Cine îi îndeplinea orice dorință Cenușăresei?
 Unde a plantat Cenușăreasa crenguța de alun?
 De ce mergea Cenușăreasa la mormântul mamei?
 Când și-a amintit tatăl de rugămintea Cenușăresei?

Fragmentul 4
 Ce s-a întâmplat într-una din zile?
 Ce au făcut fetele și mama lor?
 Ce a făcut Cenușăreasa?
 Cine a ajutat-o pe Cenușăreasă să aleagă lintea?
59
  Unde au fost poftite fetele și mama lor?
 Unde a alergat Cenușăreasa să ceară ajutor pentru a alege lintea din
cenușă?
 De ce îi arunca maștera lintea în cenușă?
 De ce nu o luau și pe Cenușăreasă la petrecere?
 Când a reușit Cenușăreasa să îndeplinească poruncile mamei vitrege?

Fragmentul 5
 Ce l-a rugat Cenușăreasa pe alunul de la mormântul mamei?
 Ce a primit Cenușăreasa pentru a merge la petrecere?
 Ce a făcut feciorul de împărat pentru a nu pierde urma frumoasei fete cu
care a dansat toată petrecerea?
 Cine a ajutat-o pe Cenușăreasă să facă rost de haine alese pentru
petrecere?
 Unde mergea Cenușăreasa după petrecere pentru a nu fi descoperită de
cei de acasă?
 De ce pleca Cenușăreasa înainte de a se termina petrecerea?
 Când a reușit feciorul de împărat să-i ia condurul Cenușăresei?

Fragmentul 6
 Ce a făcut tânărul Crai cu condurul rămas în smoală?
 Ce au făcut cele două fete pentru a le încăpea condurul?
 Ce a făcut feciorul de împărat cu cele două fete?
 Cine l-a atenționat pe Crai că cele două fete nu sunt miresele adevărate?
 Cine era mireasa adevărată?
 Unde și-a pierdut Cenușăreasa condurul?
 De ce feciorul de împărat nu s-a lăsat păcălit de fete și de mama lor?
 De ce maștera nu lăsa și pe Cenușăreasă să încerce condurul?
 Când a recunoscut-o Craiul pe Cenușăreasă?

Turul galeriei: este tehnică de învățare prin cooperare care stimulează gândirea,
creativitatea și învățarea eficientă16, încurajând copiii să-și exprime opiniile cu privire la
soluțiile propuse de colegii lor.

16
M. Dulamă, Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2002, p. 203
60
 Obiectiv: Elaborarea unui plan care să conducă la finalizarea unui produs ce constituie
opinia/concepția tuturor membrilor grupului.

Descrierea metodei:
1. Se formează grupe de cate 3-4 copii;
2. Copiii organizați pe grupe rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe
perspective de abordare sau mai multe soluții.
3. Produsele activităților de grup – desene, pictură, colaje etc. se expun pe pereții grupei
(panouri instalate prealabil) ca într-o galerie expozițională;
4. La un semnal (dat de educatoare) grupurile de copii cu rol de “vizitatori ai galeriei”
trec pe la fiecare lucrare și pe o coală (loc stabilit anterior) își “înscriu” comentariile,
observațiile, folosindu-se de simboluri și ajutați fiind de educatoare;
5. La finalul turului galeriei, grupurile de “vizitatori revin la locurile inițiale și se citesc
comentariile, observațiile făcute;

Turul galeriei:
- Antrenează grupurile;
- Reactualizează cunoștințele;
- Exersează deprinderile;
- Evaluează capacitați și abilități specifice preșcolarilor;

Analiza ideilor
Activitatea inițială Evaluarea
Ideile inițiale; Ideile noi apărute;
Ce valoare are în comparație cu cele noi; Valoarea ideilor;
Cantitatea ideilor. Evaluarea cantitativă a ideilor;
Eventualele erori.

Această metodă am folosit-o cu preșcolarii din grupa mică în activitatea de

repovestire la povestea Punguța cu doi bani de Ion Creangă.
Stilul didactic al dascălului va fi adaptat în funcție de fiecare tip de copil: timid,
agresiv, pesimist, nerăbdător, pentru fiecare găsind gestul, mimica, sfatul, orientarea, lauda,
aprecierea potrivită.

61
 CAPITOLUL 4. CERCETARE PEDAGOGICĂ
INFLUENȚA VALORILOR BASMULUI ASUPRA PERSONALITĂȚII
PREȘCOLARILOR

4.1. Scopul cercetării

Grădinița și școala reprezintă factorul hotărâtor de instruire și educare a tinerei

generații. Ea le asigură copiilor un sistem variat de cunoștințe, priceperi și deprinderi, norme
morale și etice pentru asigurarea unui larg orizont cultural, necesar pentru buna integrare în
viața socială.
Educația morală fiind una dintre cele mai complexe laturi ale educației, este necesar să
i se acorde o importanță deosebită în procesul de învățământ, fiind o normă morală cu un
puternic caracter abstract greu însușit de unii copii. Dr. Augusto Cury în cartea sa Părinţi
străluciţi, profesori fascinanţi, Editura For You, Bucureşti, 2017, sublinia faptul că pe langă
calitatea de a stăpâni foarte bine metodologia, profesorii trebuie să aibă sensibilitate,
deprindere care contribuie la dezvoltarea stimei de sine a copiilor, a stabilităţii, a liniştii
interioare, a capacităţii de a contempla frumosul, de a ierta, de a-şi face prieteni, de a fi
sociabili. „Profesorii buni vorbesc cu glasul; profesorii fascinanţi vorbesc cu ochii. Profesorii
buni sunt didactici; profesorii fascinanţi trec dincolo de asta. Ei dispun de sensibilitatea de a
vorbi direct către inima copiilor.”...”Un profesor fascinant este un maestru al
sensibilităţii.”...”În ciuda tuturor greutăţilor resimţite, educatorii trebuie să ştie că sunt de
neînlocuit: blândeţea, solidaritatea, toleranţa, integrarea, sentimentele altruiste, toate faţetele
sensibilităţii nu pot fi predate de maşini, ci de fiinţe umane” (Cury Augusto, Părinţi străluciţi,
profesori fascinanţi, Editura For You, Bucuresti, 2017, p. 73-74). Să încercăm aşadar să fim
profesori fascinanţi, să educăm emoţia cu inteligenţa, stimulându-i pe copii să gândească
înainte de a reacţiona, să fie autori ai propriilor poveşti, să ştie să opereze nu doar cu fapte
logice şi probleme concrete, ci şi cu contradicţiile vieţii. Prin cercetarea de față îmi propun să
testez predarea basmelor prin metode interactive. Copiii așteaptă de la noi zilnic noutăți, ne
vor pe placul lor. Lumea în care trăim se schimbă și o dată cu ea și educația. Sursele de
informare se înmulțesc întrucât pentru cei atrași de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă
decât alta.
Scopul studiului:
- descoperirea unor modalități practice de prevenire și ameliorare a abaterilor de la normele
morale și etice;
- introducerea unor activități suplimentare pentru preșcolarii problemă în vederea schimbării

62
comportamentului.
- sensibilizarea relațiilor interumane.
- însușirea unor norme morale pozitive

4.2. Ipoteza de lucru

Se pornește de la ideea ca nu toți copiii au capacitatea necesară să fie receptivi față de

normele morale și etice și să se conformeze cu acestea. În funcție de acest lucru mi-am propus
să observ însușirea normelor morale în raport cu vârsta, nivelul intelectual și mediul social al
copilului, în urma studierii unor basme sau povești specifice particularităților de vârstă ale
copiilor.

4.3. Obiectivele cercetării

Această ipoteză distinge câteva obiective generale:

- însușirea mesajului etic și moral al unor texte educative și impactul lor asupra
copiilor cu nivel intelectual ridicat, mediu și copiilor problemă
- punerea în valoare a capacității creative a preșcolarilor
- însușirea unor norme de comportament
- cultivarea disciplinei mintale
- rolul metodelor interactive în receptarea mesajului unor basme

4.4. Desfășurarea cercetării

Eşantionul studiat cuprinde un număr de 20 preșcolari încadrați în grupa mare. Acest

eșantion este un grup valoric în funcție de mediul familial de proveniență. Studiul a fost
desfășurat în cadrul G.P.N. Nr. 1, Bunești, Vâlcea pe parcursul anului școlar 2018-2019, pe un
eșantion de 20 copii, cu vârsta între 5-6 ani, încadrați în grupa mare.
Se pornește de la ideea că toți copiii au datoria să fie receptivi față de normele morale
și să se conformeze acestora. Se va studia evoluția însușirii câtorva norme: cinstea, binele,
adevărul, hărnicia, prietenia, respectul, modestia, politețea, perseverența.

4.5. Metodologia și etapele cercetării

Metodele și procedeele de cercetare pedagogice fac parte din categoria metodelor și

63
procedeelor de cercetare, deoarece își propun să descopere însușirea normelor morale.
Componentele metodologiei cercetării pedagogice desfășurate sunt:
l. Sistemul metodelor de colectare a datelor cercetării:
- metoda observației directe;
- analiza portofoliilor (a produselor activității elevilor);
- observația curentă și selectivă
- experimentul natural și provocat
- conversația dirijată pe baza unui plan
2. Instrumentele de cercetare utilizate sunt: grile de observație, grafice și histograme,
rezultatele produselor în urma activității preșcolarilor.

4.6. Metode, tehnici și mijloace utilizate

Alegerea metodelor și instrumentelor de cercetare am făcut-o având în vedere

integrarea acestora într-un sistem coerent în funcție de obiectivele și ipoteza cercetării.
Cercetarea a constat în executarea unor jocuri didactice.
Probele aplicate: „Lada cu surprize", „Poveștile pe dos", „Salata de povești"
Metode interactive folosite: metoda colturilor, explozia stelara, metoda pălăriilor
gânditoare.
Pentru verificarea eficienței, povestirilor și basmelor, sub raportul coerenței și
înlănțuirii logice a conținutului, al identificării personajelor, al folosirii expresiilor literare și
al valorificării educative a conținutului, se poate efectua un experiment.
Pentru desfășurarea cercetării se vor folosi câteva basme din programă care se bucură
de popularitate atât în grădinița cât și în familie și anume: “Fata moșneagului și fata babei”
de Ion Creangă, „Albă ca Zăpada și cei șapte pitici” de Frații Grimm, copiii vor avea de
realizat următoarele sarcini:
a) să rețină care sunt personajele basmului;
b) să redea în mod logic, coerent conținutul basmului;
c) să reproducă ce au reținut din aceste basme, urmărind în același timp în ce măsură
s-au desprins de conținutul lui, în ce măsură s-au deprins cu vorbirea coerentă, corectă,
expresivă și în ce măsură se folosesc expresiile literare ;
d) să creeze noi povești pornind de la un aspect la libera alegere din basmele învățate;
e) să selecteze personajele pozitive de cele negative argumentând alegerea făcută.
Un accent deosebit se pune și pe deprinderea valorilor educative, acestea contribuind
la educarea copiilor, la formarea bunelor deprinderi și la comportare civilizată. Printr-o
64
activitate mai intensă se urmărește realizarea dezvoltării eficiente a forțelor intelectuale și în
același timp formarea atitudinii social-educative a copiilor. În vederea realizării acestui
important obiectiv, educatoarea va fi preocupată de găsirea unor procedee și modalități cât
mai eficiente pentru perfecționarea metodologiei muncii de formare din punct de vedere etic
și estetic al tinerei generații.
Iată pașii urmați în cadrul Domeniului Limbă și comunicare și Domeniului Om si
societate, pași făcuți anume pentru ca și copiii să poată simți ceea ce transmite basmul, să
extragă morala.
1) „Fata moșneagului și fata babei”, povestea este construită pe un motiv întâlnit și în
basmele populare: fata bună oropsită de mama vitregă. Povestea scoate în evidență
antagonismul dintre oamenii buni, perseverenți, cinstiți, modești, harnici și cei clevetitori, răi
la suflet și leneși care disprețuiesc munca și o fac în silă.
a) Hărnicia, perseverența, bunătatea, cinstea, prețuirea pe care o merită fata
moșneagului este reliefată și prin faptul că atât cățelușa bolnavă, cât și fântâna, cuptorul și
părul i se adresează cu aceleași cuvinte: „Fată frumoasă și harnică”, „Bună la inimă și
muncitoare”, ea nu se dă înlături de la nicio muncă.
b) Modestia reiese din faptul că se mulțumește cu cea mai mică și mai simplă ladă
drept recompense pentru munca ei.
Ascultând acest basm, copiii înțeleg că oamenii sunt răsplătiți după priceperea și
dragostea cu care își îndeplinesc munca, după bunătatea, hărnicia și modestia fiecăruia și
ajung să prețuiască munca, să aprecieze rezultatele ei și să urască lenea, viclenia, invidia și
răutatea.
2) „Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”, frumusețea Albei ca Zăpada trezește gelozia și
răutatea mamei vitrege. Aceasta îl pune pe vânător s-o ucidă. Salvată în cele din urmă, Albă
ca Zăpada ajunge la casa piticilor, unde datorită bunătății, hărniciei și modestiei rămâne să
locuiască împreună cu ei.
a) Naivitatea, încrederea în necunoscuți se pedepsește aspru. Dragostea, perseverența
și prietenia piticilor o ajută să treacă peste acest impas care era s-o coste viața.
b) Cinstea, hărnicia bunătatea, prietenia și respectul sunt răsplătite, iar binele învinge
orice rău, iar Albă ca Zăpada se căsătorește cu feciorul de împărat ajungând să trăiască acolo
unde îi este locul.
În urma citirii basmelor am supus preșcolarii unei convorbiri pentru a vedea ce
învățătură au tras din acestea. La sfârșitul convorbirii am integrat răspunsurile preșcolarilor în
patru categorii în funcție de receptarea și redarea basmelor citite, a sentimentelor, valorilor
morale și etice transmise de basme:
65
 A - copii care au receptat și redat cu ușurință cele amintite mai sus însușindu-și-le în
comportament; (Fb)
B - copii care au receptat și redat dar într-o măsură mai mică însușindu-și parțial
aceste norme morale; (B)
C - copii care au receptat textul, dar îl redau cu ajutorul întrebărilor aplicând sporadic
ce-au învățat; (S)
D - copii care conștientizează aceste valori etice și morale într-o măsură mai mică, dar
nu le respectă. (I)

4.7. Proba de evaluare inițială

„Lada cu surprize”
Forma de realizare: jocul didactic
Metoda folosită: metoda colțurilor
Materiale didactice folosite: jetoane de diferite culori, patru cutii de patru culori ca jetoanele
reprezentând lăzile de la Sfânta Duminică;
Copiii au fost împărțiți în patru echipe în funcție de jetonul ales și fiecare a mers la colțul
unde era pe masă o ladă de culoarea jetonului ales.
Fiecare echipa va deschide cufărul (lada) ales și va avea de îndeplinit următoarele sarcini:
Să povestească fragmentul din imaginea scoasă din „Lada cu surpriză” ;
Să recunoască personajele, basmul din care fac parte și autorul;
Să argumenteze ce personaj este (pozitiv sau negativ);
Să găsească alt final basmului;
Să redea învățătura desprinsă din basm.
Să realizeze harta poveștii.

Echipa l (jeton de culoare roșie):

l .Din ce basm fac parte imaginile din cufăr ?
2. Cine este în imagine și cum este ea? (fata moșului-descriere)
3. De ce a plecat fata moșului de acasă?
4. Povestește ce vezi în imagine .
5. Alcătuiți harta basmului.

Echipa 2 (jeton de culoare galbenă):

l. Cine a scris această poveste?
66
2. De unde ne dăm seama că fata moșului era modestă?
3. Cum s-a a adresat părul fetei moșului?
4. Povestește cum a fost răsplătită fata moșului.
5. Găsește alt sfârșit basmului.

Echipa 3 (jeton de culoare verde):

l. Ce basme scrise de I. Creangă mai știți?
2. Cine este în imagine și cum este? (fata babei – descriere)
3. Povestește ce le-a răspuns fata babei: cățelușei, părului, cuptorului și fântânei?
4. Voi cum ați fi procedat dacă erați în locul fetei babei?
5. Ce învățătură ați desprins din acest basm?

Echipa 4 (jeton de culoare albastră):

l .Cum se numește bătrâna la care au slujit cele două fete ?
2. Cine erau copiii Sfintei Duminici?
3. Cu cine ați vrea să semănați și de ce?
4. Povestiți cum au fost pedepsite baba și fata sa și de ce.
5. Spuneți un proverb desprins din învățătura basmului.

Punctaj:
A: 9-10 puncte Fb - ( comportament atins);
B: 7-8 puncte B - ( comportament în curs de dezvoltare);
C: 5-6 puncte S - ( comportament satisfăcător);
D: 3-4 puncte I - (comportament nesatisfăcător).

Prezentarea rezultatelor:
Prin aplicarea probei de evaluare inițială folosind jocul didactic „Lada cu surprize”,
copiii au obținut următoarele rezultate:
Din cei 20 copii, 12 au rezolvat corect sarcinile primite, deci un procentaj de 60%;
3 au rezolvat corect o parte din sarcini, dar s-au încurcat la altele adică 15%; 3 copii au
rezolvat sarcinile cu ajutor -15%; 2 copii s-au plictisit efectuând eronat sarcinile primite, adică
10%. Rezultatele pe care le-am obținut în urma acestei probe sub formă de joc a constituit
punctul de sprijin în desfășurare următoarelor probe desfășurate tot sub formă de joc prin
metode interactive.

67
4.8. Proba de evaluare formativă

„Poveștile pe dos” - joc didactic Metoda folosită : Explozia stelară

Material didactic: o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii, jetoane.
Obiective:
- să înțeleagă conținutul și mesajul basmului;
- să redea conținutul basmului folosind cuvinte și expresii din text;
- să-și însușească valorile morale si etice;
- să recunoască personajele pozitive și pe cele negative ,argumentând încadrarea făcută.
În vederea transpunerii corecte în activitate a acestei metode, am respectat etapele
cerute:
- am obișnuit copiii să adreseze întrebări în scopul efectuării de noi descoperiri;
- am confecționat împreună cu copiii o steluță mare și cinci mai mici (corespunzătoare
direcțiilor de investigare stabilite prin întrebările coordonatoare);
- am scris pe steaua mare ideea centrală iar pe cele 5 steluțe am scris câte o întrebare de tipul:
Ce? Cine? Unde? De ce? Când?;
Sarcini: să formuleze întrebări conform schemei și să răspundă la ele.

Desfășurarea jocului:
Am împărțit grupa în cinci subgrupe formate din câte 4 copii fiecare având sarcina de
a formula întrebări specifice basmului Albă ca Zăpada determinate de întrebările
coordonatoare, conform schemei amintite.
Grupurile au cooperat în elaborarea întrebărilor.
68
 La expirarea timpului, copiii au revenit în semicerc în jurul steluței mari și au
comunicat întrebările elaborate, individual, în funcție de potențialul fiecăruia. Am apreciat
întrebările copiilor, efortul lor de a elabora întrebări corecte, creativitatea în adresarea
întrebărilor, precum și modul de cooperare și interacțiune, întrebările copiilor au fost
înregistrate în Portofoliul exploziei stelare.
1. Cine vrea s-o omoare pe Albă ca Zăpada?
2. Cine a otrăvit-o pe fată?
3 Cine a descoperit pieptenul și cingătoarea la Albă ca Zăpada?
4. Cine a scris povestea Albă ca Zăpada?
5. Cine o ia de soție pe Albă ca Zăpada?

l.Ce avea împărăteasa? l.Unde a lăsat-o vânătorul pe Albă ca Zăpada?

2.Ce s-a întâmplat cu mama fetei?
3.Ce s-a întâmplat cu Albă ca Zăpada!
4.Ce pedeapsă a primit mama vitrega
pentru răutatea ei?
5.Ce i-a dat împărăteasa fetei s-o omoare?
2.Unde a ajuns fata?
3.Unde a greșit fata?
4.Unde a dus-o feciorul de împărat pe fată?
5.Unde mergeau piticii în fiecare zi?

l.De ce o ura împărăteasa pe Alba ca Zăpada! l. Când a aflat împărăteasa că fata

2.De ce au lăsat-o piticii pe fată să stea la ei? trăiește?
3.De ce vânătorul n-a omorât-o pe fată? 2. Când a plecat cocoșul de-acasă?
4.De ce a leșinat fata?? 3. Când s-a trezit Albă ca Zăpada?
5.De ce împărăteasa a fost pedepsită? 4. Când i-a sărit mărul din gât?
5. Când aflat împărăteasa că
vânătorul n-a omorât fata?
Punctaj:
A – 9 - 10 puncte – Fb (comportament atins)
B – 7 - 8 puncte - B (comportament în dezvoltare)
C – 5 - 6 puncte – S (comportament satisfăcător)
D – 3 - 4 puncte - I (comportament nesatisfăcător )
Prezentarea rezultatelor: În cadrul probei de evaluare formativă, unde am folosit jocul
didactic „Poveștile pe dos", copiii au fost puși să formuleze ei întrebările pe baza cărora s-a
desfășurat jocul și au obținut următorul punctaj: 13 copii au obținut 9-10 puncte (maxim)
65%; 3 copii au obținut 7-8 puncte 15%; 3 copii au obținut 5-6 puncte adică 15 %; l copil a
obținut 2-4 puncte, adică 5 %.
69
 Prezentarea grafica a rezultatelor este următoarea:

4.9. Proba de evaluare finală

„Salata de povești” joc didactic

Metoda folosită: metoda pălăriilor gânditoare
Material didactic folosit: șase pălării de diferite culori
Obiective:
Să redea textul unor basme învățate folosind cuvinte și expresii specifice basmului;
Să facă diferența între basm și poezie;
Să știe să descrie personajele pozitive și pe cele negative;
Să găsească soluții la situațiile create;
Să denumească basmele învățate și personajele întâlnite;
Să spună ce învățătură au tras din aceste basme.

Desfășurarea jocului:
Grupa de copii a fost împărțită în șase echipe, individualizate prin culorile de pălării: albe,
roșii, negre, galbene, verzi și albastre.
Am stabilit sarcini clare pentru fiecare echipă.

70
Sarcinile fiecărei echipe au fost:
• Pălării albe - discută în general despre poveștile citite;
• Pălăriile roșii - discută despre personajele pozitive;
• Pălăriile negre - discută despre personajele negative;
• Pălăriile galbene - corectează greșelile;
• Pălăriile albastre - trag concluzii, învățăminte;
• Pălăriile verzi - prezintă soluțiile posibile și generează idei creative.
Am adresat câte o întrebare întregii grupe, atenționând copiii că trebuie să răspundă numai cei
din echipa cu sarcina adecvată tipului de întrebare. Fără ca echipele să fie atenționate,
întrebările au fost dirijate pe rând spre câte o echipă, prin rotație, așa încât restul copiilor să nu
se plictisească și să rămână în atenție până la încheierea jocului.

Setul I de întrebări:
Pentru pălăriile albe - Spuneți ce basme cunoașteți?
Pentru pălăriile roșii - Ce trăsături de caracter au personajele pozitive?
Pentru pălăriile negre - Ce trăsături de caracter au personajele negative?
Pentru pălăriile galbene - Credeți că personajele negative s-ar putea schimba în personaje
pozitive?
Pentru pălăriile albastre - Ce învățăm noi din povești?
Pentru pălăriile verzi - Care este șansa succesului dacă ascultați basme ?

Setul II de întrebări:
Pentru pălăriile albe - Care sunt formulele specifice unui basm?
Pentru pălăriile roșii - Dați exemple de personaje pozitive din basmele cunoscute.
Pentru pălăriile negre - Dați exemple de personaje negative din basme.
Pentru pălăriile galbene - Ce se întâmplă cu oamenii care sunt ca personajele din basme?
71
Pentru pălăriile albastre - De ce dorim să fim și noi personaje pozitive?
Pentru pălăriile verzi - Cum poți reuși atunci când ești pus în situații periculoase?

Setul III de întrebări:

Pentru pălăriile albe - Care este diferența dintre un basm și o poezie?
Pentru pălăriile roșii - De ce preferați personajele pozitive?
Pentru pălăriile negre - De ce nu îndrăgiți personajele negative?
Pentru pălăriile galbene - De ce credeți că sunt pedepsite personajele negative?
Pentru pălăriile albastre - De unde ne dăm seama că un om/copil seamănă cu unul dintre
personajele din basme?
Pentru pălăriile verzi - Găsiți și o altă explicație de ce nu vă doriți să fiți asemenea
personajelor negative!

Setul IV de întrebări:
Pentru pălăriile albe - Ce basme mai știți?
Pentru pălăriile roșii - Care sunt personajele pozitive din basmele învățate de voi?
Pentru pălăriile negre - Care sunt personajele negative din aceste basme ?
Pentru pălăriile galbene - Sunteți de acord cum se termină basmele ? Explicați.
Pentru pălăriile albastre - Cum ne propunem să ne comportăm noi? - ca personajele pozitive
sau ca cele negative? Explicați!
Pentru pălăriile verzi - Cum mai putem îndrepta un comportament negativ?

72
Setul V de întrebări:
Pentru pălăriile albe - Câte feluri de personaje întâlnim în basme?
Pentru pălăriile roșii - în cine trebuie să aveți voi încredere și în cine nu ? De ce?
Pentru pălăriile negre - Ce calități au personajele pozitive?
Pentru pălăriile galbene - Ce facem noi când întâlnim în viața de toate zilele un personaj
negativ (o persoană cu trăsături negative de caracter)?
Pentru pălăriile albastre - Cine credeți că poate ajuta copiii să fie buni, cuminți, harnici și
deștepți?
Pentru pălăriile verzi - Găsim și un alt final acestor basme.
Prezentarea rezultatelor finale:
Din cei 20 copii, în urma acestei probe ,15 copii au obținut 9-10 puncte, adică calificativul Fb,
deci comportament atins; 3 copii au obținut 7-8 puncte, adică calificativul B, deci
comportament în curs de dezvoltare; 2 copii au obținut 5-6 puncte, adică calificativul S, deci
comportament satisfăcător și 0 copii au obținut 3-4 puncte, adică calificativul I, deci în
categoria celor cu comportament nesatisfăcător sunt 0 copii.
Agenda:
A – 9 - 10 - (Fb) - (comportament atins )-15 copii
B – 7 - 8 puncte (B) - (comportament în dezvoltare) - 3 copii
C - 5 - 6 puncte (S) - (comportament satisfăcător) - 2 copii
D - 3 - 4 puncte (I) - (comportament nesatisfăcător)

4.9. Interpretarea și valorificarea rezultatelor cercetării

Analizând structura și graficele din figurile 1,2,3 putem desprinde câteva concluzii
73
referitoare la legătura dintre gradul de însușire a normelor morale prin intermediul basmului
folosind metode interactive. Se poate observa în urma aplicării acestei cercetări o evoluție în
receptarea normelor morale și etice.
Din analiza graficului privind receptarea normelor morale selectate se observă că,
copiii cu probleme familiale prezintă dificultăți în conștientizarea normelor morale transmise
de text, în timp ce copiii cu un mediu familial sănătos receptează cu ușurință aceste norme.
În urma acestui studiu este evidentă legătura dintre mediul familial și însușirile
normelor morale.
Din fig.3 care reprezintă nivelul de receptare al normelor morale, putem concluziona
faptul că preșcolarii cu cât înaintează în vârstă reușesc să își însușească un număr din ce în ce
mai mare de norme. În concluzie, putem constata faptul că în funcție de particularitățile de
vârstă, mediul familial și capacitățile intelectuale ale fiecărui preșcolar în parte, lectura
literară îi sensibilizează pe copii, făcându-i pe aceștia să urmeze exemplele pozitive oferite de
personajele din text, ajutându-i astfel să-și însușească mai ușor și mai repede normele morale
și etice transmise de acestea.
Valențele morale oricât de competent pot fi concepute și implementate își pot atinge
scopul propus numai dacă subiectul are o atitudine pozitivă față de norme, în timp ce
indiferența sau atitudinea negativă pot reduce la zero valoarea oricărui demers educațional.
Prin planificarea corectă a poveștilor si basmelor reușim să dăm un caracter practic -
aplicativ normelor explicate prin similitudinea cu personajele prezentate.
Sub 15% din preșcolarii studiați prezintă dezinteres față de normele morale prezentate
și se constată o aplicare greșită a acestora. Toți acei preșcolari care prezintă abateri față de
normele morale provin din medii familiale dezorganizate.
Se impune explicarea conținutului normelor morale și crearea de situații practice de
aplicare a acestora. Toate acestea sunt o condiție a creșterii randamentului educațional.
În urma acestei cercetări am constatat că deși mediul familial influențează în mare
parte comportamentul copiilor, printr-o muncă continuă și folosind metode și tehnici potrivite
colectivului de copii cu care lucrăm, aceste comportamente se modelează în direcția dorită.
Valoarea instructiv-educativă a basmelor este deosebită. Ea aduce o prețioasă
contribuție la dezvoltarea proceselor de cunoaștere, a proceselor afective, la formarea
trăsăturilor de voință și caracter - în general la dezvoltarea personalității copiilor.
Relația dintre evaluarea inițială și evaluarea finală este prezentată în graficul următor:

74
75% - FB - comportament atins
15% - B - comportament în curs de dezvoltare
10% - S - comportament satisfăcător

75
 CONCLUZII

Abordarea funcțiilor și obiectivelor pe care le are limba și literatura română ca

disciplină de învățământ în ciclul primar trebuie făcută în contextul mai larg al înseși
funcțiilor și obiectivelor generale ale acestui ciclu de învățământ. Limba română la clasele
mici asigură învățarea unora dintre instrumentele de bază ale activității intelectuale: cititul,
scrisul, exprimarea corectă, care au implicații în întreaga evoluție viitoare a școlarilor.
Literatura română constitue o pârghie de prim ordin în ansamblul obiectelor de
învăţământ. Ea dispune de mari resurse care pot sluji, cu maximă eficacitate realizării
multilaterale ale elevilor. O operă literară ajută la dezvoltarea vocabularului şi a capacităţii de
exprimare orală şi scrisă.
După ce elevii şi-au însuşit, fie şi la un nivel modest, tehnici ale muncii intelectuale în
special după învăţarea citirii, aria de cunoştinţe dobândite prin mijlocirea lecturii creşte în
mod considerabil. Concomitent cu perfecţionarea tehnicilor muncii cu cartea, elevii iau
cunoştinţă de întregul conţinut informaţional al textelor pe care le citesc care înfăţişază
aspecte dintre cele mai diferite ale realităţii înconjurătoare.
Atât funcţia instrumentală cât şi cea informaţională se realizează cu rezultate bune
numai în condiţiile unei susţinute solicitări şi exersări a capacităţilor intelectuale ale elevilor.
De aceea o altă funcţie a limbii române este funcţia formativ-educativă.
Prin întregul său conţinut, în special prin conţinutul textelor de lectură, prin tematica
activităţilor de comunicare, limba română are o contribuţie de seamă la cultivarea unor alese
calităţi moral-cetăţeneşti în rândul şcolarilor. Obiectivele formativ-educative ale limbii
române ca disciplină şcolară în ciclul primar se realizează concomitent cu obiectivele legate
de funcţia instrumentală şi informaţională.
Lucrarea de față reliefează locul și rolul prioritar al literaturii pentru copii cu referință
aplicativă la programa instructiv-educativă în grădiniță. Ea pune în evidență trăsăturile
specifice ale literaturii pentru copii cu o referință deosebită la trăsăturile de ordinul
conținutului și al formei care fac această specie cea mai adecvată la particularitățile de vârstă
ale copiilor și cea mai îndrăgită de aceștia. Metodologia predării literaturii pentru copii în
ciclul preșcolar are specificitatea ei și se constituie ca una dintre cele mai eficiente modalități
de formare a valorilor morale în conștiința și comportamentul școlarilor mici, de formare a
personalității acestora.

76
 BIBLIOGRAFIE

 Breben, S., Gongea, E., Ruiu,G., Fulga, M.: Metode interactive de grup, Editura
Arves, Craiova, 2002
 Călinescu, George, Cronicile optimismului, Editura Pentru Literatura, Bucuresti, 1964
 Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, ediţia a III-a, Editura Didactică şi Pedagogică
R.A., Bucureşti, 1997
 Chiș, Vasile, Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe, Editura Cărții
de Stiință, Cluj Napoca, 2005
 Cojocariu, Mihaela Venera, Teoria si metodologia instruirii, Editura Didactica si
pedagogica, Bucuresti, 2002
 Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006
 Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iasi, 2008
 Cury, Augusto, Părinți străluciți, profesori fascinanți, Editura For You, București,
2017
 Gherghina, Dumitru, Limba şi literatura română. Literatura pentru copii, Craiova,
Editura Didactica Nova, 2005
 Lazăr, Adriana Nicoleta, Literatura pentru copii - suport de curs, 2015
 Lăzărescu Mihaela Paisi, Sofia Loredana Tudor, Maria Magdalena Stan, Mentorat in
didactica invatamantului prescolar si primar, Editura Sitech, 2014
 Golu, Pantelimon, Mielu Zlate, Emil Verza, Psihologia copilului (invatare-
dezvoltare), manual pentru clasa a XI-a – scoli normale, Edit. Didactica si
pedagogica, Bucuresti, 1998
 Rogojinaru Adela, O introducere in literatura petru copii, Editura Oscar Print,2000
 Rațiu, Iuliu, O istorie a literaturii pentru copii, Editura Biblioteca Bucurestilor, 2003
 Șchiopu, Ursula, Psihologia copilului, Editura Didactica si Pedagogica, 1967
 Stanciu, Ilie, Literatura pentru copii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1968
 Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Editura Hyperion XXI, Bucuresti, 1993

www. telegraph.co.uk/lifestyle/family-time/benefits-of-reading-fairy-tales
www.scottishbooktrust.com/blog/reading/2014/06/5-reasons-why-fairy-tales-are-good-for-
children
77